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... 69
Figura 25 Reta secante tendendo reta tangente no ponto P.................................................72
Figura 26 - Ilustrao e tabela de valores retirado do material de MA22 Unidade 9 ...........74
Figura 27 Tabela da Atividade 11 preenchida por A
4
: Aproximao da Velocidade
instantnea da bola em x=1 ............................................................................... 75
Figura 28 Reta secante a () tendendo a posio tangente em x=1 ................................ 78
23
Figura 29 Construo referente a atividade 13 feita por A
5
................................................. 80
Figura 30 Tabela da atividade 13(B) respondida por A
4
. .....................................................81
Figura 31 Construo do Exerccio 1 Atividade 14 pelo aluno A
2
. .................................. 84
Figura 32 - rea limitada pelo grfico da funo () e pelo eixo OX num intervalo [a,b]
do seu domnio. .................................................................................................... 85
Figura 33 Regio limitada por uma funo de 1
o
grau e o eixo OX no intervalo [a,b]. .......87
Figura 34 - Regio limitada por ()
..........................................71
Tabela 10 Aproximao do coeficiente angular da reta tangente a ()
em x=1........79
Tabela 11: Aproximaes para o valor da rea descrita na atividade 21..................................93
Tabela 12 Anlise da atividade complementar 4 ................................................................100
Tabela 13 - Aproximaes para o valor da rea descrita na atividade complementar 5.........102
Tabela 14 Avaliao do material elaborado para as atividades ..........................................103
Tabela 15 - Avaliao do envolvimento, dedicao e participao dos alunos .....................104
Tabela 16 A contribuio do Geogebra para o entendimento dos conceitos abordados .....105
25
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Roteiro de atividades Parte 1 .........................................................................117
ANEXO B Roteiro de atividades Parte 2 .........................................................................129
ANEXO C Roteiro de atividades Parte 3 .........................................................................147
ANEXO D Roteiro de atividades Parte 4 .........................................................................163
ANEXO E Roteiro de Atividades - Avaliao Final ..........................................................185
ANEXO F Questionrio Inicial: Levantamento do perfil dos estudantes ...........................191
ANEXO G Questionrio Final: Avaliao do trabalho pelos estudantes ...........................193
26
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................13
1. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ENSINO DE CLCULO
NO ENSINO SUPERIOR .........................................................................................19
2. LIMITES, DERIVADAS E INTEGRAIS NO ENSINO MDIO?.............29
3. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO ........................................................35
3.1 Consideraes iniciais ...................................................................................................35
3.2 Objetivos ........................................................................................................................35
3.3 Encaminhamentos metodolgicos ...............................................................................37
4. APLICAO DAS ATIVIDADES.........................................................................41
4.1 A fase inicial: organizao da turma experimental .................................................. 41
4.2 Perfil dos estudantes participantes: anlise do questionrio inicial ........................42
4.3 Metodologia de aplicao: organizao e distribuio das atividades .....................44
5. ANLISE DE RESULTADOS ................................................................................53
5.1 Roteiro de atividades Parte 1 ....................................................................................53
5.1.1 Explorando recursos do Geogebra: Funes de 1
o
e 2
o
grau ..........................................53
5.2 Roteiro de atividades Parte 2 ....................................................................................59
5.2.1 O conceito de limite aplicado funo quadrtica ........................................................59
5.2.2 O conceito de limite aplicado sequncia numrica ......................................................65
5.3 Roteiro de atividades Parte 3 ....................................................................................71
5.3.1 Trabalhando com velocidade mdia e velocidade instantnea .......................................73
5.3.2 O conceito de reta tangente ao grfico de uma funo e seu coeficiente angular:
A ideia intuitiva de derivada de uma funo em um ponto ..........................................77
5.4 Roteiro de atividades Parte 4 ....................................................................................85
5.4.1 Revisando reas de figuras planas regulares ..................................................................86
5.4.2 Aproximao de reas de regies curvas: a ideia intuitiva de integral definida .............89
5.5 Roteiro de atividades complementares: Avaliao Final ..........................................97
6. AVALIAO NO PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES...................103
6.1 Avaliao do Questionrio Final ...............................................................................103
CONCLUSES................................................................................................................ 109
REFERNCIAS ............................................................................................................. 113
ANEXOS ............................................................................................................................115
13
INTRODUO
O ensino e aprendizagem de Matemtica em todos os nveis de escolaridade, desde o
Ensino Fundamental ao Ensino Superior, tem sido foco de diversos estudos. Os alunos
frequentemente demonstram dificuldades na compreenso dos conceitos matemticos. Muitos
deles no encontram sentido ou aplicao dos contedos abordados em sala de aula. Essas
dificuldades no se limitam apenas aos conceitos bsicos, uma vez que os contedos dessa
disciplina se encadeiam e necessria a compreenso de uns para o aprendizado dos assuntos
seguintes.
Diversos estudos apontam para a necessidade de uma mudana, principalmente no que
diz respeito linguagem matemtica, como destaca vila (1993, p.3): a linguagem no
motiva ningum, ideias sim. Nenhum aluno pode se interessar por qualquer coisa onde no
veja algum elemento que lhe satisfaa ou aguce a curiosidade. No Ensino Mdio ocupa-se
praticamente todo o primeiro ano com formalismos da teoria dos conjuntos, definies de
funes injetoras, bijetoras e sobrejetoras, deixando de lado um ponto muito interessante que
se pode apresentar aos alunos: a aplicao de cada funo, a visualizao do comportamento
de cada grfico, entre outros aspectos.
O que a Matemtica Moderna fez com o ensino de funes redundou num
desenvolvimento excessivamente formal, abstrato e longo desse tpico do programa,
ocupando toda a primeira srie do 2
o
grau, e afastado das aplicaes que podem se
constituir em boa motivao. Atualmente gasta-se muito tempo explicando as
operaes de unio, interseco e produto cartesiano de conjuntos, para se chegar
definio de funo como um caso particular de relao. Isto nada tem de motivador
para o aluno e irrelevante nos exemplos de funes que so discutidos nesse
estgio do aprendizado, todos eles dados por frmulas simples. (Ibid., p. 6)
As consequncias de um ensino de funes, que no enfatiza a aplicao e a
visualizao, podem refletir nas dificuldades que se apresentam atualmente nas disciplinas
iniciais de Clculo nos mais diferentes cursos superiores na rea das cincias exatas e da
tecnologia. Estudos e pesquisas tm apontado que h um grande nmero de no aprovaes
nas disciplinas iniciais de Clculo dos cursos superiores no Brasil que envolvam contedos
relacionados, principalmente, ao estudo de funes, ou seja, conceitos de limites, derivadas e
integrais. Segundo Rezende (2003, p.1):
14
Um dos grandes desafios no ensino superior de matemtica ainda , sem dvida, o
to propalado fracasso no ensino de Clculo. Creio que, se investigarmos a origem
histrica de tal fracasso, verificaremos que este tem incio desde o momento em
que se comea a ensinar Clculo (REZENDE, 2003, p.1)
Diante dessas colocaes, resta-nos questionar: Qual o motivo para esse fracasso no
ensino de Clculo? Por que esse grande nmero de reprovaes? O aluno que chega ao Ensino
Superior possui a base necessria de conhecimentos para compreender as ideias fundamentais
do Clculo? Essas e muitas outras perguntas surgem naturalmente ao refletir sobre esses
fatos.
Embasado nesses questionamentos este trabalho se prope a analisar e propor a
insero das ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio, atravs de
atividades de visualizao e experimentao, utilizando como recurso computacional o
software Geogebra. Destaca-se que j existem esforos para que isso acontea, um indcio
forte para essa afirmao a grande quantidade de trabalhos e pesquisas, j publicados,
relacionados com o ensino de Clculo no Ensino Mdio, a exemplo de Rezende(2003),
vila(1991, 1993, 2006), Duclos(1992) e Machado(2008).
O que ser aqui apresentado o resultado do estudo, do planejamento, da elaborao
e aplicao de atividades que, de uma forma acessvel, ao serem aplicadas a alunos do 1
o
ano
do Ensino Mdio, possam introduzir, de forma intuitiva, as noes de limites, derivadas e
integrais, aplicadas ao estudo de funes quadrticas, sem, no entanto, dar nfase s
nomenclaturas mais especficas do Ensino Superior. A proposta inicial basear o estudo
desses assuntos nos trs problemas considerados, historicamente, as razes do Clculo: o
problema da reta tangente, o problema da velocidade instantnea e o problema da rea.
Diante dessas colocaes, e de acordo com vila (1991), necessrio perguntar: O
currculo de Matemtica do Ensino Mdio, j to repleto de conceitos, suportaria a insero
de mais contedos? Ou ainda: Trata-se realmente da insero de novos contedos ou de uma
adaptao e de um melhor aproveitamento dos estudos relativos aos contedos que j
constituem o currculo do Ensino Mdio? Esses questionamentos sero foco de discusso no
decorrer desse trabalho.
Cabe ressaltar ainda nesse aspecto, quais os objetivos do ensino de Matemtica no
Ensino Mdio.
15
O aprendizado de Cincias e de Matemtica, j iniciado no Ensino Fundamental,
deve encontrar complementao e aprofundamento no Ensino Mdio. Nessa nova
etapa, em que j se pode contar com uma maior maturidade do aluno, os objetivos
educacionais podem passar a ter maior ambio formativa, tanto em termos de
natureza das informaes tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como
em termos de habilidades, competncias e dos valores desenvolvidos. (BRASIL,
2000, p.6).
A proposta desse trabalho apresentar ao estudante de uma maneira diferenciada,
conhecimentos que lhe permitam continuar aprendendo e interagir com novas tecnologias.
Dessa forma, espera-se que a matemtica do Ensino Mdio possa ser entendida como uma
ferramenta a ser aplicada nas mais diferentes situaes, seja na sua vida profissional ou em
seus estudos futuros. A partir disso, a antiga concepo de que na matemtica necessria
apenas a memorizao de frmulas e a aplicao de mecanismos para efetuar clculos, muitas
vezes desconectados de qualquer problema de utilidade real, poder ser abandonada.
A escolha do tema desse trabalho ocorreu durante os estudos na disciplina de
Fundamentos de Clculo do Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional
(PROFMAT), quando o professor relatou quela turma as dificuldades que os alunos
apresentavam ao chegar ao Ensino Superior e ingressar nas disciplinas de Clculo. Muitas
dessas dificuldades relacionadas com a compreenso de conceitos relacionados s funes e
seu comportamento, bem como o traado de seus grficos.
O estudo de funes no Currculo do Ensino Mdio inclusive citado nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), Brasil (2000, p.43) como um tema de
carter integrador, diante da possibilidade de relacionar demais conceitos matemticos e da
alta aplicabilidade desse estudo as mais diversas reas do conhecimento, como o caso da
Fsica, por exemplo. As Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCN+), Brasil (2002, p.121) tambm indicam que o
estudo de funes deve estar aliado explorao de exemplos de aplicao, uma vez que a
riqueza de situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de
exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento
utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre grandezas.
Os PCN+ ainda relatam a possibilidade de aliar o estudo de sequncias ao estudo de
funes, de modo a possibilitar ao aluno um contato com as ideias de convergncia e infinito,
como o caso do estudo de progresses geomtricas infinitas, com razo positiva e menor do
que um. Essas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) destacam que:
16
O estudo da progresso geomtrica infinita com razo positiva e menor que 1
oferece talvez a nica oportunidade de o aluno estender o conceito de soma para um
nmero infinito de parcelas, ampliando sua compreenso sobre a adio e tendo a
oportunidade de se defrontar com as ideias de convergncia e de infinito. (BRASIL,
2002, p.121).
Podemos notar, portanto, que possvel e necessrio um esforo no sentido de
introduzir as ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral, ao currculo do Ensino Mdio,
aliado ao estudo dos contedos j determinados. Alm desses indicativos, autores
reconhecidos na rea da matemtica, defendem o desejo de inserir novamente as ideias
intuitivas de Clculo no Ensino Mdio. vila (1991, p.8) destaca que seria muito mais
proveitoso que todo o tempo que hoje se gasta, no 2
o
grau, ensinando formalismo e longa
terminologia sobre funes, que todo esse tempo fosse utilizado com o ensino das noes
bsicas do Clculo e suas aplicaes.
Embasado nessas justificativas, o presente trabalho buscou organizar, selecionar e
propor diversas atividades com o objetivo de abordar as ideias intuitivas do Clculo. Para
tanto, inicialmente foi proposto a partir da explorao de diversos exemplos e situaes-
problema, analisar o comportamento de uma funo de acordo com as possveis variaes em
valores de seu domnio, para introduzir a noo intuitiva de limite. A partir do entendimento
desse conceito passou-se a resgatar o conhecimento de velocidade mdia em um intervalo do
domnio de uma funo, considerada como a equao do movimento de um objeto, conceito
j estudado na disciplina de Fsica por esses estudantes, nessa etapa da vida escolar.
A partir disso, buscou-se introduzir a noo de velocidade instantnea, de reta tangente
ao grfico de uma funo em um determinado ponto e da anlise e interpretao do
coeficiente angular dessa reta. A seguir abordou-se a ideia do clculo da rea abaixo do
grfico de uma funo positiva, limitada pelo eixo das abscissas e por retas verticais, e ainda,
entre funes em um determinado intervalo do domnio das mesmas.
Todos os conceitos desenvolvidos utilizaram a visualizao, atravs do software
Geogebra, como ferramenta fundamental para auxiliar a aprendizagem e pautaram-se nos
conhecimentos prvios dos estudantes sobre as funes quadrticas, as quais j haviam sido
estudadas pelos alunos que participaram desse trabalho. As atividades que sero apresentadas
podem ser adaptadas para o estudo das demais funes de modo a favorecer um ensino
pautado na experimentao e na visualizao de situaes reais que apresentam como
modelos as funes estudadas no 1
o
ano do Ensino Mdio, como o caso tambm das funes
logartmicas e exponenciais.
17
O trabalho foi desenvolvido em duas etapas: a primeira buscou resgatar estudos j
desenvolvidos nessa rea com a finalidade de selecionar e elaborar as atividades que
constituram a segunda etapa, a de aplicao. As atividades elaboradas contemplaram um
roteiro dividido em quatro partes principais. A parte inicial tem como objetivo explorar o
software Geogebra, sua sintaxe e algumas de suas funes, utilizando-as para construir
grficos de funes de 1
o
e 2
o
graus. Alm disso, nesse momento foram explorados o clculo
e a interpretao do coeficiente angular de uma reta como a razo entre as variaes de y e
x respectivamente, em determinados intervalos do domnio de funes de 1
o
grau.
Na parte seguinte, foram resgatados conceitos como domnio e imagem da funo
quadrtica e o comportamento da funo nas proximidades de um ponto, bem como a sua
imagem na medida em que os valores de x crescem ou decrescem ilimitadamente. Dessa
forma, foi proposta a introduo das ideias intuitivas, da notao e da definio de limite de
uma funo. Nessa etapa, tambm foi introduzido, atravs de exemplos, o limite de
sequncias e o limite da soma dos termos de uma sequncia de nmeros reais, identificando
quando a mesma converge ou diverge. Essa atividade vai ao encontro do que defende os
PCN+, conforme destacamos na pgina 15.
Dando continuidade s atividades propostas, na terceira parte desse roteiro, pretendeu-
se revisar o conceito de velocidade mdia em um intervalo de tempo e aproximar o clculo da
velocidade instantnea atravs da obteno de intervalos de tempo cada vez menores e cada
vez mais prximos do instante desejado. Alm disso, essa etapa apresenta como objetivos
tambm, construir e visualizar o significado de reta tangente ao grfico de uma funo
quadrtica e interpretar o sinal do coeficiente angular dessa reta em certo intervalo do
domnio da funo, de modo a analisar seu comportamento.
Finalmente, na ltima etapa, buscou-se estender o conceito de rea de figuras planas
para rea de regies delimitadas por grficos de funes e aproximar o valor dessas reas.
Esse conceito foi abordado utilizando comandos especficos do Geogebra que possibilitaram o
entendimento do processo de aproximao da rea por retngulos. Esse recurso possibilitava
inserir um nmero finito de retngulos inscritos de bases iguais sob a curva e somar a rea
desses retngulos. Ao repetir esse processo, na medida em que o nmero de retngulos vai
aumentando cada vez mais, a soma das reas dos mesmos vai se aproximando cada vez mais
do valor da rea exata que se pretende calcular.
Para avaliar esse trabalho foram propostas atividades complementares que retomaram
os diversos conceitos abordados e tambm foi aplicado um questionrio para identificar se o
trabalho foi considerado vlido por parte dos alunos integrantes desse estudo.
18
As atividades que esto sendo sugeridas podem ser aplicadas durante as aulas
regulares da disciplina, diferente do que foi feito nesse trabalho. Observa-se que para sua
aplicao na ntegra, so necessrias em torno de 20 (vinte) horas/aula. Uma sugesto, tendo
em vista que, geralmente, no se dispe desse nmero de aulas consecutivas nos laboratrio
de informtica nas escolas, realizar uma seleo de algumas atividades para serem aplicadas
como propostas neste trabalho, e adaptar os outros exerccios para as demais funes,
distribuindo e aplicando essas ideias ao longo do desenvolvimento de todo o programa
relativo ao estudo de funes no Ensino Mdio.
As atividades elaboradas, os resultados da aplicao das mesmas e as concluses
acerca desse estudo sobre a possibilidade e a necessidade da insero das ideias intuitivas de
clculo aplicado ao estudo de funes quadrticas no Ensino Mdio sero apresentados a
seguir. As concluses indicam que possvel aliar algumas ideias do Clculo ao estudo de
funes, fazendo o uso de recursos computacionais de forma a tornar o aprendizado de
matemtica mais significativo e atraente.
19
1. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ENSINO DE CLCULO
NO ENSINO SUPERIOR
As dificuldades no ensino de Clculo e o grande nmero de no aprovaes nessa
disciplina e em outras relacionadas no Ensino Superior, j foram citados na introduo deste
trabalho. O que faremos nesta seo apresentar alguns desses ndices de no aprovao em
cursos oferecidos por universidade brasileiras, bem como mostrar o resultado do
levantamento de dados, nesse sentido, nas disciplinas iniciais de Clculo da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Lima (2007, p.155) afirma: sempre houve dificuldades
para ensinar Matemtica. Apesar disso, qual ser a causa do fracasso do ensino de Clculo?
Rezende (2003, p. 4) d indicativos para essa resposta, afirmando que as razes do problema
esto alm dos mtodos e das tcnicas, sendo inclusive anteriores ao prprio espao-tempo
local do ensino de Clculo.
Nesse mesmo estudo, Rezende cita vrias instituies de ensino que apresentam
resultados no muito satisfatrios em relao ao aproveitamento dos alunos. Como exemplo,
Baruffi (1999 apud REZENDE, 2003, p. 1) relata que:
[...] o ndice de no aprovao em cursos de Clculo Diferencial e Integral
oferecidos, por exemplo, aos alunos da Escola Politcnica da USP, no perodo de
1990 a 1995, varia de 20% a 75%, enquanto que no universo dos alunos do
Instituto de Matemtica e Estatstica o menor ndice no inferior a 45%. (BARUFI,
1999 apud REZENDE , 2003, p.1).
Na sequncia, Rezende (Ibid., p.2) destaca os ndices relativos UFF Universidade
Federal Fluminense. Segundo ele, a variao do ndice de no aprovao se encontra na faixa
de 45% a 95%, sendo que para o Curso de Matemtica este no inferior a 65%. Essa
situao no particular de uma universidade ou outra, pois os ndices tambm so
semelhantes, por exemplo, na Universidade Federal de Santa Maria UFSM, de acordo com
os dados fornecidos pelo Departamento de Matemtica dessa universidade.
Neste estudo foram levantadas as informaes relativas a um perodo de trs anos a
contar do segundo semestre de 2009 ao primeiro semestre de 2012. As disciplinas analisadas
foram: Clculo I, Clculo A, Clculo Diferencial e Integral I, Clculo I-A e Clculo
Infinitesimal I. Essas disciplinas possuem, em geral, a mesma ementa, porm so aplicadas a
cursos diferentes na UFSM. A contagem realizada buscou simplesmente avaliar
20
quantitativamente o nmero de aprovaes e no aprovaes nas disciplinas acima citadas em
cada semestre letivo.
Destaca-se que, o nmero geral de no aprovaes engloba as reprovaes por nota, as
reprovaes por frequncia, o nmero de trancamentos parciais e o nmero de cancelamentos
de matrcula. Os resultados desse levantamento de dados sero abordados abaixo. Observa-se
que ao citar a disciplina de Clculo, no decorrer desse trabalho, estar se fazendo referncia s
disciplinas citadas anteriormente.
No segundo semestre de 2009, ou seja, no perodo 2009/02, houve 521 alunos
matriculados nas disciplinas citadas. Desses, o ndice de no aprovao foi de 58,93%, isto ,
307 alunos. A distribuio dos dados nesse perodo pode ser observada com mais detalhes na
Tabela 1. Em todo trabalho adotou-se a seguinte legenda: AN Aprovados com Nota, RN
Reprovados com Nota, RF Reprovados por Frequncia, TP / CM Trancamento Parcial /
Cancelamento de Matrcula.
Tabela 1- Desempenho dos estudantes de Clculo da UFSM 2009/02
AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 214 151 152 4
Porcentagem 41,07% 28,98% 29,17% 0,77%
Na figura 1est indicado o ndice de no aprovados e o ndice de aprovados em relao
ao nmero total de alunos que cursaram Clculo nesse semestre.
Figura 1 - ndice de Aprovao e No Aprovao nas disciplinas de Clculo UFSM 2009/02
41,07%
58,93%
ndice de Aprovao e
No Aprovao
Perodo: 2009/02
APROVADOS
NO-APROVADOS
21
No perodo 2010/01 houve 552 alunos matriculados nas disciplinas citadas. Desses, o
ndice de no aprovao foi de 51,09%, ou seja, 282 alunos, conforme informado na tabela 2.
Tabela 2 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2010/01
AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 270 142 136 4
Porcentagem 48,91% 25,72% 24,64% 0,72%
O grfico apresentado na figura 2 relata a realidade do ndice de aprovados em relao
aos no aprovados em relao ao total de alunos matriculados no primeiro semestre de 2010,
nas disciplinas iniciais de Clculo na UFSM.
Figura 2 - ndice de Aprovao e No Aprovao nas disciplinas de Clculo UFSM 2010/01
J no perodo 2010/02 foram matriculados nas disciplinas iniciais de Clculo, na
UFSM, 622 alunos. Nesse semestre o ndice de no aprovao foi de 57,56%, ou seja, 358
alunos.
A figura 3 apresenta o grfico que mostra a disparidade entre os ndices de aprovao
e no aprovao nesse semestre letivo na UFSM, nas disciplinas analisadas, conforme
tambm pode ser visualizado na tabela 3.
48,91%
51,09%
ndice de Aprovao e No Aprovao
Perodo: 2010/01
APROVADOS
NO-APROVADOS
22
Tabela 3 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2010/02
AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 264 213 145 0
Porcentagem 42,44% 34,25% 23,31% 0%
Figura 3 - ndice de Aprovao e No Aprovao nas disciplinas de Clculo UFSM 2010/02
No ano de 2011 os ndices seguiram o mesmo padro. No primeiro semestre, de um
total de 560 alunos, 47,42% dos alunos obtiveram aprovao, ou seja, a maioria, 295 alunos
no foi aprovada de acordo com a Tabela 4.
