PARECER HOMOLOGADO

Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 4/9/2012, Seo 1, Pg. 98.

MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADOS: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica (MEC/SETEC) e Conselho Nacional de Educao/Cmara de
Educao Bsica (CNE/CEB)
UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio.
COMISSO: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima,
Mozart Neves Ramos
PROCESSO N 23001.000136/2010-95
PARECER CNE/CEB N:
11/2012
COLEGIADO:
CEB
APROVADO EM:
9/5/2012

I RELATRIO

Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei n 9.394, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional do
inciso XXIV do art. 22 da Constituio Federal. Essa Lei consagra a Educao Profissional e
Tecnolgica entre os nveis e as modalidades de educao e ensino, situando-a na confluncia
de dois dos direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho,
consagrados no art. 227 da Constituio Federal como direito profissionalizao, a ser
garantido com absoluta prioridade.
O captulo da LDB sobre a Educao Profissional foi inicialmente regulamentado
pelo Decreto n 2.208/97. Na sequncia, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho
Nacional de Educao (CNE), com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico pela Resoluo
CNE/CEB n 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto n 2.208/97 foi substitudo pelo Decreto n
5.154/2004, o qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a par das outras formas de organizao e oferta dessa
modalidade de Educao Profissional e Tecnolgica. Em decorrncia, a Cmara de Educao
Bsica do CNE atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, por
meio da Resoluo CNE/CEB n 1/2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 39/2004.
Posteriormente, a Resoluo CNE/CEB n 3/2008, que teve como base o Parecer
CNE/CEB n 11/2008, disps sobre a instituio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio, sendo que seu art. 3 determina que os cursos constantes desse Catlogo sejam
organizados por eixos tecnolgicos definidores de um projeto pedaggico que contemple as
trajetrias dos itinerrios formativos e estabelea exigncias profissionais que direcionem a
ao educativa das instituies e dos sistemas de ensino na oferta da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio.
So significativas as alteraes promovidas na LDB pela Lei n 11.741/2008,
incorporando os dispositivos essenciais do Decreto n 5.154/2004, ao qual se sobreps,


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inserindo-os no marco regulatrio da Educao Nacional. Essas alteraes ocorreram no
Titulo V da LDB. Foi inserida a seo IV-A do Capitulo II, que trata da Educao Bsica.
Assim, alm da seo IV, que trata do Ensino Mdio, foi acrescentada a seo IV-A, que
trata da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, com a insero de quatro novos
artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda, um novo pargrafo ao art. 37, j na
seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, foi alterada a
denominao do Captulo III do Ttulo V, para tratar da Educao Profissional e
Tecnolgica, bem como foi alterada a redao dos dispositivos legais constantes dos arts. 39
a 42 da LDB.
Em 13 de julho de 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate, definindo
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, pela Resoluo CNE/CEB
n 4/2010, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, os quais esto sendo
considerados neste Parecer. Mais recentemente, esta Cmara ainda aprovou a Resoluo
CNE/CEB n 2/2012, com base no Parecer CNE/CEB n 5/2011, que definiu Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os quais tambm esto sendo aqui considerados.
neste contexto de atualizao geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para
todas as etapas e modalidades de Educao Bsica que deve ser entendida a demanda atual,
que objeto do presente Parecer.
Trata-se, especificamente, da definio de novas orientaes para as instituies
educacionais e sistemas de ensino, luz das alteraes introduzidas na LDB pela Lei n
11.741/2008, no tocante Educao Profissional e Tecnolgica, com foco na Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tambm definindo normas gerais para os cursos e
programas destinados formao inicial e continuada ou qualificao profissional, bem como
para os cursos e programas de especializao tcnica de nvel mdio, na perspectiva de
propiciar aos trabalhadores o contnuo e articulado desenvolvimento profissional e
consequente aproveitamento de estudos realizados no mbito dos cursos tcnicos de nvel
mdio organizados segundo a lgica dos itinerrios formativos. A Educao Profissional
Tecnolgica, de graduao e ps-graduao, prevista no inciso III do art. 39 da atual LDB,
ser objeto de outro Parecer e respectiva Resoluo, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comisso Especial Bicameral, constituda no mbito do Conselho Pleno,
com a finalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao
Profissional e Tecnolgica.
A Comisso Especial constituda no mbito da CEB, inicialmente, indicou o
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo como relator da matria, o qual, juntamente com os
demais membros da Comisso Especial, trabalhou exaustivamente na formulao deste
Parecer. Sua primeira proposta foi apresentada CEB em fevereiro de 2010, a qual decidiu
ouvir mais a comunidade educacional sobre a matria, dialogando com os setores interessados
e realizando duas audincias pblicas nacionais, uma no Rio de Janeiro e outra em So Paulo.
O texto produzido pelo Relator e apresentado pela Comisso Especial ficou disponvel no site
do CNE, no Portal do MEC, durante vrios meses. Foram recebidas algumas dezenas de
sugestes e contribuies, muitas delas incorporadas ao novo texto. Por outro lado, atendendo
solicitao especial do Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF), esta Cmara de Educao Bsica levou o
Parecer em questo ao debate em Seminrio da Educao Profissional e Tecnolgica
promovido pelo Frum de Dirigentes de Ensino (FDE) da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica e pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd), em conjunto com a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
(SETEC) do Ministrio da Educao (MEC). Aps a referida apresentao, a SETEC, com o


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objetivo de ampliar os debates, constituiu um Grupo de Trabalho (GT), que contou com
ampla representao de pesquisadores da educao profissional e tecnolgica. Enquanto
aguardava o recebimento do documento de contribuies que se encontrava em processo de
elaborao no mbito do referido GT, a Cmara de Educao Bsica deu continuidade aos
debates internos em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
contando para tal, com amplo apoio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do Ministrio da
Educao. Posteriormente, a Cmara de Educao Bsica recebeu a contribuio produzida
pelo GT, intitulada Diretrizes Curriculares para Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio em debate, a qual foi apresentada pela SETEC/MEC, em conjunto com a SEB/MEC,
ANPED e o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED).
A Comisso Especial incorporou parte considervel dessas novas contribuies, as
quais enfatizam os avanos ocorridos no Brasil, de modo especial na ltima dcada, em
relao Educao Profissional e Tecnolgica, as quais redundaram, inclusive, em
significativas alteraes na LDB, promovidas pela Lei n 11.741/2008.
A partir dos documentos tcnicos encaminhados pela SETEC/MEC e das dezenas de
contribuies recebidas de instituies pblicas e privadas, bem como por especialistas em
Educao Profissional e Tecnolgica, as duas Comisses Especiais constitudas no mbito da
CEB/CNE para tratar da definio das Diretrizes Curriculares Nacionais, respectivamente,
para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, iniciaram um
perodo de intenso debate conjunto dos dois documentos definidores de Diretrizes
Curriculares Nacionais. Foram consideradas suas inmeras interfaces, respeitando-se,
contudo, as necessrias individualidades dos dois documentos normativos, bem como a
necessria sinergia com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010, com base no Parecer CNE/CEB n 7/2010.
Especificamente em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, o esforo inicial da Comisso Especial constituda no
mbito da CEB/CNE foi o de analisar atentamente todas as contribuies at ento recebidas,
de modo especial quelas encaminhadas pelo MEC. Na sequncia, a Comisso Especial
buscou encontrar os pontos de convergncia entre o documento originalmente encaminhado
pela CEB/CNE s duas Audincias Pblicas Nacionais e aquele apresentado pela
SETEC/MEC. O debate foi realizado essencialmente em conjunto pelas duas referidas
Comisses Especiais, buscando garantir a necessria coerncia entre os dois documentos
normativos em processo de definio, bem como de ambos com as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Com esse propsito, inicialmente, foi dada uma
nova verso para o Projeto de Resoluo, o qual foi amplamente debatido na Cmara de
Educao Bsica. Aps a obteno de um consenso preliminar na CEB/CNE em torno do
Projeto de Resoluo, foi dada nova redao ao Parecer normativo, para retomada dos
necessrios debates, tanto no mbito da Comisso Especial, quanto da Cmara de Educao
Bsica, com a participao da SETEC/MEC.
Na reunio da Cmara de Educao Bsica, do dia 1 de junho de 2011, entretanto, o
Secretrio da SETEC/MEC entregou um documento resultante dos debates promovidos por
aquela Secretaria, a partir do dia 23 de maio de 2010, com representantes do CONIF e Pr-
Reitores de Ensino da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, bem como
educadores dos campos Trabalho e Educao, e Educao de Jovens e Adultos, da ANPED,
manifestando discordncia em relao ao texto da Comisso Especial, reiterando, a ttulo de
substitutivo, o Documento elaborado no mbito do GT constitudo pela SETEC, em 2010,
intitulado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em debate, por entender que o
mesmo expressa os conceitos e concepes que vm sendo assumidos pelo MEC, desde
2003, em relao Educao Profissional.


