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Universit Paris III Sorbonne Nouvelle

UFR Didactique du Franais langue trangre



Mmoire prsent pour lobtention du
DESS Ingnierie de formation linguistique, diffusion des
langues/cultures et francophonie(s)
par Vronique FONTAINE


LA FORMATION DES MATRES
FACE AU DFI PLURILINGUE
TUDE DADQUATION ET PROPOSITIONS
POUR LA FORMATION INITIALE DES MATRES DU PREMIER DEGR


DIRECTEUR : Patrick CHARDENET
Matre de confrences en sciences du langage
(Universit de Franche Comt)

JURY :

Danile MOORE
Matre de confrences HDR (Universit de la Sorbonne Nouvelle Paris 3)
Patrick CHARDENET
Matre de confrences (Universit de Franche Comt)



Anne universitaire 2002-2003
Universit Paris III Sorbonne Nouvelle
UFR Didactique du Franais langue trangre

Mmoire prsent pour lobtention du
DESS Ingnierie de formation linguistique, diffusion des
langues/cultures et francophonie(s)
par Vronique FONTAINE


LA FORMATION DES MATRES
FACE AU DFI PLURILINGUE
TUDE DADQUATION ET PROPOSITIONS
POUR LA FORMATION INITIALE DES MATRES DU PREMIER DEGR


DIRECTEUR : Patrick CHARDENET
Matre de confrences en sciences du langage
(Universit de Franche Comt)

JURY :

Danile MOORE
Matre de confrences HDR (Universit de la Sorbonne Nouvelle Paris 3)
Patrick CHARDENET
Matre de confrences (Universit de Franche Comt)



Anne universitaire 2002-2003






En mmoire de ma grand-mre,
Nonna,
Abuelita,







REMERCIEMENTS :

Merci Patrick Chardenet de mavoir ouvert de nouvelles perspectives.
Merci Danile Moore de mavoir permis de les mettre en mots.
Merci Martine Kervran de me les avoir fait concrtiser.
Merci eux trois davoir accepter de me suivre dans ce travail.

SOMMAIRE

SOMMAIRE 4`

INTRODUCTION 5

PREMIRE PARTIE : UNIFICATION NATIONALE ET ENSEIGNEMENT
DES LANGUES DANS LE PREMIER DEGR DU SYSTME DUCATIF
FRANAIS 7

DEUXIME PARTIE : CADRE CONCEPTUEL 30
TROISIME PARTIE : EXEMPLES ET PROPOSITIONS DE
FORMATION 50

CONCLUSION 68

BIBLIO-SITOGRAPHIE 70

ANNEXES 73

TABLE DES MATIRES 77

INTRODUCTION



Sous linfluence des directives de lUnion Europenne
1[1]
et des
recommandations du Conseil de lEurope
2[2]
, les rcents textes officiels,
programmes des langues vivantes lcole de fvrier 2002 et les programmes
denseignement des langues trangres ou rgionales lcole primaire daot 2002,
semblent faire prendre au systme ducatif franais la voie du plurilinguisme. On
peut cependant sinterroger sur ladquation entre ces discours officiels et la ralit
de la politique ducative. En effet, la lecture des seuls textes officiels fait apparatre
un cart entre les principes souscrits et la politique mise en place.
Lorientation monolingue et monoculturelle de la France en gnral et du
systme ducatif franais en particulier est toujours de mise. Cest ainsi que lon
trouve, ds le prambule des derniers programmes, une phrase telle que :
"Deux grands axes structurent lenseignement primaire, la matrise du
langage et de la langue franaise, lducation civique. Transmettre la
langue nationale est lobjectif fondamental. Se sentir chez soi dans la
langue franaise est indispensable pour accder tous les savoirs. Tout
au long de lcole primaire, cet impratif doit tre la proccupation
permanente des enseignants"
3[3]
.
Lorientation politique gnrale est encore guide par un idal monolingue de
lenseignement qui place la langue franaise au-dessus de toutes les autres et quil
est ncessaire de repenser. Il est possible, en effet, de valoriser le franais sans pour
autant exclure ou discriminer les autres langues.

1 [1]
Rsolution du conseil du 31 mars 1995 concernant lamlioration de la qualit et la diversification
de lapprentissage et de lenseignement des langues au sein des systmes ducatifs.
2 [2]
Recommandation n R (98) 6 du comit des ministres aux tats membres concernant les langues
vivantes.
3 [3]
Ministre de lducation Nationale, Programmes denseignement de lcole primaire, Bulletin
Officiel du 14/02/02, p. 13.
La prise en compte du plurilinguisme et de la diversit linguistique implique
des changements diffrents niveaux. Si la rnovation des programmes
denseignement en est un, il nest pas suffisant. En effet, introduire les langues dans
les programmes comme discipline nouvelle est une tape importante qui fait prendre
conscience au matre que lenseignement des langues fait dornavant partie de ses
missions, mais ceci implique que linstitution scolaire se donne les moyens de cette
politique, savoir proposer aux enseignants du premier degr une formation qui
permette de relever ce dfi du plurilinguisme.
La formation des enseignants dispense dans les Instituts Universitaires de
Formation des Matres (dsormais IUFM) correspondant lintroduction de cette
nouvelle discipline dans le curriculum scolaire est, le plus souvent, optionnelle ou
succincte. Les enjeux lis lintroduction dune didactique des langues et la
diversit linguistique ny sont ni mesurs, ni perus. De telles lacunes dans la
formation des matres rendent difficiles loptimisation et la concrtisation des
principes du plurilinguisme dont se rclame apparemment ltat franais.
Le travail qui suit sera une tentative de rponse au dfi du plurilinguisme par
la mise en place, au sein des IUFM, dune formation initiale qui soit la fois
efficace et pertinente. Nous essayerons de voir comment, dans un contexte a priori
peu ouvert la diversit culturelle et linguistique, favoriser louverture des
enseignants cette dimension.
Pour cela, nous allons examiner, dans une premire partie, ce que linstitution
a prvu pour lenseignement des langues, nous tudierons quelle est la place des
langues dans le systme ducatif franais travers ltude des diffrents discours
politiques et de leurs corrlatifs, les textes officiels. Dans une seconde partie, nous
analyserons les concepts et outils ncessaires llaboration dune formation
reposant sur le plurilinguisme pour, dans un troisime temps, proposer le descriptif
dune telle formation.










PREMIRE PARTIE
Unification nationale et enseignement des langues
dans le premier degr du systme ducatif franais
1 Les langues et la politique

Avant daborder la question de la formation en langues des enseignants du
premier degr, et afin den mieux cerner les problmes et les enjeux, il est
ncessaire de revenir sur les diffrentes options politiques adoptes par la France
vis--vis des langues au cours de lhistoire. Nous commencerons donc ce travail par
une tude du contexte politique, nous reviendrons rapidement sur quelques donnes
historiques primordiales pour nous pencher ensuite de manire plus approfondie sur
une priode plus rcente, celle couvrant les quinze dernires annes.


1. 1.1 Du monolinguisme dtat au plurilinguisme des peuples

Trois textes ont contribu inscrire fortement ltat franais dans une logique
monolingue
4[4]
: lordonnance de Villers-Cotterts, la loi rvolutionnaire du 2
Thermidor de lan II et larticle 2 de la Constitution de 1992 o le franais figure
comme "langue de la Rpublique". Ce monolinguisme, construit social, ne
correspond pas pour autant la situation sociolinguistique de la France.


1. 1.1.1 Un tat, une nation, une langue

En 1539, sous le rgne de Franois Ier, est signe lordonnance de Villers-
Cotterts. Deux de ses articles donnent une assise juridique ce processus
monolingue :
Article 110 : Afin quil ny ait cause de douter sur lintelligence
des arrts de justice, nous voulons et ordonnons quils soient faits et

4 [4]
Balibar, R. (1985) : Linstitution du franais, Paris, PUF.
crits si clairement, quil ny ait, ni puisse avoir, aucune ambigut ou
incertitude, ni lieu demander interprtation.
Article 111 : Et pour ce que telles choses sont souvent advenues
sur lintelligence des mots latins contenus dans lesdits arrts, nous
voulons dornavant que tous arrts, ensemble toutes autres procdures,
soit de nos cours souveraines et autres subalternes et infrieures, soit de
registres, enqutes, contrats, commissions, sentences, testaments, et
autres quelconques actes et exploits de justice, soient prononcs,
enregistrs et dlivrs aux parties, en langage maternel franais et non
autrement.
Lordonnance de Villers-Cotterts est un texte juridique contre la langue
latine. travers cette ordonnance, Franois Ier fixe une langue officielle en mme
temps quil affirme le pouvoir royal. En cartant le latin, il carte de fait le pouvoir
papal, mais il ne touche pas la diversit des langues parles sur son territoire. Il y
a dun ct, un roi, et de lautre, des peuples avec des parlers divers.
Ce texte fondateur doit tre rapproch du texte de Du Bellay : Deffence et
Illustration de la langue franoyse (1549). Le manifeste du groupe de "la Pliade"
proclame, exactement dix ans aprs lordonnance de Villers-Cotterts, lexcellence
et la prminence du franais en matire de posie. On le voit, lattachement rsolu
la langue franaise rpond une exigence la fois politique, juridique et littraire,
le franais devient un construit social et un principe de gouvernement.
On retrouve cette troite imbrication entre langue et politique au moment de la
Rvolution franaise. La priode rvolutionnaire affirme le lien dj tabli entre la
France et la langue franaise, cest cette poque que "langue" et "nation" sont
associes, pour la premire fois. La langue est plus que jamais une affaire dtat.
Ainsi, la loi du 2 Thermidor, an deuxime de la Rpublique franaise, une et
indivisible, stipule que :"nul acte public ne pourra, dans quelque partie que ce soit
du territoire de la Rpublique, tre crit qu'en langue franaise". Loptique affiche
ici est diffrente de celle de la monarchie de Franois Ier, il nest plus question de
laisser coexister sur une mme rpublique, "une et indivisible", divers parlers.
Ainsi, en juin 1794, labb Grgoire publie son fameux Rapport sur la
ncessit et les moyens danantir les patois et duniversaliser lusage de la langue
franaise dont le titre seul suffit la comprhension du contenu. Il ne sagit ni plus
ni moins que dradiquer les langues rgionales, signe de morcellement linguistique
de ltat et de particularisme des individus. Et avant mme le rapport de labb
Grgoire, un dcret prsent en janvier 1794, par Bertrand Barre, membre du
Comit de salut public, uvrait dans ce mme sens de la primaut du franais,
vhicule privilgi de valeurs rpublicaines, outil essentiel la citoyennet
franaise, principe de cohsion sociale.
Avec ce dcret sur "les idimes trangers, et lenseignement de la langue
franaise"
5[5]
, seffectue le passage de la politique linguistique la politique
linguistique ducative. Les articles I et II fixent les modalits dtablissement et de
nomination "dun instituteur de langue franaise dans chaque commune de
campagne des dpartements dont les habitants parlent un idiome tranger". Larticle
IV, quant lui, mentionne que "Les instituteurs seront tenus denseigner tous les
jours la langue franaise et la dclaration des droits de lhomme".
Ladoption de ce dcret implique lcole dans la mise en uvre de la politique
linguistique, on peut alors parler de politique linguistique ducative. Cependant,
dicter des textes de lois ne suffit pas pour conduire un peuple vers un idal
monolingue. Aussi, afin dacclrer le processus visant au monolinguisme, devient-
il ncessaire daccompagner ces intentions par la mise en place dune ducation du
peuple la langue franaise.
Ainsi, avec linstauration de lcole obligatoire, publique et laque sous la
troisime Rpublique, commence lre de la gnralisation de ce principe du
monolinguisme. Le franais est dcrt "seul en usage dans lcole" en 1880. Les
instructions en vigueur sous Jules Ferry obligent les enseignants enseigner en
franais, seule langue nationale et officielle, face un public dont la premire
langue de socialisation est souvent autre.
ces premiers facteurs historiques, et pour mieux comprendre la situation
actuelle, il faut sans doute ajouter une autre donne : celle du fantasme de la langue
universelle, vhicule de communication sans limites. La puissance de la France, de

5 [5]
Rapport Barre
Louis XIV la Rvolution, lui a permis de s'imposer comme langue des lites
europennes et de la diplomatie. La signature, en 1714, du Trait de Rastadt qui
tablit l'emploi du franais comme langue diplomatique, ainsi que titre dun ouvrage
dAntoine Rivarol publi en 1780, Discours sur luniversalit de la langue
franaise, corrobore ce propos.
En 1919, le trait de Versailles sera rdig en franais et en anglais, les deux
versions faisant galement autorit. C'est ainsi que le franais ne sera plus la langue
officielle de la diplomatie occidentale. Mais cette longue priode, depuis le rgne de
Louis XIV jusqu lpoque plus rcente de la fin de la premire guerre mondiale,
faisant de la langue franaise par excellence la langue des relations internationales,
donc a priori, comprise du plus grand nombre, a probablement contribu elle aussi
au maintien de la France dans une culture monolingue.
La France sest inscrite historiquement dans un cadre linguistique officiel
monolingue. L'histoire a fortement contribu la construction de cet idal
monolingue qui place la langue franaise au-dessus de toutes les langues. Prendre en
considration ces diffrents aspects de la politique linguistique franaise, cest se
doter dlments de comprhension quant au rapport quont certains enseignants
lgard de la langue franaise, leur langue, et lgard de la langue des autres. La
devise "un tat, une nation, une langue", nest pas trangre aux reprsentations,
voire au rejet, que ce font les enseignants de la langue de lautre (de lautre langue).
"La politique linguistique suivie avec constance par les gouvernements successifs de
la France est largement responsable de ce refoulement collectif."
6[6]


Dans ce contexte, que deviennent les langues rgionales et les langues
introduites par limmigration, quelle place leur est laisse dans ce monopole de la
langue nationale et officielle ?



6 [6]
Laparra, M. (1993) : "Politiques linguistiques, cole et intgration", dans La pluralit culturelle
dans les systmes ducatifs europens, CRDP de Lorraine, p.57.
2. 1.1.2 Un tat multilingue

Mme si la France a adopt, au cours de son histoire, des politiques visant
imposer le monolinguisme, il nen faudrait pas pour autant conclure que ce
monolinguisme dtat serait synonyme de monolinguisme de sa population.
Pour clairer ce propos, nous nous appuierons sur une enqute, conue avec le
concours de lINED
7[7]
et ralise par lINSEE
8[8]
loccasion du recensement de
1999
9[9]
qui porte sur les pratiques linguistiques des Franais et qui a permis de
dnombrer un nombre impressionnant de langues et parlers. Cette enqute rvle la
richesse du patrimoine linguistique lie la diversit des origines de sa population,
mais outre laspect quantitatif des langues en prsence sur le territoire franais, elle
apporte une seconde donne dimportance quant la situation sociolinguistique de
la France : prs dun adulte sur quatre na pas le franais pour langue maternelle.
Cette enqute de lINSEE vient corroborer une tude de Christine Deprez
10[10]
qui,
en 1986-1987, montrait quun quart des enfants scolariss sur Paris taient
bilingues. Lauteur disait quon pouvait tre frapp par lnorme diversit des
langues et quon "ne saurait trop insister sur lnorme capital culturel quelle
reprsenta nos portes"
11[11]
tout en soulignant que :
"Ds quil rentre lcole, lenfant appartient des rseaux sociaux
nouveaux o se parle et sapprcie la langue dominante. Dans ces
rseaux, on nattribue pas la mme valeur la langue de la famille que
la famille elle-mme."
12[12]
En effet, il y a certes une trs forte prsence de langues trangres sur le
territoire franais, mais cette coexistence ne se fait pas sans heurts, les langues en
prsence sont le plus souvent en situation de diglossie. Il y aurait deux usages de la
langue lis des questions de valeurs et entranant des jugements normatifs :
"Il y aurait une langue riche, belle, claire [] et une langue lourde,

7 [7]
INED : Institut National dtudes Dmographiques
8 [8]
INSEE : Institut National de la Statistique et des tudes conomiques
9 [9]
Clanch, F. (2002) : Langues rgionales, langues trangres : de lhritage la pratique, Insee
Premire n 830, fvrier 2002
10 [10]
Deprez, C. (1994) : Les enfants bilingues : langues et familles, Paris, Didier/Crdif.
11 [11]
Idem, p. 44.
12 [12]
Idem, p. 77.
inlgante, voire grossire et, entre autres lments, tout fait impropre
labstraction, faonne quelle est par le contact avec les aspects
ordinaires, triviaux et coutumiers, de lexistence quotidiennes."
13[13]
La terminologie contraste reprise ici nest pas trangre celle en usage dans
le corps enseignant. Les reprsentations que se font les enseignants de lautre
langue, leurs reprsentations sociales, sont le plus souvent discriminatoires.