Tabela 4 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2011/01
AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 266 169 124 2
Porcentagem 47,42% 30,12% 22,10% 0,36%
A figura 4 mostra o grfico que destaca os ndices de aprovao e no aprovao no
perodo 2011/01 nas disciplinas de Clculo na UFSM.
42,44%
57,56%
ndice de Aprovao e No Aprovao
Perodo: 2010/02
APROVADOS
NO-APROVADOS
23
Figura 4 - ndice de Aprovao e No Aprovao nas disciplinas de Clculo UFSM 2011/01
No segundo semestre de 2011 os dados levantados so ainda mais dspares, uma vez
que o nmero de alunos que no obtiveram sucesso nas disciplinas analisadas foi de 386
alunos de um total de 644 matrculas. Observe essas afirmaes na Tabela 5.
Tabela 5 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2011/02
AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 258 216 159 11
Porcentagem 40,06% 33,54% 24,69% 1,71%
A figura 5 apresenta o grfico que deixa em destaque a porcentagem de no aprovao
prevalecendo sobre a de aprovaes nesse semestre. Merece destaque, nesse semestre, o
nmero de trancamentos parciais ou cancelamento de matrcula, como pode ser observado na
tabela 5. Alm disso, o ndice de reprovao por notas prevaleceu, com razovel vantagem,
sobre o ndice de reprovaes por frequncia.
47,42%
52,58%
ndice de Aprovao e No Aprovao
Perodo: 2011/01
APROVADOS
NO-APROVADOS
24
Figura 5 - ndice de Aprovao e No Aprovao nas disciplinas de Clculo UFSM 2011/02
O ltimo semestre analisado foi o perodo 2012/01, onde se verificou de um total de
557 alunos matriculados nas disciplinas acima destacadas, somente 31,42% de aprovao.
Constatou-se, portanto, o ndice mais elevado de reprovao por nota e por frequncia entre
os trs anos analisados, conforme Tabela 6.
Tabela 6 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2011/02
AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 175 198 173 11
Porcentagem 31,42% 35,55% 31,06% 1,97%
A figura 6 apresenta a grande diferena entre os ndices de aprovao e no aprovao
no primeiro semestre letivo de 2012 nas disciplinas de Clculo citadas da UFSM.
Observa-se que a realidade da UFSM aproxima-se dos dados indicados por Rezende
(2003) no que se refere aos ndices de no aprovao nas disciplinas de Clculo relacionadas.
Tendo em vista esses resultados, de fundamental importncia buscar alternativas para
reverter esse quadro indesejvel.
40,06%
59,94%
ndice de Aprovao e No Aprovao
Perodo: 2011/02
APROVADOS
NO-APROVADOS
25
Figura 6 - ndice de Aprovao e No Aprovao nas disciplinas de Clculo UFSM 2012/01
Um fato relevante apresentado nesse levantamento de dados o alto ndice de
reprovaes por frequncia, em relao ao total de no aprovaes, em cada semestre na
UFSM. Para fazer tal comparao observe os ndices que esto em destaque na Tabela 7.
Tabela 7 ndice de Reprovao por Frequncia X ndice Total de No Aprovao
ANO / SEMESTRE ndice de Reprovao por
Frequncia
ndice Total de No
Aprovao
2009/02 29,17% 58,93%
2010/01 24,64% 51,09%
2010/02 23,31% 57,56%
2011/01 22,10% 52,58%
2011/02 24,69% 59,94%
2012/01 31,06% 68,58%
A justificativa para esses nmeros expressivos pode estar relacionada com as
dificuldades que os estudantes enfrentam ao participar das primeiras aulas de cada uma das
disciplinas de Clculo analisadas. Essas dificuldades, relacionadas aos conceitos abordados
inicialmente nessa disciplina, podem lev-los a no acompanhar o pensamento do professor e
a sequncia do desenvolvimento dos contedos. Em funo disso, os alunos passam a faltar s
aulas e acabam por reprovar por frequncia, contribuindo para os ndices que foram
31,42%
68,58%
ndice de Aprovao e No Aprovao
Perodo: 2012/01
APROVADOS
NO-APROVADOS
26
apresentados. Destaca-se que, essas dificuldades podem surgir, principalmente, em razo da
falta de embasamento de conceitos, muitas vezes simples, sobre contedos do Ensino Mdio,
como por exemplo, o estudo de funes, que so pr-requisitos para o entendimento de
limites, derivadas e integrais, os contedos desenvolvidos nas disciplinas de Clculo em
questo.
Para finalizar o levantamento de dados na UFSM, destacamos que no total foram
analisadas 3457 matrculas nas disciplinas iniciais de Clculo, no perodo de trs anos. Desse
total, 1447 alunos foram aprovados com nota, sendo que a maioria, ou seja, os demais 2010
estudantes, no obtiveram sucesso nessas disciplinas, sendo reprovados por nota ou por
frequncia ou, ainda, efetuaram trancamento parcial ou cancelamento de matrcula. O ndice
geral de no aprovao nesse perodo foi de 58,14%, conforme podemos verificar no grfico
apresentado na figura 7.
Figura 7 - Grfico do ndice Geral de Aprovao / No Aprovao no perodo analisado
Diante dos dados revelados pela pesquisa quantitativa sobre o nmero de no
aprovaes nas disciplinas de Clculo, justifica-se a necessidade de propor alternativas para
superar esse problema. Muitas universidades j tm adotado estratgias para minimizar esses
nmeros, como o caso da USP Universidade de So Paulo, que, segundo Baruffi (1999
apud REZENDE, 2003) passou a ofertar as disciplinas de Clculo Diferencial e Integral para
41,86%
58,14%
NDICE GERAL DE APROVAO /
NO APROVAO
PERODO ANALISADO: 2009/02 a 2012 /02
APROVADOS
NO APROVADOS
27
os Cursos de Matemtica e Arquitetura em perodos anuais, diferente dos perodos semestrais
que ainda so adotados em outros polos universitrios. Alm disso, outras instituies
tambm adotaram essa medida, a Universidade Federal do Rio Grande (FURG), por exemplo,
oferta Clculo anual para os cursos de Engenharia.
Nesse sentido, uma reportagem especial intitulada Clculo sem pressa bom
(SIMES, 2012, p. 24-33), afirma que o estudante de Clculo 1 tem seis meses para estudar
tudo o que James Stewart incluiu nas 688 pginas do livro Clculo Volume 1. A reportagem
ainda afirma que com a correria o estudante fica sem escolha: se v obrigado a decorar o que
no pode entender. Termina o curso com a impresso de que o clculo bonito, tudo bem,
mas tambm um monte de regras a decorar e seguir risca.
Outras estratgias para minimizar as dificuldades dos estudantes nas disciplinas de
Clculo giram em torno da criao ou utilizao de laboratrios de informtica, com
softwares especficos de matemtica, para tentar atrair os estudantes. Algumas universidades
adaptaram os currculos dos seus cursos introduzindo disciplinas de Pr-Clculo, Introduo
ao Clculo, e at mesmo, Tpicos de Funes, que revisam e aprofundam os contedos
abordados no Ensino Mdio. Essas disciplinas bsicas tm como objetivo principal retomar os
conhecimentos dos estudantes acerca do comportamento de funes, introduzir os conceitos
de infinito, variabilidade e outros tpicos de importante relevncia para o aprendizado
subsequente dos conceitos de limites, derivadas e integrais.
Alm dessas estratgias j adotadas no Ensino Superior, tambm se acredita na
possibilidade de investir na Educao Bsica, introduzindo as ideias fundamentais do Clculo,
principalmente no Ensino Mdio, como a proposta desse trabalho. Dessa forma, investir na
Educao Bsica pode auxiliar a modificar o quadro de fracasso no ensino e na aprendizagem
de Clculo, proporcionando aos estudantes, desde cedo, o contato com as noes intuitivas
necessrias a um bom desempenho nessas disciplinas.
Rezende (2003, p. 13), destaca a educao bsica como um agente de importante
influncia na determinao de dificuldades em Clculo e de seu ensino.
Antes de tudo cabe destacar que a maior parte do territrio do lugar-matriz das
dificuldades de aprendizagem do ensino superior de Clculo encontra-se no ensino
bsico. A evitao / ausncia das ideias e problemas construtores do Clculo no
ensino bsico de matemtica constitui, efetivamente, o maior obstculo de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo, e porque no dizer do prprio ensino de
matemtica. incompreensvel que o Clculo, conhecimento to importante para a
construo e evoluo do prprio conhecimento matemtico, no participe do ensino
de matemtica. O clculo , metaforicamente falando, a espinha dorsal do
conhecimento matemtico. (REZENDE, 2003, p. 13, grifo do autor).
28
Com base em todos os dados apresentados, justifica-se a necessidade da insero das
ideias de Clculo no Ensino Mdio. Atividades que envolvam as ideias intuitivas de limites,
que explorem a questo da variabilidade atravs de problemas de aplicao e o clculo da rea
de regies demilitadas por curvas que so grficos de funes, podem se mostrar, nesse
sentido, bons caminhos para o trabalho significativo da matemtica no Ensino Mdio. Alm
disso, proporcionar aos estudantes a utilizao de recursos grficos tambm contribui para um
melhor entendimento desses tpicos, pois promove a autonomia dos estudantes.
Em vista disso, toda a proposta desse trabalho articulou-se com a utilizao do
Software Geogebra, o qual possibilita alm da visualizao grfica tambm o trabalho
algbrico e o clculo numrico. Essas questes permeiam as atividades que constituem este
trabalho e sero apresentadas a seguir.
29
2. LIMITES, DERIVADAS E INTEGRAIS NO ENSINO MDIO?
A esta altura, um questionamento plausvel : limites, derivadas e integrais so
assuntos viveis ao entendimento de um aluno do Ensino Mdio? Se considerarmos o Clculo
com toda sua linguagem formal, simblica, seus teoremas e demonstraes, definies e todo
o seu rigor, a resposta a esse questionamento seria negativa, pois esses contedos repletos de
detalhes, exigem conhecimentos especficos que ainda no so do domnio de um estudante
nesta fase de sua escolaridade. O que estamos propondo neste trabalho a simples, porm
importante, introduo das ideias intuitivas de clculo, ou seja, das ideias geradoras desses
tpicos de estudo no Ensino Superior. Nesta seo sero apresentadas algumas estratgias
para o trabalho com as ideias geradoras do Clculo diferencial e integral no Ensino Mdio.
Baseados na histria da matemtica (ANTON, 2000, p.112) pode-se perceber que os
problemas que motivaram as ideias bsicas do clculo so os trs seguintes:
O problema da Reta Tangente;
O problema da rea;
O problema da Velocidade Instantnea.
No entanto, esses problemas apesar de parecerem distintos, possuem uma raiz comum:
todos envolvem processos infinitos de aproximao. De acordo com Anton (2000, p.4, grifo
do autor), pode-se notar que esses assuntos esto intimamente ligados pelos princpios
fundamentais do Clculo e que todos eles envolvem de alguma forma, processos infinitos.
Sendo assim, como relacionar esses temas geradores, aos contedos do Ensino Mdio de
forma a inserir as ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral?
Antes de responder a esse questionamento, cabe destacar que o ensino de matemtica
no Brasil e em outras partes do mundo j contou com o ensino de Clculo em seu currculo no
Ensino Mdio. O clculo deixou de fazer parte dos currculos brasileiros aps a reforma da
Matemtica Moderna, nas dcadas de 60 e 70. De acordo com o que defende vila (1991,
p.3), o Clculo vem desempenhando um papel de fundamental importncia no
desenvolvimento das cincias e da tecnologia e, em relao ao currculo de matemtica no
ensino mdio, o autor menciona que descart-lo no ensino grave, porque deixaria de lado
uma componente significativa e certamente a mais relevante da Matemtica para a formao
do aluno num contexto de ensino moderno e atual.
O trabalho com as ideias geradoras do Clculo no Ensino Mdio, pode se constituir de
uma tima oportunidade de explorao de situaes-problema com aplicao na vida real.
30
Alm disso, certamente, o Clculo, possui a capacidade de atrair a ateno e o interesse dos
alunos, j que aborda ideias diferentes das que so normalmente exploradas nessa fase de
escolarizao.
O Clculo moderno porque traz ideias novas, diferentes do que o aluno de 2
o
grau
encontra nas outras coisas que aprende em Aritmtica, lgebra, Geometria,
Trigonometria e Geometria Analtica. No apenas novas, mas ideias que tm grande
relevncia numa variedade de aplicaes cientficas no mundo moderno. (VILA,
1991, p.3).
Alguns livros do Ensino Mdio, atualmente apresentam indicativos da utilizao de
ideias bsicas do Clculo, como o caso, por exemplo, de Giovani, J. R.; Bonjorno, J.R
(2000) que introduzem a notao de limites e a ideia de soma infinita ao trabalhar com a soma
dos termos de uma progresso geomtrica de razo positiva e menor do que 1. Nesse livro,
destinado a alunos do 1 ano da etapa complementar da Educao Bsica, os autores utilizam
ilustraes e uma simbologia matemtica adequada para fazer com que o estudante
compreenda, atravs de um processo de recorrncia, a construo da sequncia de termos da
progresso geomtrica de razo (um meio) e primeiro termo igual a 1(um). Na sequncia,
os autores exploram a soma desses termos e conduzem o leitor ao entendimento de que a
sequncia convergente e, portanto, o limite da soma desses termos, nesse caso, existe e vale
1. As atividades propostas ainda exploram a ideia de limites infinitos (+ e ).
Esse livro, ainda aborda casos especficos, de um paradoxo intimamente relacionado
com o Clculo: Aquiles e a Tartaruga, um dos Paradoxos de Zenon, abaixo transcrito:
Se o espao e o tempo so contnuos e se for dada a tartaruga uma pequena
vantagem em uma corrida com Aquiles, ento ele nunca alcanar a tartaruga, pois,
quando Aquiles atingir o ponto de partida da tartaruga, ela ter se movido para
frente at o ponto B. Quando Aquiles atingir B, a tartaruga ter se movido at C ad
infinitum. Desta forma a tartaruga estar sempre frente, mesmo que seja por um fio
de cabelo. (ANTON, 2000, p.8-9)
Esse interessante paradoxo relaciona os conceitos de velocidade mdia e velocidade
instantnea e pode servir para aprofundar o conhecimento sobre construo do conjunto dos
nmeros reais, tendo em vista que sua abordagem bastante limitada no Ensino Fundamental.
Aqui j se pode notar uma abertura para trabalhar com esses assuntos no Ensino Mdio,
aliado ao estudo de movimentos, concomitantemente disciplina de Fsica. possvel
estabelecer relaes entre os contedos de sala de aula e as aplicaes do mundo real, de
31
modo a fazer com que o estudante perceba a necessidade do estudo dos diversos contedos do
currculo do Ensino Mdio, por exemplo.
Figura 8 - Paradoxo Aquiles e a Tartaruga. Fonte: ANTON (2000, p.9)
Pode-se complementar as respostas aos questionamentos realizados acima,
acrescentando que diversas situaes parecidas com as que aparecem no livro citado
anteriormente, utilizando figuras, por exemplo, servem como inspirao para a abordagem da
ideia intuitiva de limite.
Aliado ao estudo de funes quadrticas, ao se analisar o comportamento grfico de
algumas funes, possvel fazer com que o aluno compreenda, por exemplo, que os valores
de uma funo quadrtica do tipo ()
ou, que:
Com base nesses aspectos, apresentamos a seguir a anlise da aplicao das referidas
atividades, as quais foram elaboradas e aplicadas com o intuito de verificar a possibilidade de
insero das ideias do Clculo Diferencial e Integral aliado ao estudo de funes no Ensino
Mdio com auxlio do Software Geogebra. Os roteiros que contm as atividades propostas
encontram-se nos anexos desse trabalho. Acredita-se que o assunto de fundamental
relevncia para a melhoria do ensino e da aprendizagem de matemtica e para oferecer aos
estudantes, uma base matemtica mais consistente, baseada na experimentao, na
visualizao e na aplicao dos contedos.
40
41
4. APLICAO DAS ATIVIDADES
4.1 A fase inicial: organizao da turma experimental
As atividades propostas nesse trabalho com o objetivo de introduzir as ideias intuitivas
do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio com o auxlio do software Geogebra,
foram planejadas para aplicao a uma turma experimental de alunos do primeiro ano da
etapa complementar da Educao Bsica. Para que a aplicao das mesmas fosse possvel,
dentro do tempo disponvel para a elaborao e execuo desse trabalho, as atividades foram
organizadas na sequncia de quatro roteiros, seguido de uma atividade complementar de
avaliao. O ideal para alcanar de fato, os objetivos propostos seria aliar essas atividades ao
estudo das funes quadrticas, que acontece, na escola onde estudam os alunos que
participaram dessa atividade, por volta do final do primeiro trimestre do ano letivo, porm
como isso no foi possvel, em funo da limitao de tempo, buscou-se uma alternativa para
aplicar e avaliar o entendimento dos alunos acerca das atividades sugeridas.
Os estudantes mesmo sem ter efetivo conhecimento sobre o que iriam fazer nos
encontros, demonstraram desde o incio muito entusiasmo por terem sido convidados para
esse trabalho. No primeiro encontro a expectativa dos estudantes era grande. Nessa
oportunidade os estudantes conheceram o principal objetivo do desenvolvimento daqueles
encontros presenciais: eles juntos, constituam uma amostra de alunos do 1 ano do Ensino
Mdio, que resolveriam, com orientao da professora, roteiros de atividades intuitivas de
clculo, baseadas na explorao de funes quadrticas com auxlio de um software
matemtico, o Geogebra.
Dessa forma, na sequncia deste trabalho, ser analisado o entendimento, por parte
desses estudantes, dos conceitos intuitivos de limites, velocidade mdia e velocidade
instantnea e o clculo da rea de regies do plano limitada por curvas. Como j destacado
anteriormente esses so os contedos fundamentais ao entendimento das ideias bsicas do
Clculo Diferencial e Integral, uma disciplina integrante do currculo do Ensino Superior nos
cursos relacionados principalmente, com as cincias exatas e tecnologias.
Merece destaque ainda, o fato da grande disponibilidade dos estudantes de virem at a
sua antiga escola (uma vez que a Escola Francisco Zilli somente atende ao Ensino
42
Fundamental) para realizarem um minicurso de matemtica abordando tpicos de estudos
sobre funes lineares e quadrticas, no laboratrio de informtica.
O desafio foi aceito pelos estudantes, que foram assduos e demonstraram, durante os
encontros, bastante interesse no desenvolvimento e, principalmente, ateno s explicaes e
orientaes do material impresso. A pergunta que resta e ser respondida nas pginas
seguintes : ser que, a partir dessas colocaes, os objetivos de aprendizagem foram
alcanados?
4.2 Perfil dos estudantes participantes
A turma experimental foi composta por 14 estudantes, 6 meninas e 8 meninos, com
idades entre 14 e 16 anos. Para conhecer um pouco mais sobre os alunos participantes, foi
solicitado que respondessem um questionrio inicial (Anexo F). As perguntas elaboradas
buscavam conhecer o perfil dos estudantes e suas relaes com a disciplina de matemtica.
Sobre o relacionamento desses estudantes com a disciplina de Matemtica, eles
identificaram entre os diferentes tipos de exerccios propostos nessa disciplina, qual das
alternativas apresentadas trazia o tipo de atividade que cada um preferia resolver. Entre os 14
alunos, 12 demonstraram preferir exerccios que exigem a aplicao de frmulas, com base
em exemplos j resolvidos. Entre as justificativas para essa escolha, podemos destacar a
preferncia por essa opo, justamente pela facilidade proporcionada pela resoluo desse
tipo de exerccio sem, no entanto, o compromisso com uma aprendizagem baseada na
aplicao dos contedos estudados.
A
3
: Pois se apresentar a frmula o erro menos provvel.
A
4
: Acredito que a utilizao de frmulas interessante e uma forma mais fcil de
chegar ao resultado
A
5
: Pois muito mais fcil aplicar as frmulas j estudadas em sala de aula.
A
13
: Pois posso ver uma j feita e depois fazer.
A
1
:
Com o auxlio das aplicaes das frmulas mais fcil de resolver o clculo
desejado.
A
10
: Pois, exigindo a aplicao das frmulas, permitem que memorizemos as
frmulas, e faamos corretamente os exerccios propostos.
As falas acima denunciam talvez, o que possa ser um dos problemas da matemtica: a
falta de leitura, interpretao e aplicao dos contedos desenvolvidos em sala de aula em
43
situaes-problema. Alm disso, fica em evidncia o fato de que os estudantes se referem
matemtica como uma cincia que exige memorizao e repetio, uma vez que preferem
exerccios que tenham exemplos resolvidos e a utilizao de frmulas prontas, ou seja, a
simples repetio de ideias.
Sobre os contedos trabalhados at o momento no primeiro ano do Ensino Mdio, a
maioria dos alunos (10 estudantes) respondeu que estava acompanhando e entendendo os
contedos desenvolvidos na srie, afirmando conseguir fazer as atividades e exerccios que
eram propostos nas aulas, os demais apresentaram algumas dificuldades de entendimento das
contas e dos desenhos (A
3
) e no entendimento das explicaes da professora (A
14
).
Mais especificamente sobre o estudo das funes lineares, os estudantes foram
questionados sobre a relao do coeficiente angular da reta e o grfico desse tipo de funo.
Nesse tpico, de grande interesse para o desenvolvimento desse trabalho, 8 alunos
responderam que no lembravam do significado do coeficiente angular da reta, 5 responderam
que no estudaram esse contedo e 1 aluno assinalou que havia estudado esse tpico, porm
fez referncia s funes quadrticas: Sim, das parbolas no plano cartesiano. (A
3
).
Podemos observar que esse dado j indica a necessidade de um estudo mais
aprofundado sobre funes, de modo a incluir a visualizao e a experimentao, bem como,
a aplicao desses conceitos em situaes-problema, para favorecer o efetivo aprendizado
desses tpicos. Observa-se, portanto, que o ensino de funes ainda est muito relacionado
com a obteno de pontos e, a partir deles, o traado do grfico, sem que se tenha uma
preocupao maior acerca do comportamento do grfico, de acordo com cada tipo de funo e
a interpretao dos coeficientes envolvidos na lei da funo, que fornecem informaes
importantes para o aprendizado significativo desses contedos.
Na sequncia, uma das perguntas do questionrio era se os estudantes tinham, durante
seus estudos sobre funes quadrticas ou funes de 2
o
grau, trabalhado com problemas de
aplicao desse conceito. Nessa pergunta, 10 alunos responderam que no se lembravam disso
e os outros 4 afirmaram que sim, porm, relacionaram isso com a utilizao da frmula de
Bhskara, escrevendo: Lembro que trabalhamos com a frmula de Bhskara.(A
4
), ou ainda,
Em alguns casos, era necessrio aplicar a frmula de Bhscara.(A
1
), mas no citaram
efetivamente alguma aplicao da funo em situaes-problema como o clculo da rea de
uma regio retangular, cujos lados estavam expressos por leis que envolvem polinmios de 1
o
grau, ou ainda, a equao de um movimento da Fsica, entre outros exemplos possveis.
A partir desses dados, verificou-se que possvel e necessrio aliar ao estudo de
funes, logo no 1
o
ano do Ensino Mdio, atividades exploratrias que possibilitem aos
44
estudantes a ampliao dos conceitos utilizados, atravs de problemas que envolvam a
aplicao, a visualizao e a experimentao.