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Com essa nova comunicao do Secretrio da SETEC/MEC, a Cmara de Educao
Bsica decidiu interromper momentaneamente o debate em curso na Cmara e reorient-lo
para a identificao dos reais pontos de discordncia entre as duas posies. Em 19 de julho
de 2011, a Portaria CNE/CEB n 2/2011 constituiu Comisso Especial integrada pelos
seguintes Conselheiros: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes
de Lima e Mozart Neves Ramos, os quais decidiram assumir em conjunto a relatoria do
Parecer. Buscou-se, ento, identificar pontos de consenso a partir dos quais seria possvel
encontrar uma soluo satisfatria para todos os envolvidos e que garantisse, no apenas a
manuteno, mas principalmente o aprimoramento da necessria qualidade da Educao
Profissional e Tecnolgica. Esta , inclusive, uma das prioridades manifestas do Senhor
Ministro da Educao e da Senhora Presidente da Repblica no Projeto de Lei no qual o
Executivo apresentou ao Congresso Nacional suas propostas para o Plano Nacional de
Educao no decnio 2011-2020, bem como em relao Lei n 12.513/2011, que instituiu o
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), com a finalidade
de ampliar a oferta de Educao Profissional e Tecnolgica dos trabalhadores brasileiros.
Aps a definio de um novo roteiro para a redao do Parecer de atualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a
CEB decidiu adotar uma nova sistemtica de relatoria conjunta do Parecer e do anexo Projeto
de Resoluo, os quais passaram a ser relatados por todos os integrantes da Comisso
Especial constituda no mbito da Cmara de Educao Bsica. O objetivo ltimo almejado
era o de concluir com sucesso este Parecer ao longo do primeiro trimestre do corrente ano,
uma vez que esse debate j est ultrapassando seu segundo ano de estudos no mbito da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Entretanto, na reunio ordinria do dia 7 de maro de 2012, a qual contou com as
honrosas presenas dos novos Secretrios de Educao Profissional e Tecnolgica, Marco
Antonio de Oliveira, e de Educao Bsica, Cesar Callegari, vista das inmeras sugestes
que ainda estavam sendo encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao e ao prprio
Ministrio da Educao, decidiu-se adotar providncias, de acordo com o seguinte calendrio,
em relao elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio:
1. disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educao e no Site da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica, no Portal do MEC, a ltima verso das referidas
Diretrizes Curriculares Nacionais, em regime de Consulta Pblica Nacional, at o dia 19 de
abril do corrente ano;
2. realizar, no Auditrio Professor Ansio Teixeira, em Braslia, na sede do
Conselho Nacional de Educao, no dia 9 de abril de 2012, no horrio das 14 s 18 horas,
uma nova e conclusiva audincia pblica nacional sobre as referidas Diretrizes Curriculares
Nacionais;
3. concluir este trabalho preliminar at a manh do dia 6 de maio, para que a Cmara
de Educao Bsica tenha condies de apreci-lo conclusivamente e aprov-lo, em sua
reunio ordinria do dia 9 de maio de 2012.

Por que novas Diretrizes?

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, definidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n
16/99, foram elaboradas em um contexto especfico de entendimento dos dispositivos legais
da Lei n 9.394/96 (LDB), os quais tinham sido regulamentados pelo Decreto n 2.208/97. No
momento em que se deu a definio dessas Diretrizes, entretanto, j estava em curso na


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sociedade brasileira um grande debate sobre as novas relaes de trabalho e suas
consequncias nas formas de execuo da Educao Profissional.
Esse debate j se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a substituio do
Decreto n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/2004. Imediatamente, a CEB atualizou as referidas
Diretrizes Curriculares Nacionais pela Resoluo CNE/CEB n 3/2005, com base no Parecer
CNE/CEB n 39/2004. Posteriormente, os dispositivos regulamentares do Decreto n
5.154/2004 foram retrabalhados no mbito do Ministrio da Educao e encaminhados
apreciao do Congresso Nacional como Projeto de Lei, o qual resultou na Lei n
11.741/2008, que promoveu importantes alteraes na atual LDB, especialmente em relao
Educao Profissional e Tecnolgica.
O momento histrico se destacou pela realizao de importantes debates sobre a
matria, os quais eram travados no mbito do prprio Ministrio da Educao e deste
Conselho Nacional de Educao, bem como da comunidade educacional interessada. Alm
disso, neste perodo de mais de uma dcada decorrida da aprovao do primeiro conjunto de
Diretrizes Curriculares Nacionais, transformaes no mundo do trabalho se consolidaram,
promovendo uma verdadeira mudana de eixo nas relaes entre trabalho e educao. A
prpria natureza do trabalho est passando por profundas alteraes, a partir do momento em
que o avano cientfico e tecnolgico, em especial com a mediao da microeletrnica, abalou
profundamente as formas tayloristas e fordistas de organizao e gesto do trabalho, com
reflexos diretos nas formas de organizao da prpria Educao Profissional e Tecnolgica.
A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo, da substituio da base
eletromecnica pela base microeletrnica, passou a exigir da Educao Profissional que
propicie ao trabalhador o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias
profissionais complexos.
Essas novas Diretrizes, obviamente, devem considerar a Educao Profissional e
Tecnolgica, sobretudo, como um direito social inalienvel do cidado, em termos de direito
do trabalhador ao conhecimento. A Constituio Federal, em seu art. 6, ao elencar os direitos
sociais do cidado brasileiro, relaciona os direitos educao e ao trabalho. O art. 227 da
Constituio Federal destaca o direito profissionalizao entre os direitos fundamentais a
serem assegurados com absoluta prioridade pela famlia, pela sociedade e pelo Estado. O art.
205 da Carta Magna define que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. A formao para o trabalho, nos termos do inciso IV do art. 214 da
Constituio Federal, um dos resultados a serem obtidos pelo Plano Nacional de Educao.
Por outro lado, no pode ser esquecido, tambm, o que define o art. 170 da Constituio
Federal em relao ordem econmica, a qual deve estar fundada na valorizao do trabalho
humano e na livre iniciativa, tendo por finalidade assegurar a todos existncia digna,
conforme os ditames da justia social, observando como princpios, entre outros, a funo
social da propriedade, a reduo das desigualdades regionais e sociais e a busca do pleno
emprego. O pargrafo nico do mesmo artigo ainda prev que assegurado a todos o livre
exerccio de qualquer atividade econmica, independentemente de autorizao de rgos
pblicos, salvo nos casos previstos em lei.
A LDB retomou esse mandamento constitucional definindo, em seu art. 2, que a
educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O 2 do art. 1 da LDB
define que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, e


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o inciso XI do art. 3, ao definir os princpios a serem assegurados nas atividades de ensino,
identifica a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. O art. 36-
A, includo pela Lei n 11.741/2008 na LDB, define que o Ensino Mdio, atendida a
formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. O
pargrafo nico do mesmo artigo determina que a preparao geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios
estabelecimentos de ensino ou em cooperao com instituies especializadas em educao
profissional. O 3, includo pela Lei n 11.741/2008 no art. 37 da atual LDB, determina que
a Educao de Jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a Educao
Profissional. O novo art. 39 da atual LDB, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008,
define que a Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da
Educao Nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s
dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. O 1 desse mesmo artigo prev que os
cursos de Educao Profissional e Tecnolgica podero ser organizados por eixos
tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nvel de ensino.
Os referidos dispositivos constitucionais e legais, considerados luz do prescrito pelo
inciso V do art. 214 de nossa Carta Magna, que preconiza como um dos resultados do Plano
Nacional de Educao a promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas,
praticamente exigem que um documento definidor de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional e Tecnolgica leve em considerao a cincia e a tecnologia como
construes sociais, histrico-culturais e polticas. Neste contexto, este documento definidor
de novas Diretrizes Curriculares Nacionais deve considerar o papel da Educao Profissional
e Tecnolgica no desenvolvimento nacional, para bem alm do campo estritamente
educacional. Enquanto modalidade educacional, portanto, ela integra um contexto de tenses,
avanos e limites de uma educao que contempla, tambm, a formao ou qualificao para
o trabalho, como um dos direitos fundamentais do cidado, no contexto atual do mundo do
trabalho, objetivando a sua formao integral, ou seja, que consiga superar a dicotomia
historicamente cristalizada da diviso social do trabalho entre a ao de executar e as aes de
pensar, planejar, dirigir, supervisionar ou controlar a qualidade dos produtos ou servios.