Attitude paradoxale donc que celle dun pays au riche patrimoine linguistique
qui se dit et se vit comme monolingue. Pourtant, quelques lueurs despoir sont
permises. En effet, si la France est longtemps reste sur ses positions monolingues,
nous assistons depuis une quinzaine dannes un changement dans les attitudes.
Sous linfluence du Conseil de lEurope, les dcisions prises ces dernires annes au
niveau du ministre de lducation nationale sont rvlatrices de cette volution.
Ltude des diffrents discours politiques et textes officiels permettra den mieux
percevoir les caractristiques et enjeux.


2. 1.2 Des discours politiques aux textes officiels

Nous avons tudi le processus historique menant au monolinguisme dans
lequel la France tait entre, un processus conduit par la volont de construction
dune identit citoyenne franaise, un processus visant, dans ce dessein,
lradication des langues rgionales du territoire. Cependant, partir des annes
1950, le contexte daprs seconde guerre mondiale va entraner une modification
des attitudes jusqualors adoptes ; cest lentre dans une re nouvelle, une re qui
favorisera la rintroduction des langues dans le systme ducatif.
Avant danalyser les diffrents contextes de lenseignement des langues dans
le premier degr, nous en dfinirons un lment pertinent, celui des diffrents axes
que recouvre la pluralit linguistique et culturelle.

13 [13]
Poche, B. (2000). Les langues minoritaires en Europe, Grenoble, PUG, p. 46.


1. 1.2.1 Les trois axes de la pluralit linguistique

Dans une recherche datant de 1999, Cristina Allemann-Ghionda, Claire de
Goumons et Christiane Perregaux
14[14]
dfinissent trois axes la pluralit
linguistique et culturelle. Ancre dans la ralit suisse, cette tude est dune porte
qui va bien au-del et les trois axes dfinis peuvent tout fait s'employer pour
dautres contextes nationaux.
Mme si la France nest pas, contrairement la Suisse, officiellement
plurilingue, nous lui appliquerons ces trois axes que nous distinguerons de la
manire suivante :
laxe intranational : celui de la pluralit dcoulant de la
constitution mme de la France, pays non-officiellement pluririlingue
mais riche de plusieurs langues rgionales ;
laxe extranational : celui dune pluralit apporte par les
migrants ;
laxe international : celui dune pluralit due une ncessaire
adaptation la socit qui appelle la mobilit et au dveloppement de
nouvelles comptences plurilingues telles quelles ont pu tre dfinies
par le Conseil de lEurope et sur lesquelles nous reviendrons.
Ces trois axes questionnent la socit en gnral et le systme ducatif en
particulier. Ltude des diffrents dispositifs mis en place dans le systme ducatif
franais montre que la pluralit nest jamais envisage dans sa globalit. Chacun des
axes fait lobjet de textes officiels et donc de mise en place de dispositifs
particuliers, mais il sagit toujours de dispositifs fonctionnant en cloisonnement,
sans quaucune cohrence ne soit jamais tablie entre langues rgionales, langues
des migrants, langues secondes et trangres, sans que jamais lobjet langue ne soit
envisag dans sa totalit.

14 [14]
Allemann-Ghionda, C. & de Goumens, C. & Perregaux, C. (1999). Pluralit linguistique et
culturelle dans la formation des enseignants, Editions Universitaires de Fribourg, Suisse, pages 1-6.


2. 1.2.2 Les langues rgionales

En 1951, la loi dite "Deixonne"
15[15]
, loi "relative lenseignement des langues
et dialectes locaux", est vote. Cette loi autorise les instituteurs utiliser les parlers
locaux et consacrer une heure dactivits au parler local et la littrature
correspondante.
Lobjectif de cette loi de rintgrer dans la pratique des coles la diversit des
langages et coutumes. Et pour ce faire, elle prvoit une formation spcifique dans
les coles normales. Elle repose sur les comptences linguistiques faire acqurir
aux futurs instituteurs qui doivent se "rapproprier" une langue rgionale quils ont
le plus souvent perdue ou qui leur est totalement inconnue.
3. 1.2.3 Les langues vivantes trangres

Louis Porcher et Dominique Groux, dans un court ouvrage consacr
lapprentissage prcoce des langues, indiquent que :
"Les dbuts de lenseignement prcoce des langues, partir de 1945,
correspondent une volont politique de rapprochement entre les
peuples. Lenseignement de langue de jeunes enfants ds la maternelle
devait permettre une meilleure approche de la culture de lautre et
favoriser lintercomprhension entre les tres appartenant des cultures
diffrentes"
16[16]
.
Les finalits de ces changes sont trs proches de celles exprimes quelques
annes plus tard par le Conseil de lEurope. Nous le verrons par la suite, elles sont
galement en adquation avec le deuxime axe prioritaire des Instructions
Officielles franaises : lducation la citoyennet.


15 [15]
Loi n 51.46 du 11 janvier 1951 parue au Journal officiel du 11 janvier 1951.
16 [16]
Porcher, L., Groux, D. (1998) . Lapprentissage prcoce des langues, Presses Universitaires de
France, Que sais-je ? p. 50.
La rintroduction des langues lcole, quelles soient rgionales ou
trangres na pas t un processus strictement linaire mais a plutt connu
quelques vicissitudes. Les diffrentes priodes rencontres correspondent des
changements historiques de la construction de la socit, elles sont aussi la preuve
des difficults, voire des rticences, traiter de ce problme dans le systme
ducatif.


1. 1.2.3.1 Les expriences pionnires

Les expriences pionnires dinitiation une langue trangre prennent forme
aprs-guerre. En 1952, sous limpulsion de lassociation "un monde bilingue", un
projet visant initier des enfants de maternelle et de premires annes du cycle
primaire la pratique dune langue trangre par des assistants trangers, prend
naissance. Ce projet a lieu dans le cadre de jumelage entre communes, un jumelage
qui permet les changes entre institutrices et assistantes maternelles.
La premire de ces expriences a lieu entre les communes de Luchon dans les
Pyrnes et Harrogate en Grande-Bretagne. Ce premier projet ne stale que sur une
semaine, la "French week", mais donne lieu lanne suivante la mise en place dun
mariage franco-amricain entre Arles en Camargue et York en Pennsylvanie.
Langlais est alors enseign dans plusieurs coles par des assistants trangers aids
dans leurs tches par deux ou trois institutrices itinrantes. Ces changes
initialement fonds autour de langlais seront, la faveur dautres jumelages, largis
lallemand.
Ces expriences pionnires reposent sur une pdagogie de limmersion,
reposant elle-mme sur les seules comptences des enseignants trangers. Rien nest
propos aux enseignants concernant la formation. Pourtant, cette simple diffrence
tablie entre matres titulaires de la classe et assistants natifs nous fait toucher du
doigt un aspect essentiel de la formation, celui de la distinction entre comptences
linguistiques et comptences pdagogiques ; la premire catgorie ntant pas
coutumire pour le matre et la seconde ntant pas inne pour le locuteur natif.
Laprs seconde guerre mondiale sera donc une priode faste pour les langues.
Les constructions politiques du XIXe sicle, celles appeles tats-Nations
connaissent une crise. Ces circonstances conduisent modifier la manire dont la
question des langues est comprise et donc repenser la faon dont cette question
sera mise en place au niveau des politiques publiques et plus particulirement
encore au niveau des politiques linguistiques ducatives.
La priode daprs-guerre donne donc nouveau droit de cit aux langues dans
le systme ducatif franais et lon assiste une extension notable des classes
concernes par des projets dchanges. Malheureusement, une circulaire, date du
11 mai 1973, met fin cet essor. En obligeant les matres titulaires des classes
enseigner les langues vivantes, alors quils ny sont pas forms, et donc en
linterdisant de fait aux assistants trangers, cette circulaire oblige les coles
renoncer cet enseignement. Preuve sil en est de limportance de la formation
lorsque lon traite de la question de lenseignement des langues.
partir de la fin des annes 1980, vont se succder une srie de dispositifs,
correspondant chacun la priode dexercice du Ministre de lducation nationale
alors en place. Les ministres et donc les dispositifs se succdent, mais la volont
politique de dclinaison nationale des principes europens demeure.

La reprise du processus, aprs quinze ans de silence, est mettre en relation
avec la construction de lEurope. Le surmoi rpublicain jusqualors dominant se
heurte un nouveau concept : celui de citoyennet europenne. Le lien entre langue
et citoyennet est trs fort. De mme que, sous la Rvolution franaise, stait
construit le concept de citoyen autour de la langue franaise, cest autour de la
notion de plurilinguisme que celui de citoyen europen se btit. Le passage de lune
lautre de ces constructions oblige un changement de prfixe, elle oblige passer
du monolinguisme au plurilinguisme. Ce changement de perspective nest pas sans
rpercussions sur ce qui slaborera dans le systme ducatif.


2. 1.2.3.2 1989-1992 : EPLV et EILE

En 1989, Lionel Jospin et son quipe dcident linstauration dune
exprimentation contrle de lenseignement prcoce dune langue vivante
trangre lcole lmentaire
17[17]
. La circulaire concernant lEnseignement
Prcoce dune Langue Vivante (dsormais EPLV), date du 6 mars 1989, prvoit
une initiation de deux trois heures par semaine destine aux lves du cours
moyen. Cette exprimentation trouvera son cho dans la loi dorientation sur
lducation de 1989
18[18]
, premire loi sur lducation depuis la III
me
Rpublique,
dont le premier article stipule : "La matrise de la langue franaise et la
connaissance de deux autres langues font partie des objectifs fondamentaux de
l'enseignement."
En 1991, les EPLV deviennent "lEnseignement dInitiation une Langue
trangre" (dsormais EILE)
19[19]
. Le dbat entre "enseignement" et
"sensibilisation" est tranch. Il sagit de proposer aux lves un vritable
enseignement et pour distinguer cet enseignement de celui dispens au collge, on
parlera denseignement dinitiation.
Sil peut sembler tre vain, le dbat entre "enseignement" ou "sensibilisation"
a le mrite de remettre le problme des langues sur le devant de la scne. Avec ces
premires mesures, sont donc poses les premires pierres pour un vritable
apprentissage. Mais bien que le problme soit soulev, aucune mesure nest encore
prise concernant la formation de ceux qui devront dispenser cet enseignement.



17 [17]
Circulaire n 89-065 du 06 mars 1989, BOEN n 11 du 16 mars 1989, Exprimentation contrle
de lenseignement dune langue vivante trangre lcole lmentaire, p. 683.
18
[18]
Loi d'orientation sur l'ducation n89-486 du 10 juillet 1989
19 [19]
Circulaire n 91-246 du 06 septembre 1991, BOEN n 32 du 19 septembre 1991, Exprimentation
contrle de lenseignement dune langue vivante trangre lcole lmentaire, p. 2201.
3. 1.2.3.3 1995 : ILV

En 1995, le Ministre de lducation nationale Franois Bayrou propose son
Nouveau contrat pour lcole. La mesure n7 de ce contrat propose aux classes de
CE1 une Initiation une Langue Vivante (ILV)
20[20]
raison dun quart dheure par
semaine. Le point positif de cette rforme est quelle concerne tout lve de CE1,
quelle que soit sa rgion ou son cole. Elle avance galement lge auquel les
enfants seront sensibiliss puisque auparavant seuls les lves de CM1 et CM2
taient concerns. Lapproche devient ainsi pyramidale. Sensibiliser les enfants plus
tt oblige repenser ce qui est fait ensuite. Dune sensibilisation au CE1, on se
dirige progressivement dans une problmatique dapprentissage pour le cycle des
approfondissements (CE2-CM1-CM2).
Cest cette poque que le Centre National de Documentation Pdagogique
(dsormais CNDP) dite et distribue les cassettes vido de la srie "Sans Frontire".
Lintroduction de ces cassettes dans les classes de CE1, CE2 et CM1 a permis de
constater que le paramtre dcisif dans la pertinence de leur utilisation tait la
comptence du matre, sa formation la pdagogie de lenseignement des langues.
Et cest l que le bt blesse puisque la logique sous-jacente ces cassettes tait
justement de se substituer la comptence linguistique et pdagogique des matres,
donc de se substituer leur formation. Les matres ntaient jamais trop souvent
forms qu devenir de simples utilisateurs de cassettes, aucune rflexion sur lobjet
langue et sur sa didactique ntait propose. Or, ces cassettes, comme tout autre
support pdagogique ne pouvaient tre utilises que par des matres aux
comptences linguistiques et pdagogiques avres.


4. 1.2.3.4 1998 : vers une gnralisation progressive


20 [20]
Circulaire n 95-103 du 03 mai 1995, BOEN n 19 du 11 mai 1995, Enseignement des langues
vivantes orientations pdagogiques et modalits de mise en uvre, p. 1649.
Sous le ministre de Claude Allgre, sont tudies les modalits dextension et
de gnralisation de lenseignement des langues vivantes au cycle des
apprentissages (cycle 3 du primaire). Des rfrentiels sont publis
21[21]
. Il ne sagit
pas encore de vritables programmes et aucune progression ny est inscrite puisque
la discipline "langue vivante" nexiste pas encore en tant que telle. Il ne sagit
encore que de "dispositifs" ou orientations gnrales. Cependant, le passage
dexprimentations locales une quasi-gnralisation est bien en train de
seffectuer. La prochaine tape sera celle du changement de statut des langues
trangres lcole.


5. 1.2.3.5 Introduction dune nouvelle discipline

Le tableau suivant montre que lobjectif affich dune gnralisation de
lenseignement de langue pour les cours moyens est en voie de concrtisation.

Pourcentage de classes de cours moyen bnficiant
dun enseignement de langue
22[22]

SECTEUR PUBLIC SECTEUR PRIV
sous contrat
2000/2001 2001/2002 2000/2001 2001/2002
CM2 homognes et CM1-CM2
96,1 97,1 86 88,9
CM1 homognes et CE2-CM1
58,7 90,2 63 74,1
Autres classes avec lves de CM
76,8 91,6 71,8 74
TOTAL 80,2 93,9 76 81,8
Source :enqute DESCO auprs des Inspections acadmiques.
Le 20 juin 2000, Jack Lang, alors Ministre de lducation nationale annonce la
mise en uvre dun plan ambitieux relatif lenseignement des langues vivantes
dans le primaire. Dans les circulaires de rentre concernant lanne scolaire 2001-
2002, est prvue une continuit dapprentissage de la langue apprise du cours moyen

21 [21]
Circulaire 99-176 du 04 novembre 1999, BOEN n 40 du 11 novembre 1999, Langues vivantes
trangres orientations pdagogiques pour la mise en uvre au CM1 et au CM2, p. 11.
22 [22]
www.eduscol.eduaction.fr/DOO70/statistiques.html (05.05.03)
la sixime. Il sagit donc bien de sinscrire dans une logique dapprentissage et les
textes publis en 2002 sont le rsultat de dcisions visant sortir de faon dfinitive
de lexprimentation pour inscrire effectivement les langues vivantes parmi les
disciplines de lcole. Lobjectif clairement affich de faire des langues vivantes
trangres une discipline part entire doit alors passer par son inscription dans les
programmes et par son valuation. Ce sera chose faite le 14 fvrier 2002, date de
publication au Bulletin Officiel de lducation Nationale (dsormais BOEN) des
programmes des langues rgionales et trangres lcole primaire.
Ces programmes sont directement inspirs des travaux du Conseil de lEurope
tant dans leurs principes que dans le choix des outils techniques ; y sont mentionns
le Portfolio et le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Ces
programmes fournissent des objectifs en termes de comptences faire acqurir aux
lves du cycle des approfondissements (cycle 3). Le contenu ne porte plus
seulement sur laspect linguistique de la langue mais aussi sur les aspects culturels.
Lautre nouveaut de ces programmes est linscription de lapprentissage sur
la dure : lenseignement est cens dmarrer ds le dbut du cycle 2 cest--dire ds
la grande section de maternelle, soit vers les 5 ans. Lapprentissage dune langue
vivante remplit plusieurs missions. Lune dentre elles consiste donner aux lves
des comptences de communication, lautre est celle de lducation laltrit.
Louverture laltrit est un des objectifs importants inscrits au cycle des
apprentissages fondamentaux (cycle 2) : il sagit de dcouvrir des modes de vie
diffrents, dautres cultures. Il sagit de favoriser lducation la citoyennet par
une valorisation de toutes les comptences linguistiques des lves, comptences
souvent ignores par le systme ducatif, en valorisant les connaissances pour
dautres langues : lment trs voisin des objectifs dune approche telle que celle de
"lveil au langage" sur laquelle nous reviendrons, mais aussi lment dimportance
concernant le deuxime axe de la pluralit linguistique et culturelle.