Aprofundar o conhecimento dos estudantes sobre o comportamento de cada funo
proporcionar a eles, muito mais do que a simples obteno de pontos pertencentes ao grfico
de cada funo possibilitar ao estudante entender de forma ampla o comportamento geral do
grfico de cada funo e suas alteraes a partir de pequenas modificaes provocadas na sua
lei de formao. possvel que a partir de aes como esta, em longo prazo, o quadro de
fracasso no ensino e aprendizagem de Clculo possa ser revertido, ou minimizado, de acordo
com os objetivos norteadores desse trabalho.
4.3 Metodologia de aplicao: organizao e distribuio das atividades
Para a aplicao das atividades, os 14 alunos que aceitaram o convite formaram uma
turma experimental. Essa turma se reuniu durante cinco encontros com durao de quatro
horas cada, com a finalidade de realizar as 24 atividades propostas nos roteiros apresentados
no anexo A neste trabalho, e para a resoluo das 5 atividades complementares de avaliao.
O laboratrio de informtica da Escola Francisco Zilli, local em que ocorreram os
encontros, havia disposio dos estudantes: doze computadores e dois notebooks, alm de
uma televiso grande, ligada a um dos computadores. Os computadores estavam em bom
estado de conservao e todos contavam com o software Geogebra instalado, e em
funcionamento.
No primeiro encontro, os estudantes receberam as atividades selecionadas, divididas
em quatro roteiros, bem como as orientaes para o desenvolvimento de todo o trabalho. De
modo geral, o roteiro continha todas as informaes referentes utilizao do software
Geogebra para o desenvolvimento de cada atividade. Aps a construo, que era solicitada
aos estudantes, eram manipulados os objetos construdos e em seguida respondiam aos
questionamentos relativos a cada atividade. Sempre que necessrio, questionavam sobre a
utilizao do software e sobre as atividades, as quais eram esclarecidas para toda a turma,
utilizando a televiso para facilitar a visualizao.
Antes de iniciar a resoluo das atividades, em cada tarde, os estudantes recebiam
orientaes sobre os objetivos daquele encontro e sobre o que se pretendia explorar com as
atividades naquele momento, alm de exemplos da aplicao dos conceitos que seriam
45
explorados. Os estudantes trabalhavam, de forma geral, individualmente, mas, por vezes,
conversavam com seus colegas para relembrar algum conceito j estudado.
As atividades complementares de avaliao, realizadas no ltimo encontro, no entanto,
foram realizadas individualmente, com a utilizao do software Geogebra, e sem a
colaborao da professora responsvel pelo trabalho. No primeiro encontro, os alunos
demonstraram algumas dificuldades para entender a utilizao do software, mas as mesmas
foram superadas a partir do segundo encontro.
A assiduidade dos estudantes merece destaque, visto que todos participaram dos
primeiros trs encontros e, nos demais, ou seja, na quarta e quinta tarde de aplicao, somente
duas alunas deixaram de comparecer, justificando suas faltas. Acompanhe nos quadros abaixo
o cronograma do desenvolvimento das atividades e seus objetivos principais. As atividades na
ntegra encontram-se em anexo conforme indicao em cada quadro abaixo.
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
07/11//2012
ATIVIDADE 1
Marcar pontos no Geogebra, utilizando
diferentes possibilidades.
ATIVIDADE 2
Traar retas utilizando a sintaxe do Geogebra.
ATIVIDADE 3
(A)
(B)
(C)
Gerar grficos das funes de 1
o
e 2
o
grau,
utilizando a insero de parmetros variveis
atravs da opo Seletor do Geogebra;
Rever as principais caractersticas do grfico de
cada funo;
Calcular e interpretar o coeficiente angular de
uma reta;
Analisar a concavidade de uma parbola;
Figura 9 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo A
46
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
ATIVIDADE 4 Revisar e visualizar o domnio e a imagem de
funes de 2
o
grau.
ATIVIDADE 5
(A)
(B)
Analisar o comportamento de uma funo de 2
o
grau nas proximidades de um ponto.
Compreender o significado do limite de uma
funo quadrtica para tendendo a um valor, pela
esquerda e pela direita.
ATIVIDADE 6
(A)
(B)
Compreender o significado do limite de uma
funo quadrtica, cncava para cima, para valores
de tendendo a ou .
14/11/2012
ATIVIDADE 7
(A)
(B)
Compreender o significado do limite de uma
funo quadrtica, cncava para baixo, para
valores de tendendo a ou .
ATIVIDADE 8
Resolver outros exerccios para explorar o
conceito de limite.
ATIVIDADE 9
(A)
(B)
(C)
Construir o conceito de sequncia atravs de
uma atividade envolvendo reas.
Explorar, intuitivamente, o conceito de
convergncia e/ou divergncia de uma sequncia;
Determinar o limite de uma sequncia quando
convergente.
Determinar o limite da soma dos termos da
sequncia de reas que foi construda em (A).
Figura 10 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo B
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
21/11/2012
ATIVIDADE 10
(A)
(B)
Interpretar o significado da taxa de variao
mdia e velocidade mdia;
Calcular a velocidade mdia em um intervalo.
Continua
47
Continuao
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
ATIVIDADE 11
Construir o significado, atravs de um
exemplo, e calcular, por aproximao, a taxa de
variao instantnea e a velocidade instantnea,
considerando a equao do movimento de um
objeto.
21/11/2012
ATIVIDADE 12
(A)
(B)
Compreender o conceito de reta tangente ao
grfico de uma funo quadrtica em um ponto;
Construir a reta tangente ao grfico de uma
funo, a partir de um processo de aproximao
de uma reta secante posio tangente.
Calcular o coeficiente angular da reta tangente
ao grfico de uma funo.
ATIVIDADE 13
(A)
(B)
(C)
Explorar o comportamento do grfico da
funo quadrtica, atravs da anlise das
variaes de sinal no coeficiente angular da reta
tangente, ao longo do domnio da funo;
Relacionar o sinal do coeficiente angular com
intervalos de crescimento ou decrescimento da
funo quadrtica;
Aplicar as concluses da atividade em outros
exemplos de funes quadrticas.
ATIVIDADE 14
Resolver exerccios de aplicao envolvendo
os conceitos de velocidade mdia e velocidade
instantnea.
Figura 11 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo C
48
DATA
ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
28/11/2012
ATIVIDADE 15 Revisar o clculo da rea de figuras planas.
ATIVIDADE 16
Calcular a rea de uma regio limitada por
uma funo de 1
o
grau e o eixo OX em um
intervalo [a,b] do domnio da funo, utilizando o
clculo de reas de retngulos e tringulos.
ATIVIDADE 17
Desafiar os estudantes para que indiquem uma
forma de aproximar o clculo da rea de uma
regio curva limitada por uma funo de 2
o
grau e
o eixo OX em um intervalo [a,b] do domnio da
funo, a partir da visualizao da regio.
ATIVIDADE 18
(A)
(B)
(C)
Aproximar o valor da rea da figura descrita
na atividade anterior, para a funo ()
no
intervalo [0,4] utilizando os comandos Soma
Superior e Soma Inferior do Geogebra;
Aumentar o nmero de retngulos
considerados e aproximar cada vez mais os
valores obtidos da rea real da regio desejada.
ATIVIDADE 19
(A), (B) e (C)
Idem item anterior para a rea da regio
limitada pelo eixo OX, pelo grfico da funo
()
no intervalo [0,2].
ATIVIDADE 20 Questionar sobre a possibilidade de realizar a
aproximao da rea de uma regio curva
utilizando outras figuras geomtricas;
ATIVIDADE 21
(A), (B) e (C)
Aproximar o valor da rea da regio limitada
pelo eixo OX, pelo grfico da funo
()
no intervalo [1,4] .
ATIVIDADE 22 Calcular a rea da regio limitada por duas
funes em um intervalo [a,b],
Determinar a rea da regio limitada pelos
grficos das funes: () e ()
.
Continua
49
Continuao
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
28/11/2012
ATIVIDADE 23 Determinar a rea da regio limitada pelos
grficos das funes ()
e
() .
ATIVIDADE 24 Determinar a rea da regio limitada entre as
curvas: ()
e ()
.
Figura 12 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo D
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
05/12/2012
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
1
Avaliar o entendimento dos estudantes sobre o
clculo do limite de uma funo quadrtica, para
tendendo, pela direita e pela esquerda, a um
valor do domnio da funo.
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
2
Calcular o limite de uma funo quadrtica
para tendendo a .
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
3
Calcular o limite de uma funo quadrtica
para tendendo a .
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
4
Aplicar os conceitos de velocidade mdia, e
aproximao da velocidade instantnea
considerando a equao do movimento de um
objeto;
Explorar o comportamento do grfico, seus
intervalos de crescimento e decrescimento, a
partir da anlise do coeficiente angular da reta
tangente ao grfico da funo.
Continua
50
Continuao
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE
05/12/2012
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
5
(A)
(B)
(C)
Determinar a rea limitada pelo eixo OX, pelo
grfico da funo ()
e pelas retas
verticais x = 0 e x = 3.
Aproximar a rea da regio utilizando os
comandos Soma Superior, Soma Inferior do
Geogebra;
Figura 13 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo E
Como instrumento de coleta de dados da aplicao, foram utilizados os roteiros
apresentados em anexo, impressos, encadernados e entregues aos estudantes. Esse material
continha a descrio de todas as atividades e o passo-a-passo para a utilizao dos recursos do
Geogebra necessrios em cada etapa. Alm disso, como possvel observar nos anexos, o
material continha tambm, perguntas para que os alunos respondessem com base na
visualizao de cada construo feita no software, explorando o carter dinmico desse
recurso computacional.
Esse material era recolhido ao final de cada encontro e devolvido ao estudante no
incio do encontro seguinte, de modo a no permitir intervenes externas no
desenvolvimento do trabalho. Em muitas das atividades que exigiam construes e anlise
posterior, os alunos eram orientados a salvar seus arquivos em uma pasta denominada
Geogebra, que estava disponvel no servidor geral do laboratrio.
Alm desses registros, os estudantes tambm responderam a dois questionrios: o
primeiro (Anexo F), com o objetivo de conhecer o perfil dos estudantes que estavam
compondo a turma experimental e o outro, aplicado aps a avaliao final (Anexo G), com
intuito de question-los acerca do desenvolvimento das atividades, da organizao do material
impresso, da utilizao do Geogebra e sobre seus aprendizados com as atividades propostas.
A descrio da organizao, da distribuio e dos objetivos das atividades, apresentada
nos quadros acima, deixa em evidncia a proposta desse trabalho: a insero das ideias
intuitivas do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio com o auxlio do software
Geogebra. De uma forma orientada e focada na experimentao aliada visualizao, as
51
atividades apresentadas exploram os trs problemas geradores do clculo: o problema da
velocidade instantnea, o problema da reta tangente e o problema da rea, todos utilizando
processos infinitos de aproximao, ou seja, utilizando o conceito de limite.
Os resultados mais detalhados da experincia da aplicao dessas atividades sero
apresentados a seguir. Apesar disso, j se pode citar, neste momento, que os resultados
sugerem que possvel inserir tais ideias aliadas ao estudo de funes quadrticas e tambm
propor atividades semelhantes e aplic-las s demais funes estudadas no primeiro ano da
etapa complementar da Educao Bsica. Destaca-se que essa proposta se destaca dos
modelos usuais de ensino dos mesmos contedos pela possibilidade de trabalhar esses
conceitos utilizando o Software Geogebra, o que permite maior dinamismo e uma anlise
crtica de situaes-problema envolvendo algum tipo de variao, pela possibilidade da
insero e variao de parmetros disponveis nesse aplicativo.
possvel, portanto, propor aos estudantes nesta fase de sua escolaridade, um estudo
mais direcionado acerca do comportamento dos grficos das funes, atravs de atividades
que explorem os conceitos de limites, reta tangente e anlise do coeficiente angular da reta
tangente ao grfico de cada funo (o que, em cursos de clculo, chama-se derivada). O
trabalho com reas e volumes, tambm pode ser facilitado, utilizando a ideia de aproximao,
como pode ser verificado no desenvolvimento dessas atividades, introduzindo assim, a ideia
intuitiva de integral definida.
52
53
5. ANLISE DE RESULTADOS
Aps a aplicao das atividades, da avaliao e do questionrio final, todos os
registros feitos pelos estudantes nos materiais disponibilizados foram recolhidos para a anlise
dos resultados. Nesta etapa, o interesse devia se voltar a avaliar o desempenho dos estudantes
nas atividades aplicadas, deixando em evidncia se os objetivos estabelecidos foram
alcanados. Dessa forma, na sequncia desse trabalho, se far referncia a cada atividade,
destacando o que se esperava de cada uma e as dificuldades enfrentadas pelos alunos durante
a aplicao do roteiro.
5.1 Roteiro de atividades Parte 1
De uma forma geral, o objetivo das trs atividades apresentadas no primeiro roteiro
(Anexo A), apresentar o software Geogebra aos alunos e orient-los para a utilizao de
suas principais funes, utilizando as janelas algbrica e grfica e alguns dos recursos
disponveis nos botes da barra de ferramentas da tela inicial do programa.
Aliado a esse intuito, pretendia-se tambm revisar as caractersticas principais dos
grficos das funes de 1
o
e 2
o
grau, como calcular e interpretar o coeficiente angular de uma
reta e analisar a concavidade de uma funo quadrtica, em relao ao parmetro na lei de
formao de uma funo quadrtica do tipo ()
.
5.1.1 Explorando recursos do Geogebra: Funes de 1
o
e 2
o
grau
O Geogebra um software livre e gratuito, com inmeras possibilidades de trabalho e
aplicaes na matemtica. um recurso dinmico, alm da construo e visualizao dos
diversos entes matemticos, permite a insero de parmetros e a variao desses parmetros
de forma a possibilitar, por exemplo, uma anlise crtica de diversos problemas que envolvem
algum tipo de variao. Alm disso, um recurso computacional poderoso, pois permite aliar
o estudo da lgebra, geometria euclidiana e analtica e o clculo.
54
As atividades que analisaremos agora abordaram os principais recursos do Geogebra
relacionados ao estudo de funes, principalmente as funes lineares e quadrticas. A
primeira atividade, resolvida logo aps uma explanao sobre o software Geogebra e suas
possibilidades de aplicao nas mais diversas reas da matemtica, orientava os estudantes
para a insero de pontos atravs de pares coordenados ( ) de duas maneiras diferentes. A
primeira inserindo-os diretamente na janela grfica, selecionando a opo novo ponto e
clicando no local do ponto desejado. A segunda indicava como inserir pontos digitando-os na
barra de entrada de comandos. Dessa forma, por exemplo, digitando C=(2,4) seria inserido o
ponto C de abscissa 2 e ordenada 4.
A segunda atividade utilizava os pontos marcados na atividade anterior, para indicar
aos estudantes as diferentes possibilidades para inserir uma reta no software: diretamente na
janela grfica usando o recurso reta definida por dois pontos ou inserindo, por exemplo, o
comando reta [D,E] na barra de entrada, de modo a traar a reta que passa pelos pontos D e
E, j inseridos anteriormente.
Nessas atividades introdutrias, os estudantes no demonstraram dificuldades ao
manipular o Geogebra e utilizar sua linguagem, sendo que todos conseguiram fazer as
construes, utilizar as propriedades para modificar as caractersticas de cada reta, como cor e
espessura. Como exemplo, a figura abaixo apresenta um recorte da tela do Geogebra da
construo feita pelo estudante A
4
nas atividades 1 e 2.
Figura 14 - Construes relativas s atividades 1 e 2 feitas pelo estudante A
4
55
Na concluso das duas atividades acima, procurou-se saber se os alunos sabiam a
justificativa matemtica para o fato de cada uma das retas traadas serem determinadas
exatamente por dois pontos. Para essa questo, todos os alunos destacaram que com somente
um ponto no possvel traar uma reta, deixando em evidncia a ideia de unir pontos para
o traado do grfico, no caso, uma reta. Apesar disso, alguns estudantes destacaram a ideia de
funo como fundamentao para esse fato, como se pode notar nas falas em destaque:
Eu acho que para termos uma reta ela tem que passar por dois pontos, e sempre que
temos uma funo, fazendo todas as contas necessrias, a reta se encaixa nos pontos. (A
5
)
Pois com um ponto a reta poderia ser para qualquer direo, com dois pontos a reta
tem que ser definida, pois ela vai direto de A para B. (A
12
)
Pois com a sua funo, com qualquer valor que voc substituir, o ponto sempre se
encaixar na reta traada. (A
2
)
Na terceira atividade, os alunos foram orientados a traar grficos de funes de 1
o
e
2
o
grau, utilizando o recurso Seletor do Geogebra, que possibilita a insero de parmetros
e da lei de formao genrica de uma funo, de modo a analisar o comportamento de seu
grfico na medida em que esses parmetros fossem sendo alterados.
Para gerar grficos de funes do 1
o
grau, depois de trabalharem com um exemplo
numrico, o grfico da funo () na atividade 3(A), os alunos inseriram valores
para os parmetros a e b na lei de formao () , de modo a analisar as alteraes
provocadas na reta a medida em que os parmetros a e b eram modificados, respondendo aos
questionamentos propostos na atividade.
A anlise das respostas apresentadas destaca a relao entre o coeficiente angular da
reta (o parmetro a) e a sua inclinao. Na questo referente modificao provocada no
grfico da funo na medida em que o parmetro a era alterado e b era mantido fixo,
destacam-se algumas observaes. De acordo com A
2 ,
Ela muda de direo conforme eu vou
movendo o a, o ngulo da reta muda, ela pode passar de crescente para decrescente, ou
ainda, para valores cada vez maiores do parmetro a, vai aumentando o ngulo e a
inclinao(A
11
). Nessa atividade os alunos conseguiram identificar corretamente quando o
grfico de uma funo linear (ou afim) constante, crescente ou decrescente, e tambm
demonstraram saber o significado dos parmetros envolvidos, inclusive, relacionando o
parmetro b com a ordenada do ponto de interseco da reta com o eixo OY, revisando o que
j haviam aprendido no decorrer do ano em matemtica.
No item seguinte dessa mesma atividade, trabalhou-se com acrscimos e decrscimos
nas variveis () e da funo () , de forma a analisar, atravs de
56
exemplos, a partir de pontos pertencentes ao grfico da funo em cada caso, qual a relao
dos mesmos com os parmetros citados anteriormente. Os alunos foram orientados a fazer
uma construo no Geogebra a partir da funo () , e a partir da determinao de
dois pontos A= (X
A
, Y
A
) e B= (X
B
, Y
B
) do grfico, calcular o coeficiente angular (m) da reta
como a razo entre a variao em y e em x, ou seja,
Destaca-se que, neste trabalho, como o objetivo era introduzir as noes intuitivas do
clculo, aplicadas funo quadrtica, e como as funes consideradas so todas contnuas,
no est sendo dada, rigorosamente, a definio de limite, mas simplesmente est se
abordando o significado do mesmo, aplicado a funes, em pontos, onde esse limite existe.
62
A atividade 5(B) props aos estudantes que da mesma forma, aplicassem essas ideias a
outra funo quadrtica. Os estudantes precisavam calcular o limite da funo
()
)
Na complementao da atividade, os alunos precisavam fazer um esboo do grfico da
funo que estavam considerando, com base na visualizao no software, e indicar o
significado geomtrico do limite calculado. A ideia de aproximao estava presente em todos
os esboos feitos, mas alguns com maior capricho e cuidado, como apresentado na figura 21.
Figura 21 - Grfico feito por A
2
para a atividade 5(B).
As ilustraes deixam em evidncia o entendimento dos alunos sobre o significado de
limite, ou seja, o processo infinito de aproximao: na medida em que os valores de x se
aproximam cada vez mais de 2, tanto pela direita quanto pela esquerda, os valores de () se
aproximam cada vez mais de 3.
63
Nas atividades 6(A) e 6(B) foi proposto aos estudantes o estudo do comportamento
dos valores de ()
, para valores cada vez maiores (ou cada vez menores) para x,
introduzindo o conceito de limites infinitos. Todos os alunos apresentaram os clculos e
concluses corretamente nesta atividade, compreendendo o significado das expresses abaixo:
Para exemplificar, esto apresentadas abaixo algumas das justificativas dos estudantes
para as duas questes apresentadas:
a) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
crescem cada vez mais?
So infinitos, vo crescendo cada vez mais. (A
10
)
O valor de f(x) cresce cada vez mais na medida em que o x cresce. (A
7
)
Tambm vo crescendo cada vez mais. (A4)
b) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
decrescem cada vez mais?
Vo aumentando cada vez mais.(A
9
)
Na medida em que os valores de x decrescem cada vez mais os valores de f(x)
continuam aumentando. (A
7
)
Cada vez que x decresce, f(x) cresce cada vez mais. (A
12
)
Da mesma forma, nas atividades 7(A) e 7(B) os estudantes analisaram o
comportamento para os valores de ()
64
Algumas das justificativas dos estudantes para as duas questes apresentadas, para a
atividade 7, so as que seguem:
a) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
crescem cada vez mais?
Conforme os valores de x crescem, os valores de f(x) decrescem muito. (A2)
Os valores de y decrescem. (A
7
)
Eles decrescem cada vez mais. (A5)
b) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
decrescem cada vez mais?
Os valores de y vo decrescer tambm.(A
8
)
A partir do momento que os valores de x decrescem, os valores de f(x) decrescem.
(A
2
)
Na medida em que os valores de x decrescem cada vez mais o valor de f(x)
decresce. (A7)
Eles aumentam cada vez mais, mas ficando com o sinal negativo. (A
10
)
Os estudantes tambm exploraram outros trs exemplos de funes, analisando o
limite para x tendendo a um valor do domnio da funo e para valores cada vez maiores ou
menores, ou seja, seus limites no infinito. As anotaes dos estudantes consideram a noo de
aproximao infinita e valores infinitos (cada vez maiores ou menores).
Destaca-se que, apesar da aplicao de limites s funes quadrticas ser bastante
simples e diretamente visvel atravs do seu grfico, ou at pela prpria correspondncia
( ()) importante introduzir essa anlise logo no primeiro ano do Ensino Mdio, de
modo a levar os estudante a refletirem acerca do comportamento grfico de uma funo
intuitivamente. Assim, esse grfico pode ser esboado com melhor convico pelos estudantes
ao relacionarem esses conceitos.
Acredita-se tambm que, ao trabalhar com outras funes, possvel inclusive analisar
o comportamento assinttico de alguns grficos como o de funes exponenciais e
logartmicas. Merece tambm destaque o fato do grande ganho em linguagem, simbolismo e
conhecimento matemtico que o estudante pode adquirir ao trabalhar dessa maneira mais
direcionada. Considerando que limites , na maioria das vezes, o primeiro assunto do curso de
clculo e j , de fato, apresentado ao estudante nas primeiras aulas dessa disciplina, o
65
trabalho intuitivo, aplicado a funes simples no Ensino Mdio, pode representar um ganho
razovel em aprendizado logo no incio da vida universitria desses estudantes.
5.2.2 O conceito de limite aplicado a sequncias numricas
As sequncias numricas, especialmente as progresses aritmticas e geomtricas,
contedos do primeiro ano do Ensino Mdio, tambm constituem uma oportunidade para
explorar o conceito intuitivo de limites. Como j mencionado ao longo desse texto, possvel,
por exemplo, compreender que os termos de uma progresso geomtrica de razo positiva e
menor que 1 (um) se aproximam cada vez mais de zero. Sendo assim, a partir do termo geral
da progresso, podemos utilizar a simbologia e a notao para o clculo do limite de uma
sequncia, da mesma forma que vnhamos utilizando at ento para funes.