O mundo do trabalho como referncia para a Educao Profissional

A evoluo tecnolgica e as lutas sociais tm modificado as relaes no mundo do
trabalho. Devido a essas tenses, atualmente, no se admite mais a existncia de trabalhadores
que desempenhem apenas tarefas mecnicas. O uso das tecnologias de comunicao e da
informao tem transformado o trabalho em algo menos slido. J convivemos com trabalhos
feitos em rede ou trabalhos feitos em casa, bem como com trabalho sem carteira assinada e
trabalho no mundo virtual. Convivemos, tambm, com a valorizao de profisses que no
geram produtos industriais, tais como artes, sade, comunicao, educao e lazer.
Espera-se que o mundo do trabalho avance na direo de relaes trabalhistas mais
justas. Isso implica numa maior participao dos trabalhadores nos destinos e nos processos
de trabalho. Para que isso acontea necessrio que o trabalhador tenha conhecimento da
tecnologia, da cincia e dos processos necessrios em sua produo. A escola especializada ou
voltada para a formao profissional deve atentar para essa necessidade.
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da
sociedade brasileira como de um direito universal. O no entendimento dessa abrangncia da
Educao Profissional na tica dos direitos universais educao e ao trabalho, associando a
Educao Profissional unicamente formao de mo-de-obra, tem reproduzido o dualismo


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existente na sociedade brasileira entre as chamadas elites condutoras e a maioria da
populao trabalhadora. Como a escravido, no Brasil, infelizmente, perdurou por mais de
trs sculos, esta trgica herana cultural reforou no imaginrio popular essa distino e
dualidade no mundo do trabalho, a qual deixou marcas profundas e preconceituosas com
relao categoria social de quem executava trabalho manual. Independentemente da boa
qualidade do produto e da sua importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre
foram relegados a uma condio social inferior. Essa herana colonial escravista influenciou
bastante preconceituosamente todas as relaes sociais e a viso da sociedade sobre a prpria
educao e a formao profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela
educao escolar acadmica, era visto, pelas chamadas elites condutoras do Pas, como
desnecessrio para a maior parcela da populao e, de modo especial, para a formao de
mo-de-obra. No se reconhecia vnculo necessrio entre a educao escolar e o exerccio
profissional no mundo do trabalho, pois a atividade econmica predominante no requeria
essa educao formal ou profissional.
At o ltimo quartil do sculo passado, a formao profissional no Brasil,
praticamente limitava-se ao treinamento operacional para a produo em srie e padronizada,
com a incorporao macia de operrios semiqualificados, adaptados aos respectivos postos
de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas e
delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com o desenvolvimento
de conhecimentos, saberes e competncias profissionais em nveis de maior complexidade,
em virtude da rgida separao entre as atividades de planejamento, superviso e controle de
qualidade e as de execuo, no chamado cho de fbrica ou similar. Havia pouca margem
de autonomia para o trabalhador, uma vez que o monoplio do conhecimento tcnico-
cientfico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis gerenciais. Nesse ambiente,
a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo
expanso econmica. A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de gesto do
trabalho comearam a passar por modificaes estruturais cada vez mais aprofundadas. Um
novo cenrio econmico e produtivo comeou a ser desenhado e se estabeleceu com o
desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de
servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas.
Em consequncia, passou-se a requerer, cada vez mais, slida base de educao geral
para todos os trabalhadores; Educao Profissional bsica aos no qualificados; qualificao
profissional de tcnicos; e educao continuada, para atualizao, aperfeioamento,
especializao e requalificao de trabalhadores. A partir das dcadas de 70 e 80 do ltimo
sculo, multiplicaram-se estudos referentes aos impactos das novas tecnologias, que
revelaram a exigncia de profissionais cada vez mais polivalentes e capazes de interagir em
situaes novas e em constante mutao. Como resposta a este desafio, escolas e instituies
de Educao Profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo
novas reas profissionais, estruturando programaes diversificadas e articuladas por eixos
tecnolgicos, elevando os nveis de qualidade da oferta. Os empregadores passaram a exigir
trabalhadores cada vez mais qualificados, uma vez que equipamentos e instalaes complexas
requerem trabalhadores com nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. As
mudanas aceleradas no sistema produtivo passaram a exigir uma permanente atualizao das
qualificaes e habilitaes existentes, a partir da identificao de novos perfis profissionais.
Por outro lado, o exerccio profissional de atividades tcnicas de nvel mdio vem
passando por grande mutao, decorrente de mudanas de ordem sociopoltica que implicam
na construo de uma nova sociedade que enfatiza a cidadania, superadas, assim, as
condicionantes econmicas impostas pelo mercado de trabalho.


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Atualmente, no se concebe uma Educao Profissional identificada como simples
instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de
trabalho, mas sim como importante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s
conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do enfoque
tradicional da formao profissional baseado apenas na preparao para execuo de um
determinado conjunto de tarefas a serem executadas. A Educao Profissional requer, alm do
domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo,
com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao
dos valores necessrios tomada de decises no mundo do trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, portanto, devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta de uma
Educao Profissional mais ampla e politcnica. As mudanas sociais e a revoluo cientfica
e tecnolgica, bem como o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa
reviso dos currculos, tanto da Educao Bsica como um todo, quanto, particularmente, da
Educao Profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses cada vez mais
crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico,
iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo
de problemas. O que necessrio, paralelamente, acompanhando de perto o que j vem sendo
historicamente constitudo como processo de luta dos trabalhadores, reverter tais exigncias
do mercado de trabalho com melhor remunerao, que sejam suficientes para garantir
condies de vida digna, mantendo os direitos j conquistados.

Perspectivas de desenvolvimento do mundo do trabalho

A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, ultrapassando os limites do campo estritamente educacional,
considera o papel da Educao Profissional e Tecnolgica no desenvolvimento do mundo do
trabalho, na perspectiva da formao integral do cidado trabalhador. Portanto, dever
conduzir superao da clssica diviso historicamente consagrada pela diviso social do
trabalho entre os trabalhadores comprometidos com a ao de executar e aqueles
comprometidos com a ao de pensar e dirigir ou planejar e controlar a qualidade dos
produtos e servios oferecidos sociedade.
Observa-se atualmente a existncia de um aparentemente claro consenso dos diversos
atores sociais quanto real importncia da Educao Profissional e Tecnolgica para o
desenvolvimento do pas. Entretanto, existem divergncias profundas tanto em relao ao
significado desse desenvolvimento, que deve ser entendido como sustentvel e solidrio, bem
como quanto ao papel a ser desempenhado pela prpria Educao Profissional e Tecnolgica
nesse processo.
Em relao ao desenvolvimento social, explicita-se a clara rejeio aos modelos
tradicionais excludentes e no sustentveis, os quais, social e ambientalmente, envolvem
concentrao de renda e submisso clssica diviso internacional do trabalho. inaceitvel
um modelo de desenvolvimento econmico centrado na dilapidao da fora de trabalho e das
riquezas naturais, bem como no estimulo competio, na promoo do individualismo e
destruio dos valores essenciais das culturas populares. Em seu lugar, numa perspectiva
inclusiva, defende-se um modelo de desenvolvimento socioeconmico e ambiental no qual a
insero do Brasil no mundo se d de forma independente, garantindo a cada um, individual e
coletivamente, a apropriao dos benefcios de tal desenvolvimento. Este entendimento
caminha na esteira dos movimentos sociais que afirmam, nas sucessivas edies do Frum


