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Francisco Imbernn Muoz
La formacin pedaggica del docente universitario
Educao. Revista do Centro de Educao, vol. 36, nm. 3, septiembre-diciembre, 2011, pp. 387-395,
Universidade Federal de Santa Maria
Brasil
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Educao. Revista do Centro de Educao,
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La formacin pedaggica del docente universitario
La formacin pedaggica del docente universitario
Francisco Imbernn Muoz*
Resumen
ltimamente se est tratando desde diversos eventos el tema de la formacin
del profesorado universitario. Algunas son propuestas tmidas y otras ms atre-
vidas como la de introducir la formacin inicial obligatoria para acceder a la
docencia universitaria. Es una preocupacin que nos encamina a la reflexin de
que es algo que parece razonable y lgico. Este artculo da por supuesto que la
formacin inicial y permanente del docente universitario es necesaria e
imprescindible en la Universidad actual y del futuro y se plantea, ms que
demandarla y argumentar el por qu de la demanda, analizar el contexto en
donde se da o se podra dar esa formacin y dar ciertas pistas sobre el contenido
de la formacin para que sea innovadora y forme parte intrnseca de la supuesta
profesin del docente universitario y se puedan generar elementos de discusin
que lleven a vislumbrar alternativas basadas en la participacin, colegialidad y
colaboracin entre el profesorado.
Palabras clave: universidad, formacin pedaggica, docencia universitaria.
Teaching the teacher training college
Abstract
Recently, several academic events have been dealing with the issue of teacher
education. Some are timid proposals and some other are more innovative such
as the one dealing with introducing mandatory initial training to enter a career in
higher education. This is a concern that leads us to reflecting upon that is
something that seems reasonable and logical. This article assumes that the
initial and ongoing education of university teachers is necessary and essential in
the current and future University and we argue that, rather than demanding it,
how necessary it is to ask why it is demanded, as well as to analyze the context
in which such education is or could be given, and provide some clues about the
content of that education so as make sure it is innovative, taking part of the
alleged profession of the university teacher, so as to provide room for discussing
that leads to alternatives based on participation, collegiality and collaboration
among teachers.
Keywords: university, teacher training, university teaching.
* Catedrtico del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Facultad de Pedagoga
de la Universidad de Barcelona (Espaa).
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Desde hace tiempo, no se duda que cualquier profesional se ha de
formar a lo largo de su vida. Y, esa formacin, se realiza, en un primer momento,
para profesionalizarse, para establecer las competencias de la socializacin
profesional, y, en un segundo momento, para encontrar soluciones a las
situaciones problemticas en el mbito de trabajo que desarrolla.
Quiz la falta de formacin endmica, tanto del primer momento, la
socializacin, como del segundo, la permanente, en las funciones docentes del
profesorado universitario, obedezca a que se duda o a que existe una
indeterminacin sobre cul debera ser su socializacin profesional y, sobre
todo, su trabajo profesional especfico docente.
Lgicamente el profesorado universitario se forma en el contenido ci-
entfico de la materia que ensea e investiga, pero quiz sea muy escasa, o
nula, la actitud del profesorado respecto a la formacin en cmo se ha de trans-
mitir y compartir ese conocimiento con su alumnado.
Superar el anclado y viejo supuesto que un buen profesor universitario
sea aquel que conoce la materia cientfica, ya que ese conocimiento le capacita
para ensearlo y que es mejor docente el que tiene aptitudes y buena voluntad.
Cmo superar ese sndrome de la familiaridad en la docencia universitaria?,
donde el conocimiento vulgar pedaggico, el que se ha asumido durante los
anteriores aos en las aulas universitarias como alumnado, anterior al acceso a
la funcin docente, se impone como modelo de transmisin predominante, o
sea, como currculum nulo ya que se aprende a ensear mediante las estructuras
y las relaciones que se tuvieron y tienen, ms que por la formacin, la reflexin,
la implicacin y el contraste de ideas.
Se empieza a coincidir que ese modelaje no es suficiente (o que puede
ser nefasto), sobre todo cuando no rene los requisitos de una transmisin ms
descriptiva, ms regulativa, en lugar del predominio de una transmisin normativa
o nocionista.