Alm disso, para uma progresso geomtrica com razo maior que 1 (em mdulo),
pode-se concluir que, como seus termos so cada vez maiores (em mdulo), a medida em que
aumentarmos o nmero de termos, a sequncia no converge e tende ao infinito, positivo ou
negativo, dependendo do primeiro termo e do sinal da razo da sequncia considerada.
Esse conceito ainda pode ser ampliado para a anlise da soma dos termos de uma
progresso. A atividade 9 (includa no Anexo B) buscou verificar o entendimento dos
estudantes com o desenvolvimento dessas ideias atravs de exemplos.
Essa atividade sugere a construo de uma sequncia de valores que representam reas
de quadrados e retngulos, construdos a partir de um quadrado de lado 1 (um) e, portanto,
rea total igual a uma unidade de rea (1 u.a.) atravs de um processo recursivo onde, a partir
da figura dada construmos a prxima, tomando para tanto, sempre a metade da rea anterior.
Os alunos foram orientados a fazerem tal construo e calcular as reas de cada regio que
ficava determinada por cada etapa desse processo. Para tanto, precisavam fazer referncia
rea do quadrado inicial e encontrar uma relao entre os valores obtidos para as reas das
figuras menores.
Observe, na figura 22, a construo das reas indicadas por a
1,
a
2,
a
3
, a
4
, a
5
e a
6
,
atravs do processo descrito acima, feita pelo aluno A
9
.
66
Figura 22 Construo do aluno A
9
na Atividade 9 do Anexo B.
A principal inteno dessa construo era mostrar aos estudantes que esse processo
infinito, apesar de no ser possvel traar e visualizar muitas outras divises no espao em
branco ainda restante. Na verdade, na medida em que se aumenta o nmero de divises e de
regies obtidas, a rea de cada uma dessas regies cada vez menor. Assim o conceito de
limite est, mais uma vez, intimamente relacionado com esse processo infinito de
aproximao.
Os estudantes tambm foram orientados a encontrar uma frmula para o termo geral
da sequncia das reas obtidas:
, ou ainda,
Essa atividade, coincidentemente, foi trabalhada na semana em que os alunos
comearam em suas turmas regulares, a estudar progresses geomtricas (PG). A partir disso,
os estudantes interpretaram o que acontecia com os termos da progresso na medida em que
os valores de n aumentavam cada vez mais. Aqui, apenas um aluno respondeu
67
equivocadamente, afirmando Os valores da sequncia vo aumentando(A
2
), os demais
alunos indicaram que os valores tendiam a zero: Eles se aproximam cada vez mais do 0
(zero)(A
7
).
Todos os alunos, mesmo o que tinha interpretado incorretamente o questionamento
anterior completaram corretamente o valor do limite pedido, ou seja:
Como aplicao do conceito de limite de uma sequncia, outros exemplos foram
explorados. Conforme a tabela abaixo, podemos verificar que a maioria dos estudantes
conseguiu determinar corretamente cada limite solicitado. Verifica-se, porm, uma maior
dificuldade em relao ao segundo limite, uma vez que os estudantes que erraram a questo
interpretaram incorretamente o termo geral da sequncia, como se precisassem calcular
()
. As justificativas dos trs estudantes, que erraram essa questo, indicam esse
fato, como, por exemplo, os alunos A
7
e A
13
, que apesar de preencherem a tabela alternando
valores positivos e negativos para as potncias de (- 2) calculadas, ignoraram esse fato e
consideram que os valores crescem (em mdulo) cada vez mais: Eles vo ficando cada vez
maiores, de modo que apresentaram incorretamente o limite como . J o aluno A
9
escreveu Aumentam cada vez mais, mas um nmero positivo e outro negativo.
Tabela 8 Concluses da anlise das atividades 9(A) e 9(B)
Termo Geral da Sequncia Clculo do Limite Quantidade de acertos
) 14 acertos
) 11 acertos
)
12 acertos
) 14 acertos
( ) 14 acertos
A ltima atividade dessa etapa tinha como objetivo analisar a soma dos termos da
sequncia de termo geral
at
que se tem:
Os alunos puderam perceber que na medida em que n aumenta, a rea das pequenas
regies se aproximam cada vez mais de zero e ao somar todas as reas encontradas, ficavam,
evidentemente, com a rea do quadrado de lado 1(um) do incio, com 1(uma) unidade de rea.
Observa-se, a exemplo do aluno A
5
, conforme apresentado na Figura 23, que todos os
alunos conseguiram responder corretamente essa questo de modo a interpretar o que era
desejado.
Figura 23 Resoluo de parte da atividade 9(C) por A
5
.
Alm disso, responderam corretamente ao questionamento: O que acontece com os
valores de
Se o processo continuar por vrias vezes a sequncia numrica das reas obtidas
ser ,....
256
1
,
64
1
,
16
1
,
4
1
, tambm uma progresso geomtrica, neste caso de razo
. possvel
70
concluir acerca do limite dessa sequncia e tambm sobre a soma das reas das regies que
foram sendo determinadas, de modo totalmente anlogo ao que fizemos acima. possvel
ainda explorar variaes desses problemas considerando, por exemplo, outros valores para a
rea inicial das figuras consideradas.
No caso de considerarmos a rea unitria para o tringulo equiltero preto na figura
24, a sequncia numrica formada pelas reas dos tringulos equilteros obtidos a partir da
sequncia de termo geral
Assim, obtemos a sequncia
).
Apesar de no ter sido proposta esta atividade aos alunos dessa turma experimental,
bastante provvel, a partir das concluses anteriores, que o limite da sequncia poderia ser
compreendido por eles, j que segue o mesmo padro que o anterior. Assim, os alunos
identificariam que:
J o limite da soma dos termos dessa sequncia, exige um pouco mais de ateno e
abstrao dos estudantes, como podemos notar na tabela abaixo. Se o aluno for cuidadoso no
clculo, considerando S
n
como a soma das regies obtidas de
, e perceber que na
medida em que tomar tringulos cada vez menores, estes contribuem com parcelas tambm
cada vez menores para o clculo da rea, conseguir obter o limite desejado.
Deve-se notar que, nesse caso, essa concluso no pode ser tirada diretamente a partir
da observao das figuras construdas, como aconteceu no exemplo do quadrado, na atividade
proposta aos estudantes.
Portanto, de acordo com a tabela 9, o aluno poder concluir, intuitivamente que:
71
Tabela 9 - Soma dos n primeiros termos da sequncia
Valor obtido:
... ...
=
n
4
1
...
64
1
16
1
4
1
Dessa forma, possvel ainda, depois do estudo de funes, continuar trabalhando
com o conceito intuitivo de limites aplicados aos demais contedos do primeiro ano do
Ensino Mdio. As progresses aritmticas e geomtricas, aliadas ao clculo de reas, a outras
noes de Geometria (ponto mdio, por exemplo), so bons exemplos da possibilidade desse
trabalho, de forma a explorar ainda mais o carter integrador dos diversos contedos
matemticos explorados pelo estudante at essa etapa de sua escolaridade.
5.3 Roteiro de atividades Parte 3
Nesta terceira etapa da realizao das atividades com os estudantes, pretendia-se, de
modo intuitivo, introduzir o significado da derivada de uma funo, de acordo com o que
sugerido por vila (2006). As atividades que foram aplicadas (Anexo C) exploram a
aproximao do clculo da velocidade instantnea de um objeto dada a equao de seu
movimento (ou informaes sobre a posio do objeto em cada instante de tempo a ser
72
analisado), e sugerem a compreenso do significado das expresses taxa de variao mdia
e taxa de variao instantnea.
Alm disso, na sequncia, esse roteiro buscou abordar o conceito de derivada a partir
da construo da reta tangente a um ponto ( ()) do grfico de uma funo a partir de
uma reta secante que passa pelo ponto P e por um ponto ( ( )). O conceito
de derivada, neste caso, foi explorado atravs de um processo de aproximao o qual consistia
em fazer essa reta secante tender posio tangente analisando o seu coeficiente angular, ou
seja, a razo
),
bastava considerar a razo (taxa) entre a distncia percorrida por um objeto () e o tempo
gasto nesse deslocamento (), ou seja,
e a
velocidade mdia
), em vrios intervalos,
cada vez menores, a fim de aproximar a velocidade mdia da velocidade instantnea da bola
no tempo x = 1. Os estudantes perceberam que os intervalos considerados tinham amplitude
cada vez menor, sendo que no ltimo intervalo, entre 1 e 1,1 segundos j obtiveram uma boa
aproximao para a velocidade procurada, obtendo 0,5 m/s.
75
Com essa atividade os alunos perceberam que quanto menor o intervalo de tempo que
for sendo considerado mais prximo o clculo da velocidade mdia estar da velocidade no
instante procurado. Com esse exemplo, foi possvel introduzir, alm do conceito de
velocidade instantnea e a aproximao do seu clculo, tambm a notao adequada, que nos
fornece exatamente a ideia intuitiva do procedimento de aproximao que foi realizado.
Essa notao, ao ser trabalhada com os estudantes, possibilitou o entendimento de que
quanto menor o intervalo de tempo considerado, ou seja, quanto mais prximo de zero
tomarmos , mais prxima a velocidade mdia fica da velocidade instantnea.
Assim, dos 14 alunos participantes, 11 identificaram 0,5 m/s como a aproximao
desejada para a velocidade instantnea da bola no instante , os demais apresentaram
algum tipo de erro de clculo ao preencher a tabela e obtiveram outros resultados.
Acompanhe, por exemplo, na figura 27, os clculos do aluno A
4
para a aproximao dessa
velocidade.
Figura 27 Tabela (Atividade 11) preenchida por A
4
: Aproximao da Velocidade
instantnea da bola em x=1
Os registros dos estudantes evidenciam que esta atividade foi entendida e os objetivos
propostos foram alcanados. Alm disso, em aula, os alunos fizeram vrios questionamentos
procurando saber mais sobre a velocidade instantnea. Um questionamento de destaque foi
76
realizado pelo aluno A
3
: Quando passamos de carro por uma lombada eletrnica, a
velocidade indicada a velocidade instantnea?.
O questionamento foi aberto para toda a turma e a concluso da troca de ideias com os
estudantes de que, os sensores colocados no cho antes dos visores das lombadas, captam
a informao do intervalo de tempo que o carro leva para passar sobre esses sensores.
Como a distncia entre os sensores fixa, o equipamento faz o clculo da velocidade mdia, e
fornece a velocidade que aparece no visor eletrnico da lombada. Porm, tanto o intervalo da
distncia percorrida, como o intervalo do tempo que o carro leva para passar sobre os
sensores so muito pequenos, ento a velocidade indicada uma aproximao bastante fiel da
velocidade instantnea do automvel.
Na aula seguinte, esse assunto foi retomado e, de fato, confirmado, como destacado
em artigo publicado na pgina da Associao Brasileira de Educao no Trnsito
(ABETRAN), o qual faz referncia ao Cdigo de Trnsito Brasileiro, no que se refere s
infraes por excesso de velocidade.
Nosso Cdigo de Trnsito prev no Art. 218 que a infrao do excesso de
velocidade se d pela "velocidade instantnea" e no pela "velocidade mdia",
apesar de que a medio por qualquer tipo de aparelho hoje homologado se d pela
medio entre dois pontos muito prximos, entre os quais no haveria modificao
substancial, dando um resultado praticamente instantneo. [...] Os "radares" e
"lombadas eletrnicas" funcionam atravs de cintas magnticas instaladas no cho,
num espaamento pr-conhecido, e que acionado o primeiro sensor quando o
veculo o toca, e desligado quando toca o segundo. O aparelho calcula o tempo entre
esses dois pontos e obtm a velocidade com baixo grau de erro. (ARAJO, 2010).
O questionamento e a ateno dos estudantes a esse fato so indicativos de que os
assuntos matemticos desenvolvidos naquele encontro estavam interessantes. Mais uma vez
destaca-se a aplicao do contedo matemtico em situaes prticas, nas quais o aluno pode
perceber a real utilidade da matemtica. Outro questionamento que surgiu nesse encontro se
referiu velocidade mxima permitida em um trecho de uma estrada. Ser que existe alguma
relao desse fato com a ideia intuitiva de derivada?
Esse questionamento foi abordado juntamente com as atividades que analisaremos a
seguir. Nestas atividades foram trabalhadas a noo de reta tangente ao grfico de uma funo
e a anlise do coeficiente angular dessa reta. Pode-se, no entanto, relacionar essa pergunta
com uma expresso popular usada quando ocorrem acidentes, por excesso de velocidade, em
77
curvas acentuadas: o veculo saiu pela tangente. possvel justificar matematicamente esse
fato?
Esse assunto ser retomado a fim de procurar responder a esses questionamentos no
decorrer da anlise e concluses das prximas atividades.
5.3.2 O conceito de reta tangente ao grfico de uma funo e seu coeficiente angular:
a ideia intuitiva de derivada de uma funo em um ponto
As atividades 12, 13 e 14, que compem o terceiro roteiro de atividades (Anexo C),
visavam abordar a construo e o entendimento do significado de reta tangente ao grfico de
uma funo. Alm disso, as mesmas pretendiam, atravs da anlise do coeficiente angular
dessa reta em pontos do domnio da funo, concluir acerca do comportamento do seu
grfico, relacionando esse conceito aos conhecimentos prvios dos estudantes sobre intervalos
de crescimento, decrescimento e concavidade de uma funo quadrtica.
Para iniciar o estudo desses tpicos, na atividade 12, os estudantes foram orientados a
construir, no Geogebra o grfico da funo ()
em x=1
PONTO P
a PONTO Q
Coeficiente angular da reta:
( 1 , 1 ) 3 (3,9)
( 1 , 1 ) 2.5 (2.5,6.25)
( 1 , 1 ) 2 (2,4)
( 1 , 1 ) 1.5 (1.5, 2.25)
( 1 , 1 ) 1.1 (1.1, 1.21)
Dando continuidade ao trabalho, os alunos utilizaram um recurso do Geogebra
denominado Tangentes e traaram a equao da reta tangente ao grfico de
()
e ()
. Foram
observadas as caractersticas de cada funo de modo a tirar concluses importantes acerca do
comportamento e o traado do grfico de uma funo quadrtica, como identificar as
coordenadas do ponto de mximo ou de mnimo de cada funo, seu intervalo de crescimento
e decrescimento em relao ao intervalo que fornecia, respectivamente, coeficiente angular da
reta tangente, positivo ou negativo, nos pontos pertencentes a cada intervalo considerado.
Dessa forma, os estudantes puderam perceber que:
Quando o coeficiente angular da reta tangente (m) for positivo em um
intervalo de variao do domnio da funo, a funo ser CRESCENTE nesse
intervalo.
Quando o coeficiente angular da reta tangente (m) for negativo em um
intervalo de variao do domnio da funo, a funo ser DECRESCENTE nesse
intervalo.
Quando o coeficiente angular da reta tangente (m) for nulo em um ponto P
(no caso da funo quadrtica), esse ponto o ponto de mximo ou ponto de
mnimo da funo dada.
P =(x,y) ser ponto de mximo da funo (), se o coeficiente angular da
reta tangente ao grfico passar de positivo para negativo, ou seja, se a funo ()
crescente para valores do domnio menores que e decrescente para valores
maiores de .
Caso contrrio, P = ( ) ser ponto de mnimo, ou seja, a funo
decrescente at o ponto P e cresce a partir dele.
Merece destaque o fato de que todas as observaes acima podem ser obtidas a partir
da derivada primeira (e/ou segunda) de uma funo, que geralmente esto relacionados com
os estudos relativos s disciplinas iniciais de Clculo do Ensino Superior. No entanto, pode-se
verificar que possvel introduzir, o conceito de derivada, de forma intuitiva e baseada na
visualizao e experimentao para alunos ainda no primeiro ano do Ensino Mdio. Alm
disso, sem aprofundar em detalhes, os alunos podem ser induzidos a tirar as mesmas
83
concluses permitidas pelo uso das derivadas no ensino superior e obter informaes
relevantes sobre o comportamento de uma funo.
Segundo vila (2006, p.32) possvel ainda, justificar aos estudantes sobre a
concavidade (para cima ou para baixo) de uma funo quadrtica a partir da inclinao da reta
tangente, pois dizer que a concavidade da curva est voltada para cima significa
precisamente que o declive da reta tangente cresce medida que crescem os valores
atribudos a x.
Esses conceitos foram utilizados na sequncia para resolver os exerccios de aplicao
apresentados na atividade 14. Os dois primeiros exerccios exigiam construes no software
Geogebra, e aps a interpretao das informaes obtidas, repetindo os procedimentos
adotados nas atividades 12 e 13, porm envolvendo uma equao do movimento de um objeto
em cada situao-problema, representada por uma funo quadrtica.
Selecionamos o primeiro exerccio para analisar, uma vez que as concluses so
anlogas para o exerccio 2.
Exerccio 1. Um objeto lanado e, a partir do solo, a sua altura () (em metros),
em funo do tempo x (em segundos), dada pela frmula ()
.
Acompanhe as respostas aos questionamentos e o nmero de alunos que responderam
corretamente a cada item.
a) Quais as coordenadas do ponto P, cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero?
Resposta: (). Foram 12 acertos.
b) Quanto tempo depois do lanamento o objeto atinge a altura mxima?
Resposta: Depois de 3 segundos. Acertaram esse item 12 alunos.
c) Qual a altura mxima que o objeto atinge?
Resposta: A altura mxima de 9 metros. Foram tambm 12 acertos.
d) Qual a velocidade mdia do objeto no intervalo [1,2]?
Resposta: Para
() e
() tem-se
. Acertos: 12.
e) Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
Resposta: A velocidade instantnea 4 m/s. Esperava-se que os alunos conclussem
acerca disso, diretamente observando o coeficiente angular da reta tangente em , como
possvel observar na figura 31.
84
Figura 31 Construo do Exerccio 1 Atividade 14 pelo aluno A
2
.
Nessa atividade, 10 alunos responderam e justificaram corretamente, como pode ser
notado nas falas abaixo:
A velocidade 4, pois conforme aproximamos de x=1 o coeficiente angular se
aproxima de 4. (A
2
)
A velocidade 4. A medida que aproximamos cada vez mais o ponto x do 1, o
coeficiente angular se aproxima cada vez mais do 4.(A
4
e A
5
)
4 pois o coeficiente angular da reta (tangente em x=1). (A
8
)
O ltimo exerccio desse roteiro buscava analisar se, depois de terem trabalhado com
vrios exemplos, eles seriam capazes de explicar com suas prprias palavras a diferena entre
taxa de variao mdia (por exemplo: velocidade mdia) e taxa de variao instantnea (por
exemplo: velocidade instantnea). Dos 14 alunos, 12 responderam a essa questo e das
respostas apresentadas, 11 forneceram de forma coerente relaes entre as taxas, como por
exemplo:
Velocidade mdia: precisa-se de 2 pontos. Velocidade instantnea pode ser
calculada pelo ngulo da inclinao da reta tangente no ponto. (A
13
)
A taxa de variao mdia, ou seja, velocidade mdia, podemos calcular pela frmula
, e a taxa de variao
instantnea obtida pelo m da funo da reta tangente de y=mx+n. (A
1
)
As demais respostas eram bastante semelhantes s apresentadas, fazendo referncia ao
modo de se calcular cada uma das taxas. De modo geral os objetivos propostos para esse
roteiro foram alcanados no todo pela maioria dos estudantes (10 entre os 14). Algumas
85
dificuldades surgiram ao longo do processo, sendo que os quatro alunos alcanaram
parcialmente os objetivos, apresentando alguns erros numricos, por falta de ateno.
A partir dessas atividades, pode-se retomar a discusso iniciada no final da seo
anterior. A expresso popular usada quando ocorrem acidentes, por excesso de velocidade, em
curvas acentuadas: o veculo saiu pela tangente, indica justamente o fato de o veculo, no
conseguir efetuar a curva em funo de sua velocidade e seguir em linha reta (na direo da
reta tangente quela curva).
Resumidamente, as leis da Fsica, mais especificamente a Lei da Inrcia (Primeira Lei
de Newton) faz com que o veculo, em alta velocidade saia pela tangente curva. Tipler
(2000, p.76) cita essa lei: Um corpo em repouso permanece em repouso a menos que sobre
ele atue uma fora externa. Um corpo em movimento desloca-se com velocidade constante a
menos que sobre ele atue uma fora externa.
5.4 Roteiro de atividades Parte 4
Nesta etapa do trabalho, as atividades propostas tinham como objetivo principal
determinar a rea limitada pelo grfico de uma funo (), cujo conjunto imagem no
negativo, pelo eixo das abscissas e num intervalo [a, b] do seu domnio, ou seja, a regio
limitada pelas retas e , conforme pode ser observado na figura 32.
Figura 32 - rea limitada pelo grfico da funo ()
.
Para as atividades propostas, o software Geogebra teve uma importncia bastante
significativa, j que foram explorados os recursos Soma Superior e Soma Inferior. Esses
recursos possibilitam a visualizao dos retngulos utilizados para a aproximao da rea, de
modo que, ao aumentar a quantidade de retngulos, mais prxima a soma das suas reas fica
da rea da regio que se deseja calcular. Assim, alm de possibilitar a visualizao, a
utilizao do Geogebra foi imprescindvel para a compreenso da ideia intuitiva de integral
definida.
A partir da anlise que ser apresentada na sequncia, possvel verificar que os
estudantes, a partir de seus conhecimentos prvios sobre o clculo de reas, sobre funes e
utilizando o software matemtico e a ideia de aproximaes sucessivas, conseguiram calcular
corretamente as reas descritas nas atividades 15 a 24. Faremos uma seleo das atividades
que sero analisadas, uma vez que os objetivos e procedimentos adotados em cada uma so
semelhantes.
Destaca-se que dois estudantes (A
9
e A
10
) no participaram da quarta e da quinta tarde
de atividades, tendo justificado suas faltas e, portanto, no responderam s atividades
propostas no Roteiro 4 (Anexo D).
5.4.1 Revisando reas de figuras planas regulares
Desde o ensino fundamental o aluno aprende a calcular a rea de regies planas como
retngulos, quadrados, tringulos, trapzios, etc. Assim, nas atividades 15 e 16 os estudantes
relembraram o clculo da rea dessas figuras, especialmente de retngulos e tringulos. Todos
os 12 alunos que estavam presentes, no tiveram dificuldades em calcular a rea das figuras
propostas na atividade 15.
J na Atividade 16, foi proposta uma ampliao da aplicao das frmulas conhecidas
para o clculo de reas de tringulos e retngulos, a fim de calcular a rea da regio limitada
87
por uma funo de 1
o
grau e o eixo OX em um intervalo [a,b] do domnio dessa funo. Para
isso, bastava que os estudantes observassem que como o grfico de uma funo do 1
o
grau
uma reta, podiam identificar a regio do grfico limitada pela reta e pelo eixo OX, como um
tringulo (Caso 1: Figura 33) ou como a unio de um retngulo A
1
com um tringulo A
2
(Caso 2: Figura 33) e, neste caso, a rea da regio a soma das reas: A = A
1
+ A
2
. Nesse
segundo caso, poderia ser trabalhado ainda com o clculo da rea de um trapzio de bases
medindo () e () e altura ( ).