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Social Mundial, que possvel, vivel e desejvel a construo de um outro mundo muito
melhor e que seja efetivamente inclusivo, sustentvel e solidrio.
Nesta perspectiva, deve-se adotar uma concepo educacional que no considere a
educao como a nica varivel de salvao do pas e a Educao Profissional e Tecnolgica
como a porta estreita da empregabilidade, at mesmo porque nunca houve e nem haver
congruncia direta entre curso realizado e emprego obtido ou trabalho garantido. bastante
evidente que a Educao Profissional e Tecnolgica no uma condio individual necessria
para o ingresso e a permanncia do trabalhador no mercado de trabalho, que no pode ser
considerada como de responsabilidade nica e exclusiva dos trabalhadores, como se houvesse
relao causal direta entre a Educao Profissional e Tecnolgica e nvel de empregabilidade
do trabalhador certificado. Para tanto, essencial desmistificar a pretensa correspondncia
direta entre qualificao ou habilitao profissional e emprego ou oportunidades de trabalho.
Esta relao linear e fictcia fortemente disseminada pela mdia e assumida por polticos e
governantes como o eixo central dos discursos polticos. Ela , at mesmo, considerada de
fundamental importncia quando da definio das polticas pblicas de trabalho, contribuindo
para uma exploso da oferta de cursos e programas de Educao Profissional desconectados
da realidade de um mundo do trabalho em estado de permanente evoluo e de profundas
alteraes estruturais e conjunturais.
sabido que, nas sociedades ps-industriais, na era da informao e da revoluo da
alta tecnologia, o deslocamento tecnolgico impacta pesadamente em todas as reas da
produo. Resulta da um significativo declnio da oferta de empregos, que acaba acarretando
mudanas relevantes no mundo do trabalho, tais como contnuo deslocamento dos
trabalhadores e precarizao das relaes de trabalho. Diferentemente de perodos histricos
anteriores, que podem ser caracterizados muito mais por inovaes que substituam o trabalho
em alguns setores, mas que eram compensados em outros, no momento atual, a transformao
tecnolgica atinge praticamente todos os setores da produo, promovendo uma crise global
na sociedade do trabalho. O emprego est deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se
fixam identidades e projetos de vida, reduzindo-se a importncia do trabalho formal
tradicional, embora este ainda mantenha especial relevncia.
Est ficando cada vez mais evidente que o que est mudando, efetivamente, a
prpria natureza do trabalho. Est adquirindo importncia cada vez mais capital o
conhecimento cientfico e a incorporao de saberes em detrimento do emprego de massa,
sem qualificao profissional e desempenho intelectual. O valor do Conhecimento passa a
assumir significativa centralidade da nova organizao da sociedade ps-industrial, onde o
mundo se apresenta como mais instvel e carregado de incertezas. Antigos postos de trabalho
e emprego, bem como direitos trabalhistas consagrados, podem acabar desaparecendo
rapidamente, abrindo perspectivas para a definio de novas polticas pblicas para o
trabalho, inclusive no campo da Educao Profissional e Tecnolgica. Essas novas polticas
pblicas devem contemplar oferta mais flexvel de cursos e programas objetivamente
destinados profissionalizao dos trabalhadores de acordo com itinerrios formativos que
lhes possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de estudos e de conhecimentos,
saberes e competncias profissionais constitudas. Neste contexto, a educao para a vida, em
sentido lato, poder propiciar aos trabalhadores o desenvolvimento de conhecimentos, saberes
e competncias que os habilitem efetivamente para analisar, questionar e entender os fatos do
dia a dia com mais propriedade, dotando-os, tambm, de capacidade investigativa diante da
vida, de forma mais criativa e crtica, tornando-os mais aptos para identificar necessidades e
oportunidades de melhorias para si, suas famlias e a sociedade na qual vivem e atuam como
cidados.


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No plano terico, este posicionamento significa assumir um confronto mais direto com
as teorias do capital humano e suas variantes contemporneas, como por exemplo, as que
apontam para a centralidade do capital social, demonstrando a sua incapacidade de explicar
ou contribuir com a elaborao de polticas pblicas de trabalho, emprego e renda que, de
fato, tenham condies de incluir, de forma cidad, milhes de pessoas no mundo do trabalho.
No plano poltico, como j foi enfatizada, esta linha de raciocnio implica ir alm do
campo estritamente educacional para atuar, tambm e simultaneamente, nos campos da
produo, da prestao de servios e do prprio Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores
nesse debate, na perspectiva da construo de um verdadeiro consenso quanto importncia
da Educao Profissional e Tecnolgica para o desenvolvimento inclusivo, sustentvel e
solidrio, conforme reiteradamente apontado nas constantes intervenes ocorridas no Frum
Social Mundial, em termos de outras formas de organizao do trabalho, em cooperativas,
associaes, comunidades tradicionais quilombolas, indgenas, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, caiaras, povos da floresta, caboclos etc.
Para que essa educao integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva poltica
pblica educacional, entretanto, necessrio que esta assuma uma amplitude verdadeiramente
nacional, na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo
o territrio brasileiro. Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes desencadeadas
nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao, colaborao e cooperao
entre as diferentes esferas pblicas, nos diferentes nveis de poder. Em nvel nacional, por
exemplo, exige-se amplo esforo de intercomplementaridade entre o MEC e outros
Ministrios, tendo em vista a real articulao com outras polticas setoriais. Se considerarmos
o mbito interno do Ministrio, teramos que enfatizar a efetiva articulao e cooperao entre
suas Secretarias e com a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica; e no mbito
externo, a cooperao e articulao com as instituies de Educao Profissional e
Tecnolgica das redes pblicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal, bem como com
os Servios Nacionais de Aprendizagem. Em cada Unidade da Federao, enfatizar a
necessria intercomplementaridade entre o respectivo sistema estadual ou distrital de ensino,
as instituies pblicas de educao bsica e superior e os sistemas municipais de ensino. Isso
tudo pressupe, igualmente, a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pela
definio de polticas setoriais no mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras polticas
setoriais vinculadas a diversos ministrios responsveis pela definio e implementao de
polticas pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educao
Profissional de forma integrada e inclusiva como poltica pblica educacional necessrio
pens-la tambm na perspectiva de sua contribuio para a consolidao, por exemplo, das
polticas de cincia e tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio,
de sade pblica, de desenvolvimento de experincias curriculares e de implantao de polos
de desenvolvimento da indstria e do comrcio, entre outras. Enfim, necessrio buscar a
caracterizao de seu papel estratgico no marco de um projeto de desenvolvimento
socioeconmico sustentvel, inclusivo e solidrio do estado brasileiro.

A escola e o mundo do trabalho

Para tratar desta questo, inicialmente, oportuno registrar que, em 17 de junho de
2004, foi aprovada pelo plenrio da sesso n 92 da Conferncia Geral Anual da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT), a Recomendao n 195/2004, sobre orientao e formao
profissional, treinamento e aprendizagem ao longo da vida, que substituiu a anterior
Recomendao n 150/1975, que tratava da temtica da orientao e qualificao profissional


11
para o trabalho. Em sntese, a nova recomendao da OIT enfatiza que a Educao Bsica,
reconhecida como direito pblico fundamental de todos os cidados, deve ser garantida de
forma integrada com a orientao, a formao e a qualificao profissional para o trabalho. O
objetivo dessa poltica pblica o de propiciar autonomia intelectual, de tal forma que, a cada
mudana cientfica e tecnolgica, o cidado consiga por si prprio formar-se ou buscar a
formao necessria para o desenvolvimento de seu itinerrio profissional.
A qualidade da oferta da trade Educao Bsica, formao profissional e
aprendizagem ao longo da vida contribui significativamente para a promoo dos interesses
individuais e coletivos dos trabalhadores e dos empregadores, bem como dos interesses
sociais do desenvolvimento socioeconmico, especialmente, tendo em conta a importncia
fundamental do pleno emprego, da erradicao da pobreza, da incluso social e do
crescimento econmico sustentado.
A importncia desta referncia recomendao da OIT num documento orientador da
definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio objetiva enfatizar a necessidade de se partir da identificao das necessidades do
mundo do trabalho e das demandas da sociedade, para se promover o planejamento e o
desenvolvimento de atividades de Educao Profissional e Tecnolgica. A anlise da relao
entre essas necessidades e o conhecimento profissional que hoje requerido do trabalhador no
atual contexto do mundo do trabalho, cada vez mais complexo, exige a transformao das
aprendizagens em saberes integradores da prtica profissional.
Alm da defasagem que h em relao aos conhecimentos bsicos, constatados por
avaliaes nacionais e internacionais, duas outras condies surgidas neste incio de sculo
modificaram significativamente os requisitos para o ingresso dos jovens no mundo do
trabalho: de um lado, a globalizao dos meios de produo, do comrcio e da indstria, e de
outro, a utilizao crescente de novas tecnologias, de modo especial, aquelas relacionadas
com a informatizao. Essas mudanas significativas ainda no foram devidamente
incorporadas pelas escolas de hoje, o que reflete diretamente no desenvolvimento profissional
dos trabalhadores. Superar essa falha na formao dos nossos estudantes do Ensino Mdio e
tambm da Educao Profissional essencial para garantir seu desenvolvimento e sua
cidadania.
As instituies internacionais de Educao Profissional nos tm ensinado que a
melhor maneira para desenvolver os saberes profissionais dos trabalhadores est na sua
insero nas vrias dimenses da cultura, da cincia, da tecnologia e do trabalho, bem como
de sua contextualizao, situando os objetivos de aprendizagem em ambiente real de trabalho.
Esta perspectiva indica que errada a orientao para planejar as atividades educacionais
primeiramente para se aprender teoricamente o que tero de colocar em prtica em seus
futuros trabalhos. Ao contrrio, o que se exige o desenvolvimento de metodologias de
ensino diferenciadas, garantindo o necessrio pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas (inciso II do art. 3 da LDB) e que relacionem permanentemente a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV do art. 35 da LDB).
A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orientada pelo
conhecimento cientfico e tecnolgico. Este, por sua vez, no deve ser ensinado de forma
desconectada da realidade do mundo do trabalho. Este ensino integrado a melhor ferramenta
que a instituio educacional ofertante de cursos tcnicos de nvel mdio pode colocar
disposio dos trabalhadores para enfrentar os desafios cada vez mais complexos do dia a dia
de sua vida profissional e social, como ressalta a Recomendao n 195/2004 da OIT.
O futuro do trabalho no mundo depender, em grande parte, do desenvolvimento da
educao, desde que se consiga garantir slida educao geral de base para todos e cada um