4. 1.2.4 Les langues des migrants

Lacclration des mouvements migratoires dans les annes 1970 et la
prsence de nombreux lves allophones dans les classes interrogent nouveau le
systme ducatif franais quant la question de lenseignement des langues. Cest
ainsi que nous en arrivons aux dispositifs prenant en compte le deuxime axe de la
pluralit linguistique et culturelle.


1. 1.2.4.1 CLIN et CRI

Le deuxime axe , laxe extranational, est celui qui interroge le plus le
systme ducatif. Cest sur ce point que les reprsentations des enseignants sont les
plus fortement ancres : la langue des migrants est source de problme, elle
provoque des interfrences ngatives avec la langue franaise, elle est davantage
pense en termes de handicap plutt quen termes de ressources.
Les circulaires portant, depuis le dbut des annes soixante-dix, sur la scolarit
des enfants primo-arrivants allophones rpondent un souci dintgration rapide de
ces derniers dans le cursus scolaire normal. Au regard de ce qui a t dit
prcdemment concernant lidal rpublicain, on peut dornavant sinterroger sur ce
mot "intgration".
Selon lidal rpublicain, ltat a la responsabilit de socialiser tous ses
citoyens la culture nationale dans laquelle les membres de tous les groupes
socioculturels doivent se fondre en abandonnant leur spcificit. Ce quoi conduit
cet idal rpublicain nous fait davantage penser un procd dassimilation que
dintgration. Il serait prfrable de prendre en compte ces spcificits pour
favoriser un rapport harmonieux entres les diffrentes communauts
linguistiques/culturelles.
La circulaire du 13 janvier 1970
23[23]
est la premire circulaire rgissant
lenseignement lcole lmentaire des enfants de migrants, mais il existe dj,
cette date, des classes exprimentales dinitiation pour enfants trangers. La

23 [23]
Circulaire n 70-37 du 13 janvier 1970, BOEN n 5 du 29 octobre 1970, Classes exprimentales
pour enfants trangers.
premire dentre elles avait t cre Aubervilliers en 1965. Ce texte ne fait donc
jamais quofficialiser une situation crant ex nihilo dans les coles des classes pour
enfants trangers. Mais, en lgitimant ainsi lexistence de structures spcifiques
pour la scolarisation des enfants trangers, elle gratigne ds lors le principe
rpublicain dgalit scolaire. Cependant, en prcisant que "ces classes ayant pour
objectif une intgration rapide des enfants dans le milieu scolaire normal, aucun
redoublement ne sera admis", cette circulaire tente de faire en sorte que cette
marginalisation du cursus soit la plus brve possible.
Un dispositif souple est pour cette raison envisag : les CLIN (classes
dinitiation) qui scolarisent pour un an au plus les primo-arrivants coexistent avec
des classes de CRI (cours de rattrapage intgrs), o les lves sont placs dans les
mmes classes que "leurs camarades franais" et ne sont regroups que sept ou huit
heures hebdomadaires pour un enseignement de la langue. Ce dispositif des CRI sur
la scolarisation des enfants primo-arrivants non francophones, est une autre rponse
au souci dintgration rapide dans le cursus scolaire normal.
Le dernier texte en vigueur
24[24]
ne change rien aux premiers objectifs affichs
des CLIN, il tente simplement de les recentrer aprs la drive des annes 80 faisant
de ces structures daccueil pour allophones des structures pour enfants en difficult,
confondant CLIN et ZEP (Zone dducation Prioritaire).
La proccupation pdagogique qui domine dans ces structures est celle des
difficults lies lapprentissage de la langue franaise, et ce titre on parle
aujourdhui de la problmatique du franais langue seconde. La reconnaissance des
acquis scolaires autres que linguistiques napparat pas. Les outils dvaluation
initiale des comptences scolaires dj acquises, dans dautres disciplines, tant
inexistants, il a t ais de confondre matrise de la langue franaise, comptences et
acquis scolaires. Les enseignants font de la matrise de la langue franaise un
pralable tout autre apprentissage.
Avec lintroduction de la discipline langue trangre dans le primaire, le
systme nourrit une nouvelle contradiction. Bien que soucieux de maintenir une

24 [24]
Circulaire n 2002-063 du 20 mars 2002, BOEN n 10 du 25 avril 2002, Modalits dinscription
et de scolarisation des lves de nationalit trangre des premier et second degr.
galit entre les lves, il les distingue en crant pour eux des parcours scolaires
spcifiques. La place donne lapprentissage dune langue vivante autre que le
franais nous claire sur les prsupposs pdagogiques. Partant du principe que
lacquisition dune deuxime langue vivante trangre constitue une difficult
supplmentaire pour ces lves, ils ne bnficient pas, la plupart du temps, de cet
enseignement. Lenseignement dune langue vivante est nglig dans les classes
daccueil. Laccent est mis sur lapprentissage du franais, les heures
denseignement de la langue vivante trangre sont remplaces par des heures de
franais. Apprendre simultanment une langue vivante trangre en mme temps
que le franais serait nfaste lintgration rapide des lves.
On constate que la pratique du terrain est trs loigne de celle prconise
dans les textes officiels :
"On veillera dispenser aux lves concerns, ds leur arrive, un
enseignement en langue vivante trangre pour leur permettre de
poursuivre une scolarit conforme leurs aptitudes et leur acquis. On
encouragera la poursuite de leur premire langue de scolarisation
comme langue vivante I ou II en classe ordinaire, ou dans le cadre de
lenseignement des langues et cultures dorigine."
25[25]
.
On ne doit retenir de ce conseil que la coordination "ou" qui, finalement, fait quon
laisse ces seules structures fonctionnant hors temps scolaire, le soin de cet
enseignement.


2. 1.2.4.2 Les ELCO

La note de service n 83-165 du 13 avril 1983 prvoit la possibilit d'organiser
pour les lves trangers scolariss l'cole primaire et en collge un enseignement
de langue et culture d'origine sous forme d'activits optionnelles. Sur la base
daccords de partenariat conclus entre la France et certains pays d'migration, des

25 [25]
Circulaire n 2002-063 du 20 mars 2002, BOEN n 10 du 25 avril 2002, Scolarisation des
nouveaux arrivants et des enfants du voyage, p. 12
ressortissants de ces pays viennent donner un enseignement de langues et cultures
dorigine dans certaines coles, hors temps scolaire.
Les accords de coopration pour l'Enseignement de Langues et Cultures
dOrigine (dsormais ELCO) concernent lAlgrie, le Maroc, la Tunisie, lEspagne,
lItalie, le Portugal, la Turquie et la Rpublique Fdrale de Yougoslavie. Les
enseignants dELCO sont en dtachement administratif et sont rmunrs par leur
pays. Le financement est assur par les pays trangers en ce qui concerne les postes
et les manuels dont se servent les enfants. Le fonctionnement quotidien est assur
par l'cole d'implantation : les matres trangers doivent avoir leur disposition les
mmes moyens que leurs collgues franais. Mais il est noter que ces accords de
coopration ne sont pas sans poser problmes entre les deux administrations du fait
du non-respect dune clause de laccord qui prvoyait le transfert progressif de la
prise en charge des cots denseignement par la France dans la mesure o se
dveloppait lenseignement du franais.
Lobjectif principal des ELCO leur cration tait de permettre aux lves
trangers de mieux s'insrer dans le systme ducatif du pays d'accueil, tout en
maintenant des liens avec leurs racines et en prservant la possibilit d'un retour au
pays. En effet, les premiers ELCO ont t mis en place ds 1973, pendant une
priode o limmigration tait considre comme un moyen transitoire de trouver
une main duvre complmentaire et o le retour au pays dorigine tait prvisible
et devait en consquence tre prpar. Mais cette situation a chang ; la preuve en
est que les effectifs des lves frquentant les ELCO sont en nette diminution. Le
dispositif doit donc ncessairement voluer.
La transformation progressive des ELCO en enseignements de langues
vivantes offerts tous les lves, enseignement dispens par les matres des
programmes ELCO , permettrait une diversification des langues enseignes lcole
primaire.
Depuis 1989, la prsence des langues dans les coles est devenue de plus en
plus significative. Mais, les objectifs ont volu au cours du temps. Nous avons
parl denseignement, dinitiation, de sensibilisation et nous sommes arrivs une
politique mettant davantage laccent sur une logique dapprentissage des langues
vivantes.
La distinction faite entre les termes sensibilisation et apprentissage, et donc
entre les deux approches, est un point qui, nous le verrons, pourrait sembler tre un
frein au module de formation qui sera propos en dernire partie. Cependant, nous
pouvons galement voir dans cette "bataille" terminologique, lintrt croissant
montr pour la question des langues, et surtout le besoin de la rendre crdible par
lutilisation dun terme qui soit plus fort que "sensibilisation".
On peut galement considrer qutre expos une langue, cest dj
commencer lapprendre, ce qui ferait du dbat entre sensibilisation et
apprentissage un faux dbat. Cependant, de ce faux dbat entre sensibilisation,
optionnelle, et apprentissage, obligatoire puisque disciplinaire, surgit un vrai dbat :
celui de la question de la formation. Si celle-ci tait facultative lorsque enseigner
une langue lcole tait optionnel, elle devient obligatoire lorsque la discipline
elle-mme est impose.

Mais avant de traiter proprement parler du problme de la formation, il
convient de sintresser au type de personnels concerns par cette formation. La
partie qui suit abordera donc la question des ressources humaines.



2 Langue et gestion des ressources humaines lcole

Si lon peut encore sinterroger sur la pluralit des langues dans le systme
ducatif, lanalyse qui prcde prouve quen matire de dispositifs, la pluralit nest
pas mettre en doute. Cette pluralit de dispositifs saccompagne dune diversit de
catgories de personnels que nous allons nous attacher dcrire.


1. 2.1 La diversit des acteurs

Si lon espre voir, terme, la majorit de lenseignement des langues
vivantes trangres pris en charge par les enseignants du premier degr, ceci est
encore loin dtre le cas et les diffrentes catgories dacteurs chargs de
lapprentissage des langues sont l pour lattester. Les ressources mobilises pour
mener bien cet enseignement sont plthoriques. Le tableau page suivante illustre la
faon dont ce personnel est rparti.

Rpartition en pourcentage des personnels chargs de lenseignement
des langues vivantes en cours moyen.
26[26]


SECTEUR PUBLIC
SECTEUR PRIV
sous contrat

2000/2001 2001/2002 2000/2001 2001/2002
Enseignants du 1
er
degr
54,3 57,9 38,6 44,1
Enseignants du 2
nd
degr
23 20 40,1 38,3
Intervenants extrieurs tat
11,5 10,9
Intervenants ext. Collec.
Locales
4,6 3,4 4,5 3,9
Assistants de langues vivantes
4,1 5
Autres personnels
2,5 2,9 16,8 13,7
Source : Enqute DESCO auprs des Inspections acadmiques.

numrons et dcrivons maintenant ces diffrentes catgories de personnels.


1. 2.1.1 Les assistants trangers

Il sagit de la plus ancienne catgorie de personnels puisque, nous lavons vu,
le systme ducatif franais a fait appel elle ds 1954 dans le cadre dchanges
denseignants. La prsence de locuteurs natifs auprs des matres de classes et des
lves est positive sur plusieurs points : elle permet une authenticit et une qualit
de la langue, une dimension internationale et culturelle.
Les assistants de langue font leur retour dans le premier degr la rentre
1998. Ils ne doivent pas se substituer au matre qui reste le responsable pdagogique
de cet enseignement. Ils ne doivent donc pas intervenir seuls, ils sont toujours en
prsence de lenseignant titulaire de la classe et les prparations de squences
pdagogiques doivent se faire conjointement. La dure de leur affectation (7 mois),
la mobilit laquelle ils sont assujettis (la plupart sont affects sur plusieurs

26 [26]
www.eduscol.eduaction.fr/DOO70/statistiques.html (05.05.03)
coles), leur affectation mme (en zone rurale) conduiront de nombreux
dsistements et une utilisation incompatible avec lobligation denseignement
prconise par les textes.
Afin de surmonter ces difficults, le mode de recrutement de ces assistants
trangers a t rvis : ils sont dornavant volontaires et affects pour une dure de
neuf mois, avec un statut moins prcaire (droit la scurit sociale). Dautre part, la
politique mise en place a fait en sorte que lenseignant lui-mme prodigue cet
enseignement.


2. 2.1.2 Les intervenants extrieurs

La premire loi de dcentralisation laissant la gestion des universits ltat,
celle des lyces aux rgions, celle des collges aux dpartements et enfin celles des
coles aux communes, a permis, dans un premier temps, le recrutement par les
collectivits locales dintervenants extrieurs pour enseigner les langues. Mais,
lenseignement des langues ayant pris un caractre obligatoire, celles-l se sont
dsengages et ont laiss ltat le soin de ce recrutement.
Le relais a donc t pris, des crdits pour des postes dits "flchs" sont allous
aux Inspections acadmiques qui recrutent soit des locuteurs natifs installs en
France, soit des Franais ayant acquis des comptences en langue trangre. On
saperoit, une fois encore, que le seul critre retenu est celui des comptences
linguistiques.


3. 2.1.3 Les professeurs du secondaire

Il a t propos aux enseignants de langues du second degr deffectuer des
complments de service, sur la base du volontariat, dans le primaire. Le recours
cette option a t bnfique sur deux points : il a permis une meilleure continuit
des enseignements entre cole et collge et favoris la diversification des langues
enseignes, les complments de service ayant t proposs aux spcialistes des
langues les moins enseignes. Cependant, une remise en cause des habituelles
mthodes utilises par ces enseignants tait ncessaire pour prendre en compte la
spcificit dun jeune public et cela na pas toujours t le cas.
4. 2.1.4 Les matres et professeurs des coles

Des enseignants du premier degr, volontaires, ont choisi denseigner une
langue dans leur classe et parfois de dcloisonner en ayant recours des changes
de service avec un collgue, permettant ainsi dautres classes de bnficier de cet
enseignement. Dans certains endroits, des postes de matre itinrant enseignant
exclusivement une langue ont t crs. Ces personnels doivent ncessairement tre
titulaires dune habilitation.
La procdure dhabilitation a t cre en 1989 , elle tait alors locale mais elle
a t rnove par un texte de novembre 2001 qui en fait un diplme national. La
procdure dhabilitation nest pas une formation mais, essentiellement, la
reconnaissance dune comptence minimale en langue trangre du matre, et le
niveau requis est celui correspondant au niveau B2 du Cadre europen commun de
rfrence. Cette recommandation dun enseignement dispens par un enseignant du
premier degr est justifie par le fait quelle permet dinstaller une meilleure
cohrence entre les diffrents apprentissages, celui de la langue et celui des autres
disciplines. Mais, elle se justifie aussi par le fait quelle permet, mme si elle est
enseigne par diffrents professeurs, une approche pdagogique unifie due la
formation, identique, reue lIUFM.
Quelle que soit la catgorie des personnels recruts, le recrutement sopre
toujours en fonction des comptences en langues, la diversit des personnels repose
sur une base commune de comptence, celle de la comptence linguistique. Mais
cest justement parce quil y a des difficults trouver des enseignants possdant
cette comptence en langue trangre que cet enseignement connat des difficults
dans sa gnralisation.
De plus, la solution trouve par linstitution pour remdier ce problme de la
comptence minimale en langue, savoir lexigence du Certificat en Langue de
lEnseignement Suprieur (dsormais CLES) au moment du recrutement, du fait de
la trs forte rsistance de certains des acteurs du monde ducatif, ne semble pas tre
en trs bonne voie. De plus, par le recrutement de candidats dj comptents, et en
sachant que cette comptence est le plus souvent due des parcours ou des
situations personnelles, cette exigence est aussi une faon de ne pas sengager dans
la formation.
Cest la raison pour laquelle nous proposerons une formation axe
essentiellement sur le dveloppement de comptences pdagogiques propres
lenseignement des langues aux enfants ainsi qu la dmarche dveil au langage et
non pas une formation en langues.