Figura 33 Regio limitada por uma funo de 1
o
grau e o eixo OX em um intervalo [a,b].
A partir disso, todos os estudantes conseguiram, para as funes selecionadas em cada
intervalo relacionado, identificar corretamente as regies e calcular as respectivas reas. No
Geogebra, os alunos foram orientados a construir o grfico de cada funo e inserir as retas
verticais e , de acordo com o intervalo [a,b] considerado em cada caso. Depois
disso, precisavam identificar a base e a altura correspondentes em cada caso para em seguida
determinar a rea da regio especificada, sempre limitada pelo eixo OX.
Nessas atividades os estudantes utilizaram somente os conceitos sobre o clculo de
reas que j conheciam, ou seja, a forma de calcular a rea de uma figura regular plana
continuou a ser aplicada para o clculo da rea de uma regio limitada por uma funo de 1
o
grau e o eixo OX em um intervalo [a,b] do domnio da funo.
O prximo desafio proposto aos estudantes foi a resposta ao questionamento: como
calcular a rea de uma regio que no pode ser diretamente comparada a uma figura plana
conhecida? Para tentar responder a essa pergunta, a atividade 17 apresentou um exemplo aos
estudantes para que refletissem e tentassem estimar a rea da regio descrita.
88
Atividade 17 - Exemplo 1: Estamos interessados agora em determinar a rea limitada
pelo eixo OX, pelo grfico de uma funo contnua e positiva, por exemplo, ()
, e uma
reta vertical, por exemplo, x=2. Pense em uma maneira de fornecer um valor aproximado
para a rea pintada. Que valor voc obteve?
Figura 34 - Regio limitada por ()
,
limitada pelo eixo OX no intervalo [0,4]. Primeiramente, no item (A) utilizando o comando
Soma Superior do software Geogebra (verso 6.3), e a soma das reas de 4 retngulos, de
base 1 e com altura determinada pela ordenada do ponto de interseco do retngulo criado
com o grfico da funo. Neste caso, a rea foi aproximada, por excesso. No item (B) dessa
atividade, os alunos foram orientados a utilizar o comando Soma Inferior para aproximar
por falta a rea descrita, tambm utilizando 4 retngulos, de modo anlogo ao item anterior.
Observe na figura 36, a construo feita por A
7
para a atividade 18(A) com os
retngulos em vermelho (claro) e 18(B) com os retngulos em azul (escuro). Observe que os
retngulos em azul esto sobrepostos aos retngulos em vermelho.
Os comandos utilizados nessa etapa do trabalho podem sofrer modificaes, relativas a
sintaxe na insero de comandos, em funo da verso do Software Geogebra utilizado. Neste
trabalho, utilizou-se a verso 6.3 desse aplicativo.
90
Figura 36 Aproximao da rea descrita na atividade 18 feita por A
7
no Geogebra
Pode-se observar tambm que o parmetro a que aparece (em vermelho) na janela
algbrica do Geogebra (Figura 36) indica a aproximao da rea por excesso, ou seja,
somando a rea dos quatro retngulos vermelhos. Da mesma forma, o parmetro b indica a
aproximao da rea por falta, ou seja, pela soma das reas dos retngulos em azul. Assim,
tem-se que a rea procurada est limitada por esses parmetros, ou seja,
, ou ainda, podemos dizer que, a rea da regio abaixo da curva do
grfico que queremos calcular fica limitada pelos valores da Soma Superior e Soma Inferior:
Soma I nferior <REA PROCURADA <Soma Superior
Com base nisso, os alunos foram orientados a aumentar o nmero de retngulos,
utilizando o recurso Seletor do Geogebra, e encontrar valores cada vez mais prximos da
rea real abaixo do grfico da funo ()
no intervalo [0,2],
utilizando os mesmos passos seguidos na atividade anterior, para aproximar a rea sob o
grfico da funo, limitada pelo eixo OX no intervalo considerado. Sem dificuldade, todos os
alunos conseguiram encontrar uma boa aproximao para a rea, obtendo 5,3 unidades de
rea. J que na medida em que o nmero de retngulos aumentava cada vez mais, o valor da
rea da regio se aproximava cada vez mais de 5,3, como possvel analisar na figura 38,
pelas construes feitas por A
5
.
Figura 38 - Aproximaes sucessivas para a rea descrita na atividade 19, realizadas por A
5
.
92
Na atividade seguinte outro desafio foi proposto aos estudantes. At aquele momento,
para calcular as reas das regies curvas consideradas, eles somente haviam utilizado a ideia
de aproximar a rea sob a curva do grfico de uma funo positiva, contnua, definida em um
intervalo, usando retngulos de bases iguais, cujas respectivas alturas correspondem imagem
da funo em determinados pontos do intervalo considerado.
A partir disso, na Atividade 20, os alunos foram indagados a apresentar, se fossem
capazes, outras formas de aproximar essas reas. Dos 12 alunos participantes da atividade
dois no apresentaram sugestes, e entre os demais, merecem destaque as sugestes
fornecidas por dois estudantes. O aluno A
2
(Figura 38-A) utilizaria mais ou menos a ideia que
o software utiliza, porm, por exemplo, para n=4, calcularia a rea dos trs retngulos e
depois a rea dos quatro tringulos. No final somaria tudo, resultando na rea total da
figura. J o estudante A
5
, fazendo referncia atividade 19, destacou que utilizaria
tringulos, colocando para cada retngulo um tringulo na ponta, conforme destacado na
figura 39.
Podemos notar que, intuitivamente o que foi proposto por estes estudantes a
aproximao por trapzios, outra tcnica bastante utilizada para a aproximao da rea de
regies curvas sob o grfico de uma funo.
Figura 39 Sugestes dos alunos A
2
e A
5
para a Atividade 20.
A Atividade 21 utilizou o mesmo procedimento adotado nas atividades 18 e 19, para
aproximar a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico da funo ()
, no
intervalo [1,4], ou seja limitada pelas retas verticais e . Os alunos conseguiram
completar os questionamentos da atividade corretamente e encontraram 10,5 como
93
aproximao da rea da regio descrita, conforme as aproximaes fornecidas pelo software
Geogebra para os parmetros Soma Superior e Soma Inferior, respectivamente, de acordo
com a tabela 11.
Tabela 11: Aproximaes para o valor da rea descrita na Atividade 21.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a
11,98
11,41
11,22
10,97
10,85
10,57
10,51
10,51
Soma
Inferior b
9,33
9,73
9,87
10,07
10,17
10,43
10,49
10,49
Merece destaque que, o que os alunos foram orientados a fazer at essa etapa foi
clculo de algumas integrais definidas, de forma intuitiva. Observe que os resultados obtidos
atravs das aproximaes so exatamente os mesmos que seriam obtidos utilizando o clculo
de integrais na disciplina inicial de Clculo no Ensino Superior.
) [
) (
94
As atividades propostas na sequncia desse quarto roteiro visaram apresentar aos
estudantes como calcular a rea da regio limitada por duas funes em um intervalo [a,b],
onde a e b so as abscissas dos pontos de interseco dos respectivos grficos.
A primeira atividade exploratria dessa etapa (Atividade 22) tinha como objetivo
orientar os estudantes para o clculo da rea da regio limitada entre as curvas de ()
e
() .
Aps a identificao da regio, a qual se desejava calcular a rea, conforme pode ser
visualizado na figura 40, o procedimento adotado para a aproximao do valor da rea dessa
regio o mesmo que era trabalhado nas atividades anteriores, trabalhando separadamente
com cada funo no intervalo identificado. Com base nisso, para as funes dessa atividade,
os alunos identificaram o intervalo [-2,3] j que para e tem-se que ()
() Assim, as aproximaes obtidas pelos alunos foram:
rea da regio A1 = 32,49 | rea da regio A2= 11,63 | rea desejada: A = A1 A2 =20,86
Figura 40 rea de uma regio limitada por duas funes Atividade 22 - Construo
realizada por A
12
95
De fato, mais uma vez, como estamos trabalhando com funes no negativas,
podemos verificar esse resultado utilizando os conhecimentos do clculo de integrais.
Destaca-se, no entanto, que no foi apresentada essa notao e simbologia de integrais aos
estudantes, apenas est se fazendo uso dessas ferramentas para justificar o trabalho
desenvolvido, uma vez que os estudantes de forma intuitiva obtiveram praticamente o mesmo
resultado que seria obtido atravs do clculo da integral.
[() ()] [( )
] ( )
[(
) (
()
())] [
()
As mesmas concluses podem ser tiradas nas atividades 23 e 24. Observe na figura 41,
os passos adotados pelos alunos, como se pode observar na figura 41, a exemplo de A
4
, para a
determinao da rea da regio limitada entre as curvas () e ()
,
obtendo 10,68 unidades de rea como aproximao.
Figura 41 rea da regio descrita na atividade 23 (Construo realizada por A
4
).
96
Para essa questo os alunos identificaram o intervalo [0,4] j que para e
tem-se que () () e obtiveram as aproximaes abaixo:
rea da regio A1 = 16 | rea da regio A2= 5,32 | rea desejada: A = A1 A2 =10,68
A atividade 24 pedia para calcular a rea limitada por duas funes quadrticas, a
primeira ()
, com concavidade
voltada para cima. Acompanhe na figura 42 as reas identificadas pelos alunos, como
exemplo o que foi feito pelo aluno A
2
e procedimento utilizado para o clculo.
Figura 42 - rea da regio descrita na atividade 24 (Construo realizada por A
2
).
Para essa questo os alunos identificaram o intervalo [-2,2] j que para e
tem-se que () () e obtiveram as aproximaes abaixo:
rea da regio A1 = 26,65 | rea da regio A2= 5,32 | rea desejada: A = A1 A2 =10,68
97
Apesar da anlise sucinta que foi apresentada nas ltimas atividades, merece destaque,
que todas elas buscavam explorar a ideia de aproximao das reas das regies definidas em
cada exerccio, conforme pode ser percebido ao analisar o Anexo D. A ideia intuitiva de
integral definida foi trabalhada a partir da observao e da experimentao proporcionada
pelo software Geogebra, de modo que os alunos pudessem perceber que, quanto maior o
nmero de retngulos considerados, melhor seria a aproximao para o valor da rea desejada.
A avaliao desse roteiro por parte dos estudantes evidencia que os objetivos traados
para o mesmo foram alcanados. Os estudantes foram capazes de estender o conceito de rea
de figuras regulares planas para o clculo de reas de regies delimitadas por grficos de
funes, no caso, funes de 1
o
e 2
o
grau. Alm disso, conseguiram, com auxlio do recurso
computacional, calcular a rea da regio, limitada, abaixo da curva do grfico de uma funo
e acima do eixo OX, atravs da soma da rea de retngulos abaixo e acima da curva, por
aproximaes sucessivas, de acordo com o aumento do nmero de retngulos.
5.5 Roteiro de atividades complementares: Avaliao Final
Depois que os estudantes realizaram todas as atividades disponibilizadas nos quatro
roteiros, que acabamos de analisar, percebeu-se a necessidade de avaliar todo o trabalho que
foi desenvolvido. Para isso, organizou-se um material, apresentado no Anexo E, o qual
explora os principais conceitos que foram trabalhados com auxlio do software Geogebra.
Participaram dessas atividades os doze alunos que estavam presentes no ltimo encontro.
Para a resoluo das cinco atividades complementares de avaliao, os estudantes
foram orientados a resolver e registrar as informaes no material que receberam, sem ajuda,
somente manipulando o software. Com isso pretendia-se avaliar se os estudantes dominavam
a sintaxe do software e se foram capazes de compreender intuitivamente, atravs das
atividades, os principais tpicos estudados nas disciplinas iniciais de Clculo Diferencial e
Integral do Ensino Superior, ou seja, as ideias de limites, velocidade mdia e velocidade
instantnea (a noo intuitiva de derivada) e a rea sob o grfico de uma funo em um
intervalo (a noo intuitiva de integral definida).
Nas trs primeiras atividades complementares, os estudantes depois de construrem no
Geogebra o grfico de ()
)
Somente os alunos A
11
e A
13
erraram o valor
do limite. Alm disso, preencheram as tabelas da
atividade incorretamente, confundindo-se com a
funo () ()
.
2) Calcular e interpretar o limite:
)
Entre os alunos, oito apresentaram respostas
totalmente corretas acerca do clculo e da
interpretao desse limite. Algumas justificativas
desses estudantes:
Na medida em que os valores de x crescem,
os valores de f(x) decrescem muito. (A
2
)
Conforme os valores de x crescem os valores
de f(x) diminuem. (A
14
)
Na medida em que os valores de x crescem
cada vez mais, os valores de f(x) diminuem cada vez
mais. (A
1
)
Os valores de f(x) diminuem na medida em
que os valores de x crescem. (A
8
)
Os alunos A
5
e A
4
apesar de terem acertado o tem
anterior, confundiram-se com o sinal negativo e,
juntamente com os alunos A
11
e A
13
apresentaram
respostas incorretas.
3) Calcular e interpretar o limite:
)
Os alunos que no acertaram o item anterior
tambm apresentaram respostas incorretas a esse
item. Alm deles, os alunos A
3
e A
6
, tambm
consideraram os sinais trocados nesse item. Desta
forma, somente seis alunos (50%) obtiveram xito na
obteno e na interpretao correta desse limite.
Algumas justificativas apresentadas:
Na medida em que os valores de x decrescem
os valores de f(x) diminuem tambm. (A
14
)
Os valores de f(x) diminuem na medida em
que os valores de x decrescem. (A
8
)
Figura 43 Quadro: Concluses das atividades complementares 1, 2 e 3.
99
A atividade complementar 4 buscou explorar os conceitos desenvolvidos ao longo do
terceiro roteiro de atividades, ou seja, velocidade mdia, velocidade instantnea, pontos de
mximo ou mnimo, intervalos de crescimento e decrescimento. Aps a construo sugerida
na atividade (conforme figura 44) os alunos precisavam responder aos seguintes itens:
a) Quais as coordenadas do ponto , cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero?
b) Qual a velocidade mdia do objeto no intervalo [1,2]?
c) Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
d) A funo ()
?
g) Qual intervalo do domnio que fornece o coeficiente angular negativo da reta
tangente ao grfico de ()
?
h) Qual o intervalo de Crescimento da funo ()
?
i) Qual o intervalo de Decrescimento da funo ()
?
Figura 44 Construo exigida na atividade complementar 4.
100
A tabela 12 apresenta o desempenho dos estudantes nessa atividade, de acordo com as
respostas esperadas. Os itens errados por cada estudante aparecem marcados com (E) e os
itens respondidos corretamente com (C). Os alunos A
9
e A
10
no participaram da atividade
avaliativa.
Tabela 12 Anlise da atividade complementar 4
Item
Resposta
Correta
ALUNOS
A
1
A
2
A
3
A
4
A
5
A
6
A
7
A
8
A
11
A
12
A
13
A
14
a) P=(0,9) C C C C C C C C C C C C
b) - 3 m/s C C E C C E C C C C C E
c) - 4 m/s C C C C C C C C E C E C
d) Ponto de
Mximo
C C C C C C C C E C E C
e) P=(0,9) C C E C E C C C E C E E
f) ( ) C C C E E C C C C E C E
g) ( ) C C C E E C C C C E C E
h) ( ) C C C C C C C C C E C C
i) ( ) C C C C C C C C C E C C
Analisando a tabela, podemos verificar que em geral, o desempenho dos estudantes foi
bom, nos itens analisados. Em especial, em relao ao clculo da velocidade mdia no
intervalo [1,2] conforme o item (b), os alunos que erraram apresentaram como resposta 3 m/s,
esquecendo de considerar o sinal durante o seu clculo j que, tem-se ( ()) ()
e ( ()) (). Assim:
.
Em relao ao clculo da velocidade no instante , ao considerar a equao dada,
como a equao do movimento de um objeto, os alunos A
11
e A
13
no conseguiram
estabelecer as relaes existentes entre a inclinao da reta tangente ao grfico de uma funo
em determinado ponto com a velocidade instantnea naquele ponto. Os demais estudantes
101
apresentaram justificativas de acordo com as ideias trabalhadas, demonstrando bom
entendimento desse conceito, como por exemplo:
-4, pois o coeficiente angular da reta y=-4x+13 no ponto P=(2,5). (A
8
)
A velocidade -4m/s, pois o valor do coeficiente angular da reta tangente no ponto
P=(2,5). (A
4
e A
5
)
A velocidade instantnea no ponto x=2 -4, pois o valor do coeficiente da reta
tangente neste ponto. (A
7
)
Nos itens f, g, h e i, consideramos correta a apresentao do intervalo fechado em
zero, apesar de, neste ponto, a reta tangente ser paralela ao eixo OX e possuir coeficiente
angular igual a zero. Na verdade, at x=0 podemos considerar que a funo ()
cresce e, de forma anloga, a partir de x=0 podemos considerar que a funo decresce.
Portanto, pode-se perceber que as ideias de velocidade mdia, velocidade instantnea,
ou seja, taxas de variao, de reta tangente e a anlise do comportamento do grfico de uma
funo a partir das variaes no coeficiente angular dessa reta, foram compreendidas pela
maioria dos estudantes participantes das atividades. Destaca-se tambm que esses conceitos
poderiam ser trabalhados, aos poucos, juntamente com o estudo das demais funes estudadas
no Ensino Mdio, de modo que ao final dessa srie, o estudante possa estabelecer relaes
mais concretas sobre a aplicao desses tpicos da matemtica.
A ltima atividade complementar de avaliao explorou o clculo da rea limitada
pelo eixo OX, pelo grfico dessa funo e pelas retas verticais e . Para essa
atividade os alunos deveriam utilizar os comandos soma superior e soma inferior do
Geogebra, como haviam trabalhado no decorrer do quarto roteiro de atividades. Observe na
figura 45 a construo realizada pelo aluno A
5
.
Figura 45 Aproximao da rea descrita na Atividade Complementar 5 (feita por A
5
).
102
Dos doze alunos, dez conseguiram completar os questionamentos da atividade
corretamente e encontraram 18 unidades de rea como aproximao da rea da regio
descrita. No entanto, os alunos A
11
e A
13
inseriram incorretamente o intervalo considerado,
logo suas aproximaes no se referiam rea definida no exerccio.
Acompanhe na tabela 13 as aproximaes fornecidas pelo software Geogebra para os
parmetros Soma Superior e Soma Inferior para a funo ()
no intervalo
[0,3].
Tabela 13 - Aproximaes para o valor da rea descrita na atividade complementar 5.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a
20,52
19,62
19,31
18,88
18,66
18,13
18,03
18,01
Soma
Inferior b
15,12
16,24
16,61
17,08
17,31
17,86
17,97
17,99
Observe que o resultado obtido, atravs das aproximaes, exatamente o mesmo que
se obtm ao calcular a integral definida:
(
De fato:
(
) [
)
A partir das atividades avaliativas podemos verificar que os estudantes alcanaram os
objetivos propostos para essa etapa, sem apresentar dificuldades significativas. Destaca-se
que, embora as atividades tenham sido aplicadas fora do contexto de uma turma regular de
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, possvel desenvolver atividades semelhantes
aliadas ao estudo de funes no decorrer do ano letivo. Percebe-se que a utilizao do
software foi um ponto positivo da realizao das atividades, motivando os estudantes e
fazendo com que participassem ativamente das atividades propostas.
103
6. AVALIAO NO PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES
Depois da realizao de todas as atividades, como forma de registrar as opinies dos
estudantes acerca das atividades, do material elaborado e dos recursos utilizados, os mesmos
responderam a um questionrio (Anexo G). A avaliao no ponto de vista dos estudantes foi
realizada a seguir a partir das informaes recolhidas.
6.1 Avaliao do Questionrio
O questionrio elaborado foi organizado em duas partes principais: uma delas com o
objetivo de avaliar o material que foi entregue aos estudantes e levantar sugestes para o
aperfeioamento do mesmo. A segunda parte buscou avaliar o envolvimento dos
participantes, bem como o desenvolvimento de todas as atividades e o entendimento dos
conceitos matemticos que eram foco do trabalho. O questionrio foi respondido pelos doze
alunos que participaram de todos os encontros.
Sobre o material elaborado, os alunos atriburam uma nota de 0 (zero nota mnima) a
10 (dez nota mxima) para cada item avaliado. Na tabela 16 apresentamos a nota atribuda
por cada estudante, bem como a mdia final (MF) calculada para cada item.
Tabela 14 Avaliao do material elaborado para as atividades
Item analisado A
1
A
2
A
3
A
4
A
5
A
6
A
7
A
8
A
11
A
12
A
13
A
14
MF
Linguagem utilizada e
texto explicativo
10 9 8 9 8 9 10 10 10 9 8 10 9,2
Organizao do
material
9 8 10 8 8 10 10 10 9,5 10 8 9 9,1
Clareza e objetividade 10 9 10 9 7 10 10 10 10 10 8 10 9,4
Sequncia e
desenvolvimento das
atividades
10 10 10 10 9 10 9 10 10 10 8 7 9,4
104
Percebe-se que no ponto de vista dos estudantes, o material elaborado utilizava uma
linguagem acessvel, clara e objetiva, com um bom texto explicativo e que seguia uma
sequncia lgica para o desenvolvimento do trabalho, que possibilitava o acompanhamento e
o entendimento das atividades por parte dos alunos. Alm disso, os estudantes foram
convidados a dar sugestes para a melhoria da escrita e da organizao do material impresso
que receberam. As sugestes dos estudantes foram:
Acrescentar a numerao nas pginas do material;
Acrescentar exemplos resolvidos e mais grficos na parte referente ao estudo da
reta tangente;
Realizar uma correo ortogrfica;
Apresentar exemplos prontos no material para ter uma referncia mais precisa.
Em relao ao envolvimento dos estudantes, observe na tabela 15 a nota que eles
mesmos se atriburam e as respectivas justificativas.
Tabela 15 - Avaliao do envolvimento, dedicao e participao dos alunos
Aluno Nota Justificativa
A
1
10 Procurei me empenhar ao mximo em todas as aulas propostas.
A
2
9 Participei de todas as aulas, sempre buscando o melhor, mas as vezes
fazia comentrios desnecessrios.
A
3
8 Participei nas aulas, questionei, mas podia ter me comprometido mais.
A
4
9 Me envolvi com interesse nas atividades, com dedicao ao mximo e
demonstrando uma boa participao.
A
5
8 Tiveram algumas coisas, alguns conceitos e exemplos que eu no
consegui entender direito.
A
6
9 Porque eu fiz todas as atividades pedidas.
A7 8 Pois em algumas aulas no estava com muita vontade de fazer as
questes e no conseguia acompanhar os colegas.
A
8
8 Muitas vezes ficava conversando e acabava no entendendo a matria.
A
11
10 Pois eu me dediquei ao mximo.
A
12
10 Pois me esforcei para o entendimento.
A
13
8 Pois no comeo no me lembrava como fazia as contas e tive um pouco
de dificuldade.
A
14
8 Pois tentei me esforar mas de vez em quando conversava.
105
Na sequncia, ao serem questionados sobre o Software Geogebra, todos afirmaram
no conhecer esse recurso, porm a maioria dos estudantes (10 entre 12) achou fcil ou muito
fcil a utilizao do software e suas ferramentas. Entre as justificativas citadas esto a
facilidade de visualizao dos grficos, a reunio de informaes na tela do Geogebra, a
facilidade e rapidez para encontrar as informaes procuradas e a disposio dos comandos na
tela inicial do software.