En una nueva forma de transmitir y compartir el conocimiento
acadmico se ve, cada vez ms, que la formacin del profesorado universitario,
inicial y permanente, es necesaria e imprescindible en una Universidad que
pretende mirar hacia un futuro diferente con una nueva forma de ensear. Una
nueva Universidad que supere los viejos esquemas y las antiguas ideologas
acadmicas sobre la docencia predominantes desde hace siglos, y, hoy da,
mayoritariamente obsoletas.
Algunas ideas para posibles alternativas
La formacin pedaggica del y la docente universitaria debera pasar
por favorecer en el debate y la construccin de unas bases reales sobre las
cuales construir los proyectos ligados a proyectos de formacin intentando eli-
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minar al mismo tiempo los procesos de atomizacin, gremialismo e individualis-
mo en el trabajo profesional. Tambin es preciso apoyar la experimentacin y la
difusin de materiales de grupos ms reducidos y homogneos, aunque sean
de carcter interfacultativo, y con proyectos parciales, en la lnea de proporcio-
nar referencias y elementos de dinamizacin que surgen del profesorado. Otras
acciones en este sentido deben estar encaminadas a favorecer la formacin de
equipos ms homogneos donde sea posible un mayor avance, mediante medi-
das concretas.
Hemos de superar la dependencia profesional esperando que otros
hagan por nosotros las cosas que no harn. La mejora de la formacin est en
parte en establecer los caminos para ir conquistando mejoras pedaggicas,
laborales y sociales y, tambin, en el debate entre el propio colectivo profesional
El trabajo docente universitario, y por tanto su formacin, se genera
dentro de esa institucin, en ese contexto con las personas que intervienen en
los procesos y que deberan colaborar estrechamente para reflexionar en la
accin sobre los aconteceres profesionales de su teora prctica; como dicen
Carr y Kemmis (1988, p. 67), se ha de realizar un esfuerzo "orientado a mejorar
la racionalidad y justicia de sus propias prcticas educativas y sociales; la
comprensin de dichas prcticas y las situaciones en que stas se desarrollan".
Y aqu la formacin tiene un trabajo extra ms all de ensear a planificar, rutinas
docentes, o estrategias de enseanza.
La cuestin de los contenidos y/o conocimientos concretos que deben
estar presentes en el currculum de formacin pedaggica orientada a la reflexin
ha constituido durante los ltimos veinte aos un tema candente en el campo de
la formacin docente. Durante estos ltimos aos hemos asistido a un rico
debate en el que han confluido multitud de propuestas y enfoques diferenciados
acerca de la estructura y componentes disciplinares que deben conformar el
currculum profesional del docente
La formacin de docentes, al igual que todo procedimiento intencional
de produccin y transmisin de saberes y habilidades, es un proceso de
enseanza-aprendizaje con el que se intenta conseguir algn efecto (finalidades
de la formacin); en el que se pretende transmitir conceptos, teoras y desarrollar,
destrezas o habilidades didcticas (contenidos de la formacin); donde los
contenidos se tratan de vehicular a travs de determinadas acciones (actividades
de enseanza-aprendizaje); y en el que se comprueban los resultados obtenidos
con finalidades pedaggicas y/o de certificacin (evaluacin).
Es importante destacar, de entrada, que aunque en todo programa de
formacin pedaggica estn presentes de manera formal esos cuatro elemen-
tos estructurales, pueden existir programas sustancialmente diferenciados en
funcin de cmo esos elementos se relacionen y materialicen. Esa configuracin
final vendr determinada, en ltima instancia y entre otros factores, por el mode-
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lo de formador que se formule como deseable y, por tanto, por la orientacin
conceptual que se utilice como marco configurador del diseo y desarrollo del
currculum de formacin de docente. En resumen, la enseanza reflexiva no
supone la simple presencia de un pensamiento no rutinario que se relaciona
directamente con la accin sino que su verdadera esencia reside en la
incorporacin a esa forma de proceder de una perspectiva de anlisis que incluye
siempre las implicaciones sociales, econmicas y polticas de la tarea docente.
El auge de la tecnologa (sobre todo de los grandes medios de
comunicacin e informacin), el crecimiento de la ciencia social, la crtica al
mtodo cientfico tradicional, el concepto de ciencia, la condicin posmoderna
con el cuestionamiento de los ms importantes metarelatos, las nuevas actitudes
sociales, el debate sobre qu debe ensearse, la formacin permanente de los
individuos, el neoliberalismo galopante, los nuevos medios formativos, todo ello,
desconcierta e influye en la Universidad y su anlisis debera servir de inquietud
para superar la desmovilizacin, el tutelamiento, el estancamiento y ciertas riva-
lidades. La universidad no puede marginar la necesaria autorrenovacin y ello lo
han de hacer, predominantemente, los que trabajan en ella, no los decretos y
las leyes. La formacin debera ser un revulsivo y un arma importante de esa
autorrenovacin.