2. 2.2 La question de la formation

Nous avons pu voir, travers le portrait de ces diffrentes catgories de
personnels que ce soit travers lexemple de la circulaire de 1973 ou travers la
mise en circulation des cassettes "Sans frontires", quel point la question de la
formation des matres tait importante. Concernant lenseignement prcoce des
langues, ces diffrents exemples pointaient les difficults surmonter, notamment
en termes de qualification des personnels chargs de cet enseignement.
Les problmes de formation des enseignants dans la langue trangre et dans
sa didactique est un problme rcurrent auquel aucun ministre ne sest rellement
attach. Dans le primaire, aucun des acteurs cits prcdemment ne reoit de
formation spcifique, ou du moins cette formation nest pas systmatique et
obligatoire pour tous. Lorsque cette question est traite, elle lest sur linitiative
personnelle dun formateur sans que linstitution sy soit investie.
Pourtant, concernant la formation initiale, il est vident que les langues
vivantes devenant une discipline lcole lmentaire, il y a obligation pour le
systme ducatif de donner une place plus importante la formation linguistique et
la formation pdagogique pour lensemble des matres. Cest la tche que les
IUFM devront accomplir.

Notre analyse de la situation de lenseignement des langues dans le premier
degr du systme ducatif franais a conduit diffrents constats concernant la
formation des matres. Ces constats nous incitent poursuivre la rflexion. Cest
partir de lanalyse de certains concepts, que nous aborderons en seconde partie, que
pourront tre proposes, dans la troisime partie, des pistes concrtes sur la faon
dont pourrait tre relev le dfi plurilingue.











DEUXIME PARTIE
Cadre conceptuel
Nous avons vu que jusqu prsent le Ministre de lducation nationale
sintressait essentiellement au problme de la comptence linguistique du futur
matre. Une proccupation lgitime par un rapport remis en 1998 la Commission
europenne intitul Les langues trangres ds lcole maternelle ou primaire :
quels rsultats, quelles conditions
27[27]
? Cette tude fait le point sur les acquis des
lves mais surtout examine quels sont les facteurs susceptibles dinfluencer ces
acquis. Cest ainsi que lon retiendra deux des facteurs lis lenseignant : celui de
sa comptence linguistique et celui de son appartenance souhaitable au corps de
professeurs du premier degr :
"Les enfants obtenaient de meilleurs rsultats lorsque le professeur avait
suivi une formation de haut niveau dans la langue trangre. [] En
France, les performances des enfants dans la langue trangre tudie
en primaire avaient tendance tre meilleures lorsquils avaient cours
avec un instituteur du primaire, cest--dire une personne habitue aux
lves et au programme de lcole primaire."
28[28]

Cest la raison pour laquelle les instances dcisionnaires du systme ducatif
se sont essentiellement proccupes de la formation en langues trangres des
enseignants et cest uniquement dans cette direction que des mesures ont t prises.
Ainsi, tout professeur des coles recrut devait, pour la rentre 2003, avoir obtenu
pralablement une certification dans une langue vivante. Cette certification devait
tre valide par une attestation de niveau B2 du Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les Langues (dsormais CECRL) du Conseil de lEurope. Cet
objectif na pas t atteint puisque le concours 2003 na pas vu lapplication de cette
mesure. De plus, linstauration dun dispositif tel que le CLES qui devrait permettre
de rsoudre terme ce problme de la comptence en langue des futurs professeurs,
semble connatre une mise en place difficile. Mais quoi quil en soit, nous avons pu
voir que lobtention dune telle qualification, bien quutile la gnralisation, ne
rsout en rien le problme de la diversit linguistique.

27 [27]
Blondin, C. et alii, (1998) : Les langues primaires lcole maternelle et primaire : quels
rsultats, quelles conditions ?, De Boeck Universit, Bruxelles.
28 [28]
Idem, p. 56-57.
Cest pourquoi, nous faisons ici le choix dlibr de ne pas nous intresser la
formation linguistique des futurs enseignants pour toucher au cur du problme :
une formation la didactique des langues et au plurilinguisme. Il sagirait dintgrer
dans le curriculum de formation existant, celui des IUFM, un module ne reposant
non plus sur lacquisition de seules comptences linguistiques mais sur la didactique
des langues dune part et sur le plurilinguisme dautre part, deux notions essentielles
au futur travail de construction curriculaire. Ainsi, aprs avoir dfini plus
prcisment ce que nous entendons par "didactique des langues" et "didactique du
plurilinguisme", reprenant ainsi le titre dun recueil de textes en hommage Louise
Dabne
29[29]
, cette deuxime partie traitera des concepts partir desquels pourra se
construire notre formation.



1 1 Didactique des langues et plurilinguisme

Notre propos sera ici, dans une optique dadquation avec linstitution, de
faire en sorte que didactique des langues (dsormais DDL) et plurilinguisme ne
soient pas opposs, mais plutt de trouver les fdrer. Dans ce dessein, la
consultation des Instructions Officielles, parce quelles font office de loi au sein de
lducation nationale, est une tape indispensable. Lanalyse des derniers
programmes montre que des ancrages sont possibles. Il sagira donc de voir quels
sont ces points dancrages, quelle articulation entre DDL et plurilinguisme est
possible, quelles correspondances tablir entre les axes directeurs de programmes
officiels et ceux de lveil au langage.

Langue et culture sont troitement lies, aussi, avant de dfinir respectivement
la DDL et le concept de plurilinguisme, revenons sur un terme proche, celui de

29 [29]
Billiez, J. (Dir), (1998) : De la didactique des langues la didactique du plurilinguisme,
Hommage Louise Dabne, Grenoble : CDL-Lidilem.
pluralit linguistique, et plus prcisment sur les trois axes de la pluralit
linguistique et culturelle (dsormais PLC) dfinis prcdemment.


3. 1.1 La pdagogie interculturelle

Les trois axes de la PLC, laxe international, laxe extranational et laxe
intranational, recouvrent trois dimensions aux implications pdagogiques et
didactiques diffrentes. Ils ont, cependant, un point commun, celui dinterroger le
rapport lautre, et font appel un mme concept de dfinition malaise : celui de
"pdagogie interculturelle", concept sur lequel nous proposons de nous arrter.
Le prfixe "inter" met en relation deux ou plusieurs lments. Pour Martine
Abdallah-Pretceille, lobjectif de la pdagogie interculturelle :
"serait de saisir loccasion offerte par lvolution pluriculturelle de la
socit pour reconnatre la dimension culturelle, au sens
anthropologique du terme, de toute ducation, et dintroduire lAutre et
plus exactement le rapport lAutre, dans lapprentissage. La
reconnaissance dautrui passe par lacceptation de soi et
rciproquement, encore faut-il que le Moi soit lui-mme lobjet dune
vritable reconnaissance en tant quun parmi le multiple."
30[30]
Lanalyse de lvolution historique de cette notion permet un dcoupage en
quatre paradigmes. Ce sont les quatre paradigmes de Cristina Allemann-
Ghionda
31[31]
que nous reprenons ici. Dune part, ils permettent davoir une vision
globale de ce qui a pu tre fait dans ce domaine, et dautre part ils permettent, lors
de la construction de formation, dviter certains cueils :
le paradigme du dficit : cest loption de lassimilation, elle
implique une pdagogie compensatoire, il sagit de combler les
supposs dficits linguistiques, sociaux et culturels de llve ;
le paradigme de la diffrence : la diffrence culturelle est mise en

30 [30]
Abdallah-Pretceille, M. (1986) : Vers une pdagogie interculturelle, INRP, Paris, p. 167.
31 [31]
Allemann-Ghionda, C. , Perregaux, C. , De Goumens, C., op.cit., pp. 13-14.
valeur, mais lapproche est stigmatisante, il sagit de faire une
pdagogie de lexotisme ;
le paradigme de lgalit : la diffrence culturelle est une donne
ngligeable, seules les diffrences socio-conomiques importent ;
le paradigme de la diversit : cest une vision citoyenne du rapport
lautre, le pluralisme et lhtrognit sont vus comme des valeurs
partages, et accepts.
Le dveloppement de lidentit europenne, cest--dire de la diversit dans
lunit, passe par la dimension interculturelle. Les formations la pdagogie
interculturelle qui ont pu tre proposes aux enseignants ont t une premire
tentative de rponse leurs interrogations consquentes lacclration des
mouvements migratoires, mais les reprsentations dualistes de laltrit, type
dominant / domin, ont continu subsister. De plus, lcart entre le contenu de ces
formations et les proccupations des enseignants dans leur classe pour grer
lhtrognit pose problme. La non-adquation entre loffre et la demande
entrane des difficults traiter ensuite de ces questions en classe.
Les formations la pdagogie interculturelle sont lacunaires. Une des
premires explications se trouve peut-tre dans lutilisation mme de larticle dfini
et singulier "la" qui tendrait laisser croire quil ny a quun seul chemin possible.
Une des raisons de lchec de ces formations tient probablement aussi au fait
quelles nenvisagent la diversit que sous un seul de ses aspects. La diffrence
culturelle est surestime, tandis que dautres angles, comme celui de la diversit
linguistique, sont ngligs.


4. 1.2 La didactique des langues

On parle de "pdagogie interculturelle" et de "didactique des langues". Si la
pdagogie est la plus ancienne et la plus courante dnomination dsignant les
relations entre un matre et des lves (du grec paidaggia : direction, ducation des
enfants), elle concerne plus particulirement dans son acception contemporaine "les
relations matres/lves en vue de linstruction ou de lducation"
32[32]
. Mais le
terme de "pdagogie" a aussi une valeur dprciative. En effet, elle est parfois
considre comme une sorte de psychologie applique, un art denseigner ne
ncessitant pas de formation particulire puisque relevant du domaine de linn, du
don. Le terme de didactique na pas, quant lui, cette valeur discrdite.
Dans la Grce antique, le paidagogos (pdagogue) tait charg daccompagner
lenfant dans ses dplacements, de le suivre quotidiennement et dune anne sur
lautre et de le conduire au didascalos (didacticien), le matre faisant la classe.
33[33]

Le paidagogos tant souvent un esclave, la partie de lenseignement noble tait celle
de la mise en contact avec la matire denseignement rserve au didascalos. Ce qui
peut expliquer le discrdit que certains apportent la pdagogie qui est ds lorigine
centre sur llve.
Henri Besse et Daniel Coste dfinissent respectivement la DDL comme
un ensemble de discours :
"plus ou moins raisonns, portant sur ce qui se passe dans une
classe quand on y enseigne/apprend une langue, quel que soit le
statut quon reconnat celle-ci et sa nature pour les
apprenants"
34[34]
.

"portant (directement ou indirectement) sur lenseignement des


langues (pourquoi, quoi, comment enseigner et qui, en vue de quoi)
et produits sur des supports gnralement spcifiques (par exemple
des revues sadressant des enseignants de langues), par des
producteurs eux-mmes le plus souvent professionnellement le plus
particulariss (enseignants, formateurs denseignants,
chercheurs)."
35[35]

32 [32]
Galisson, R. et Coste, D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, "F".
33 [33]
Prost, A., 1985, loge des pdagogues, Seuil / Points, p. 28.
34 [34]
Besse, H. ,(1989)., "De la relativit des discours sur lenseignement/apprentissage des langues",
dans Galisson, R. et Roulet, E., Langue Franaise n 82,p. 29.
35 [35]
Coste, D. "Dbats propos des langues trangres la fin du XIXme sicle et didactique du
franais langue trangre depuis 1950. Constantes et variations", dans Galisson R. et Roulet E, op. cit. , pp.
20-27.
Parler de DDL, implique lexistence de didactiques portant sur dautres objets
que les langues. Mais la DDL se fonde sur une particularit : celle de son mode
dappropriation. Contrairement aux autres didactiques, la DDL est en concurrence
avec un mode dappropriation naturel : lacquisition.
"Ce qui fonde la spcificit des langues par rapport aux matires
scolaires-types, cest qu ct de lapprentissage scolaire, lacquisition
naturelle des langues (maternelles et mme trangres) se pratique de
faon massive, alors quil ny a pas dexemples (signifiants)
dacquisition des mathmatiques, de la physique, de la chimie."
36[36]

La didactique fait de la langue un objet denseignement et dapprentissage
compos dun idiome et dune culture, ces deux paramtres tant troitement
imbriqus. On peut dfinir lobjet de la DDL comme tant :
"ltude et les modalits denseignement et dappropriation dune langue
trangre en milieu non naturel. En dautres termes, elle est lobjet dun
contrat qui lie pour un temps donn et en un lieu donn une partie
guidant et une partie guide en vue dun transfert de comptences
idiomatico-culturelles."
37[37]
De nouvelles perspectives souvrent pour la DDL qui jusqualors cloisonnait
de faon monolinguistique son objet. Patrick Chardenet, dans un article paratre,
dit de la DDL :
"quelle doit avoir pour but de comprendre et de rendre intelligible la
fois le fonctionnement et le rle de son objet langue dans la socit
humaine afin dorienter les pratiques (politiques et pdagogiques) qui
permettent lappropriation des langues par les sujets quels quils soient
o quils soient. [] Le pluri- comme but, le multi- comme moyen, on
aurait tout intrt faire de la DDL une discipline dintgration des
langues, une codidactique capable autant de dire ce qui se passe quand
on enseigne / apprend une langue que quand on passe dune langue

36 [36]
Cicurel, F. (1988), "Didactique des langues et linguistique : propos pour une circularit", tudes
de Linguistique Applique, n 72, pp. 15-23.
37 [37]
Cuq, J.P.,(2002), Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, Grenoble,
p. 80
une autre (ce qui est de toute faon toujours le cas en langue trangre),
quand on choisit ou lorsquon refuse une langue."
38[38]

Toutes ces donnes et perspectives font de la DDL un objet particulier auquel
il convient donc dattribuer une formation particulire. La particularit de cette
formation est renforce ici par le fait que cet enseignement de langue se fait en
prsence dun public spcifique puisque constitu de jeunes enfants, ce qui implique
une mthodologie particulire. Deux grandes coles se partagent le terrain de la
mthodologie destine de jeunes enfants : lenseignement prcoce des langues
vivantes et lveil au langage.


5. 1.3 Lenseignement prcoce des langues vivantes

En dcidant de faire commencer lapprentissage dune langue ds lenfance,
esprant ainsi se rapprocher le plus possible des comptences du natif, le ministre a
entrepris une dmarche sduisante, mais qui ne manque pas de poser des problmes
didactiques particuliers. La dcision dapprendre une langue tant plus du ressort
des parents ou de linstitution que du ressort de lenfant, on peut dores et dj
sinterroger sur ses futures motivations et mobilisations.


1. 1.3.1 Origine et mthodologie

La problmatique de lenseignement prcoce des langues vivantes est ne dans
le milieu des annes 1970 avec lapparition de la notion de besoin langagier qui
introduit une approche diversifie des publics.