As perguntas seguintes referiam-se a utilizao do aplicativo para o entendimento dos
conceitos matemticos trabalhados no decorrer de cada encontro. A tabela 16 apresenta a
opinio dos estudantes sobre cada tpico.
Tabela 16 A contribuio do Geogebra para o entendimento dos conceitos abordados
Sim,
muito.
Sim, um
pouco.
No,
nada.
O Geogebra ajudou a visualizar os conceitos de limite
de uma funo quadrtica para x tendendo a um valor
ou para x tendendo a ou e o limite de uma
sequncia de nmeros reais?
10 alunos
2 alunos
Nenhum
O Geogebra ajudou a visualizar as construes que
buscavam abordar os conceitos de Velocidade Mdia
(variao mdia) e Velocidade Instantnea (variao
instantnea)?
5 alunos
7 alunos
Nenhum
O Geogebra ajudou a visualizar o conceito de rea de
uma regio limitada pelo grfico de uma funo
positiva, limitada por uma reta vertical e pelo Eixo OX,
bem como limitada por duas funes em um intervalo
determinado do domnio?
8 alunos
4 alunos
Nenhum
As respostas fornecidas pelos estudantes indicam a familiarizao dos mesmos com o
software e o favorecimento da aprendizagem dos conceitos intuitivos de limites, derivadas e
integrais definidas, bem como tpicos relativos ao estudo de funes. Dessa forma, possvel
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem de modo a melhorar a qualidade do ensino de
matemtica no Ensino Mdio, inclusive com a insero de um recurso computacional de alta
relevncia e aplicabilidade como se mostrou o Geogebra.
106
Todos os alunos acreditam que as atividades desenvolvidas com base no estudo das
funes quadrticas e lineares com foco nas ideias intuitivas do Clculo, contriburam para
enriquecer os conhecimentos que j possuam, atravs de atividades bastante interessantes e
desafiadoras. Alm disso, todos os alunos acreditam que o software Geogebra poderia auxiliar
no entendimento do comportamento e das propriedades dos grficos de funes estudados na
primeira srie do ensino mdio. Veja algumas justificativas dos alunos para essa afirmao:
um jeito mais fcil e divertido de fazer, ento as pessoas iriam se interessar mais.
(A
8
)
Assim, ns poderamos usar o recurso do computador, tambm no precisaria fazer
aqueles clculos gigantes.(A
6
)
Ele (o software) contm praticamente todos os contedos aplicados em aula, ento se
esses contedos fossem aplicados no Geogebra, acredito que seria muito mais interessante e
tambm um ensino de maior qualidade. (A
4
)
Seria uma maneira prtica e rpida para ensinar aos alunos sobre propriedades dos
grficos. (A
1
)
Pois facilitaria muito tendo a visualizao de grficos mais exatos e o conhecimento
do aluno, com certeza seria maior. (A
2
)
No ltimo questionamento os estudantes podiam fazer comentrios, expressar sua
opinio, dar sugestes, etc., acerca das atividades que havia participado. Deveriam tambm
citar quais eram suas expectativas quando foram convidados a participar desse minicurso e
se as mesmas foram alcanadas. As respostas indicam que os estudantes aproveitaram a
oportunidade para enriquecer seus conhecimentos matemticos e destacam outros pontos
positivos como a utilizao do Geogebra, a aplicao dos contedos trabalhados em sala de
aula, a aquisio de novos conceitos matemticos, entre outras coisas que sero citadas nas
falas abaixo.
Esse curso foi muito bom pois aprendi melhor o que so as funes quadrticas.
Achei que iria aprender um pouco mas ao final do curso aprendemos muitas coisas que eu
no aprendi na escola. E por meio deste software muito mais fcil aprender pois no
enjoativo e se errar fcil de ver o erro e calcular com muito mais preciso do que
manualmente, muito mais rpido e eficiente. (A
12
)
Achei esse curso muito legal e foi um desafio que foi cumprido, mas muito
divertido. Foi muito melhor do que eu esperava, achei que era s mais umas aulas de
matemtica, mas, alm disso, muito interessante e com vrias maneiras de resolver. (A
8
)
107
Gostei bastante desse minicurso todas as atividades me fizeram entender todos os
conceitos e ideias pretendidos. Eu esperava que s amos revisar o que j tnhamos
aprendido sobre funes mas com a realizao do curso consegui aprender vrias coisas a
mais.(A
5
)
Gostei muito de participar deste minicurso, de conhecer o software Geogebra, de
aplicar conceitos que aprendamos em sala de aula neste software. Minha expectativa era
que teramos novas experincias sobre os conceitos matemticos e foram muito bem
atendidas.(A
1
)
O ltimo comentrio, realizado pelo aluno A
2
sintetiza o objetivo prtico de todo esse
trabalho, inserir as ideias intuitivas do clculo diferencial e integral no ensino mdio, para
tentar minimizar, em longo prazo, as dificuldades apresentadas pelos estudantes das
disciplinas de Clculo.
Eu acho que o que eu aprendi fazendo esse minicurso ningum mais tira de mim, pois
foi um conhecimento novo que ganhei e jamais esquecerei. Minhas expectativas foram
totalmente atendidas. (A
2
)
Nota-se que a fala desse aluno remete epgrafe desse trabalho: A mente que se abre
a uma nova ideia, jamais retorna ao seu tamanho original de Albert Einstein.
Acredita-se que abordagens relativas ao estudo de funes relacionadas com a forma
como foram propostas por este trabalho, possam ampliar o olhar de cada estudante e fazer
com que cada um aprenda de forma mais significativa os conceitos matemticos necessrios
para seguir em seus estudos futuros, mesmo que no pretendam realizar nenhum curso
universitrio na rea de cincias exatas ou tecnologia.
108
109
CONCLUSES
O presente trabalho teve como objetivo avaliar a possibilidade e a necessidade da
insero das noes intuitivas do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio, ainda no
primeiro ano, aliado ao estudo de funes. Pode-se verificar que ao deixar de trabalhar essas
ideias, ainda no ensino mdio, se perde uma tima possibilidade de ampliar o conhecimento
dos estudantes e de mostrar a aplicao dos conceitos matemticos que esto presentes no
currculo desse ano.
Vimos que as atividades propostas, podem ser inseridas dentro do desenvolvimento
dos programas de ensino j existentes, adaptando as abordagens aos contedos e
proporcionando aos estudantes um ensino baseado na experimentao, na visualizao e na
aplicao dos conceitos estudados. Os problemas geradores do clculo, ou seja, o problema da
velocidade instantnea, o problema da reta tangente e o problema do clculo da rea de
regies limitadas por curvas, que foram abordados no decorrer desse trabalho, puderam ser
trabalhados de maneira bastante intuitiva com o auxlio do software Geogebra.
Alm disso, o entendimento e o trabalho com limites, atravs de processos infinitos de
aproximao, aplicado ao estudo de funes pode facilitar o entendimento do comportamento
do grfico de cada tipo de funo. As progresses geomtricas e aritmticas, no estudo de
sequncias, tambm se mostraram boas oportunidades de trabalho com o conceito de limite,
atravs da anlise do termo geral de cada sequncia. Os demais contedos desenvolvidos
neste ano de escolaridade tambm podem ser favorecidos atravs de atividades como as que
foram propostas no decorrer desse trabalho, de modo a favorecer a aprendizagem da
matemtica.
O conceito intuitivo de derivada de uma funo em um ponto atravs da construo e
do entendimento do conceito de reta tangente ao grfico de uma funo e da anlise do
coeficiente angular dessa reta, tambm foram assuntos entendidos pelos estudantes.
Verificou-se que possvel ensinar esse conceito aos estudantes ainda no primeiro ano do
Ensino Mdio. Alm disso, o significado e o clculo da velocidade instantnea tambm foram
assuntos motivadores para os estudantes, que questionaram e procuraram entender a aplicao
desse assunto na prtica, como foi o caso do questionamento de um dos estudantes acerca da
velocidade registrada pelos radares e lombadas eletrnicas.
110
Em relao ao clculo da rea sob o grfico de uma funo em um intervalo
determinado do seu domnio, os estudantes se mostraram bastante interessados,
principalmente pelas ferramentas disponveis no software Geogebra. Sem dificuldades,
conseguiram compreender a ideia de aproximar a rea utilizando um nmero cada vez maior
de figuras geomtricas conhecidas como retngulos ou trapzios, que foi a sugesto dos
estudantes durante as atividades. O processo infinito de aproximao esteve presente nas
justificativas dos estudantes, durante todo o processo, de modo que possvel afirmar que eles
compreenderam a ideia intuitiva do clculo da integral definida das funes apresentadas nas
atividades para o intervalo considerado em cada caso.
Acredita-se que uma maior ateno aplicao, experimentao e a visualizao
dos conceitos matemticos nesta fase da escolaridade, pode reverter o quadro de dificuldades
e altos ndices de reprovao nas disciplinas de Clculo no Ensino Superior. A disciplina de
Clculo responsvel por um grande nmero de reprovaes e desistncias de alunos nos
cursos de graduao, uma vez que os mesmos, ao ingressarem em um curso superior na rea
das Cincias Exatas e Tecnologia, se deparam com atividades muitas vezes sem
contextualizao e j aprofundadas, sem este estudo prvio, ou seja, sem a construo das
ideias fundamentais para a compreenso da disciplina em questo.
Atividades elaboradas com o objetivo de introduzir esses conceitos intuitivos no
Ensino Mdio podem ampliar o olhar do estudante, durante o estudo de funes, de modo
que, com a introduo dessas ideias intuitivas, seus estudos posteriores sejam facilitados.
Destaca-se ainda que, as atividades que foram propostas podem ser adaptadas para o estudo
das demais funes alm das funes de 1
o
e 2
o
graus, como exponenciais, logartmicas,
polinomiais de outros graus, bem como, funes trigonomtricas (contedo geralmente
includo no currculo do 2
o
ano do Ensino Mdio).
Durante o desenvolvimento desse trabalho verificou-se a necessidade de propor
alternativas para sanar as dificuldades que se apresentavam no ensino de clculo. O Clculo
aplicado ao estudo de funes quadrticas no Ensino Mdio, com base nas atividades
aplicadas e analisadas, se mostrou necessrio para um melhor aproveitamento dos contedos
trabalhados nesse ano de escolaridade. Mais do que isso, percebeu-se com esse trabalho que o
aluno do Ensino Mdio espera mais do que conceitos, exerccios e frmulas, ele espera que a
matemtica e as outras disciplinas estudadas, adquiram aplicao, utilidade, e que a partir dos
novos conhecimentos ele possa decidir sobre o que deseja para seu futuro.
Justamente nesse sentido, este trabalho procurou apresentar uma proposta diferenciada
para o ensino de Matemtica aliada a experimentao e visualizao, utilizando e citando
111
aplicaes dos contedos na Fsica e em situaes reais. Alm disso, se tentou aliar a esses
objetivos e s atividades propostas, a utilizao de um recurso computacional. Acredita-se que
grande parte da aceitao e do bom desempenho dos estudantes nas atividades propostas
deve-se utilizao desse recurso dinmico e repleto de aplicabilidade para os conceitos
matemticos.
Um ponto de destaque do trabalho refere-se tambm ao fato de que com as atividades
propostas, os estudantes foram estimulados a buscar as solues por meios prprios, e
somente aps isso, fazia-se a sistematizao de algumas dessas concluses. Tambm, as
atividades instigavam os alunos a refletirem sobre as etapas de resoluo e tambm a fazerem
previses do que deveria acontecer, de acordo com a proposta de abordagem de cada noo
intuitiva do clculo que estava sendo abordada.
Por essa razo acredita-se que, o que foi proposto se constitui numa estratgia de
ensino e aprendizagem que contribui para a melhoria do ensino de Matemtica. Percebe-se
que para um entendimento mais efetivo desses contedos necessrio que seja realizada uma
abordagem diferenciada do que, em geral, a praticada em sala de aula, ou seja, desvinculada
da realidade e sem sentido, para os estudantes, como foi revelado pelos prprios estudantes no
questionrio inicial.
Tornar a matemtica mais fcil e possvel de ser compreendida pode ser uma tarefa
intimamente ligada metodologia adotada para se ensinar cada contedo. Com certeza, se o
professor buscar relacionar os contedos com situaes reais, que exijam dos estudantes a
reflexo e o raciocnio, a partir de contextos que, para ele, faam sentido, um obstculo das
dificuldades em Matemtica, j est sendo vencido. Isso j representa um passo em busca da
melhoria no rendimento dos estudantes nessa disciplina, seja no Ensino Mdio ou Superior.
Alm disso, acredita-se que inserir as ideias intuitivas do Clculo no Ensino Mdio,
apesar de ser necessrio e possvel, de acordo com o que foi evidenciado pela anlise das
atividades resolvidas pelos estudantes que fizeram parte desse estudo, depende ainda de
outros fatores, inclusive do preparo do professor de matemtica que atende aos alunos do
Ensino Mdio. necessrio investir na formao continuada dos professores de matemtica
de forma a melhorar a qualidade do ensino dessa disciplina.
Para que o professor trabalhe as ideias intuitivas do clculo no Ensino Mdio,
necessrio que ele domine esses conceitos e que perceba a necessidade de ampliar os
horizontes do ensino da matemtica, para a aplicao e para a utilizao dos recursos
disponveis para melhor desenvolver suas atividades. Acredita-se que programas como o
Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional (PROFMAT), que investe na
112
formao dos professores, representa um grande avano para a melhoria da qualidade do
ensino de matemtica na Educao Bsica do pas.
No decorrer dos encontros com os estudantes, foi possvel relacionar vrios aspetos de
real aplicao com os problemas e atividades que eram realizados, e percebeu-se que isto fez
sentido para os estudantes, na medida em que eles conseguiam fazer as relaes e concluir
sobre o que se pedia. Com certeza, ficaram lacunas em funo do tempo que se tinha para
realizar as atividades e da quantidade de trabalho que havia sido programado para cada
encontro. Apesar disso, o trabalho foi satisfatrio e decisivo: possvel e necessrio inserir as
ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral, aplicado ao estudo de funes ainda no
primeiro ano do Ensino Mdio.
De fato, a experincia realizada no verifica se os resultados seriam os mesmos para
uma turma regular de alunos do Ensino Mdio, uma vez que os alunos que formaram a turma
experimental aceitaram antecipadamente participar dessa experincia. Apesar disso, acredita-
se que, da mesma forma como esses estudantes se mostraram empolgados e demonstraram
interesse nas atividades de aplicao e na utilizao do software, os estudantes de uma turma
regular podem se mostrar abertos a novas abordagens para os conceitos matemticos. Alm
disso, as atividades podem ser selecionadas e exploradas aos poucos durante o estudo de cada
uma das funes e demais contedos que integram o currculo de matemtica do Ensino
Mdio.
Por fim, destaca-se que este trabalho tem por objetivo fornecer ideias, dar sugestes
para o trabalho desses assuntos no Ensino Mdio, as quais possam servir de inspirao para
professores, no momento do planejamento de suas atividades. O professor que desejar, pode
fazer o uso das atividades aqui sugeridas na ntegra, ou ainda, selecionar as atividades
conforme sua necessidade para o desenvolvimento de suas aulas de matemtica. Um possvel
desdobramento do que est sendo proposto pode ser feito e aplicado a outras funes, ou
ainda, pode-se aplicar essas atividades ou outras, com objetivos semelhantes, e acompanhar o
desempenho dos estudantes de uma turma regular do Ensino Mdio na execuo das mesmas.
Espera-se colher os frutos dessas iniciativas na melhoria da qualidade do ensino de
matemtica no pas.
113
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115
ANEXOS
116
117
Anexo A Roteiro de Atividades Parte 1
Com as atividades propostas nesta etapa, o aluno ser capaz de:
Conhecer o software GeoGebra e sua sintaxe, bem como utilizar algumas de
suas funes;
Construir grficos de funes de 1
o
e 2
o
graus;
Calcular e interpretar o coeficiente angular de uma reta como razo entre as
variaes dos valores de y e x de uma funo do 1
o
grau.
Revisar as principais caractersticas da funo quadrtica.
Conhecendo e explorando o Geogebra
O Geogebra um software livre, disponvel para download no endereo:
http://www.geogebra.org/cms/pt_BR, de fcil manipulao, que possibilita integrar
geometria, lgebra e clculo, conforme Camargo (2009). Dessa forma possvel explorar
nesse programa, de formas variadas (graficamente, algebricamente e numericamente), uma
mesma situao matemtica e relacionar os conceitos envolvidos atravs dos recursos de
visualizao e movimentao que esto disponveis. Com ele podemos construir e identificar
diversos entes matemticos.
No decorrer das atividades desse trabalho, sero abordadas as principais funes do
Geogebra, relacionadas ao estudo de funes, principalmente s funes lineares e funes
quadrticas.
Conhecendo o Geogebra
A tela inicial do Geogebra apresenta a rea grfica, onde aparecem os entes
matemticos, conforme os comandos que o usurio fornece ao programa. Alm disso, ela traz
uma caixa de ferramentas com diversas funes em cada um dos botes apresentados, bem
como apresenta uma caixa algbrica, a qual deixa visvel todo objeto matemtico que foi
inserido na janela grfica, com suas respectivas coordenadas e seus valores.
118
Observe, na Figura 1.1, a pgina inicial do Geogebra com destaque para as janelas
algbrica e grfica, a barra de ferramentas e a barra de entrada de comandos.
Figura 1.1 - Janela inicial do Geogebra
Agora, vamos conhecer, na prtica, algumas opes da barra de ferramentas. Para isso
observe a numerao indicada para cada boto na figura 1.2, para facilitar a referncia a cada
ferramenta.
Figura 1.2 - Barra de Ferramentas Geogebra com botes numerados
ATIVIDADE 1: Marcando pontos no Geogebra
Para trabalhar com funes, especialmente, em nosso caso, de 1
o
e 2
o
grau,
necessrio saber como marcar pontos pertencentes ou no ao grfico de cada funo,
119
utilizando os comandos do software Geogebra. Para isso, abra uma nova janela do programa
(Arquivo Nova Janela) e siga as orientaes fornecidas abaixo.
1
a
Opo: I nserindo pontos diretamente na janela grfica.
a) Clique no boto 2 e selecione Novo ponto. Clique, na janela grfica, no local
do ponto que deseja inserir. Observe que na janela algbrica aparece na aba de Objetos
Livres o ponto A e suas coordenadas.
b) Repita o procedimento anterior e marque um ponto B qualquer, observe suas
coordenadas.
2
a
Opo: I nserindo o ponto desejado na barra de entrada de comandos.
a) Clique na barra de entrada de comando e digite C = (2,4). Esse ponto ser
marcado na janela grfica e suas coordenadas aparecem na janela algbrica.
b) Repita o procedimento anterior e marque outros dois pontos D e E.
ATIVIDADE 2: Traando retas no Geogebra
1
a
Opo: Diretamente na janela grfica.
Se os pontos A e B j estiverem marcados na rea grfica:
a) Clicar no boto 3, escolher a opo Reta definida por dois pontos, e clicar sobre
os pontos A e B. A reta aparece na janela grfica e na janela algbrica aparece, indicada por
uma letra minscula, a equao cartesiana da reta definida.
b) Faa o mesmo e trace a reta definida pelos pontos C e D. Observe a sua equao.
Se os pontos no estiverem definidos:
a) Clicar no boto 3 e na sequncia, clicar nos dois pontos que faro parte de sua
reta. Os pontos F e G ficaro definidos automaticamente.
2
a
Opo: Inserindo a reta atravs da entrada de comandos.
120
a) Clique na barra de entrada de comandos e comece a digitar a palavras reta. A
opo reta[] aparecer.
b) Dentro do colchete, digite os dois pontos pelos quais deseja que a reta passe,
com letras maisculas e separadas por vrgula. Ex: reta[D,F].
c) Faa o mesmo e determine a reta que passa por C e E.
Agora, com base nas atividades que voc fez, pense e responda:
Cada uma das retas que voc traou ficou determinada exatamente por dois pontos.
Qual a justificativa matemtica para esse fato? Explique com suas palavras.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ATIVIDADE 3: Funes e grficos no Geogebra
Para inserir funes no Geogebra, voc dever usar a barra de entrada de comandos,
digitando a lei de formao da funo desejada. As atividades seguintes exploram as
diferentes formas de inserir comandos adequados no software a fim de traar os respectivos
grficos de funes de 1
o
e 2
o
grau, inclusive para interpretar resultados importantes sobre o
comportamento de cada uma dessas funes.
Para ilustrar esses procedimentos, apresentaremos uma sequncia de orientaes a fim
de construir os grficos de funes, como, por exemplo:
A) Funo do primeiro grau: () , com e .
B) Funo do segundo grau: : ()
, com e .
ATIVIDADE 3 (A1) : Gerando grficos de funes de 1
o
grau
Em uma nova janela (Arquivo, Nova Janela) do Geogebra:
a) Insira a funo () utilizando a sintaxe f(x)=3*x+2.
121
b) Clique com o boto direito do mouse sobre o grfico da funo, selecione
Propriedades e explore (cor, estilo, espessura da linha, etc.).
c) Observe que a lei de formao da funo aparece na janela algbrica.
Voc pode tambm inserir em uma nova janela do Geogebra, parmetros para os
coeficientes a e b, e verificar o que acontece com a funo () na medida em que
os valores de a e b so alterados.
a) Clique no boto 10 selecione a opo Seletor.
b) Clique na janela grfica e preencha os campos conforme a figura abaixo, para
inserir o parmetro a:
Figura 1.3 - Janela da opo Inserir Seletor
c) Faa o mesmo e insira o parmetro b.
d) Na barra de comandos digite: f(x)=a*x+b.
e) Clique no boto 1 mover e modifique os parmetros a e b, clicando sobre eles.
f) Verifique as alteraes que so provocadas por modificaes em cada um desses
parmetros.
g) Complete a tabela abaixo, analisando o grfico de () conforme os
parmetros a e b indicados.
A
B
Lei da
Funo
Interseco com
o eixo OX
Interseco
com o eixo OY
Funo Crescente,
Decrescente ou
Constante?
- 2 0
2 0
0 3
- 2 - 1
4 - 2
Tabela 1.1: Anlise do grfico de funes do tipo f(x) = ax + b com base na modificao de
parmetros a e b.
122
Agora, responda:
1) Mantenha o parmetro b fixo e movimente somente o parmetro a. O que acontece
com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) Mantenha o parmetro a fixo e movimente somente o parmetro b. O que acontece
com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Para que valor do parmetro a, temos uma funo constante?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4) No que voc se baseou para completar a ltima coluna da tabela que voc
preencheu acima? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5) Voc pode concluir se uma funo crescente ou decrescente, olhando para o
valor de uma dos parmetros que inseriu. Qual deles?
_____________________________________________________________________
6) Com base no que voc j estudou sobre Funo de 1 grau e no que pode observar
nesta atividade com o Geogebra, explique: como identificar se uma funo do 1 grau
constante, crescente ou decrescente?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
123
ATIVIDADE 3 (A2) Variaes no parmetro a da funo de 1
o
grau
() e o coeficiente angular da reta
Vamos falar agora em acrscimos e decrscimos nas variveis da funo
() e analisar, atravs de exemplos, qual a relao dos mesmos com os
parmetros que trabalhamos na atividade anterior.