La formacin en la docencia universitaria ayudar al profesorado a:
Contribuir al desarrollo y a la difusin de conocimientos cuestionando
la legitimacin oficial del conocimiento o de todo conocimiento mecanicista,
estrecho e insuficiente, y la necesidad de poner en contacto a la comunidad con
los diversos campos y vas del conocimiento, de la experiencia y de la realidad.
Desarrollar una formacin crtica y transformadora.
Estar abierto a los cambios de todo tipo.
Desarrollar una autoformacin.
Implicarse en los temas socioculturales y polticos. Tema muy im-
portante y tambin muy olvidado.
Mantener una estrecha vinculacin teoraprctica docente.
Se debera generar una dialctica conflictiva entre el profesorado
universitario, para entrar a debatir a fondo la adecuacin universitaria a la sociedad,
sobre la funcin cultural que se ejerce, sobre el compromiso social necesario y
sobre la difusin del conocimiento acadmico. Y cmo la formacin puede favo-
recer ese debate. Ello implica realizar un anlisis crtico de lo que se est reali-
zando en las aulas universitarias y asumir la capacidad de generar nuevas alter-
nativas.
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Esa dialctica nos ha de permitir generar esas alternativas de una
nueva formacin en docencia universitaria necesaria en la Universidad debido a:
* El cambio de perspectiva y tiempo.
Los vertiginosos cambios realizados en el ltimo cuarto de siglo han
sido muy importantes, tanto desde el mbito psicopedaggico (nueva concepcin
del trabajo educativo, el papel de la Universidad en una escolarizacin democr-
tica, la aparicin y extensin de nuevas tendencias cientficas, los nuevos
conceptos sobre el aprendizaje...) como sociales (rompimiento de bloques que
han marcado ideolgicamente el siglo XX, la escolarizacin masiva, el acceso
cultural masivo, el auge de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, el cambio y crisis institucional de instancias histricas de
socializacin, la crisis de legitimacin de la modernidad...). Todo ello son ele-
mentos de anlisis importantes en la generacin de nuevas alternativas de futu-
ro en la formacin docente. No podemos generar una formacin docente en
modelos caducos de enseanza. No podemos aplicar procesos e instrumentos
de formacin docente caducos para tiempos nuevos.
* El cambio del alumnado.
La realidad social y cultural del alumnado que llega a las aulas
universitarias es muy diferente, radicalmente diferente, del alumnado de hace
pocos aos donde ser universitario era un proceso aadido a la categora social
y no un medio para adquirirla. Tambin las repercusiones de los nuevos siste-
mas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado. No partir de la
premisa de una formacin diferente para un alumnado diferente sera un craso
error en los planteamientos de la docencia universitaria.
* El cambio profesional del profesorado y de la Universidad.
Las estructuras internas universitarias y las exigencias sociales al
profesorado han ido variando como consecuencia de la extensin y expansin
del conocimiento y las polticas gubernamentales (muchas de ellas enmarcadas
en polticas neoliberales y de leyes de mercado). El avance galopante del
neoliberalismo y la condicin posmoderna hacen cuestionarse el histrico pa-
pel transmisor del profesorado universitario.
* La formacin como un importante factor de entender la incertidumbre
y el cambio.
Parece ser que, en el mundo actual, lo nico no mutable es el cambio.
La formacin no sirve ya nicamente para estar al da, para actualizarse, sino
como un elemento intrnseco en las profesiones para interpretar y comprender
ese cambio constante. La profesin docente universitaria se mueve, hoy da, en
contextos sociales que reflejan una serie de fuerzas en conflicto, divergencias,
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dilemas, dudas y situaciones de contextuales y de incertidumbre. La formacin
puede ser un elemento revulsivo importante para interpretar y comprender esa
incertidumbre.