38 [38]
Chardenet, P, 2003, ( paratre), "Linterlinguisme roman : didactique et politique linguistique",
Synergies Italie n1, publication du GERFLINT, Turin.
La dnomination "enseignement prcoce" a suscit quelques dbats dont la
cause est mettre au compte de la valeur de son adjectif. Prcoce tant synonyme de
prmatur, cela pouvait laisser croire quil y avait un ge dtermin pour apprendre
les langues. Mais nous laisserons de ct ce dbat pour nentendre derrire cette
appellation que lide dun apprentissage des langues durant la scolarit du
primaire.
Nous retiendrons des travaux sur lenseignement prcoce des langues vivantes
laspect psycholinguistique, trs fortement influenc par les thories constructivistes
et socioconstructivistes de lacquisition telles quelles ont t dveloppes par
Piaget
39[39]
pour la premire et par Vygotski
40[40]
pour la seconde.
Des travaux reposant sur limagerie crbrale et concernant les bases
biologiques du langage et la plasticit neuronale ont tabli des capacits
linguistiques humaines trs prcoces et sophistiques. Cest sur ce processus de
dveloppement neurophysiologique du cerveau, en dautres termes, sur le concept
de plasticit crbrale, que les partisans de lapprentissage prcoce des langues
vivantes se fondent essentiellement. La grande mallabilit crbrale du jeune
enfant favoriserait tout apprentissage en gnral et celui dune langue trangre en
particulier.
Les travaux en neurosciences donnent un clairage biologique ce
phnomne. Dans le processus de dveloppement neurophysiologique, le cerveau
crot, prend du volume et les relations neurologiques vont se multiplier en mme
temps que sopre un phnomne de mylinisation, phnomne denrobage
protinique des cellules nerveuses permettant la conduction lectrique, ce qui
restreint la mallabilit.
Durant ses premires annes, le cerveau de lenfant a donc un caractre
mallable et le filtre phontique de la langue nopre pas encore ; ce qui facilite la
comprhension de la langue et lacquisition dune bonne prononciation.
Troubetskoy parle ce sujet de crible phonologique : "Les sons de la langue

39 [39]
Piaget, J. (1967) : La construction du rel chez lenfant, Delachaux et Niestl, Paris.
40 [40]
Vygotski, L.(1985) : Pense et langage, ditions Sociales, Paris.
trangre reoivent une interprtation phonologiquement inexacte, puisquon les
fait passer par le "crible phonologique" de sa propre langue."
41[41]

En arrivant maturit, le cerveau de lenfant perd de sa plasticit, mais gagne
en capacits analytiques. Il pourrait donc aborder lapprentissage linguistique de
faon rflchie.
Enfin, lenfant apprend et se structure autour du jeu et dhistoires fictionnelles
qui sollicitent son imaginaire. Aussi, la dimension ludique sur laquelle repose
lenseignement des langues aux jeunes enfants est-elle tout fait justifie. Cette
dimension est non seulement essentielle la construction de lenfant, mais le plaisir
quelle induit est un facteur favorable lapprentissage puisquil est source de
motivation (lenvie) et de mobilisation (linvestissement).


2. 1.3.2 Inconvnients

Cependant, provoquer la rencontre entre lenfant et la langue trangre le plus
tt possible, aussi louable que soit cette volont, nest pas sans provoquer quelques
problmes. Si lentreprise de gnralisation de lenseignement des langues vivantes
dans le primaire est, nous lavons vu en premire partie, une russite, il faut y
mettre un bmol. En effet, gnralisation ne signifie pas diversit et si la presque
totalit des lves de cours moyen bnficient effectivement dun enseignement de
langue, cette presque totalit a pris langlais comme premire langue
dapprentissage, par ailleurs langue pour laquelle les matres reoivent
majoritairement leur habilitation, ce qui constitue un cercle vicieux.
Il peut sembler dommage de ne pas profiter de la plasticit crbrale ainsi que
des possibilits phontiques de lenfant en rduisant son univers linguistique une
seule langue trangre. De plus, pouss par une demande sociale trs forte, lobjectif
fix dun tel apprentissage nest pas toujours bien dessin. Parce que lenfant va
commencer tt cet apprentissage, on espre quil atteindra des comptences

41 [41]
Troubetskoy, N. (1949) : Principes de phonologie, Klinsieck, Paris, p. 49.
linguistiques dignes de celles dun natif. On attend de cet apprentissage quil
conduise un bilinguisme quilibr.

La DDL sest construite sur le mode du cloisonnement faisant delle un isolat.
La comptence de communication mise en avant dans la DDL reprsente un objectif
final idalis inatteignable. Autant de points qui sopposent la conception de
comptence plurilingue sur laquelle nous reviendrons. Cest donc sur cette ide de
confrontation une seule langue et sur celle des comptences acqurir quil faut
sattarder.


6. 1.4 Le plurilinguisme

La proximit des termes "multilingue" et "plurilingue" entrane de frquentes
confusions qui requirent dtre claircies. Adoptant la classification du CECRL,
nous emploierons ici "multilingue" pour dcrire la situation linguistique dun tat
ou dun continent, et "plurilingue" pour parler des comptences dun individu et de
sa capacit apprendre plusieurs langues au cours de sa vie en transfrant les
comptences ncessaires cet apprentissage de lune lautre.




1. 1.4.1 La comptence plurilingue

linitiative de la Suisse, sest tenu Rschlikon en novembre 1991 un
colloque intergouvernemental dont le thme tait "Transparence et cohrence dans
lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valuation, certification". Suite
ce colloque, la division des langues vivantes du Conseil de lEurope a analys les
diffrents systmes ducatifs et sest penche sur les innovations apporter
lenseignement des langues. Cela a donn naissance au CECRL, un outil de base qui
fournit des repres communs aux diffrents systmes quant aux objectifs, mthodes
et qualifications dans lapprentissage des langues. Cest un instrument de rfrence
pour la coordination des politiques linguistiques, dont laxiome de base, conforme
lide dune construction dune identit europenne, est de promouvoir le
plurilinguisme. On retiendra le fait que la dfinition donne par Coste, Moore et
Zarate de la comptence plurilingue en 1997, est reprise dans le CECRL. On
dsigne donc par comptence plurilingue et pluriculturelle une :
"comptence communiquer langagirement et interagir
culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la
matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures tout
en tant mme de grer lensemble de ce capital langagier et culturel.
Loption majeure est de considrer quil ny a pas l superposition ou
juxtaposition de comptences toujours distinctes, mais bien existence
dune comptence plurielle, complexe, voire composite et htrogne,qui
inclut des comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en
tant que rpertoire disponible pour lacteur social concern."
42[42]

Le CECRL met en avant laspect curriculaire de lapprentissage de la langue.
Cet apprentissage sinsre dans un curriculum sans cloisonnement, lexprience
dautres langues/cultures est prise en compte. Autant de points qui nous conduisent
lapproche dveil au langage.

2. 1.4.2 Lveil au langage

Lveil au langage est n, dans les annes 1980, en Grande-Bretagne avec les
travaux dEric Hawkins et cest dans un article datant de 1989 que lon en trouve la

42 [42]
Coste, D., Moore, D., Zarate, G. (1997) : Comptence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de
lEurope, Strasbourg, p. 12.
Conseil de lEurope ( 2001) : Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Paris, Didier, p.129.
premire occurrence en France.
43[43]
Lapproche Language Awareness a donn lieu
diverses appellations, veil aux Langues (lacronyme Evlang pour le projet
europen Lingua), veil au langage et Ouvertures aux Langues (le sigle EOLE en
Suisse), Begegnung mit Sprachen en Allemagne, Educazione linguistica en Italie.
La richesse des appellations dmontre lintrt suscit par cette approche. Mais,
quelles que soient les appellations, elles reposent toutes sur les mmes principes sur
lesquels nous reviendrons aprs avoir donn une dfinition de cette approche:
"Il y a veil aux langues lorsquune part des activits porte sur les
langues que lcole na pas lintention denseigner (qui peuvent tre ou
non des langues maternelles de certains lves). Cela ne signifie pas que
seule la partie du travail qui porte sur ces langues mrite le nom dveil
aux langues. Une telle distinction naurait pas de sens, car il doit sagir
normalement dun travail global, le plus souvent comparatif, qui porte
la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de lcole et sur
lventuelle langue trangre (ou autre) apprise."
44[44]
Lapproche dveil aux langues ne juxtapose pas les langues les unes aux
autres dans des relations duelles, mais en remettant lhonneur lanalyse
contrastive, elle en offre une confrontation pacifique. Il sagit de provoquer une
dcentration de llve par rapport sa propre langue/culture ; llve peut ainsi
mettre en vidence les modes de fonctionnement de ces langues, leurs
ressemblances et leurs diffrences, sans quaucune hirarchie ne soit tablie. La
dcentration, que ce soit pour lenseignement prcoce des langues ou pour lveil au
langage, est un enjeu fondamental qui permet, en provoquant un recul par rapport
soi-mme, dintgrer dautres points de vue.
Le thme de travail est dordre sociolangagier, culturel (les salutations, les
proverbes) ou linguistique (les emprunts, le pluriel, les dterminants). Les objectifs
gnraux dune telle approche didactique visent la construction des attitudes et

43 [43]
Caporale, D. (1989) : Lveil aux langages : une voie nouvelle pour lapprentissage prcoce des langues,
Lidil, n 2, pp.128-141.
44 [44]
Candelier, M. (2001) : "Les dmarches dveil la diversit linguistique et culturelle dans
lenseignement primaire", dans Lenseignement des langues vivantes, perspectives, Les actes de la DESCO,
CNDP, p. 51.
aptitudes ncessaires au meilleur droulement possible des apprentissages
langagiers.
De mme que pour lenseignement prcoce des langues, la dmarche
didactique de lveil au langage repose sur une orientation socioconstructiviste de
lenseignement/apprentissage qui rend llve acteur de ses apprentissages. Laccent
est mis sur le caractre social de lapprentissage, le rle de lenseignant est un rle
dappui, il devient facilitateur dapprentissage. Selon les principes de la pdagogie
active, les activits se dcomposent en trois phases :
mise en situation : faire merger les reprsentations et susciter
lintrt ;
situation-problme : mettre des hypothses et dvelopper des
stratgies pour rsoudre le problme;
synthse : expliciter, verbaliser pour mieux sapproprier le concept.
Si nous avons fait le choix dintgrer lveil au langage dans le futur module
de formation, cest quil a retenu notre attention pour plusieurs raisons, raisons qui
ont pu dj transparatre mais que nous reformulons ici :
lveil au langage ne ncessite pas de comptences particulires en
langue trangre de la part de lenseignant, ce qui permet ceux qui
nont ni lhabilitation, ni le CLES, de pouvoir sinvestir ;
lveil au langage permet daborder les trois axes la pluralit ;
lveil au langage assure, grce au dcloisonnement, une meilleure
cohrence et cohsion entre les enseignements/apprentissages ;
lveil au langage, parce quil met en contact lenfant avec une
grande diversit de langues/cultures, permet lentre dans un processus
de dcentration ;
lveil au langage, parce quil met lenfant en contact avec une
grande diversit de langues/cultures, est une premire rponse au dfi
du plurilinguisme.
Introduire lenseignement dune langue lcole na pas permis de relever le
dfi du plurilinguisme puisque cet enseignement sest port de faon crasante sur
langlais. Cet tat de fait sexplique aisment si lon considre ce que cette langue
reprsente socialement pour les parents. Pour que ces reprsentations changent, pour
que le plurilinguisme se mette exister, il est donc ncessaire doprer un travail
dinformations auprs de tous les acteurs sociaux, parmi lesquels les parents
dlves. Introduire des activits dveil au langage lcole devrait permettre
daider une prise de conscience par les lves et, au-del, par les parents, des
enjeux du plurilinguisme, et peut-tre daider clairer la demande vis--vis des
langues.

Pour conclure sur les avantages de lveil au langage, nous nous reporterons
aux Instructions Officielles qui ont fait de la matrise de la langue et de la
citoyennet leurs deux axes directeurs. La matrise de la langue a t remise au
centre du nouveau dispositif avec lespoir de combattre ainsi lchec scolaire.
Lducation la citoyennet est devenue un thme rcurrent travers lequel on
espre combattre les "incivilits", autrement dit : la violence lcole. Ces deux
axes, citoyennet et matrise de la langue, sont des points dancrage vidents pour
lintroduction dune approche telle que celle de lveil au langage. Parce quelle fait
rflchir sur le fonctionnement de la langue (travail mtalinguistique), parce quelle
met sur un mme plan diffrentes langues sans aucune hirarchisation, parce quelle
favorise une vritable dcentration quant ses propres pratiques langagires et donc
culturelles, cette approche est tout fait pertinente dans le cursus scolaire.



2 Dfinition et exemples de curricula

Ce travail repose sur lide de construction dune formation des enseignants
dans le premier degr, qui contribuerait le plus efficacement possible relever le
dfi du plurilinguisme. Comment construire et organiser une telle formation ? Les
notions de syllabus et de curriculum, issues du modle de la pdagogie par objectifs
et de lingnierie de la formation, permettront den mieux conceptualiser les
procdures.


1. 2.1 Le Curriculum

Dans la conception dun programme de formation, il est ncessaire
daccomplir certaines tapes. Ces tapes, dfinition des objectifs, buts et finalits,
essentielles dans une construction curriculaire, sont empruntes ce quil est
convenu dappeler la pdagogie par objectifs. Le curriculum de formation se
caractrise donc par une maquette qui se droule selon un axe paradigmatique dont
les tapes sont lidentification des finalits, buts et objectifs.


1. 2.1.1 Les finalits

Elles sont un pralable primordial toute construction de formation. Les
finalits se dfinissent en rapport avec des valeurs. Daniel Hameline, dans ce quil
est convenu dappeler "la pdagogie par objectifs" propose de dfinir les finalits de
la faon suivante :
"Une finalit est une affirmation de principe travers laquelle une
socit (ou un groupe social) identifie et vhicule ses valeurs. Elle
fournit des lignes directrices un systme ducatif et des manires de
dire au discours sur lducation."
45[45]


2. 2.1.2 Finalits et systme ducatif


45 [45]
Hameline, D. (1979), Les objectifs pdagogiques en formation initiale et en formation continue,
Paris, ESF, p. 97.
La formation des enseignants est un acte ducatif qui a ses valeurs par rapport
la socit qui la constitue. Les propos de Philippe Perrenoud, quant aux finalits
de lcole et celles de la formation des enseignants et aux enjeux lis ces
finalits, sont particulirement clairants :
"On ne peut former des enseignants sans faire de choix idologiques.
Selon le modle de socit et dtre humain que lon dfend, on
nassignera pas les mmes finalits lcole, donc on ne dfinira pas de
la mme faon le rle des enseignants.
On peut ventuellement former des chimistes, des comptables ou des
informaticiens en faisant abstraction des finalits des entreprises qui les
emploieront. On peut se dire, un peu cyniquement, quun bon chimiste
reste un bon chimiste, quil fabrique des mdicaments ou de la drogue.
Quun bon comptable saura indiffremment blanchir de largent sale ou
accrotre les ressources dune organisation humanitaire. Quun bon
informaticien pourra servir aussi efficacement la mafia ou la justice. On
ne peut dissocier aussi facilement les finalits du systme ducatif et les
comptences requises des enseignants. On ne privilgie pas la mme
figure du professeur selon quon souhaite une cole qui dveloppe
lautonomie ou le conformisme, louverture sur le monde ou le
nationalisme, la tolrance ou le mpris des autres cultures, le got du
risque intellectuel ou la qute de certitudes, lesprit de recherche ou le
dogmatisme, le sens de la coopration ou celui de la comptition, la
solidarit ou lindividualisme."
46[46]
Ainsi, si la formation professionnelle peut tre conue comme un simple
apprentissage de techniques, la formation des enseignants ne saurait viser le simple
transfert de recettes pdagogiques o le matre, dtenteur du savoir, aurait pour seul
rle celui de transmettre ce savoir aux lves, ignorants de tout.