Exemplo 1: () .
a) Insira a funo diretamente na barra de comandos: f(x)=2x-1.
b) Modifique a cor do grfico (azul) e selecione a espessura 5.
c) Precisamos das equaes dos eixos cartesianos, assim insira separadamente na
barra de comandos as expresses: x=0 e y=0.
d) Marque dois pontos A e B sobre o grfico da f(x), de modo que a abscissa do ponto
B seja maior do que a abscissa do ponto A. Destaque esses pontos com a cor vermelha.
e) Clique no boto 4 e selecione Reta perpendicular. Clique no ponto B e no eixo
OX.
f) Marque o ponto de interseco da reta criada com o eixo OX. Renomeie o ponto
como
.
g) Clique no ponto A e no eixo OX, voc criar outra reta.
h) Marque o ponto de interseco da reta criada na letra f com o eixo OX.
Renomeie o ponto como
.
i) Clique no ponto B e no eixo OY, voc criar outra reta.
j) Marque o ponto de interseco da reta criada na letra h com o eixo OY.
Renomeie o ponto como
.
k) Clique no ponto A e no eixo OY, voc criar outra reta.
l) Marque o ponto de interseco da reta criada na letra j com o eixo OY.
Renomeie o ponto como
.
m) Marque o ponto C, que a interseco das retas que passam por B e X
B
e por A e
X
A
.
n) Marque os segmentos AX
A ,
BX
B
, AY
A
, BY
B.
Para isso, selecione no boto 3 a
opo Segmento definido por dois pontos. Escolha uma cor e mude a espessura de cada
segmento para 3.
124
o) Esconder as retas suportes de cada segmento, clicando sobre as mesmas e
escolhendo a opo Exibir/Esconder objeto.
p) Localize os pontos A e B, conforme indicados abaixo e preencha a tabela com as
informaes solicitadas.
PONTO
A
PONTO
B
Variao sobre
o Eixo OX:
Variao sobre
o Eixo OY:
Calcule o coeficiente angular
mda reta, definido por:
( 1 , 1 ) ( 4 , 7 )
( 2 , __) ( __, 5 )
( __ , 7) ( 2, __)
(__ , __) (__, __)
Tabela 1.2 - Clculo do Coeficiente angular da reta que passa pelos pontos A e B de f(x) = 2x 1.
Agora, responda:
1) O que aconteceu com o resultado da inclinao a (coeficiente angular da reta),
em todos os casos calculados?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) O sinal do coeficiente angular calculado desta funo positivo ou negativo?
_____________________________________________________________________
3) A funo () crescente ou decrescente?
_____________________________________________________________________
4) O coeficiente angular da reta que o grfico da funo ()
= ____, que igual ao parmetro _____ da funo.
Exemplo 2: Agora, considere a funo () .
Para analisar as variaes nessa nova funo, voc no precisa seguir todos os passos
descritos no exemplo anterior, basta clicar sobre a funo anterior na janela algbrica e alterar
125
a lei da funo digitando f(x)=-1x+2. Observao: talvez seja necessrio ajustar o zoom,
clicando com o boto direito do mouse, para melhor visualizao.
a) Localize os pontos A e B, conforme for conveniente e preencha a tabela abaixo.
PONTO
A
PONTO
B
Variao sobre o
Eixo OX:
X
B -
X
A
Variao sobre o
Eixo OY:
Y
B -
Y
A
Calcule o coeficiente
angular m da reta,
definido por:
.
( 1 , 1 ) ( 4 , -2 )
( 2 , __) (__, 5 )
( __ , 7) ( 2, __)
(__ , __) (__, __)
Tabela 1.3 - Clculo do Coeficiente angular da reta que passa pelos pontos A e B de
()
Agora, responda:
b) O que aconteceu com o resultado da inclinao a (coeficiente angular da reta),
em todos os casos calculados?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) O sinal do coeficiente angular calculado desta funo positivo ou negativo?
_____________________________________________________________________
d) A funo () crescente ou decrescente?
_____________________________________________________________________
e) O coeficiente angular da reta que o grfico da funo ()
= ____, que igual ao parmetro _____ da funo.
CONCLUSES (Completar com POSITIVO ou NEGATIVO)
O coeficiente angular de uma reta crescente sempre ________________________.
O coeficiente angular de uma reta decrescente sempre _______________________.
Podemos saber se uma funo do 1
o
grau crescente ou decrescente analisando o
parmetro a da funo, uma vez que ele equivale ao coeficiente angular da reta.
126
ATIVIDADE 3 (B1) Gerando grficos de funes de 2
o
grau
Em uma nova janela (Arquivo, Nova Janela) do Geogebra:
a) Insira a funo ()
na
medida em que os valores de a , b e c so alterados.
a) Clique no boto 10 selecione a opo Seletor.
b) Clique na janela grfica e preencha os campos para inserir os parmetros a, b e c,
respectivamente.
c) Na barra de comandos digite: f(x)=a*(x^2)+b*x + c.
d) Clique no boto 1 Mover e modifique os parmetros a, b e c. Verifique as
alteraes que so provocadas por modificaes em cada um desses parmetros.
e) Complete a tabela abaixo para realizar uma anlise do grfico da funo de 2
o
grau
definida por ()
com base na
modificao de parmetros a, b e c.
Agora, responda:
a b c Lei da Funo Interseco
com o eixo OX
Interseco
com o eixo OY
Funo Cncava para
baixo ou para cima.
- 2 0 +1
2 0 -1
- 2 -1 2
4 - 2 0
127
1) Mantenha os parmetros b e c fixos e movimente somente o parmetro a. O que
acontece com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) Mantenha os parmetros a e c fixos e movimente somente o parmetro b. O que
acontece com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Mantenha os parmetros a e b fixos e movimente somente o parmetro c. O que
acontece com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4) No que voc se baseou para completar a ltima coluna da tabela que voc
preencheu acima? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5) Voc pode concluir se uma funo cncava para cima ou para baixo, olhando para
o valor de um dos parmetros que inseriu. Qual deles?
____________________________________________________________________
6) Com base no que voc j estudou e no que viu no Geogebra explique: como
identificar se uma funo do 2 grau cncava para cima ou para baixo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
CONCLUSES (Completar com POSITIVO ou NEGATIVO):
Se o sinal do parmetro a da lei da funo do 2 grau for ______________ o grfico
da funo uma parbola com concavidade voltada para cima.
Se o sinal do parmetro a da lei da funo do 2 grau for ______________ o grfico
da funo uma parbola com concavidade voltada para baixo.
128
129
Anexo B Roteiro De Atividades Parte 2
Com as atividades propostas nesta etapa, o aluno ser capaz de:
Visualizar e interpretar geometricamente o domnio e a imagem de uma funo de
2
o
grau;
Analisar o que acontece com a imagem de uma funo quadrtica nas proximidades
de um ponto dado.
Analisar o que acontece com a imagem de uma funo quadrtica quando os
valores de x crescem ou decrescem ilimitadamente.
Analisar, intuitivamente, o limite de uma sequncia e o limite da soma dos termos
de uma sequncia de nmeros reais, identificando quando a sequncia converge ou
diverge.
Explorando a funo quadrtica
Das atividades realizadas anteriormente, voc j construiu com o Geogebra o grfico
da funo ()
est de _____.
c) Os valores atribudos para a varivel na tabela 2.2 se aproximam cada vez mais
do nmero: _______ .
d) Na tabela 2.2, os valores de () se aproximam cada vez mais do nmero:______ .
Assim, quanto mais prximo est de ______, direita dele, mais prxima
()
est de ______.
CONCLUSO:
Como o comportamento da funo () o mesmo
para prximo de 3, seja para valores menores do que 3
ou maiores do que 3, dizemos simplesmente que:
O LIMITE da () para tendendo a 3 (ou seja,
para x cada vez mais prximo de 3) igual a 9.
Escrevemos:
()
Figura 2.2 - Limite da funo
()
para x tendendo a 3
134
ATIVIDADE 5(B): Com a atividade anterior voc pode perceber que o uso bsico de
LIMITES descrever como uma funo se comporta na medida em que sua varivel
independente se aproxima cada vez mais de um determinado valor!
Siga os passos da atividade anterior e determine o Limite da funo ()
para tendendo a 2.
OBS: Escolha valores cada vez mais prximos de pela direita e pela esquerda e
complete as tabelas abaixo. Depois, observando os valores da tabela, complete as afirmaes
abaixo e esboce o grfico da funo representando o limite encontrado (conforme a figura
anterior).
Tabela 2.3 - Valores de aproximando-se de pela esquerda
PONTO A B C D E F G
()
Quanto mais prximo est de 2, esquerda dele, mais prxima
()
est de ______.
Tabela 2.4 - Analisando o comportamento de () para valores de aproximando-se de
pela direita.
PONTO H I J K L M N
()
Quanto mais prximo est de 2, direita dele, mais prxima ()
est de ____.
135
Podemos escrever, portanto que:
()
GRFICO DA FUNO ()
.
(Destaque para o limite de () para tendendo a 2 pela direita e pela esquerda.)
Figura 2.3 - Malha quadricular para traado do grfico da funo ()
Analisando o comportamento de uma funo quadrtica na medida em que os
valores de x crescem ou decrescem ilimitadamente!
Nas prximas atividades, vamos analisar o que acontece com os valores da imagem de
uma funo quadrtica, na medida em que os valores da varivel x crescem ou decrescem
cada vez mais. Nosso objetivo determinar se existe um valor limite, nas condies citadas,
para a imagem de uma funo quadrtica, sejam elas cncavas para cima ou para baixo.
Funo quadrtica cncava para cima
ATIVIDADE 6(A): Com base na funo ()
Responda: O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de
crescem cada vez mais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Portanto, podemos escrever que:
()
ATIVIDADE 6(B): Ainda, com base na funo ()
Responda: O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de
decrescem cada vez mais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Podemos escrever que:
()
137
CONCLUSO:
medida que cresce atravs de valores positivos, os valores da funo
tambm cresceme ilimitadamente. Em outras palavras dizemos que podemos tornar
() to grande quanto desejarmos, isto , maior que qualquer nmero positivo,
tomando para valores suficientemente grandes. (IEZZI, 2005, p.72)
medida que decresce atravs de valores negativos, os valores da funo
crescem e ilimitadamente. Em outras palavras dizemos que podemos tornar () to
grande quanto desejarmos, isto , maior que qualquer nmero positivo, tomando para
valores negativos cujos mdulos sejam suficientemente grandes. (IEZZI, 2005,
p.72)
Funo quadrtica cncava para baixo
ATIVIDADE 7(A): Com base na funo ()
()
1 5 10 20 50 100 1000
()
138
ATIVIDADE 7(B): Ainda, com base na funo ()
, preencha a tabela
abaixo e visualize o comportamento da funo, agora na medida em que os valores de se
tornam cada vez menores (negativos).
Tabela 2.8 - Analisando o comportamento de ()
Responda: O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de
decrescem cada vez mais?
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Escrevemos:
()
CONCLUSO:
(Reescreva a concluso da Atividade 6, adaptando-a a funo
()
. Determine:
a)
() b)
() = c)
() =
Com base na anlise do grfico da funo explique o que voc entende por:
()
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Exerccio 2) Para a funo () (
). Determine:
a)
() = b)
() = c)
() =
Com base na anlise do grfico da funo explique o que voc entende por:
()
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Exerccio 3) Para a funo ()
. Determine:
a)
() = b)
() = c)
() =
Com base na anlise do grfico da funo explique o que voc entende por:
()
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
140
Sequncia e Limite de Sequncia: um exemplo!
O objetivo das prximas atividades estender o conceito de limite para sequncias. O
que se pretende , atravs das noes de limites, verificar se uma sequncia numrica
converge ou diverge. Alm disso, na continuao desse trabalho esto sendo propostas
atividades cuja concluso refere-se anlise da soma dos termos de uma sequncia.
ATIVIDADE 9(A): Construindo o conceito de sequncia!
Considere um quadrado de lado igual a 1 unidade de medida e rea igual a 1 x 1= 1
unidade de rea.
Figura 2.3 - Quadrado para a realizao da Atividade 9
SIGA AS SEGUINTES ORIENTAES:
a) Divida o quadrado acima em dois retngulos iguais. Pinte um deles e nomeie-o
como a
1
. Determine a rea a
1
.
141
b) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais, obtendo dois
quadrados menores. Pinte um deles e nomeie-o como a
2
. Determine a rea a
2
.
c) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais (em dois
retngulos). Pinte uma delas e nomeie-a como a
3
. Determine a rea a
3
.
d) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais (em dois
quadrados). Pinte uma delas e nomeie-a como a
4
. Determine a rea a
4
.
e) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais. Pinte uma
delas e nomeie-a como a
5
. Determine a rea a
5
.
f) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais. Pinte uma
delas e nomeie-a como a
6
. Determine a rea a
6
.
Complete a tabela de acordo com as reas que voc calculou em cada item
anterior!
Tabela 2.8 - Analisando a convergncia dos termos de uma sequncia
REGIO a
1
a
2
a
3
a
4
a
5
a
6
REA
2
1
Observe a sequncia numrica formada pelas reas a
1
,
a
2
, a
3
, a
4
,a
5
, a
6
.
Essa sequncia pode ser escrita com um termo geral, uma vez que cada termo, a partir
do segundo, igual ao anterior multiplicado por
.
Com base nisso, reescreva os resultados da tabela acima como potncias de base
.
Tabela 2.9 - Encontrando o processo de recorrncia que gera a sequncia considerada
REGIO a
1
a
2
a
3
a
4
a
5
a
6
REA
(
142
Note que a sequncia gerada igual a ,....
256
1
,
128
1
,
64
1
,
32
1
,
16
1
,
8
1
,
4
1
,
2
1
Essa sequncia formada por um processo de RECORRNCIA: cada termo igual
ao anterior multiplicado por uma constante, neste caso, por
.
Na medida em que continuamos esse processo vamos obtendo novos termos! Desse
modo para um nmero n de divises do quadrado teramos:
Dizemos que a frmula acima o termo geral da sequncia. Assim, podemos
representar a sequncia de reas obtidas, tambm, da seguinte forma:
)
De uma maneira geral, de acordo com GUIDORIZZI (2001, p.111) temos que uma
sequncia ou sucesso de nmeros reais uma funo
cujo domnio um
subconjunto dos Nmeros Naturais.
A notao
, ou seja,
).
a) Obtenha a representao decimal de cada termo dessa sequncia acima, at n =
6. Utilize uma calculadora ou o Geogebra para isso!
Tabela 2.9 - Representao decimal dos termos da sequncia considerada
REGIO a
1
a
2
a
3
a
4
a
5
a
6
Valor
decimal
0,5
143
b) Agora, responda: a medida que os valores de n aumentam, os valores de
se
aproximam de que valor numrico?
_____________________________________________________________________
c) Podemos escrever ento que:
)
Exemplo 2: Considere a sequncia
.
a) Complete a tabela abaixo de acordo com os valores indicados para n.
Tabela 2.10 - Obtendo os termos da sequncia de termo geral
.
n 1 2 3 4 5 6 8 10 20 30 ... 100
...
b) Agora, responda: o que acontece com os valores de
na medida em que os
valores de n aumentam cada vez mais?
_____________________________________________________________________
c) Podemos escrever ento que:
)
Exemplo 3: Agora, considere a sequncia
.
a) Complete a tabela abaixo de acordo com os valores indicados para n. (Observe que
basta considerar o oposto dos resultados do exemplo anterior!)
Tabela 2.11 - Obtendo os termos da sequncia de termo geral
.
n 1 2 3 4 5 6 8 10 20 30 ... 100
...
144
b) Agora, responda: O que acontece com os valores de
na medida em que os
valores de n aumentam cada vez mais?
_____________________________________________________________________
c) Podemos escrever ento que:
)
Exemplo 4: Pense e determine os limites abaixo:
(Se quiser voc pode utilizar o Geogebra para identificar alguns pontos da sequncia e
identificar seu comportamento!)
( )
CONCLUSES:
Tabela 25: Concluses sobre a convergncia/ divergncia de uma sequncia
SE: DIZEMOS QUE: ESCREVEMOS:
diverge para
diverge para
ATIVIDADE 9(C) Determinando o limite da Soma dos termos de uma Sequncia
Vamos voltar a considerar a sequncia que extramos das divises do quadrado
sucessivas vezes em duas partes iguais, ou seja,
, ou ainda:
145
)
Com auxlio do Geogebra, calcule e complete a tabela abaixo:
Tabela 2.12 - Analisando a soma dos termos da sequncia de termo geral
Valor obtido:
... ...
=
n
2
1
...
8
1
4
1
2
1
a) Agora, responda: O que acontece com os valores de
na medida em que os
valores de n aumentam cada vez mais?
_____________________________________________________________________
b) Podemos escrever ento que:
Neste caso, dizemos que o limite da soma
_____.
Observe que, sua concluso acima, deve coincidir com o valor da rea do quadrado
inicial, uma vez que juntando todas as infinitas reas das regies determinadas de
,
obtemos a rea total do quadrado. VERIFIQUE ISSO!
Perceba que na medida que n cresce, S
1
, S
2
, S
3
,... so aproximaes cada vez
melhores da soma
.
146
147
Anexo C Roteiro de Atividades Parte 3
Com as atividades propostas nesta etapa, o aluno ser capaz de:
Revisar o conceito de velocidade mdia em um intervalo de tempo e aproximar o
clculo da velocidade instantnea atravs da obteno de intervalos cada vez menores;
Compreender o significado de variao mdia num intervalo do domnio da
funo, atravs do clculo do coeficiente angular da reta que passa pelos pontos da
funo referente aos extremos de cada intervalo considerado;
Visualizar o significado de reta tangente ao grfico de uma funo quadrtica;
Relacionar o sinal do coeficiente angular da reta tangente ao grfico da funo
com a definio de funo crescente ou decrescente em certo intervalo e identificar o
ponto de mximo ou mnimo da funo quadrtica.
Determinar a equao da reta tangente ao grfico de uma funo em um ponto
dado.
Trabalhando ideias relacionadas a taxas de variao!
Taxa de variao mdia e velocidade mdia
Pense na seguinte situao: Um automvel em viagem, percorre 180 Km em 3 horas.
Assim, dividindo 180 km por 3h, conclui-se que o automvel percorreu, em mdia, 60 km em
1 hora, isto 60 Km/h.
Isso no indica, por exemplo, que aps uma hora de viagem tenham sido percorridos
exatos 60 Km, uma vez que voc pode, durante as trs horas, ter feito alguma parada mas
depois ter andado um pouco a mais e compensado esse tempo!
Essa ideia simples, que leva em conta apenas a RAZO (taxa) entre a distncia
percorrida pelo objeto e o tempo gasto nesse deslocamento que chamamos de
VELOCI DADE MDI A!
148
Ou seja,
, ou ainda:
()()
.
Observe que essa ideia a mesma que trabalhamos no primeiro dia de nossas
atividades: a razo entre a variao dos valores da varivel y em relao variao sofrida
pela varivel x da funo () num certo intervalo.
ATIVIDADE 10(A): Um objeto move-se ao longo de uma estrada reta, de acordo
com a equao () , onde () mede a distncia em metros e o tempo em
segundos.
Faa uma anlise desse movimento, com auxilio do Geogebra, no intervalo de 1 a 3
segundos.
Siga as orientaes e responda ao que pedido:
a) Digite na linha de comandos a lei da funo: f(x)=3x-2 .
b) Marque os pontos: A= (1,f(1)) e B=(3,f(3)).
Assim, f(1) = ______ e f(3) = _______ .
c) Determine:
d) Calcule a velocidade mdia (
Ou ainda:
()()
149
e) Lembre-se do conceito de coeficiente angular de uma reta (trabalhado na primeira
tarde de atividades!). Qual o coeficiente angular da reta que representa o movimento
desse objeto? Voc consegue perceber alguma relao entre o coeficiente angular e a
velocidade mdia, calculada nesse caso? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
ATIVIDADE 10(B): Considere a equao do movimento de um objeto, dada por
()
no intervalo [4,7]
Taxa de variao instantnea e velocidade instantnea
Vamos considerar agora, o problema de determinar a velocidade de um objeto em
movimento, num determinado instante de tempo x, o que significa determinar sua velocidade
instantnea.
Com as atividades propostas abaixo, voc ir compreender o significado dessa
afirmao!
()
150
ATIVIDADE 11 (Exemplo retirado do material de MA22) Imagine a situao em
que um jogador de vlei foi sacar, levantou a bola, mas se arrependeu e a bola caiu muito
prxima do ponto onde foi lanada.
Imagine que esse movimento todo tenha levado um pouco mais de 2 segundos e que a
partir de fotografias tiradas em intervalos regulares foi possvel dizer a altura da bola a cada
instante representado a seguir.
Tabela 3.3: Altura (m) da bola em cada instante (s)
Figura 3.1- Material de
Clculo Unidade 9 -
MA 22 ( 2012, p.2)
A pergunta : Qual foi a velocidade da bola no instante ?
Para responder a essa pergunta vamos calcular a velocidade mdia, ou seja,
]
Intervalo de
altura
[
[ 1 , 2]
[ 1, 1.5]
[ 1, 1.2]
[ 1, 1.1]
Tempo em
segundos
0
0.5
1
1.1
1.2
1.5
2
Altura em
metros
()
2
6.25
8
8.05
8
7.25
4
151
Agora, responda:
a) Na medida em que os valores de variao de tempo diminuem, para que valor se
aproximam, cada vez mais, os valores da velocidade mdia
A reta tangente ao grfico de uma funo
Nosso objetivo agora entender o significado de reta tangente ao grfico de uma
funo, no nosso caso, especificamente uma funo de 2
o
grau!
Para isso, siga as orientaes e realize as atividades propostas abaixo.
ATIVIDADE 12(A). Construindo o conceito de reta tangente ao grfico da funo
()
no ponto de abcissa .
a) Abra uma tela do Geogebra e insira a funo f(x)=x^2 na barra de comandos.
b) Troque a cor do grfico para vermelho e selecione espessura 3 (use a opo propriedades,
clicando com o boto direito do mouse sobre o grfico);
c) Insira o ponto P=(1, f(1)) sobre o grfico da funo digitando esse comando na barra de
comandos.
d) Selecione a opo Seletor (Boto 10) e clique na janela grfica. Crie o seletor a variando
de 1.1 (min) a 3 (max) e clique em aplicar.
e) Insira o ponto Q = (a, f(a)).
152
f) Trace a reta que passa por P e Q inserindo o comando reta[P,Q] na barra de
comandos.
g) Movimente o parmetro a e verifique as alteraes referentes a inclinao da reta
traada.
h) Insira separadamente na barra de comandos as expresses: x=0 e y=0.
i) Clique no boto 4 e selecione Reta perpendicular. Clique no ponto P e no eixo
OX.
j) Marque o ponto de interseco da reta criada com o eixo OX. Renomeie o ponto
como
.
k) Clique no ponto Q e no eixo OX, voc criar outra reta.
l) Marque o ponto de interseco da reta criada no item anterior com o eixo OX.
Renomeie o ponto como
.
m) Clique no ponto P e no eixo OY, voc criar outra reta.
n) Marque o ponto de interseco da reta criada no item anterior com o .
Renomeie o ponto como
.
o) Clique no ponto Q e no eixo OY, voc criar outra reta.
p) Marque o ponto de interseco da reta criada no item anterior com o eixo OY.
Renomeie o ponto como
.
q) Marque os segmentos PX
P ,
QX
Q
, PY
P
, QY
Q.