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dos seus cidados, associada a slidos programas de Educao Profissional para seus jovens
em processo formativo e seus adultos em busca de requalificao para o trabalho. Depende,
tambm, fundamentalmente, do desenvolvimento da capacidade de aprender, para continuar
aprendendo neste mundo em constante processo de mudanas. A descrio exata do futuro do
trabalho, portanto, a descrio de uma realidade nem de longe imaginada na virada do
sculo e que ser totalmente transformada daqui a outros dez anos ou mais. O que se
vislumbra nesse novo ambiente profissional um trabalho executado basicamente em equipe
e orientado para a soluo de problemas cada vez mais complexos, oferecendo-lhes respostas
cada vez mais flexveis, criativas e inusitadas. Nesta nova realidade, impossvel para todos
os cidados e em especial para os trabalhadores passar algum minuto sem aprender. Esse
processo de aprendizagem permanente, inclusive na Educao Profissional e Tecnolgica,
deve contribuir efetivamente para a melhoria do mundo do trabalho, propiciando aos
trabalhadores os necessrios instrumentos para que possam romper com os mecanismos que
os habilitam exclusivamente para a reproduo do status quo do capitalismo.

Conceitos e princpios

O Parecer CNE/CEB n 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica, entende que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o
currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem,
formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem
apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas
singularidades no corpo social da educao. Para o referido Parecer, as fronteiras so
demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes
tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos
educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralismo de
ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e
a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como
base o teor do art. 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam
as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o
conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda,
as seguintes diretrizes: a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; considerao das
condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; orientao para o
trabalho; promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se
com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno
da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, inclusive, acrescente-se, para
a modalidade da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Em relao organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por Eixo
Tecnolgico, o referido Parecer entende que a mesma fundamenta-se na identificao das
tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos
lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a
cada proposta da formao profissional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de
itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo
nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior.


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A Resoluo CNE/CEB n 4/2010, ao definir as Diretrizes Curriculares Gerais para a
Educao Bsica, assim caracteriza a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, nos arts.
30 at 34:
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da
educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s
dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular
e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial e Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e
Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou
qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes
formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so
cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional
tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao
Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma
concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico
unificado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a
organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional
intermediria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na
Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo
tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base
de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao
Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos
trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para
prosseguimento ou concluso de estudos.


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O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que deu origem Resoluo CNE/CEB n 2/2012,
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim se refere
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
A identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre propedutico
e profissional. Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade
unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da
realidade brasileira. No referente profissionalizao, a LDB, modificada pela Lei n
11.741/2008, prev formas de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao
Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a
deciso de adoo s redes e instituies escolares. A profissionalizao nesta etapa
da Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao, que atende a
contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma
perspectiva mais imediata. Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a
profissionalizao neste nvel, seja para exerccio profissional, seja para conexo
vertical em estudos posteriores de nvel superior. Outra parte, no entanto, a necessita
para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de
atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta profissionalizao no Ensino
Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores
precisam obter uma profisso qualificada j no nvel mdio. Entretanto, se a
preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da realidade destes
jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se constituir
em modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio, pois ela uma opo
para os que, por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem. O Ensino Mdio
tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola pblica
construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos,
mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem
profissionalizao com ele diretamente articulada.
Especificamente em relao aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um
Ensino Mdio de qualidade social, incluindo, tambm, a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, so apresentadas as dimenses da formao humana que devem ser
consideradas de maneira integrada na organizao curricular dos diversos cursos e programas
educativos: trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da
natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de
produo da sua existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida
para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. O carter
teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade de ter
conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o
ser humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade
vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua
vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si
mesmos; o homem reproduz toda a natureza, porm de modo transformador, o que
tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz
conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico,
constitui a cincia. Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma
produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que
constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um
mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e,
mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais


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que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade
exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir
sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu
contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao
plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora
natural s se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria
tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a
eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas no so
conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos
conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras
produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da
compreenso e transformao da natureza e da sociedade, se expressa na forma de
conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da
realidade. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade
concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as disciplinas cientficas.
Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria so
resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e
transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma
conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes
geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A
extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como
fora produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser
conceituada como transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do
conhecimento cientfico e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes
sociais que a levaram a ser produzida.
O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade
se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades
humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, pode-se definir a tecnologia,
ento, como mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do
real) e produo (interveno no real). Entende-se cultura como o resultado do
esforo coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma
organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses
materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos
e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado
possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e
comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida
de uma populao determinada. Uma formao integral, portanto, no somente
possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo
crtica sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo
social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em
tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e
potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas
manifestaes. Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfico-
tecnolgico-cultural, a partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico.
O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da


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convergncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica
se impe, assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar
as aes, mas, fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio
orientador do modo como se compreende a ao humana de conhecer uma
determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transform-la. A unidade
entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir sua
existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se
produzem as mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material
e imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Por essa razo trabalho,
cincia, tecnologia e cultura so institudas como base da proposta e do
desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no
dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se
produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio
histrico-cultural.
Quanto concepo do trabalho como princpio educativo, assim se manifesta o
referido Parecer da CEB:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e
desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o
trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de
sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer,
ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a
primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm
se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo
riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de
formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e
histrico. Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e
tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a
transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico,
princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio. Pelo segundo sentido, o
trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas para o
processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade no
trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base
unitria, fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de profisses,
estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de
compra e venda da fora de trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho
aqui se configura tambm como contexto. Do ponto de vista organizacional, essa
relao deve integrar em um mesmo currculo a formao plena do educando,
possibilitando construes intelectuais mais complexas; a apropriao de conceitos
necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do processo
histrico de construo do conhecimento.
Em relao pesquisa como princpio pedaggico, assim se manifesta o Parecer em
questo, cuja concepo este Parecer compartilha:
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para
as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados
de modo a promover a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto
das novas tecnologias sobre a escola afeta tanto os meios a serem utilizados nas
instituies educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais como a


17
valorizao da ideia da instituio escolar como centro do conhecimento; a
transformao das infraestruturas; a modificao dos papeis do professor e do aluno;
a influncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas figuras
e instituies no contexto educativo; e a influncia sobre metodologias, estratgias e
instrumentos de avaliao. O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem,
tambm, como consequncia que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de
gerao de informaes. A ela se juntam outras instituies, movimentos e aes
culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que vo adquirindo na sociedade
os meios de comunicao como criadores e portadores de informao e de contedos
desenvolvidos fora do mbito escolar. Apesar da importncia que ganham esses novos
mecanismos de aquisio de informaes, importante destacar que informao no
pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se
aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas informaes,
refora o papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos
e de estabelecimento de valores. Uma consequncia imediata da sociedade de
informao que a sobrevivncia nesse ambiente requer o aprendizado contnuo ao
longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o aluno, para alm de
adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para realizar certas
tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo. Essas novas
exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar de
ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da
aquisio de conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo
de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser
traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico. necessrio que a
pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar dos
que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da
curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do
senso comum, escolares ou cientficos. Essa atitude de inquietao diante da
realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino Mdio,
contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questes de
investigao e buscar respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo docente de
informaes, as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma
ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o
desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e
(re)construam conhecimentos. A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos
professores, implica na identificao de uma dvida ou problema, na seleo de
informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e
na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito alm do
conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa
propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre
outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida,
interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar
solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela
responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e
econmicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e
interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os
estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para
atuao na comunidade, tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-


18
social. fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo
a potencializar uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta
projetos de ao visando melhoria da coletividade e ao bem comum. A pesquisa,
como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante tanto
na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a
comunidade.
Finalmente, oportuno reafirmar que a Constituio Federal, dentre os direitos
fundamentais do cidado, situa a Educao Profissional e Tecnolgica na confluncia de dois
direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, o que significa
dizer, em ltima instncia, o direito ao exerccio de sua cidadania com dignidade.