46 [46]
Perrenoud, P. (2001) : La formation des enseignants au 21 sicle,
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001_21.html (05/05/03)
3. 2.1.3 Les buts

La finalit nest pas descriptible en termes oprationnels, ce sont les objectifs
qui le sont, permettant ainsi datteindre la finalit. Les finalits se traduisent en buts
institutionnels puis en objectifs oprationnels. La "pdagogie par objectifs" tablit
donc une distinction entre trois termes utiliss le plus souvent comme synonymes :
finalit, but et objectif. Les finalits sexpriment donc en terme de valeur et les buts
dfinissent "de manire gnrale les intentions poursuivies soit par une institution,
soit par un groupe, soit par un individu, travers un programme ou une action
dtermine de formation."
47[47]


4. 2.1.4 Les objectifs

La dernire des tapes du curriculum, la dtermination des objectifs, est tout
aussi essentielle que celle dterminant les finalits. Les objectifs sont la
concrtisation de la finalit, de la philosophie affiche, aussi est-il indispensable de
veiller leur cohrence par rapport celle-ci.
Lobjectif est "un nonc dintentions pdagogiques dcrivant en termes de
capacit de lapprenant lun des rsultats escompts dune squence
dapprentissage."
48[48]



5. 2.1.5 Le syllabus

Le syllabus est linventaire des contenus dune formation, il constitue la
matire enseigner. Le syllabus se distingue du programme en ce quil diffrencie
les items enseigner des comptences acqurir. En sancrant prioritairement sur

47 [47]
Hameline, D. , op.cit., p. 98.
48 [48]
Hameline, D. , op.cit. , p. 98.
les objectifs et comptences plutt que sur le contenu, le syllabus se centre
davantage sur lapprenant.
Organiser une formation implique donc didentifier les comptences requises.
Mais quentend-on par "comptence" ? "Les comptences sont lensemble des
connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir."
49[49]
En
dautres termes, on entend par comptence "la mobilisation situe de ressources
cognitives guidant la dcision et laction."
50[50]
Elles reposent sur un quadruple
socle, celui des savoirs (connaissance), savoir-faire (aptitude), savoir-tre (attitude)
et savoir-apprendre (autonomisation).
Ltablissement dune liste de comptences, le rfrentiel, permet dtablir
avec prcision les lments enseigner quil va falloir ensuite dcliner dans le
temps : volume horaire global, dure des sances, rythme, priodicit.

Nous allons maintenant examiner, titre dexemple, comment cette hirarchie
(finalits, buts et objectifs) est exprime dans les Instructions Officielles et dans le
programme europen Evlang.


2. 2.2 Les Instructions Officielles

Les Instructions Officielles sont des textes de rfrences, nationaux, au
caractre lgislatif, auxquels chacun des acteurs du systme ducatif est tenu de se
conformer. Elles dfinissent les programmes denseignement. Les programmes ont
pour ambition d'expliquer clairement les objectifs poursuivis, le contenu des
apprentissages ainsi que les mthodes les mieux appropries pour parvenir ces
objectifs.

49 [49]
Conseil de lEurope, (2001) : op.cit, p. 15.
50 [50]
Perrenoud, P. (2001) : Construire un rfrentiel de comptences pour guider une formation
professionnelle
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_33.html, (12.06.03)
Ils sont accompagns d'une liste dtaille de comptences attendues la fin
des trois cycles de l'cole primaire. Ces comptences sont de lordre, d'une part des
comportements ou des savoir-faire, d'autre part des connaissances.
Ainsi, concernant les langues vivantes trangres et rgionales, les
programmes prcisent :
les comptences en comprhension et en expression : niveau A1 de
l'chelle de niveaux en langues du CECRL ;
le volume horaire : entre 1h et 2h hebdomadaires au cycle 2 ; entre
1h30 et 2h hebdomadaires au cycle 3 ;
les contenus d'enseignement : srie dnoncs permettant de
communiquer dans la langue, lments de syntaxe et de morphologie,
lexique, contenus culturels ;
des recommandations sur les principes pdagogiques afin que cet
enseignement soit structur et cohrent.

Ainsi, si lon reprend sous forme de tableau ce qui est indiqu dans les
programmes concernant les langues vivantes au cycle 2
51[51]
(grande section de
maternelle, CP et CE1), le curriculum se dcline de la faon suivante :


BUTS
crer les bases des apprentissages linguistiques ;
contribuer faire dcouvrir aux lves laltrit et la diversit
linguistique et culturelle.
OBJECTIFS GNRAUX
dvelopper chez llve les comportements indispensables pour
lapprentissage des langues vivantes (curiosit, coute, mmorisation,
confiance en soi dans lutilisation dune autre langue) et faciliter ainsi la
matrise du langage ;
familiariser son oreille des ralits phonologiques et accentuelles dune
langue nouvelle ;
lui faire acqurir les premires connaissances dans cette langue.
OBJECTIFS SPCIFIQUES

51 [51]
Ministre de lducation nationale, BOEN n 1 du 14 fvrier 2002, Horaires et programmes
denseignement de lcole primaire, p. 56-57.
duquer loreille aux ralits phonologiques et accentuelles ;
dvelopper des attitudes dcoute ;
acqurir des noncs utiles lexpression en classe dans une langue
particulire ;
dcouvrir des faits culturels ;
se familiariser avec la diversit des cultures et des langues.
COMPTENCES
En fin de cycle, lenfant doit tre capable de :
reprer une question, une affirmation ou une exclamation partir de sa
courbe intonative ;
reproduire des noncs dans une langue autre que la langue maternelle,
en respectant les spcificits phonologiques et accentuelles ;
mmoriser et dire des comptines et des chants ;
reconnatre dans lenvironnement proche ou lointain la prsence dune
pluralit de langues et de cultures ;
participer de brefs changes dans la langue dont llve dbute
lapprentissage, portant sur des activits ritualises de la classe (salutations,
prsentations, souhaits, remerciements) ;
situer sur une carte les pays ou rgions o la langue apprise est parle.



3. 2.3 Lexemple dEvlang

Lapproche Evlang a pour finalit de "contribuer la construction de socits
solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes."
52[52]
Les buts poursuivis par lapproche Evlang sont de trois ordres :
"on attend de lveil aux langues quil induise chez llve des effets
favorables dans trois dimensions :
le dveloppement de reprsentations et attitudes positives :
douverture la diversit linguistique et culturelle ;
de motivation pour lapprentissage des langues (=
dveloppement des attitudes) ;

52 [52]
Candelier, M. (Dir., paratre) : EVLANG Lveil aux langues lcole primaire, bilan dune
innovation europenne, De Boeck-Duculot, Bruxelles, p. 6.
le dveloppement daptitudes dordre mtalinguistique /
mtacommunicatif (capacits dobservation et de raisonnement)
et cognitif facilitant laccs la matrise des langues, y compris
celle de la ou les langues de lcole, maternelle(s) ou non
(dveloppement des aptitudes ou savoir-faire) ;
le dveloppement dune culture langagire (= savoirs
relatifs aux langues) qui :
sous-tend ou soutient certaines composantes des
attitudes et aptitudes ci-dessus ;

constitue un ensemble de rfrences aidant la


comprhension du monde multilingue et multiculturel
dans lequel llve est amen vivre."
53[53]
Ces finalits et buts sont accompagns dun rfrentiel dobjectifs
54[54]

correspondant une approche par comptences.

Nous verrons en dernire partie comment, dans le cadre de la recherche
Evlang, cette approche a t dcline dans la formation des enseignants.

53 [53]
Ibidem.
54 [54]
Annexe numro 1.










TROISIME PARTIE
Exemples et propositions de formation

La partie prcdente a mis en vidence les concepts essentiels la construction
dune formation en langue. Ces derniers vont nous permettre, en troisime partie,
douvrir quelques pistes en vue dune ralisation concrte de cette formation.
Nous nous attacherons donc, dans un premier temps, dcrire le cadre
institutionnel lintrieur duquel sinsrera notre formation, les IUFM, pour revenir
ensuite sur la formation propose dans le cadre du projet europen Evlang et sur les
enseignements que lon peut en tirer. Cest ensuite que nous dgagerons quelques
perspectives concrtes pour la formation des futurs professeurs des coles.



2 1 Institutions et formation

La gnralisation de lapprentissage des langues trangres lcole primaire
a entran une hausse de la demande en personnel enseignant ayant une
connaissance approfondie des langues et de leur enseignement de jeunes enfants,
et cette demande a fait surgir avec acuit le problme de la formation.
Pour comprendre comment le systme de formation des enseignants rpond
lexigence de comptences nouvelles dans le domaine des langues trangres, il est
important de connatre le type dinstitution ayant en charge la formation des
enseignants.


4. 1.1 LIUFM

LIUFM est une institution rcente qui a succd aux coles normales
jusqualors charges de la formation des matres. Revenons sur les raisons qui ont
motiv sa cration et sur ses nouveaux enjeux.
1. 1.1.1 Rappel historique

Jusqu' lanne scolaire 1990-1991, les enseignants du premier degr, alors
appels "instituteurs", titulaires, dans un premier temps, d'un brevet suprieur, puis
d'un baccalaurat, puis d'un DEUG instituteur et enfin d'un DEUG ordinaire, sont
forms au sein des coles normales. Implante sous le rgne de Louis-Philippe,
cette institution presque deux fois centenaire a t un vhicule fondamental des
valeurs rpublicaines.
la fin des annes 1980, le besoin denseignants d une crise des vocations
se fait cruellement ressentir. Cet tat de fait pousse les pouvoirs publics
revaloriser l'image du mtier d'enseignant. Laugmentation du traitement des
instituteurs dune part, et de leur niveau de qualification dautre part, sont les deux
solutions trouves cette revalorisation. Comme cest le cas dans le secondaire, la
licence est dsormais exige pour devenir enseignant du premier degr, et un
nouveau corps d'enseignant est alors cr : celui des "professeurs des coles". En
1989, le rapport Bancel augure la future cration des IUFM. Ce rapport formule des
propositions pour crer une nouvelle dynamique de formation reposant sur
l'articulation des connaissances pratiques et thoriques ncessaires la structure de
la formation, et dfinit les comptences professionnelles acqurir. Larticle 17 de
la loi d'orientation sur lducation de 1989
55[55]
constitue lacte de naissance officiel
des IUFM. En septembre 1991, les IUFM se substituent aux coles normales et,
grande nouveaut et petite rvolution, invitent les universitaires s'intresser la
formation des matres autrement que par la voie strictement disciplinaire.


2. 1.1.2 La formation des professeurs des coles

Le plan de rnovation de la formation des matres du 27 fvrier 2001 donnera
de nouvelles orientations la formation des professeurs des coles rgie

55 [55]
Loi n89-486 du 10 juillet 1989.
initialement par la circulaire n 91-202 du 2 juillet 1991.
56[56]
Cette circulaire repose
sur des principes visant faire de la formation des professeurs des coles stagiaires
(dsormais PE2) :
une formation professionnelle d'adultes caractre universitaire o
le stagiaire devient acteur part entire de sa formation. Il agit,
s'engage, s'investit et dveloppe sa capacit de rflexion ;
une formation fonde sur l'alternance entre stages en cole et
formation en IUFM. Les stages se droulent sur une dure totale de
neuf semaines rpartie en trois priodes devant couvrir chacun des trois
cycles de lcole primaire. Outre lapprofondissement des
connaissances disciplinaires et des comptences en didactique des
disciplines, la formation lIUFM doit tre un moyen de prparer et
dexploiter les stages en proposant des moments danalyse et de
rflexion sur cette pratique professionnelle.
Parmi les principes directeurs du nouveau cahier des charges, nous
retiendrons :
lintroduction une formation une dominante pour les
professeurs des coles (arts, langues vivantes, ducation Physique et
Sportive) ;
un renforcement des formations dans le domaine des langues
vivantes et des langues rgionales ;
un renforcement de la formation la matrise de la langue
maternelle ;
une plus grande insistance sur la formation pratique : allongement
du stage en responsabilit passant de huit neuf semaines ;
une meilleure sensibilisation de tous les futurs enseignants aux
problmes poss par lhtrognit des publics (incivilits, violence,
adaptation et intgration scolaires, relations avec les parents) ;

56 [56]
Ministre de lducation nationale, BOEN n 27 du 11 juillet 1991, Contenu et validation des
formations organises par les Instituts Universitaires de Formation des Matres, p.1795.
un encouragement favoriser les conditions dun rel travail en
quipe.
La formation initiale en IUFM se droule sur deux ans. La premire anne est
sanctionne par le concours de recrutement, et lentre en deuxime anne ncessite
donc la russite ce concours. Les tudiants changent alors de statut et deviennent
PE2. Cest parce que cette premire anne de formation est davantage centre sur la
prparation au concours que sur une vritable professionnalisation que nous
choisissons de proposer le module qui suivra pour la formation des PE2, pour
lesquels cette deuxime anne constitue une vritable entre dans le mtier
denseignant.
La lecture de la circulaire du 4 avril 2002
57[57]
, actuellement en vigueur,
permet dtablir un parallle entre les deux axes des derniers programmes et le
nouveau cahier des charges de la formation des matres, ce qui pourrait dmontrer
une certaine volont de cohrence, au niveau des textes tout du moins.

Les points du cahier des charges de la formation en IUFM exposs ci-dessus
sont extrmement importants puisquils permettent de dterminer si le projet entre
en adquation ou non avec ses axes directeurs. Nous y reviendrons donc, mais
auparavant, nous allons examiner le dispositif de la formation qui a t propose
aux enseignants dans le cadre du projet europen Evlang duquel nous tirerons
quelques enseignements pour le projet.


5. 1.2 La formation Evlang

Les activits dveil au langage ont t conues pour pouvoir tre mises en
uvre par nimporte quel enseignant gnraliste de lcole primaire, spcialiste ou
non de la question des langues. La formation propose repose essentiellement sur
une appropriation et une utilisation efficace des supports didactiques. Les

57 [57]
Ministre de lducation nationale, circulaire n 438-5 du 4 avril 2002, BOEN n 15 du 11 avril
2002, Principes et modalits dorganisation de la deuxime anne de formation dans les IUFM, p. 111.
enseignants qui sont entrs dans ce projet taient titulaires de leur classe et
enseignaient des lves gs de 8 12 ans. Cette formation sinscrivait donc dans
le cadre de la formation continue, mais ses principes sont tout fait applicables en
formation initiale. De plus, les bnfices attendus dune telle formation seraient
dmultiplis si celle-ci sintgrait dans le cadre de la formation initiale, le nombre
denseignants concerns, et par consquent le nombre dlves, se trouvant alors
consquemment augments.


1. 1.2.1 Les vises

La formation vise non seulement, nous lavons vu, faire connatre lapproche
Evlang auprs des enseignants et les qualifier pour la mise en uvre des activits
propres cette approche, mais au-del, elle a une vise politique de promotion du
plurilinguisme, les enseignants forms servant alors de relais la diffusion de cette
nouvelle ide dducation plurilingue.
La formation propose sarticule autour de cinq objectifs, les trois premiers
reposent sur le concept de "dcentration" que nous avons dj abord mais sur
lequel nous reviendrons, et les deux derniers, centrs sur lenjeu que constituent les
langues dans lcole en gnral. Ces cinq objectifs doivent conduire les enseignants
inscrire, et ensuite dfendre leur projet au niveau institutionnel. Il sagit de :
faire acqurir des comportements, savoirs et habilets
professionnelles en lien avec les vises de lveil aux langues ;
engager lenseignant dans une dmarche critique quant ses
propres pratiques et convictions ;
favoriser la construction dune reprsentation individuelle et
collective de lveil aux langues ;
faire prendre en compte les enjeux institutionnels internes et
externes ;
favoriser la mise en rseau des expriences.
Les comptences des enseignants en matire d'veil aux langues sont
diffrentes de celles mises en avant en DDL en ce quelles "ne portent pas sur des
savoirs en langues mais des savoirs sur les langues."
58[58]
Il sagit donc dune
rponse efficace aux objectifs que nous nous tions fixs.
Les comptences professionnelles des enseignants doivent sarticuler avec les
comptences dapprentissage transversales des lves (observation/coute,
formulation d'hypothses, recherche d'informations, comparaisons, rflexion mta
cognitive et mtalinguistique). Il sagit donc pour les enseignants de :
savoir organiser une situation d'apprentissage (situation-problme)
en plaant llve au cur du dispositif et proposer des obstacles que
les lves peuvent identifier ;
grer la diffrence linguistique et culturelle ;
grer la diffrence des profils dapprenants dans la classe ;
construire un projet avec les partenaires ducatifs (parents et
collgues) ;
faire rfrence des convictions reposant sur une thique
ducative.