Para isso, selecione no boto 3 a
opo Segmento definido por dois pontos. Escolha uma cor e mude a espessura de cada
segmento para 3 e o estilo tracejado.
r) Esconder as retas suportes de cada segmento tracejado, clicando sobre as mesmas e
escolhendo a opo Exibir/Esconder objeto.
Movimente o parmetro a conforme indicado em cada caso e complete a tabela:
Tabela 3.5 - Construindo o conceito de reta tangente ao grfico da funo ()
em
PONTO P
(
)
A PONTO Q
(
Coeficiente angular
da reta:
( 1 , 1 ) 3
( 1 , 1 ) 2.5
( 1 , 1 ) 2
( 1 , 1 ) 1.5
( 1 , 1 ) 1.1
153
Observe que: na medida em que o parmetro a se aproxima cada vez mais de 1, o
ponto Q se aproxima cada vez mais do ponto P.
Assim, encontrar a reta tangente ao grfico da funo ()
no ponto P = ( 1, 1) ,
significa encontrar a reta que, a partir desse processo de aproximao, somente
possui em comum com o grfico da funo o ponto P.
Vamos aproximar o valor do coeficiente angular da reta tangente ao grfico de
()
no ponto P = ( 1, 1).
Na medida em que o ponto Q se aproxima do ponto P, os valores do coeficiente
angular a se aproximam cada vez mais de que valor?______________________________
Use o valor de mque voc indicou no item anterior e o ponto P = (1 , 1), ou seja,
os valores e , substituindo na equao da reta tangente e calcule o
valor de n.
Complete a equao da reta tangente substituindo os valores que voc obteve para
m e n:
Assim, para escrevermos a equao da reta tangente ao grfico de uma funo basta
conhecer o coeficiente angular dessa reta e o seu ponto de tangencia, ou seja, o ponto comum
entre a reta e o grfico da funo.
154
ATIVIDADE 12(B) Construa, em uma nova tela do Geogebra, o grfico da funo
()
)
PONTO Q
(
Coeficiente angular da
reta:
e) Usando as coordenadas do ponto de tangncia P, determine o valor de b para a
equao da reta
f) Escreva a equao da reta tangente procurada: ___________________________
155
Inclinao da reta Tangente a uma curva: intervalos de crescimento ou
decrescimento e ponto de mximo ou mnimo da funo.
O coeficiente angular da reta tangente, e, portanto, sua inclinao, nos fornece
informaes importantes acerca do comportamento de uma funo.
Atravs das atividades abaixo voc perceber que possvel identificar os intervalos
onde a funo, no nosso caso quadrtica, cresce ou decresce, bem como seu ponto de
mximo ou mnimo.
Conhecer e interpretar essas informaes fundamental, principalmente, quando
utilizamos a funo quadrtica para modelar problemas reais, como velocidade de um
movimento uniformemente variado (na fsica), por exemplo.
ATIVIDADE 13 (A): Explorando a reta Tangente no Geogebra e analisando
variaes no grfico da funo quadrtica
a) Abra uma tela do Geogebra e insira a funo f(x)=x^2 na barra de comandos.
b) Troque a cor do grfico para vermelho e selecione espessura 3 (use a opo
propriedades, clicando com o boto direito do mouse sobre o grfico);
c) Selecione a opo Seletor (Boto 10) e clique na janela grfica. Crie o seletor a
variando de -5 (min) a 5 (max) e clique em aplicar.
d) Insira o ponto P no grfico colocando na barra de comandos a sintaxe P=(a,f(a)) e
tecle enter.
e) Selecione a opo Tangentes (Boto 4) clique no grfico da funo e no ponto P.
Voc obter a reta tangente ao grfico da funo nesse ponto. Troque a cor da reta tangente e
a espessura para 3.
f) Selecione a opo inclinao (no Boto 8) e clique na reta tangente, assim voc ir
visualizar as respectivas variaes na janela grfica, bem como o valor m do
coeficiente angular (inclinao) da reta tangente ao grfico da funo no ponto P.
g) Movimente o parmetro a (usando a opo mover, Boto 1) e observe a variao
da inclinao da reta tangente.
156
h) Localize o parmetro a indicado em cada caso e preencha a tabela com as
informaes corretas, todas as informaes podem ser verificadas diretamente no Geogebra.
Tabela 3.7 - Explorando a inclinao da reta tangente ao grfico de ()
a
Coordenadas do
ponto
P = (x,y)
Inclinao da reta
tangente:
m
A reta tangente
crescente ou
decrescente?
Equao da reta
tangente ao grfico
no ponto P
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
i) Perceba que existe uma relao entre o parmetro a (a abcissa x de cada ponto P
determinado acima) e o coeficiente angular (a inclinao da reta tangente) m. Que relao
essa? Explique com suas palavras.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
j) Complete os espaos abaixo com os termos POSITIVO, NEGATIVO ou ZERO
conforme o que voc pode visualizar no Geogebra.
O coeficiente angular () da reta tangente ao grfico da funo ()
______________________ no intervalo ( ) do domnio da funo.
O coeficiente angular () da reta tangente ao grfico da funo ()
______________________ no intervalo ( ) do domnio da funo.
O coeficiente angular () da reta tangente ao grfico da funo ()
______________________ no ponto P(0,0).
157
k) Complete os espaos abaixo com os termos CRESCENTE ou DECRESCENTE,
conforme o que voc pode visualizar no Geogebra.
A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).
A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).
l) A funo ()
a
Coordenadas do
ponto
P = (x,y)
Inclinao da
reta tangente:
A reta tangente
crescente ou
decrescente?
Equao da reta
tangente ao grfico
no ponto P
- 2
- 1
0
1
2
b) Complete os espaos abaixo com os termos POSITIVO, NEGATIVO ou ZERO
conforme o que voc pode visualizar no Geogebra.
O coeficiente angular () da reta tangente ao grfico da funo ()
______________________ no intervalo ( ) do domnio da funo.
O coeficiente angular () da reta tangente ao grfico da funo ()
______________________ no intervalo ( ) do domnio da funo.
O coeficiente angular () da reta tangente ao grfico da funo ()
______________________ no ponto ( ).
159
c) Complete os espaos abaixo com os termos CRESCENTE ou DECRESCENTE,
conforme o que voc pode visualizar no Geogebra.
A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).
A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).
d) A funo ()
()
Possui ponto de mximo ou
mnimo?
Coordenadas do ponto de mximo
ou mnimo da funo
Intervalo que fornece coeficiente
angular positivo da reta tangente
ao grfico de ()?
Intervalo que fornece o coeficiente
angular negativo da reta tangente
ao grfico de () ?
Qual o intervalo de Crescimento
da funo ()?
Qual o intervalo de
Decrescimento da funo ()?
160
ATIVIDADE 14: Exerccios aplicados
Resolva as atividades propostas abaixo, e perceba como as ideias desenvolvidas pelas
atividades que foram propostas acima, podem facilitar a resoluo de problemas aplicados, os
quais envolvem funes quadrticas, bem como taxas de variao (deslocamento em funo
do tempo, velocidade mdia ou em um instante, etc.).
Exerccio 1. Um objeto lanado e, a partir do solo, a sua altura () (em metros),
em funo do tempo (em segundos), dada pela frmula ()
.
Siga as orientaes e responda:
a) Faa o grfico no Geogebra.
b) Insira um parmetro variando de 0 (min) a 6 (max).
c) Insira o ponto ( ()) e a reta tangente ao grfico, passando por esse ponto.
d) Movimente o parmetro , observe as alteraes na reta tangente ao grfico da
funo em responda:
Quais as coordenadas do ponto , cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero? _____________________________
Quanto tempo depois do lanamento o objeto atinge a altura mxima? _______
Qual a altura mxima que o objeto atinge? _____________________________
Qual a velocidade mdia do objeto no intervalo [1,2]?
Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
161
Exerccio 2. Um carrinho de controle remoto, a partir do repouso, percorreu uma
distncia () (em metros) que variou com o tempo (em segundo), a partir da lei
() ( )
.
Modifique a lei da funo do grfico que voc construiu no exerccio anterior para esta
nova funo: f(x)=3*(x-2)^2. Varie o parmetro a, observe as alteraes e responda as
questes abaixo:
a) Quais as coordenadas do ponto P, cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero? _____________________________________
b) Quanto tempo depois da largada o carrinho atingiu a menor altura? _____________
c) Qual a altura mnima que o carrinho atingiu? _____________________________
d) Qual a velocidade mdia do carrinho no intervalo [2,3]?
e) Qual a velocidade do carrinho no instante ? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Exerccio 3. Explique com suas palavras, qual e a diferena entre taxa de variao
mdia (por exemplo: velocidade mdia), e taxa de variao instantnea (por exemplo,
velocidade instantnea).
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
162
163
Anexo D Roteiro de Atividades Parte 4
Com as atividades propostas nesta etapa, o aluno ser capaz de:
Estender o conceito de rea de regies planas para regies delimitadas por grficos
de funes, no caso, funes de 1
o
e 2
o
grau.
Aproximar a rea da regio limitada sob o grfico da funo e acima do eixo OX,
em um intervalo, atravs da soma da rea de retngulos abaixo e acima da curva.
Resolver problemas envolvendo o clculo da rea de regies delimitadas por
grficos de funes, contnuas e positivas em um intervalo do respectivo domnio.
Clculo da rea de uma regio curva
Estamos interessados, nessa etapa, em determinar a rea sob o grfico de uma
funo (), cujo conjunto imagem no negativo, limitada pelo eixo OX e num intervalo
[a, b] do seu domnio, ou seja, a regio tambm limitada pelas retas e .
Observe a regio descrita, por exemplo, na figura ao abaixo. Nosso objetivo, nessa
atividade, ser calcular a rea da regio colorida em destaque na figura, bem como a rea
de outras regies limitadas, de modo semelhante a essa.
Figura 4.1: rea limitada pelo grfico de
uma funo () e pelo eixo OX num
intervalo [a, b] do seu domnio
164
Revendo conceitos conhecidos
Desde o Ensino Fundamental voc sabe calcular a rea de regies planas, como
retngulos, quadrados, tringulos, trapzios, etc. Para as atividades que esto sendo propostas
a seguir voc precisar lembrar-se do clculo da rea especialmente de retngulos e
tringulos.
ATIVIDADE 15 - Calculando reas de figuras planas
Abaixo so apresentadas duas figuras, com as respectivas informaes para o clculo
de sua rea. Com base nisso, calcule as reas indicadas, efetuando os clculos necessrios.
FIGURA REA: A
Figura 4.2: rea de um tringulo retngulo
Figura 4.3: rea de um retngulo
De uma maneira mais geral, temos:
FIGURA REA: A
Figura 4.4: rea de um tringulo retngulo
de base b e altura h
165
Figura 4.5: rea de um retngulo de base b e
altura h.
Clculo da rea da regio limitada por funo de 1
o
grau e o eixo OX em um
intervalo [a,b] do domnio da funo
ATIVIDADE 16 Observe que, como o grfico de uma funo do 1
o
grau uma reta,
podemos facilmente identificar a regio do grfico limitada pela reta e pelo eixo OX,
como um tringulo (Caso 1: Figura 4.6) ou como uma unio de um retngulo A
1
com um
tringulo A
2
(Caso 2: Figura 4.7), neste caso a rea da regio a soma das reas:
A = A
1
+ A
2
.
Figura 4.6: Caso 1 - A regio do grfico
limitada pela reta e pelo eixo OX um
tringulo.
Figura 4.7: Caso 2 - A regio do grfico
limitada pela reta e pelo eixo OX a unio
de um retngulo A
1
com um tringulo A
2
.
166
Com base nisso, utilize o Geogebra para visualizar o grfico das funes dadas, nos
respectivos intervalos, inserindo na barra de comandos, separadamente a lei da funo e as
retas x = a e x = b. Em seguida identifique a base e altura correspondentes em cada caso e
determine a rea da regio especificada, sempre limitada pelo eixo OX.
Tabela 4.1: Atividade 16 Clculo da rea de regies limitadas por uma reta em um intervalo
do domnio de uma funo de 1
o
grau
Funo
[ a,b ]
Base: b
Altura: h
(*)
REA
()
[0,4]
()
[0, 4]
()
[0, 3]
()
[1,4]
(*) Pode ser necessrio determinar dois valores, conforme caso 2 (figura B) acima.
Na atividade acima, pode-se notar que o conceito de rea que voc j conhecia, ou
seja, a rea de uma figura regular, continuou a ser aplicado para o clculo da rea de uma
regio limitada por funo de 1
o
grau e o eixo OX em um intervalo [a , b] do seu domnio.
A pergunta que nos resta agora : como calcular a rea de uma regio que no pode
diretamente ser comparada a uma figura plana conhecida? Responder a essa pergunta o
nosso prximo objetivo.
167
ATIVIDADE 17: Clculo da rea da regio limitada por funo de 2
o
grau e o
eixo OX em um intervalo [a , b] do domnio da funo atravs da aproximao por
retngulos
Estamos interessados agora em determinar a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico
de uma funo contnua e positiva, por exemplo, ()
,
limitada pelo eixo OX e pela reta .
Faa como antes, modifique os valores de n conforme indicado em cada caso, e
preencha a tabela abaixo:
Tabela 4.7 - Aproximao da rea atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 19 (C)
n = 5 n = 8 n = 10 n = 15 n = 20 n =100 n=500 n=1000
Soma
Superior
a
Soma
Inferior
b
Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea da regio se aproxima cada vez mais de quanto?
___________________________________________________________________________
174
Assim, uma boa aproximao para a rea da regio descrita, ou seja, abaixo da curva
do grfico da funo contnua e positiva ()
. Vamos determinar
a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico dessa funo, contnua e positiva, no intervalo
[1,4], ou seja, pelas retas e .
ATIVIDADE 21 (A) Aproximando a rea Soma Superior
Em uma nova janela do Geogebra siga as orientaes:
a) Insira a funo ()
Em uma nova janela do Geogebra siga as orientaes:
a) Insira a funo () , e tecle enter.
b) Insira a funo ()
] = [ __ , __ ].
g) Use a opo Seletor (Boto 10) e insira o parmetro n variando de 1 (min) a 1000
(max), com incremento igual a 5. Conforme figura abaixo:
Figura 4.10 - Ferramenta Seletor do Geogebra
178
h) Vamos utilizar , novamente, os comandos Soma Superior e Soma Inferior para
as funes () e ().
Para a funo () , no intervalo [- 2 , 3] (identificado acima):
Inserir os comandos SomaSuperior[f,-2,3,n] e SomaInferior[f,-2,3,n], clicar no
boto 1 (Mover) e movimentar o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na
visualizao:
Tabela 4.11 - Aproximao da rea A
1
atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 22.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a
Soma
Inferior b
Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea A
1
da regio se aproxima cada vez mais de que valor?
___________________________________________________________________________
Assim, a rea da regio abaixo da curva do grfico da funo contnua e positiva
() , limitada pelo eixo OX e pelas retas verticais e , portanto, no
intervalo [-2 , 3] ________________________.
Para a funo ()
, no intervalo [ - 2, 3]
Primeiro desabilitar as parmetros a e b anteriores. Depois inserir os comandos
SomaSuperior[g,-2,3,n] e SomaInferior[g,-2,3,n], clicar no boto 1 (Mover) e movimentar
o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na visualizao:
179
Tabela 4.12 - Aproximao da rea A
2
atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 22.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior c
Soma
Inferior d
Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea A
2
da regio se aproxima cada vez mais de quanto?
___________________________________________________________________________
Assim, a rea da regio abaixo da curva do grfico da funo contnua e positiva
()
____________________________________________________________________
Portanto, a rea da regio limitada pelas curvas : _________________________
ATIVIDADE 23: Determine a rea da regio limitada entre as curvas:
() e ()
Em uma nova janela do Geogebra siga as orientaes:
a) Insira a funo () , e tecle enter.
180
b) Insira a funo ()
] = [ __ , __ ].
g) Use a opo Seletor (Boto 10) e insira o parmetro n variando de 1 (min) a 1000
(max), com incremento igual a 5.
h) Utilize, novamente, os comandos Soma Superior e Soma Inferior para as
funes () e ().
Para a funo () , no intervalo [0 , 4]:
Inserir os comandos SomaSuperior[f,0,4,n] e SomaInferior[f,0,4,n], clicar no boto
1 (Mover) e movimentar o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na
visualizao:
Tabela 4.13 - Aproximao da rea A
1
atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 23.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a
Soma
Inferior b
Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea A
1
da regio se aproxima cada vez mais de que valor?
___________________________________________________________________________
181
Assim, a rea da regio abaixo da curva do grfico da funo contnua e positiva
() , limitada pelo eixo OX e pelas retas verticais e , portanto, no intervalo
[0 , 4] ________________________.
Para a funo ()
, no intervalo [ 0, 4]
Primeiro desabilitar as parmetros a e b anteriores. Depois inserir os comandos
SomaSuperior[g,0,4,n] e SomaInferior[g,0,4,n], clicar no boto 1 (Mover) e movimentar o
parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na visualizao:
Tabela 4.14 - Aproximao da rea A
2
atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 23.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior c
Soma
Inferior d
Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea A
2
da regio se aproxima cada vez mais de quanto?
___________________________________________________________________________
Assim, a rea da regio abaixo da curva do grfico da funo contnua e positiva
()
_______________________________________________________________
A rea da regio limitada pelas curvas : ____________________________
182
ATIVIDADE 24: Determine a rea da regio limitada entre as curvas:
()
e ()
Em uma nova janela do Geogebra siga as orientaes:
a) Insira a funo ()
, e tecle enter.
b) Insira a funo ()
] = [ __ , __ ].
g) Use a opo Seletor (Boto 10) e insira o parmetro n variando de 1 (min) a 1000
(max), com incremento igual a 5.
h) Utilize, novamente, os comandos Soma Superior Soma Inferior para as funes
() e ().
Para a funo ()
, no intervalo [ -2 , 2]:
Primeiro desabilitar as parmetros a e b anteriores. Depois inserir os comandos
SomaSuperior[g,-2,2,n] e SomaInferior[g,-2,2,n], clicar no boto 1 (Mover) e movimentar
o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na visualizao:
Tabela 4.16: Aproximao da rea A
2
atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 24.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior c
Soma
Inferior d
Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea A
2
da regio se aproxima cada vez mais de quanto?
___________________________________________________________________________
Assim, a rea da regio abaixo da curva do grfico da funo contnua e positiva
()
_______________________________________________________________
A rea da regio limitada pelas curvas : ____________________________
184
185
Anexo E Roteiro de Atividades Avaliao Final
O objetivo das atividades propostas, nesta etapa, avaliar se os conceitos intuitivos de
Clculo Diferencial e Integral, ou seja, as ideias de limites, velocidade mdia e velocidade
instantnea e a rea de uma figura curva, os quais foram abordados ao longo dos quatro
roteiros apresentados acima, foram compreendidos pelos estudantes. Essa atividade avaliativa
explorou todos os conceitos que foram desenvolvidos aplicados ao estudo de uma mesma
funo quadrtica, a funo ()
.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES AVALIAO
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1: Construa, em uma janela do Geogebra, o
grfico da funo ()
1 1.5 1.8 1.9 1.99 1.999 1.9999
()
186
Agora, complete a frase corretamente, de acordo com a tabela 5.2: Na medida em
que os valores de se aproximam cada vez mais do nmero ______ , pela direita, os
valores de () se aproximam cada vez mais do nmero ________.
CONCLUSO: O LIMITE da ()
()
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 2: Observando o grfico de ()
,
com ajuda de uma calculadora e observando o grfico:
a) Calcule e complete os valores das tabelas abaixo, para a funo dada.
Tabela 5.3 - Limite da funo ()
()
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 3: Ainda, observando o grfico de ()
,
com ajuda de uma calculadora e observando o grfico:
a) Calcule e complete os valores das tabelas abaixo, para a funo dada.
1 5 10 20 50 100 1000
()
187
Tabela 5.4 - Limite da funo ()
Agora, responda, de acordo com a tabela 5.4: Na medida em que os valores de
decrescem cada vez mais, o que acontece com os valores de ()?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CONCLUSO: O LIMITE da ()
()
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 4: No grfico da funo ()
,
insira um parmetro , variando de -5(min) a 5(mx) insira um ponto ( ()) sobre o
grfico e a reta tangente ao grfico de () nesse ponto P.
Movimente o parmetro a e observe as alteraes na reta tangente ao grfico da
funo. Em seguida responda:
a) Quais as coordenadas do ponto , cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero? ___________________________________
b) Imagine que esse seja o grfico do movimento de um objeto. Marque os pontos
( ()) e ( ()) e a reta que passa por A e B. Qual a velocidade mdia do
objeto no intervalo [1,2]?
Lembre-se:
188
c) Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) A funo ()
?
___________________________________________________________________
g) Que intervalo que fornece o coeficiente angular negativo da reta tangente ao
grfico de ()
?
___________________________________________________________________
h) Qual o intervalo de Crescimento da funo ()
?
___________________________________________________________________
i) Qual o intervalo de Decrescimento da funo ()
?
___________________________________________________________________
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 5: Considere, ainda, a funo
()
. Determine a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico dessa funo, e
pelas retas verticais .
(A) Aproximando a rea Soma Superior
Em uma nova janela do Geogebra, insira a funo ()
, no intervalo
[0, 3], introduzindo a seguinte sintaxe na barra de comandos de entrada: Funo[-x^2+9,0,3]
a) Digite na barra de comandos (esse o nmero de retngulos que vamos
inserir inicialmente).
b) Utilize o comando Soma Superior com 4 retngulos: SomaSuperior[f,0,2,n].
Com base na visualizao, identifique os dados pedidos e complete a tabela abaixo:
189
Tabela 5.5 - Clculo das reas dos retngulos da atividade complementar 5(A) Soma
Superior
Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
BASE
b
ALTURA
h = f(x)
REA:
A = b . h
c) Qual o valor da soma das reas dos trs retngulos? Calcule.
_________________________________________________________________
d) Qual o valor parmetro a que indica a aproximao da rea desejada, por
excesso, nesse caso?________________________________________________
(B) Aproximando a rea Soma Inferior
Na mesma janela do Geogebra siga as orientaes:
a) Clique sobre o parmetro na janela algbrica e desabilite o valor da soma
superior.
b) Utilize o comando Soma Inferior: SomaInferior[f,0,2,n].
Com base na visualizao complete a tabela abaixo:
Tabela 5.6 - Clculo das reas dos retngulos da atividade complementar 5(B) Soma
Inferior
Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
BASE
B
ALTURA
h = f(x)
REA:
A = b . h
190
c) Qual o valor da soma das reas dos trs retngulos? Calcule.
_________________________________________________________________
d) Qual o valor parmetro b que indica a aproximao da rea desejada, por
falta, nesse caso?___________________________________________________
(C) Aumentando o nmero de retngulos
Na mesma tela do Geogebra, habilite novamente a Soma Superior, clicando sobre o
parmetro a na janela algbrica. Modifique os valores de n conforme indicado em cada
caso e preencha a tabela abaixo:
Tabela 5.7 - Aproximao da rea atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade complementar 5.
n = 5 n = 8 n = 10 n = 15 n = 20 n =100 n=500 n=1000
Soma
Superior
a
Soma
Inferior
b
Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea da regio se aproxima cada vez mais de quanto?
___________________________________________________________________________
Assim a rea da regio descrita, ou seja, abaixo da curva do grfico da funo
()