Articulao com o Ensino Mdio regular na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos

O art. 40 da LDB prescreve que a Educao Profissional desenvolvida em
articulao com o ensino regular, entendendo-se por este tanto o ensino regularmente
oferecido para adolescentes, na chamada idade prpria, quanto o ensino escolar organizado
para jovens e adultos, na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), nos termos do art.
37 da LDB, em especial quanto ao 3, do referido artigo, na redao dada a ele pela Lei n
11.741/2008.
A relao do Ensino Mdio com a Educao Profissional clara. Cabe ao Ensino
Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, em termos de participao no processo de
profissionalizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a preparao geral para o trabalho.
A habilitao profissional, incumbncia maior das instituies especializadas em
Educao Profissional, quando oferecida pela escola de Ensino Mdio, de forma facultativa,
como estabelece o novo pargrafo nico do art. 36-A, no pode servir de pretexto para
obliterar o cumprimento de sua finalidade precpua, que a de propiciar a formao geral do
educando, indispensvel para a vida cidad. A Educao Profissional, por seu turno, no
deve concorrer com a Educao Bsica do cidado. A Educao Profissional complementar,
mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Mdio. A norma clara: o Ensino
Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas, de acordo com o definido no caput do novo art. 36-A da LDB. A oferta
da Educao Profissional Tcnica, alm de poder ser oferecida subsequentemente ao Ensino
Mdio, pode ocorrer de forma articulada com o Ensino Mdio, seja integrado em um mesmo
curso, seja de forma concomitante com ele, em cursos distintos, no mesmo ou em diferentes
estabelecimentos de ensino. O que no pode, ofuscar a oferta da Educao Bsica, a qual
propicia Educao Profissional os necessrios fundamentos cientficos e tecnolgicos.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que definiu as bases para as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, assinala que a profissionalizao no Ensino Mdio responde
a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma
profisso qualificada j no nvel mdio. Assim, a profissionalizao nessa etapa da
Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao, que atende a contingncia de
milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata. Diz,
ainda, que o Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a
escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente
para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou
sem profissionalizao com ele diretamente articulada.
Sempre e em qualquer das formas articuladas ou na forma subsequente, condio
necessria que o estudante da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possa receber o


19
correspondente Diploma de Tcnico, que tenha concludo o Ensino Mdio, cursado
regularmente, na chamada idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

Escolha do curso e das parcerias

As decises das mantenedoras, tanto da rede pblica como privada, para a escolha da
oferta de um curso de Educao Profissional e Tecnolgica, pressupem um diagnstico da
conjuntura de necessidades/possibilidades/consequncias a partir da realidade onde est
inserida a instituio de ensino. Estes dados podem ser obtidos em levantamentos e estudos
junto s organizaes da comunidade, instituies do mundo do trabalho e entre ex-alunos e
estudantes do Ensino Mdio. Essas informaes podem ser obtidas, tambm, em dados
secundrios disponveis na internet e em outras publicaes de domnio pblico.
relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores educacionais em
relao a algumas das diferentes variveis que so levadas em considerao na opo de
oferta de um curso:
falta de profissionais devidamente qualificados em determinados segmentos
profissionais e/ou regies;
aumento/abertura de oportunidades de trabalho em setores determinados da
economia em evoluo;
crescimento do mercado de trabalho formal, convivendo com outro informal,
frequentemente precrio, especialmente alimentado pelo movimento das terceirizaes;
evaso, especialmente nos cursos superiores, por motivos diversos, entre os quais
deficincias de aprendizado em escolaridade anterior, necessidade de trabalho, dificuldades
financeiras, o que acarreta consequente busca pela formao tcnica (menor custo x menor
tempo x mais oportunidades de trabalho);
solicitaes de gestores pblicos e privados, movimentos sociais e sindicais.
Da simples listagem, num pequeno rol de variveis, j se depreende que aes
colaborativas podem concorrer para atender aquelas variveis, mediante parcerias.
Para a efetivao de aes colaborativas podem ser formadas parcerias, as quais no
so comuns na realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino. Acredita-se que
no so usuais, especialmente por concepes e procedimentos burocrticos, ou melhor,
cultura do no pode, ou do no permitido, ou ainda, do no legal. No admissvel
haver espaos produtivos privilegiados de empresas e organizaes que fiquem ociosos em
determinados turnos, sem que possam vir a ser utilizados pelas Instituies Educacionais para
tornar mais eficaz o desenvolvimento profissional, garantindo mais eficincia e eficcia em
cursos destinados Educao Profissional Tcnica e Tecnolgica, que at deixam de ser
oferecidos pela falta de laboratrios e ambientes especiais nas escolas. Apenas a ttulo
exemplificativo, pode ser apresentada a situao em que setor, espao ou equipamentos de
empresas no funcionem em algum perodo, no qual ficam ociosos, podendo ser objeto de
parceria para utilizao pelas escolas, desde que condizentes com o indicado nos seus projetos
pedaggicos. Deste modo, so viabilizados cursos que dificilmente seriam oferecidos, por
conta de impossibilidade de a escola obt-los, pelo custo ou pelo seu rpido sucateamento
decorrente do surgimento de novas tecnologias.
Sinteticamente, pode-se conceituar parceria como a unio voluntria de pessoas para
alcanar um objetivo comum. Para que haja parceria, portanto, necessrio, alm do objetivo
comum, vontade e no obrigao das partes, e que haja, pelo menos, duas pessoas que
constituam as partes, que sejam os partcipes ou participantes dessa unio. Nesse
sentido, pessoa fsica e jurdica, pblica ou privada, enquanto agirem com outra no


20
cumprimento de obrigao legal, no parceira, s o sendo se, voluntariamente, houver ajuste
de ao que v alm do que a lei a obriga.
A parceria se efetiva formalmente mediante acordo firmado entre as partes. O acordo
entre instituies privadas se efetiva mediante diferentes tipos de contratos regulados pelo
Cdigo Civil, que independem do poder publico. Quando uma das partes instituio pblica,
esta deve obedecer s normas do Direito Administrativo e, ainda, a regras prprias do ente
federado a que pertencer.
Enquanto, porm, no implicar em nus e dispndios financeiros diretos para o setor
pblico, enunciando mtuo compromisso, pode ser celebrado instrumento com variadas
designaes (acordo, ajuste, termo, protocolo etc., de cooperao, de colaborao, de
intercmbio, de intenes etc., seguidos de qualificativos, como tcnico, cientfico, cultural,
acadmico ou outros, adequados a cada caso). Implicando em qualquer nus, o acordo
concretizado pelo rgo pblico, conforme o caso, por um dos diferentes instrumentos
especficos previstos pela legislao brasileira e cumpridos seus requisitos: Contrato, com
associao, fundao ou com sociedade (empresa) desde que para fins no econmico-
financeiros; Convnio, com pessoa jurdica de direito pblico, com associao ou fundao, e
com sociedade (empresa) para fins no econmico-financeiros; Contrato de gesto, com
Organizao Social (OS); Termo de parceria, com Organizao da Sociedade Civil de
Interesse Pblico (OSCIP).
Cabe destacar, em outro nvel, uma possibilidade mais ampla de parceria
intergovernamental, que pode ser estabelecida mediante arranjos cooperativos visando ao
desenvolvimento da educao, inclusive da Educao Profissional e Tecnolgica, como forma
de efetivao da implementao do regime de colaborao entre entes federativos. Tais
arranjos so constitudos sob as formas de associativismo territorial e consorciamento, no
geral, como forma de colaborao horizontal entre Municpios, podendo ter participao e
apoio da Unio e do respectivo Estado, bem como de instituies no governamentais.
oportuno destacar, ainda, a Resoluo CNE/CEB n 1/2012, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 9/2011, que dispe sobre a implementao do regime de colaborao mediante
Arranjo de Desenvolvimento da Educao (ADE), como instrumento de gesto pblica para a
melhoria da qualidade social da educao.