2. 1.2.2 Le dispositif

La formation mise en place dans la cadre du projet Evlang se droule sur trois
journes de six heures chacune, soit dix-huit heures de formation au total. La
troisime journe de formation se droule aprs un mois de pratique durant lequel
les enseignants mettent en uvre les activits dveil au langage en se basant sur les
supports pdagogiques fournis et tiennent un journal de bord, lment indispensable
un futur bilan.


58 [58]
Candelier, M. (Dir., paratre) : op.cit., p. 178.

Les rsultats obtenus malgr la brivet de cette formation laissent prsager de
tous les bnfices que lon pourrait en tirer si elle sinsrait dans un cadre officiel,
avec un nombre dheures quelque peu plus consquent. Prenant appui sur la
formation Evlang dcrite ci-dessus, nous pouvons dcliner prsent notre projet
qui, sinsrant quant lui dans le cursus de la deuxime anne dIUFM, doit entrer
en conformit avec ce cadre officiel.



2 Propositions de module de formation

Dans le cadre du curriculum scolaire, diffrents scenarii sont possibles.
lcole primaire, une approche pyramidale combinant veil au langage et
enseignement prcoce des langues est envisageable.
59[59]
Si cette combinaison est
ralisable dans le curriculum scolaire, elle doit donc tre prise en compte dans la
formation lIUFM. La formation propose prendra en donc en compte les deux
approches, et les envisagera de faon complmentaire, laxe fdrateur tant
justement permis par la prise en compte du concept de dcentration.
Un autre argument pour la prise en compte des deux approches dans la
formation rside dans la spcificit mme du professeur des coles. En effet, celui-
ci est doublement polyvalent : une polyvalence disciplinaire (le matre doit tre
capable denseigner toutes les disciplines de lcole primaire), et une polyvalence de
service (le matre doit tre apte enseigner de la petite section de maternelle au
cours moyen, en passant par les CLIN et les sections spcialises).
La premire partie de notre travail a mis en vidence le rsultat de notre
hritage historique faisant que le sentiment d'absolu que chacun est tent de confrer
sa propre langue se trouvait, pour les Franais, considrablement renforc. Or,
cette reprsentation de la langue maternelle ne favorise pas la dcentration
ncessaire l'apprentissage d'une langue trangre. Il semble donc impratif de

59 [59]
Conseil de lEurope, (2001) : op.cit., pp. 131-132.
prendre en compte cette dimension dans la formation propose aux futurs
professeurs des coles afin de permettre un changement de reprsentation :
"Les recherches, notamment en milieu scolaire, lient depuis longtemps
les attitudes et les reprsentations au dsir dapprendre les langues, et
la russite ou lchec de cet apprentissage. [] Cest justement la
fois parce que les reprsentations et les images des langues jouent un
caractre central dans les processus dapprentissages linguistiques, et
parce que ces reprsentations sont mallables, quelles intressent les
politiques linguistiques ducatives."
60[60]

Cest donc autour de cet axe essentiel de la dcentration que sarticule la
formation que nous nous proposons de dcrire plus amplement. Ce qui suit consiste
proposer quelques pistes concrtes pour travailler dans cette perspective de
dcentration essentielle la russite dun projet de formation visant la promotion du
plurilinguisme.


1. 2.1 Expos des motifs

Lobjectif du service public de lducation nationale est de mettre en uvre
une cole de la russite. La russite dun tel objectif passe videmment par son
intgration et son adaptation de nouveaux contextes. En France, deux axes majeurs
se prsentent :
llargissement de lEurope et la facilit daccs ltranger ;
les enfants issus de limmigration et la problmatique du franais
langue seconde.
Ces deux axes font du thme des langues et du plurilinguisme un enjeu national, et
la formation des enseignants cette thmatique est une des conditions de lcole de

60 [60]
Castellotti, V. et Moore, D. (2002) : "Reprsentations sociales des langues et enseignements" , tude de
rfrence pour le Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe, Conseil de lEurope,
Strasbourg, p. 9.
la russite. Par ailleurs, linscription dans les textes officiels de cet enjeu dmontre
une certaine prise de conscience de cet enjeu, mais les recommandations affiches
dans les textes officiels ne trouvent gure leur concrtisation sur le terrain. Il faut
donc passer des intentions aux ralisations.


1. 2.1.1 En quoi le thme entre-t-il dans le cadre de la politique nationale de
formation ?

La formation propose entre en adquation avec les principaux axes de la
rfrence officielle que constitue le Plan de rnovation de la formation des
enseignants du 27 fvrier 2001, qui inscrivait lintroduction des langues dans ses
principes.
Lentre officielle des langues trangres dans les derniers programmes de
lcole primaire implique une formation reposant sur lacquisition de comptences
disciplinaires, didactiques et transversales.




2. 2.1.2 En quoi rpond-il aux objectifs des cahiers des charges pour la
formation ?

La circulaire Principes de modalits dorganisation de la deuxime anne de
formation des enseignants et des conseillers principaux dducation stagiaires
61[61]

inscrit, depuis l'anne scolaire 2002-2003, lobligation, pour tous les IUFM
dorganiser une formation dominante dune dure totale de cinquante heures.
L'objectif de cette dominante est de donner aux matres une comptence
particulire, comptence qu'ils devront ensuite mettre au service d'une quipe

61 [61]
op.cit.
polyvalente. La dominante langue vivante se trouve parmi les dominantes possibles
et fait de notre formation une formation entrant en cohrence avec le nouveau cahier
des charges.


3. 2.1.3 Comment le projet se situe-t-il par rapport aux autres
formations (thme, quipe, complmentarit) ?

Dans le domaine pdagogique, les modalits dorganisation ont des
consquences sur lefficacit de la formation. Sinterroger sur le statut donner
cette formation, cest se demander quel type dapproche, spcifique ou transversale,
envisager pour une meilleure efficacit de la formation. Est-il prfrable denvisager
une approche spcifique, cest--dire avec des crneaux horaires propres, ou vaut-il
mieux prfrer une approche transversale, cest--dire une approche travers
chacun des autres modules de formation ?
Les deux approches ont leurs avantages et inconvnients. En inscrivant la
formation dans le cadre institutionnel de la dominante, nous faisons le choix dune
approche spcifique qui en permet donc son officialisation. Mais limpact de
lapproche spcifique a des limites : celle du manque de cohsion. Lapproche
transversale permet quant elle cette cohsion qui peut laisser augurer dune plus
grande efficacit, mais elle est difficile raliser, elle ncessite un travail de
collaboration entre chacun des acteurs mettant en uvre la formation.
Cependant, les thmes, sous-jacents la formation, matrise de la langue et
citoyennet, sont communs chacune des disciplines. Il en est de mme pour ce qui
est du pivot de la formation, savoir la dcentration, ainsi que de lapproche
prconise, savoir lapproche socio-constructiviste. Cest pourquoi il pourrait tre
judicieux de procder un dcloisonnement de lquipe de formateurs de lIUFM.
En combinant ainsi approche spcifique et approche transversale, nous
rpondrions aux autres objectifs du cahier des charges de la deuxime anne de
formation lIUFM dont les mots clefs sont collaboration entre les quipes de
formateurs, dcloisonnement des disciplines, diversification des dispositifs de
formation.


2. 2.2 Description du projet

Le curriculum de formation dcrit ci-dessous se prsente comme une tentative
de concrtisation des principes souscrits par la prise en compte dlments
permettant une qualification pdagogique pour un enseignement ouvert la
dimension du plurilinguisme.


1. 2.2.1 Intitul du projet

Titre du projet : les langues lcole primaire
Thme essentiel : plurilinguisme

2. 2.2.2 Le public

Ce module sadresse tous les PE2 qui ont fait le choix, dans le cadre de leur
formation initiale, de sinscrire dans la dominante langue vivante. Mais il peut tout
fait senvisager en stage de formation continue dans le cadre du plan dpartemental
de formation (PDF).


3. 2.2.3 Les vises

La formation prsente ici ne prsente pas doriginalit par rapport au projet
Evlang quant ses finalits, elle a videmment une vise politique de promotion du
plurilinguisme. Pour cela, elle vise, tout comme Evlang, faire connatre et
valoriser les enjeux du plurilinguisme et qualifier les enseignants pour la mise en
uvre dune ducation plurilingue.
Le concept de dcentration dune part et larticulation thorie/pratique dautre
part, seront les deux objectifs gnraux guidant cette formation.


1. 2.2.3.1 Travailler les reprsentations : la dcentration

Il est ncessaire que la pluralit culturelle prsente dans les classes ouvre la
voie une meilleure considration de la pluralit linguistique, probable source de
changements dans les reprsentations des futurs enseignants. La formation doit donc
engager les tudiants dans une perspective de changement dattitudes, elle doit
permettre un rel dplacement des reprsentations chez les enseignants et une aide
vritable au changement de pratiques.


2. 2.2.3.2 Penser larticulation thorie/pratique

La troisime question pdagogique concerne larticulation entre thorie et
pratique, motif de refonte des coles normales en IUFM et mots-cls du cahier des
charges de la formation. La position adopte ici est que la formation des enseignants
exige une appropriation personnelle d'un savoir thorique qui le rend autonome,
critique et capable de se dbrouiller dans tous les systmes ducatifs :
"La simple acquisition de connaissances nest pas formation. Elle est
plutt instruction, somme dinformations ou encore encyclopdisme. En
plus des connaissances ncessaires, la formation implique le
dveloppement dhabilets et dattitudes ainsi que lintgration des
savoirs dans la pratique quotidienne de la vie."
62[62]
La seule ralit tangible du PE2, cest sa confrontation avec la pratique, la
seule cl possible dont il dispose est donc danalyser ses pratiques, de poursuivre la
rflexion sur son action. En matire danalyse de pratiques, il semble judicieux de
demander aux PE2, lors de leurs stages dtablir un journal de bord, ou cahier
dtonnement, dans lequel il peut consigner des donnes, des observations sur
lesquelles il sera possible de revenir. En quelque sorte, le cahier dtonnement
permet davoir un retour sur exprience, il permet daccompagner le stagiaire dans
son processus de dconstruction, reconstruction.
En termes de contenu, la formation repose dans un premier temps sur une
approche magistrale visant proposer une "culture gnrale" sensibilisant les
tudiants aux problmatiques actuelles de la DDL et du plurilinguisme, et les dotant
doutils thoriques. Cette approche thorique est complte par une analyse et une
construction de documents et supports didactiques. Dans un troisime temps,
lapproche favorisera le questionnement personnel et collectif partir des situations
rencontres en stage, situations qui permettent de susciter la recherche, le
cheminement.


4. 2.2.4 Le contenu, les comptences vises

Le principe de dcentration doit tre le fil directeur de la formation, de mme
quil devra tre celui guidant le stagiaire dans sa pratique professionnelle. Cette
formation sattachera, tout en maintenant ce principe, dvelopper des comptences
au niveau de la programmation de lenseignement, des moyens, de la mthodologie,
de lautoformation et du travail dquipe.

62 [62]
Legendre, R. (1988) : article "Formation", Dictionnaire actuel de lducation, Paris-Montral,
Larousse.
1. 2.2.4.1 Programmation :

organiser son enseignement en prenant en compte les
recommandations des Instructions Officielles ;
intgrer dans cette organisation, de faon systmatique, les trois
axes la PLC (prise en compte du plurilinguisme de la classe) ;
appliquer le principe de dcentration quelle que soit la discipline,
envisager les diffrentes perspectives possibles.


2. 2.2.4.2 Moyens :

avoir une analyse critiques des manuels utiliss ;
choisir et construire ses supports pdagogiques.


3. 2.2.4.3 Mthodologie :

mettre en place une pdagogie interactionniste et active ;
considrer les langues de premire socialisation comme un atout et
non comme un handicap ;
rendre la pluralit linguistique apparente en explorant les
diffrentes situations sociolinguistiques de la classe, de lcole, du
quartier ;
exploiter lapprentissage dune langue trangre partir de la non-
connaissance de celle-ci pour tous.


4. 2.2.4.4 Autoformation :

autoanalyser son travail (fiche dtonnement) ;
prendre du recul.


5. 2.2.4.5 quipe ducative :

collaboration de toute lquipe, travail en commun ;
valoriser, promouvoir un projet li au plurilinguisme.


5. 2.2.5 Tableaux synoptiques de la formation

Les tableaux ci-dessous permettent une vision densemble des objectifs et
contenus de la formation.

PLURALIT LINGUISTIQUE et CULTURELLE
OBJECTIF GNRAL
DCENTRATION
OBJECTIFS CONTENU
dvelopper une sensibilit la
diversit linguistique et culturelle ;
questionner le statut des langues ;
reconnatre la classe comme
plurilingue.
sinterroger sur sa propre histoire
migratoire, remonter minimum trois
gnrations, comprendre le pourquoi de ces
dplacements migratoires, les langues
rencontres, les positions sociales ;
brain-storming visant faire merger
les reprsentations (couter diffrentes
langues et noter cinq adjectifs pour chacune
dentre elle) ;
reprer les diffrents emplois
linguistiques : quelles sont les langues
valorises ? Pourquoi, quel moment, dans
quelle situation sont-elles utilises ?


DIDACTIQUE DES LANGUES et PLURILINGUISME
OBJECTIF GNRAL
Acqurir des savoirs et comptences pour la mise en uvre dactivits
propres la DDL et au plurilinguisme
OBJECTIFS CONTENU
engager une rflexion sur les
spcificits de lenseignement des langues
aux enfants, les diffrentes options
mthodologiques et leurs effets sur les
apprentissages ;
rflchir sur lharmonisation entre la
didactique de la langue de lcole et
plurilinguisme ;
faire prendre conscience du rle
positif que lappui sur la langue de lcole
et/ou langue maternelle peut offrir sur
lapprentissage dautres langues ;
prise de conscience des transferts
mutuels qui soprent dans la construction
des savoirs.
Thorie et pistmologie :
mise au point terminologique :
enseignement/apprentissage/acquisition ;
langue premire/langue seconde/langue
trangre ;
dimensions psychologiques et sociales
de lapprentissage des langues trangres ;
thories de lapprentissage et
appropriation des langues trangres :
behaviorisme, constructivisme et socio-
constructivisme ;
les erreurs et linterlangue ;
les diffrentes mthodes et leurs
principales caractristiques ;
apprentissage des langues aux enfants ;
spcificit de la didactique des
langues : le rapport langue/culture ;
plurilinguisme et comptence
plurilingue : aspect conceptuel ;
finalits et enjeux du plurilinguisme.
Mthodologie et pratique :
les Instructions Officielles : les
diffrents appuis ;
dcouverte et analyse de divers
supports centrs sur les apprentissages
enfantins ;
outils et pratiques denseignements
pour la gestion du plurilinguisme ;
lapproche par comptences : Portfolio
et Cadre commun europen de rfrence ;
construction de matriels/supports
didactiques.
3 Optimisation : piste envisager

Aprs avoir expos notre projet et avant de conclure, nous souhaiterions ouvrir
deux pistes qui permettraient doptimiser toute formation. La premire concerne le
rle de la recherche et la seconde nest pas sans lien avec un point dj abord, celui
de lautoformation.


1. 3.1 Le rle de la recherche

Un des enjeux de cette formation serait de dfinir une articulation entre
recherche et formateurs. Le rle de la recherche dans les instituts de formation, nest
pas sans rapport avec le point que nous avions soulign concernant larticulation
thorie/pratique. Envisager une collaboration entre formateurs et universitaires,
cest tenter de trouver un quilibre entre recherche et constructions doutils
didactiques :
"Des apports rguliers et actualiss de la recherche sont indispensables
pour lefficacit de la formation qui tient compte des plans
denseignements de lcole, des curricula des disciplines et des ralits
scolaires que les enseignants rencontrent. Ce processus ne peut se
nourrir exclusivement des sollicitations impressionnistes du terrain. La
recherche simpose afin dexpliciter et de comprendre limplicite qui
gouverne encore souverainement le monde scolaire."
63[63]



2. 3.2 La mise en ligne de la formation

Nous avons vu que "collaboration" tait un mot-clef du cahier des charges. La
formation propose sinscrit dans le cadre dune dominante, cest--dire que seule
les tudiants ayant fait le choix de cette dominante pourront en bnficier. Mettre en
ligne cette formation en permettrait la mutualisation, elle la rendrait galement
accessible aux enseignants dj en poste, elle dmultiplierait ainsi les possibles
effets sur la promotion du plurilinguisme.
Mais la mise en rseau de la formation ne permet pas seulement une
mutualisation des connaissances. Il sagit galement pour lenseignant dacqurir
lautonomie qui lui permettra de sautoformer tout au long de la vie, dvoluer tout
au long de sa carrire en sadaptant aux transformations et en ayant une vision
globale des volutions afin de pouvoir y prendre part plutt que de les subir.