Pero la formacin docente universitaria no puede ser obligatoria (al
menos en lo referente a la formacin permanente) necesita transitar por concienciar
al profesorado de la necesidad didctica para mejorar la relacin con la
transmisin de la disciplina (el conocimiento didctico del contenido acadmico),
consigo mismo y con el alumnado. Ello implica un cambio en los posiciona-
mientos de las estructuras organizativas universitarias y, tambin, cognitivas del
profesorado universitario, asumiendo una mayor implicacin individual y colectiva
en procesos de reflexin e investigacin sobre los efectos de la docencia
universitaria para comprender las prcticas docentes y las situaciones en que
estas se desarrollan.
Uno de los obstculos de la extensin institucional de la formacin en
docencia universitaria es cmo romper inercias e ideologas institucionales ob-
soletas (la formacin siempre est sujeta y vinculada a marcos tericos y a
supuestos ideolgicos). Romper con imaginarios, sociales y personales, muy
asentados en las estructuras docentes. Ello requiere, ms all de cursos de
formacin, una reestructuracin importante de la Universidad, de la formacin en
docencia universitaria y de la profesin docente universitaria.
La mejora de la docencia universitaria no depende nicamente de la
metodologa utilizada en las aulas universitarias sino de la implicacin institucional
de la Universidad y del colectivo docente. Tratar nicamente los aspectos tcni-
cos de la docencia universitaria, como una cierta pasin en lo metodolgico
como cura de todos los males acadmicos, puede llevarnos a una induccin a la
obsolescencia o a una visin estereotipada del conocimiento pedaggico.
En esa reestructuracin epistemolgica de la docencia universitaria
ser fundamental revisar el funcionamiento de las facultades y departamentos
(trabajo organizativo, toma de decisiones, relaciones de poder, comunicacin,
participacin...); buscar alternativas y reflexionar sobre la docencia para no caer
en prcticas reproductoras y sobre la evaluacin del alumnado y aprender a
trabajar colegialmente, elaborar proyectos de (auto)formacin e innovacin
contextualizados.
La formacin en docencia universitaria debera tambin contribuir al
desarrollo y a la difusin de conocimientos cuestionando la legitimacin histri-
co-oficial del conocimiento pedaggico mecanicista, que tanto dao ha ocasio-
nado a la formacin en docencia universitaria. Debemos analizar el contenido y
la forma de la formacin que se est realizando. Analizar qu modelo relacional
y de transmisin se utiliza en la formacin.
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La formacin en la docencia universitaria debera partir de que muchos
de los elementos pedaggicos que intervienen en la docencia son difciles de
ensear y, por tanto, ms que ensearse deberan aprenderse en la reflexin
sobre la prctica docente. Facilitar esos espacios de reflexin, participacin y
formacin es la funcin imprescindible de la formacin en docencia universitaria.
Ms que asumir una funcin de actualizacin pedaggica del profesorado
universitario, la formacin en docencia universitaria debera asumir esa creacin
de espacios.
Desde mi punto de vista, la funcin principal de la formacin en docencia
universitaria debera ser (en esos espacios anteriormente mencionados) la de
permitir descubrir la teora implcita de la prctica docente universitaria para
ordenarla, justificarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera preciso. Re-
mover el sentido comn docente, la socializacin del conocimiento pedaggico
vulgar. Recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos desarrollados en
el aula universitaria y los esquemas tericos que los sustentan.
La formacin debe ser un revulsivo para aprender a cuestionar lo que
se ve, lo que se cree y lo que se hace. Ayudar a repensar la prctica docente
desde la conciencia de la contextualizacin y la complejidad del acto educativo.
Hacia un futuro mejor
Sera imprescindible y deseable que todo docente universitario, para
acceder a la profesin tuviera una formacin inicial en docencia que le diera los
elementos bsicos de la socializacin profesional en su contexto especfico y le
creara un sedimento que le permitiera reflexionar posteriormente sobre la
enseanza. Y, por supuesto, que a lo largo de su desarrollo profesional se pudiera
combinar, la formacin en materia cientfica y en aspectos de docencia
universitaria. Superando los modelos de formacin individualistas y decantndose
hacia modelos de formacin basados en la observacin-evaluacin de su prctica
docente con los compaeros, de desarrollo y mejora mediante proyectos de
innovacin docente y de procesos indagativos sobre la docencia de la materia.
Que todo docente universitario asumiera y se sensibilizara interiorizando
la docencia como una profesin educativa (y no tanto un cientfico que ensea)
y supiera cules son las tareas pedaggicas necesarias para llevarla a cabo,
cules son los aprendizajes relevantes, los medios didcticos de que dispone y
supiera facilitar en el alumnado el desarrollo de la capacidad de comprensin
ms que el de repeticin.