A diversidade e a Educao Profissional e Tecnolgica

da maior importncia, na definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, o adequado tratamento das questes relativas
profissionalizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades, bem como Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e
Educao do Campo.

Profissionalizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades.

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
estabelecida pelo Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Educao Especial
como modalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, que
disponibiliza recursos, servios e realiza o atendimento educacional especializado (AEE) aos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotao, de forma complementar ou suplementar escolarizao.


21
Na perspectiva da incluso educacional e social, a Educao Especial parte
integrante da proposta pedaggica da escola, conforme disposto na Resoluo CNE/CEB n
4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educao Bsica, e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A Educao Profissional de pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao segue, pois, os princpios e orientaes
expressos nos atos normativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola e o AEE, preferencialmente na rede regular
de ensino. Conforme expresso na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e
seu Protocolo Facultativo, promulgada no Brasil por meio do Decreto n 6.949, de 25 de
agosto de 2009, a deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao entre
pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena
e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas.
Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e
social dos estudantes, de acordo com a meta de incluso plena, o Brasil compromete-se com a
eliminao dos modelos de sistemas paralelos e segregados de ensino s pessoas com
deficincia e com a adoo de medidas polticas educacionais para a acessibilidade e o pleno
acesso aos espaos comuns de ensino e aprendizagem.
Por esta compreenso, considerando o respeito pela dignidade inerente autonomia
individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas, e a percepo do atendimento
s necessidades educacionais especficas dos estudantes, as instituies de ensino no podem
restringir o acesso a qualquer curso da educao profissional por motivo de deficincia. Tal
discriminao configura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. No tocante
ao acesso s ofertas de cursos da Educao Profissional e Tecnolgica, dever-se- no
somente prover, conforme determina o Decreto n 6.949/2009, com status de Emenda
Constitucional, recursos de acessibilidade necessrios, como dar plena cincia ao educando e
seus familiares das caractersticas da formao e atuao do profissional na habilitao
pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no
processo educacional, a deciso sobre a formao profissional dever ser tomada pelo prprio
estudante, com a orientao da famlia e da escola. As instituies ofertantes de educao
profissional e tecnolgica devem integrar, em seu projeto pedaggico, a concepo de
organizao pedaggica inclusiva que promova respostas s necessidades educacionais de
todos os estudantes. Para tanto, devero prever os recursos necessrios ao provimento das
condies adequadas para o acesso, a participao e a aprendizagem, o que implica a
participao da famlia e a articulao com outras polticas pblicas, como as de emprego, de
sade e de desenvolvimento social. Cabe ainda s instituies de ensino garantir a
transversalidade das aes da Educao Especial em todos os seus cursos, assim como
eliminar as barreiras fsicas, de comunicao e de informao que possam restringir a
participao e a aprendizagem dos educandos com deficincia.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de ensino e aprendizagem
adequados s necessidades educacionais de todos os estudantes que apresentem necessidades
de Educao Especial, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da
formao, de certificao intermediria, ou antecipao de estudos, que no limitem o direito
dos estudantes de aprender com autonomia, sob alegao da deficincia.


22
Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e redes pblicas de ensino federal,
estaduais, municipais e do Distrito Federal devero contemplar, no planejamento e gesto
dos seus recursos tcnicos e financeiros, contando com o apoio do Ministrio da Educao,
conforme previsto no art. 3 do Decreto n 6.571/2008, a implantao de salas de recursos
multifuncionais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado; a formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e elaborao, produo e
distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturao de
ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das diferentes aes
institucionais de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento acadmico dos
educandos, propiciando sua incluso e plena e efetiva participao na sociedade.

Educao Escolar Indgena

Da confluncia dos princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzidos no
respeito sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e
de processos prprios de aprendizagem; na articulao entre os saberes indgenas e os
conhecimentos tcnico-cientficos com os princpios da formao integral, visando
atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito
diversidade dos sujeitos da educao profissional e tecnolgica, surge a possibilidade de uma
educao profissional indgena que possa contribuir para a reflexo e construo de
alternativas de gerenciamento autnomo dos territrios indgenas, de sustentao econmica,
de segurana alimentar, de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.
Tal oferta s possvel a partir do conhecimento sobre as formas de organizao das
sociedades indgenas e de suas diferenas sociais, polticas, econmicas e culturais. A
categoria profissional ou educao profissional, nesse contexto, est ligada aos projetos
comunitrios de vida, definidos a partir de demandas coletivas.
Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes curriculares nacionais da
educao escolar indgena, expressos no Parecer CNE/CEB n 14/99 e na Resoluo
CNE/CEB n 3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integrao com a Educao
Profissional, devendo se ressaltar o seguinte:
participao das comunidades na definio do modelo de organizao e gesto da
escola indgena, bem como a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas
socioculturais e religiosas, suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e
mtodos de ensino-aprendizagem, suas atividades econmicas; a necessidade de edificao de
escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas e o uso de materiais didtico-
pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena;
projetos poltico-pedaggicos com base nas diretrizes curriculares nacionais
referentes a cada etapa da educao bsica e as caractersticas prprias das escolas indgenas,
no que diz respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade, s
realidades sociolingusticas, aos contedos curriculares especificamente indgenas, aos modos
prprios de constituio do saber e da cultura indgena e participao da respectiva
comunidade;
formao especfica dos professores indgenas, em servio e, quando for o caso,
concomitante sua escolarizao;
participao de representantes dos professores e lideranas indgenas, de
organizaes indgenas e de apoio aos ndios, universidades e demais rgos governamentais


23
envolvidos com a educao escolar indgena nas aes de planejamento e execuo das
polticas de educao escolar indgena de competncia dos sistemas de ensino.
A educao para o trabalho, na Educao Escolar Indgena, deve estar relacionada
com as necessidades do educando, na perspectiva de uma formao integral atenta s
especificidades socioculturais de sua comunidade, no que diz respeito aos aspectos
produtivos, culturais e socioambientais. necessrio que esta formao integral articule os
interesses societrios das comunidades indgenas com a formao de seus profissionais,
quanto ao desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias para lidar com
diferentes tecnologias.
Coerente com tais concepes, o Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009, estabelece
que a Educao Escolar Indgena seja organizada e gerida observada a territorialidade dos
povos indgenas, constituindo Territrios tnico-Educacionais, que independem da diviso
poltico-administrativa do pas. Sua implantao pautada pelas demandas dos povos
indgenas traduzidas em um plano de ao. Este plano deve ser elaborado, acompanhado e
periodicamente revisto por uma comisso formada com representantes dos povos indgenas,
entidades indgenas e indigenistas, rgos governamentais vinculados temtica, gestores de
educao estaduais e municipais, instituies de educao superior e de educao profissional
e tecnolgica, entre outros. Entre essas demandas encontra-se a do ensino mdio integrado
formao profissional dos estudantes indgenas, cujas propostas pedaggicas devero
articular as atividades escolares com os projetos de sustentabilidade formulados pelas
comunidades indgenas e considerar as especificidades regionais e locais.
Portanto, a Educao Profissional integrada Educao Escolar Indgena deve ser
encarada principalmente como uma oportunidade para a reflexo e a ao visando
construo de autonomia dos indgenas em setores essenciais sua subsistncia e para a
continuidade sociocultural. necessrio que o projeto de Educao Bsica e Profissional
tambm se reinvente nesse processo, seja flexvel para rever os seus mtodos e princpios,
estando aberto construo dialgica e interessada no outro.