63 [63]
Allemann-Ghionda, C. & de Goumens, C. & Perregaux, C. op.cit., p.140.

CONCLUSION



Cette tude dadquation sest arrte aux derniers textes en vigueur
concernant lenseignement des langues, ceux labors sous le ministre Jack Lang.
Il convient donc de mentionner la position de son successeur : Luc Ferry.
Entr en fonction en mai 2002, Luc Ferry, ancien directeur du Comit National
des Programmes, a prsid la conception de ces programmes. Pour y avoir pris
part, il en connat parfaitement les principaux axes. Aussi, ses premires
interventions semblaient-elles aller dans le sens du maintien des anciennes priorits.
Il affirmait :
"Personne plus que moi na souhait lintroduction de lenseignement
des langues vivantes lcole primaire. Lenseignement prcoce des
langues constitue un enjeu la fois pdagogique et dmocratique. Il
rpond une demande forte et lgitime des familles. Nous connaissions
les difficults que nous allions rencontrer mais limportance du dfi
relever imposait des choix volontaristes."
64[64]
Ces premiers propos encourageants ont trs rapidement t temprs par les
dclarations suivantes :
"Au primaire, lobjectif en matire dapprentissage des langues vivantes
demeure. Mais il faut arrter les affichages irralistes : les situations
sont trs diffrentes selon les acadmies. [] Il faut donc de la
souplesse dans lapplication, quitte ce que cette gnralisation en CE2
se mette en place sur deux ans."
65[65]
Il semble donc bien que des glissements de priorits aient eu lieu. La remise en
cause du calendrier annonc en juin 2000, qui repousse 2004 lapprentissage dune

64 [64]
Confrence de presse du 23 mai 2002.
65 [65]
Interview au journal Le Monde du 24 mai 2002.
langue trangre aux seuls cours moyens de premire et deuxime annes, rend
nouveau cet apprentissage optionnel pour tous les autres niveaux.
Malgr des recommandations officielles pour un enseignement la pluralit
des langues, les lieux o se concrtise cette politique restent rares. Nous lavons vu,
entre les discours officiels promouvant le plurilinguisme et la ralit scolaire qui
fonctionne selon un mode monolingue, lcart est grand. Le rle des instances de la
politique ducative doit donc davantage se faire sentir, les dclarations de principe
doivent entrer en cohrence avec les plans de formation proposs. Il faut passer des
intentions la ralisation.
Cest pourquoi il est fondamental que le projet de formation propos ici, projet
essentiellement pdagogique, prenne appui sur des acteurs lui permettant une
inscription officielle dans chaque IUFM. Ce projet aura besoin de soutiens
institutionnels pour pouvoir se dvelopper. Prvoir une commission de coordination
des secteurs langues compose de responsables des langues, au sein de la
Confrence des directeurs dIUFM, serait un moyen de faire connatre les enjeux du
plurilinguisme et lintrt dune telle approche dans la formation. Ce serait aussi un
instrument de conseil auprs des directions qui pourraient ainsi mieux dfendre le
projet auprs du ministre de lducation nationale.

Pour finir sur les mots de Louis Porcher :
"Ce que lon doit dire , me semble-t-il pour une conclusion ouverte, cest
que le plurilinguisme est, pour rpter Socrate, "une belle esprance" et
que, dans ces conditions, il est videmment impratif de continuer."
66[66]


66 [66]
Porcher, L. (2003) : Le plurilinguisme : des politiques linguistiques, des politiques culturelles, des
politiques ducatives., Le Franais dans le monde, numro spcial, juillet 2003, p. 95.
BIBLIO-SITOGRAPHIE



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ANNEXES





ANNEXE 1
Rfrentiel dobjectifs du programme Evlang 74



ANNEXE 2
Rsum de la formation Evlang 75



ANNEXE 3
Valeur moyenne recommande des enseignements en IUFM 76



ANNEXE 1 - RFRENTIEL DOBJECTIFS
DU PROGRAMME EVLANG (extraits)


Comptence apprendre les langues :
Sav-gn-1 Savoir quil y a entre les langues la fois des diffrences et des
ressemblances.
Sav-int-1 Savoir que les langues nutilisent pas le mme nombre de mots pour exprimer
la mme notion.
Sav-int-2 Savoir que l'ordre des lments peut tre diffrent d'une langue l'autre, sans
que cela modifie les relations qui existent entre ces lments (ordre des
lments de la proposition, des lments du groupe nominal ...).
...
Sav-int-6 Savoir que chaque langue a un systme phontique/phonologique propre qui
dtermine lensemble des ralisations sonores dans cette langue.
...
Sav-gn-2 Savoir que toute langue est soumise la variation, en fonction de lorigine
gographique et sociale des locuteurs et des registres correspondant aux
situations demploi.
Sav-gn-3 Connatre certaines particularits des instruments et processus
dapprentissage des langues.
Comptence vivre dans une socit multilingue et multiculturelle :
Sav-gn-4 Savoir quil existe une grande pluralit de langues travers le monde, et
que bien souvent il y a plusieurs langues dans un mme pays ou la mme
langue dans plusieurs pays.
Sav-int-11 Savoir quil ne faut pas confondre langue et pays : une mme langue peut tre
la langue de plusieurs pays, et il peut y avoir plusieurs langues dans un mme
pays.
Sav-gn-5 Savoir que les langues - et les cultures - sont des mondes non-clos,
partageant / changeant des lments en fonction de leur gense historique
ou des contacts que les populations ont pu entretenir.
Sav-int-12 Savoir que les langues peuvent tre regroupes en familles, chaque famille
tant constitue de langues provenant de lvolution dune mme langue
dorigine.
Sav-int-13 Savoir que les langues peuvent avoir recours lemprunt dlments lexicaux
dautres langues.
Sav-int-14 Savoir que les langues romanes, germaniques et slaves font partie dune
famille plus large, celle des "langues indo-europennes", qui se trouvent en
Europe, au Moyen-Orient et en Inde.
Sav-int-15 Savoir quil existe dans le monde de nombreuses autres familles de langues
que la famille indo-europenne.
Sav-int-16 Savoir que certains peuples qui semblent pourtant trs loigns de nous (par
leur situation gographique, leur faon de vivre ...) ont pourtant une langue de
la mme famille que la ntre.
Sav-int-17 Savoir que beaucoup de spcialistes font aujourdhui lhypothse dune langue
dorigine unique, dont seraient issues toutes les familles de langues (et donc
toutes les langues) de lhumanit.
Sav-int-18 Savoir que certaines langues dont le statut est aujourdhui communment
dprci ont fourni la/les langue(s) de lcole des lments lexicaux
quelle(s) lui a/ont emprunts.
Sav-int-19 Savoir que les partages ou changes dlments entre langues sont relis des
phnomnes culturels (historiques ou contemporains).


ANNEXE 2 -TABLEAU RCAPITULATIF DE LA FORMATION EVLANG

Contenus de formation Type de tches
Jour 1 et Jour 2
Les reprsentations luvre :
1- 1- les langues et lenseignant
2- 2- les langues et la socit
3- 3- les langues et lcole
(on reviendra sur ces trois points qui serviront de fil
rouge au long de la formation)

Echange en groupe sur un champ de
reprsentations
Ngociation collective: clarification des
affirmations et prise de conscience de limplicite

Situation de motivation et de dcouverte :
Vivre un support Evlang, sa dmarche, ses points de
vigilance, en particulier le questionnement des lves
Exprimentation dimension transversale
(plusieurs disciplines scolaires et plusieurs
comptences professionnelles sont
convoques/sollicites en mme temps)
Ngociation collective

Dmarche de rflexion professionnelle :
Reprage du fonctionnement et de la pdagogie dun
support
Observation et analyse
Ngociation pour aboutir un consensus
collectif minimal

Mise en mots :
Les objectifs dEvlang par lexemple, les domaines
que couvre le programme
Observation et danalyse
Ngociation collective
Vrification par les documents du
programme Evlang

Rflexion sur les missions de lcole :
Quels liens avec les textes officiels, les
instructions ?

Analyse
Ngociation collective
3. 3.3 Transversalit et polyvalence Production en groupes
Ngociation collective (change et
validation)

Situation de :
- - production de pistes dactivits dveil
- - adaptation de supports existants
- - choix de prolongements

Production en groupes
Ngociation collective
Rdaction
4. 3.4 Traces et outils de llve

Analyse et appropriation selon le contexte
scolaire

Projet dexprimentation :
- - Prsentation du programme et de son
valuation
- - Construction dun projet pour lcole
- - Communication avec les partenaires
(parents, pairs)

J3 (un mois aprs le dbut de lexprimentation)
5. 3.5 Retour sur les pratiques :
- - Echanges dexpriences
- - Analyse de pratiques
Ajustements et recentrages ventuels :
- - Prsentation dun nouveau support
(exemple pour mettre en lumire les
questionnements)
- - Informations sur le suivi des classes
exprimentales
- - Communication avec les pairs et les
familles (thique de lenseignement),
essentiellement en cas de problmes soulevs
par le dmarrage du programme Evlang
- - Apports dinformations/ de ressources la
demande (en sciences du langage, sur les
langues rencontres)

Bilan du stage de formation


ANNEXE 3 - VALEUR MOYENNE RECOMMANDE
DES ENSEIGNEMENTS EN IUFM




Enseigner la langue franaise l'cole primaire :
didactique et pdagogie de l'expression orale, de la
langue crite ;
enseignement de la langue travers toutes les disciplines
de l'cole.
Environ 100 h
(dont au moins 20 h
d'analyses de pratiques
professionnelles)
Enseigner les mathmatiques l'cole primaire. Environ 50 h
(dont au moins 10 h
d'analyses de pratiques
professionnelles)
Aborder les autres disciplines de l'cole primaire
(notamment les disciplines non choisies au concours)
dans le cadre d'une formation la polyvalence et
en s'appuyant sur les 3 cycles de l'cole primaire.
100 h
Acqurir obligatoirement une dominante de formation :
travers les stages , le mmoire professionnel,des complments
de formation (disciplinaire, didactique, pdagogique...).
50 h
Analyser les pratiques professionnelles, prparer et exploiter,
les stages, prsenter la mthodologie du mmoire professionnel.
75 h


Connatre l'cole et ses valeurs (lments de philosophie) : la
dontologie du mtier et du service public, philosophie de la
lacit, l'histoire du fait religieux, la responsabilit morale,
civile et pnale de l'enseignant.
30 h
Apprendre matriser "les outils" de l'enseignant (le corps, la
voix et les outils technologiques).
15 h
Apprendre connatre des ralits scolaires particulires :
l'cole maternelle, la prise en charge de la diversit intgrant les
questions de l'adaptation et de l'intgration scolaire et la
situation des enfants intellectuellement prcoces,
l'enseignement en rseau d'ducation prioritaire.
30 h

TABLE DES MATIRES



SOMMAIRE 4
INTRODUCTION 5
PREMIRE PARTIE : UNIFICATION NATIONALE ET ENSEIGNEMENT DES LANGUES
DANS LE PREMIER DEGR DU SYSTME DUCATIF FRANAIS 7
1 - LES LANGUES ET LA POLITIQUE 8
1.1 DU MONOLINGUISME DTAT AU PLURILINGUISME DES PEUPLES 8
1.1.1 UN TAT, UNE NATION, UNE LANGUE 8
1.1.2 UN TAT MULTILINGUE 11
1.2 DES DISCOURS POLITIQUES AUX TEXTES OFFICIELS 13
1.2.1 LES TROIS AXES LA PLURALIT LINGUISTIQUE 13
1.2.2 LES LANGUES RGIONALES 14
1.2.3 LES LANGUES VIVANTES TRANGRES 15
1.2.3.1 Les expriences pionnires 15
1.2.3.2 1989-1992 : EPLV et EILE 17
1.2.3.3 1995 : ILV 18
1.2.3.4 1998 : vers une gnralisation progressive 19
1.2.3.5 Introduction dune nouvelle discipline 19
1.2.4 LES LANGUES DES MIGRANTS 21
1.2.4.1 CLIN et CRI 21
1.2.4.2 Les ELCO 23
2 - LANGUE ET GESTION DES RESSOURCES HUMAINES LCOLE 25
2.1 LA DIVERSIT DES ACTEURS 25
2.1.1 LES ASSISTANTS TRANGERS 26
2.1.2 LES INTERVENANTS EXTRIEURS 27
2.1.3 LES PROFESSEURS DU SECONDAIRE 27
2.1.4 LES MATRES ET PROFESSEURS DES COLES 28
2.2 LA QUESTION DE LA FORMATION 29



DEUXIME PARTIE : CADRE CONCEPTUEL 30
1 - DIDACTIQUE DES LANGUES ET PLURILINGUISME 32
1.1 LA PDAGOGIE INTERCULTURELLE 33
1.2 LA DIDACTIQUE DES LANGUES 34
1.3 LENSEIGNEMENT PRCOCE DES LANGUES VIVANTES 37
1.3.1 ORIGINE ET MTHODOLOGIE 37
1.3.2 INCONVNIENTS 38
1.4 LE PLURILINGUISME 39
1.4.1 LA COMPTENCE PLURILINGUE 40
1.4.2 LVEIL AU LANGAGE 41
2 - DFINITION ET EXEMPLES DE CURRICULA 43
2.1 LE CURRICULUM 44
2.1.1 LES FINALITS 44
2.1.2 FINALITS ET SYSTME DUCATIF 44
2.1.3 LES BUTS 45
2.1.4 LES OBJECTIFS 46
2.1.5 LE SYLLABUS 46
2.2 LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES 47
2.3 LEXEMPLE DEVLANG 49
TROISIME PARTIE : EXEMPLES ET PROPOSITIONS DE FORMATION 50
1 - INSTITUTIONS ET FORMATION 51
1.1 LIUFM 51
1.1.1 RAPPEL HISTORIQUE 52
1.1.2 LA FORMATION DES PROFESSEURS DES COLES 52
1.2 LA FORMATION EVLANG 54
1.2.1 LES VISES 55
1.2.2 LE DISPOSITIF 56
2 - PROPOSITIONS DE MODULE DE FORMATION 56
2.1 EXPOS DES MOTIFS 58
2.1.1 EN QUOI LE THME ENTRE-T-IL DANS LE CADRE DE LA POLITIQUE
NATIONALE DE FORMATION ? 58
2.1.2 EN QUOI RPOND-IL AUX OBJECTIFS DES CAHIERS DES CHARGES POUR
LA FORMATION ? 59
2.1.3 COMMENT LE PROJET SE SITUE-T-IL PAR RAPPORT AUX AUTRES
FORMATIONS
(THME, QUIPE, COMPLMENTARIT) ? 59
2.2 DESCRIPTION DU PROJET 60
2.2.1 INTITUL DU PROJET 60
2.2.2 LE PUBLIC 60
2.2.3 LES VISES 61
2.2.3.1 Travailler les reprsentations : la dcentration 61
2.2.3.2 Penser larticulation thorie/pratique 61
2.2.4 LE CONTENU, LES COMPTENCES VISES 62
2.2.4.1 Programmation : 63
2.2.4.2 Moyens : 63
2.2.4.3 Mthodologie : 63
2.2.4.4 Autoformation : 63
2.2.4.5 quipe ducative : 64
2.2.5 TABLEAUX SYNOPTIQUES DE LA FORMATION 64
3 - OPTIMISATION : PISTE ENVISAGER 66
3.1 LE RLE DE LA RECHERCHE 66
3.2 LA MISE EN LIGNE DE LA FORMATION 66
CONCLUSION 68
BIBLIO-SITOGRAPHIE 70
ANNEXES 73
TABLE DES MATIRES 77