Que la formacin en docencia universitaria cubriera aspectos
emocionales (autoestima, actitudes, seguridad...); sociales o ambientales (rela-
ciones con los colegas y el alumnado, colegialidad participativa y no artificial...)
y profesionales o didcticas (y no nicamente stas). Una formacin que le
permita la reflexin en y sobre su accin y sobre la accin de otros (en estudios
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de vida del aula universitaria, en trabajo colaborativo, en la reflexin sobre el
contexto, en variacin metdica o heterodoxia didctica, en el reconocimiento
de la singularidad...). La formacin debera ayudar al desarrollo de la dimensin
intelectual en la docencia universitaria, no nicamente en contenidos y destre-
zas fragmentarias y de carcter normativo. Ayudar al desarrollo de capacidades
reflexivas sobre la prctica docente que permitan interpretar, comprender y
reflexionar sobre la docencia y la realidad cientfica y social y que permita
interactuar y aprender con los iguales.
Que esa autonoma consentida que est haciendo al profesorado
universitario vulnerable y de mentalidad subsidiaria potenciando la anomia, o
sea, la despreocupacin por el debate de la docencia, se cambiase por una
actitud desafiante y alternativa delante de los fenmenos sociales y educativos,
afrontndolos con valenta mediante la ayuda mutua y la cooperacin entre
profesionales.
Y todo ello acompaado de elementos de formacin y autoformacin:
intercambio de experiencias, formacin contextualizada, publicaciones, formacin
a distancia... Pero, ello ser realmente una utopa si no se sensibiliza y
corresponsabiliza a las instituciones acadmicas y, sobre todo, al profesorado
universitario, de la importancia para su profesin de la formacin en docencia
universitaria.
Parece que en los ltimos tiempos empieza a verse la docencia
universitaria como un proceso complejo y multidimensional en donde adems
de la experiencia de los aos y la repeticin, el conocimiento obligado de la
disciplina y la prctica rutinaria de las clases se introduce la presin externa de
las propias instituciones. Si llevamos esta reflexin al plano del contenido
acadmico, encontramos una idea muy extendida que la universidad no se
adecua a las necesidades educativas y sociales del sistema social. Es un tema
discutible pero que provoca en algunos estudiantes y profesorado un sentimiento
de inquietud.
Tampoco podemos olvidar la investigacin como una de las funciones
de la universidad actual ya que permite una formacin de su profesorado y reper-
cute en la formacin que reciben los alumnos. Pero no debera drsele ms
importancia que a la docencia. Ni deberamos olvidar su papel en todas las
actividades que realiza la universidad revierten en la creacin y difusin de cultu-
ra colectiva.
Pero para que la universidad pueda desarrollar a la vez una docencia
no devaluada, una investigacin til y una difusin del conocimiento en
condiciones, se deberan poner en marcha diversas medidas. Aumentar los re-
cursos econmicos y humanos, preocuparse por la relacin enseanza-
aprendizaje, modificar las relaciones de autoridad, saber y poder en los departa-
mentos, crear la posibilidad de formarse y autoformarse en la imparticin docen-
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La formacin pedaggica del docente universitario
te de la disciplina, especializarse en la oferta formativa. Es imprescindible rom-
per con la homogeneizacin de nuestra universidad; es necesaria la aparicin
de proyectos nuevos. La universidad no debe reproducirse a s misma sino que
debe diversificarse para abarcar ms necesidades y nuevos campos cientficos
y tambin, ofrecer nuevos servicios pblicos.
Por tanto, deberamos ser ms conscientes del compromiso social y
de la necesidad de revisar los procesos formativos y de romper el modelo de
aula cerrada, ya que ste no slo genera una labor individual sino que ocasiona
ciertos problemas de comunicacin entre el profesorado, e incluso impedir que
tenga lugar un fenmeno imprescindible en toda labor profesional como es el
intercambio colaborativo de la propia teora prctica docente.
Referncia
CARR, W.; KEMMIS, S. Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez
Roca. 1988.
Correspondncia
Francisc Imbernn Departament de Didctica i Organitzaci Educativa, Universitat de Bar-
celona, Passeig de la Vall Hebron, 171, 2, 08035 Barcelona.
E-mail: fimbernon@ub.edu
Recebido em 04 de maio de 2011
Aprovado em 19 de julho de 2011