Educao Escolar Quilombola

A oferta de Educao Profissional e Tecnolgica para as comunidades quilombolas
rurais e urbanas deve considerar seu contexto histrico, social, cultural, poltico e econmico,
inclusive a situao de tenso, violncia, racismo, violao dos direitos humanos, extermnio,
opresso e luta por elas vivida. Devem-se considerar as especificidades desse contexto e os
pontos comuns dessas comunidades na sua insero na sociedade mais geral. Deve, em
consequncia, considerar as lutas pelo direito terra, ao territrio, ao desenvolvimento
sustentvel e memria, requerendo pedagogia que reconhea e respeite as particularidades
tnico-culturais de cada comunidade e a formao especfica de seu quadro docente.
A Constituio Federal, no art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias, reconhece os quilombos e garante direitos aos seus ocupantes: aos
remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras
reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
Ainda evocando a Constituio, chama-se a ateno para os arts. 210, 215, e 216, que
reforam o j citado art. 68. O art. 210 garante os contedos mnimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais
e artsticos, nacionais e regionais. No art. 215, em seu 1, a Constituio garante que o
Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras e, no
art. 216, esto listados os itens de reafirmao da cultura brasileira e o compromisso de


24
tombamento de todos os documentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos
antigos quilombos. Portanto, esto garantidos na Constituio os direitos dos moradores
dessas reas a vivncia da sua cultura, valores, tradies e a titulao de suas terras.
Em 2003, foi editado o Decreto n 4.887, simbolicamente no dia 20 de novembro (Dia
Nacional da Conscincia Negra), na Serra da Barriga, em Unio dos Palmares, AL, sede do
Quilombo dos Palmares. Esse Decreto apresenta um novo carter fundirio, dando nfase
cultura, memria, histria e territorialidade, uma inovao no Brasil que o
reconhecimento do direito tnico.
tambm imprescindvel considerar as alteraes do art. 26-A da LDB, pelas Leis n
10.639/2003 e n 11.645/2008. A primeira, tornava obrigatrio no Ensino Fundamental e
Mdio o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e a segunda, reiterou a obrigatoriedade
desse estudo, ampliando-o tambm para a histria e cultura indgena. A Lei n 10.639/2003
foi objeto da Resoluo CNE/CP n 1/2004, baseada no Parecer CNE/CP n 3/2004, que do
orientaes para sua implementao. A legislao reafirma a necessidade de que todos os
brasileiros no seu processo escolar conheam no somente a prpria histria, mas tambm as
origens africanas, afro-brasileiras e indgenas que marcam a histria, a memria, a cultura, a
poltica e a economia do nosso pas.
Este aparato legal e normativo resultado de importantes lutas, as quais contam com
importante atuao dos movimentos sociais. No caso da questo quilombola, cabe destacar a
atuao do movimento negro e do movimento quilombola. Esse contexto deve ser
considerado pelos sistemas de ensino e pelas escolas na oferta da Educao Profissional
Tecnolgica realizada nas diversas comunidades quilombolas do pas e/ou que recebem
estudantes oriundos das mesmas.
A Educao Profissional e Tecnolgica comprometida com a realidade e a
especificidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas , portanto, um direito. Sua
implementao consiste no fomento, na oferta, na garantia do acesso e da permanncia
Educao Profissional e Tecnolgica articulada (integrada ou concomitante) e subsequente ao
Ensino Mdio, com perfis adequados s caractersticas socioeconmicas das regies e
comunidades quilombolas rurais e urbanas. Consiste, ainda, na oferta e garantia da Educao
Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualificao social e
profissional ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do desenvolvimento
sustentvel da comunidade.
imprescindvel considerar que a sua garantia como um direito das comunidades
quilombolas rurais e urbanas vai alm do acesso educao escolar. Significa a construo de
um projeto de educao e de formao profissional que inclua: a participao das
comunidades quilombolas na definio do projeto poltico-pedaggico e na gesto escolar; a
considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e religiosas, um currculo
aberto e democrtico que articule e considere as suas formas de produo de conhecimento; a
construo de metodologias de aprendizagem adequadas s realidades socioculturais das
comunidades; a produo de material didtico-pedaggico contextualizado, atualizado e
adequado; a alimentao que respeite a cultura alimentar das comunidades; a infraestrutura
escolar adequada e em dilogo com as realidades regionais e locais; o transporte escolar de
qualidade; a formao especfica dos professores quilombolas, em servio e, quando for o
caso, concomitante sua escolarizao; a insero da realidade sociocultural e econmica das
comunidades quilombolas nos processos de formao inicial e continuada de docentes no
quilombolas que atuaro ou recebero estudantes dessas comunidades na educao
profissional e tecnolgica.


25
Deve atender as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Quilombola, bem como das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB n
36/2001), uma vez que vrias dessas comunidades produzem suas condies materiais de
existncia a partir do trabalho no meio rural e fazem parte da populao do campo.
1


Educao do Campo

O Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a Poltica de
Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA),
no que diz respeito Educao Profissional e Tecnolgica, indica o fomento e a oferta da
Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualificao
social e profissional ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do
desenvolvimento sustentvel da comunidade. Indica, ainda, o acesso Educao Profissional
e Tecnolgica integrada, concomitante ou sucessiva ao Ensino Mdio, com perfis adequados
s caractersticas socioeconmicas das regies onde ser ofertada.
O citado Decreto n 7.352/2010 configura a Poltica de Educao do Campo como
destinada ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior s populaes do
campo, para ser desenvolvida pela Unio em regime de colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano
Nacional de Educao e o nele disposto. D um entendimento abrangente ao conceito de
populaes do campo, diversificadamente constitudas pelos agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria,
trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiaras, povos da floresta, caboclos e outros
que produzam suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de
reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito
dos povos do campo a um sistema de ensino adequado sua diversidade sociocultural. No
caso da Educao Profissional no campo devem ser consideradas as orientaes dadas pelas
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB
n 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001).
A formulao de propostas de Educao Profissional de Nvel Tcnico para essas
populaes implica necessariamente na anlise de suas realidades e na construo de um
projeto poltico pedaggico que considere as especificidades do campo, as lutas dos povos do
campo e o seu direito terra e ao territrio.
O contexto da questo rural/campo, no Brasil, tenso e complexo. Ele envolve
diferentes lgicas de produo agrcolas polarizadas entre uma agricultura voltada para a
produo de alimentos identificada como agricultura camponesa e uma voltada para o
negcio, sobretudo para a produo de commodities o agronegcio ou agricultura industrial.
Na primeira lgica h uma conexo direta entre produo e consumo, ou seja, a produo de
alimentos e as necessidades alimentares das populaes, na segunda h uma progressiva
desconexo entre produo e consumo, ou seja, a lgica se inverte: produz-se para o mercado
que ento precisa induzir o consumo.

1
O Decreto n 7.352/2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA), inclui os quilombolas, juntamente com outras populaes que
produzem suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural.



26
Este mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos e sementes. H uma
forte dominao econmica e uma hegemonia cultural do agronegcio sobre a agricultura
camponesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extino ou de
subordinao. Porm, a insustentabilidade do modelo industrial evidenciada nas crises de
produo e distribuio de alimentos e de preservao ambiental abre perspectivas para um
projeto alternativo de desenvolvimento do campo. Tal projeto no tem ainda uma formulao
precisa, acabada, exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns aspectos
mais consensuais que tm sido destacados envolvem a soberania alimentar como princpio
organizador da agricultura, a democratizao da propriedade e do uso da terra, uma nova
matriz produtiva e tecnolgica, com base na agroecologia, e uma nova lgica organizativa da
produo, tendo por base a cooperao.
A Educao Profissional e Tecnolgica do campo implica formar educandos para a
anlise dessa realidade e das contradies reais envolvidas e no dilogo com os movimentos
sociais do campo. O que traz a necessidade de uma rediscusso das finalidades educativas ou
dos objetos dessa educao. Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores
assalariados das empresas agroexportadoras e a formao de extensionistas vinculados a
rgos pblicos ou mesmo a empresas para o trabalho de assistncia tcnica aos
agricultores. De modo geral, os cursos da educao profissional no so destinados ou
pedagogicamente organizados para formar agricultores.
importante destacar que a Educao Profissional do campo no a mesma coisa que
escola agrcola. Ela inclui a formao para diferentes profisses que so necessrias ao
desenvolvimento do territrio cuja base de desenvolvimento est na agricultura: agroindstria,
gesto, educao, sade, comunicao, entre outras, mas sem desconsiderar que a produo
agrcola a base da reproduo da vida e por isso deve ter centralidade na formao para o
trabalho do campo. Toma-se como objeto de estudo e de prticas a construo de uma nova
matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo produzida desde a lgica da
agricultura camponesa sustentvel, situando esta matriz no contexto mais amplo de
transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico de produo. A centralidade
est no trabalho, na apropriao dos meios de produo pelos prprios trabalhadores e na terra
como meio de produzir vida e identidade.
Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber da experincia, sem o qual se
perde a sabedoria e a cincia da produo de alimentos voltada para a reproduo da vida.
Este dever se dar de forma articulada com o dilogo com a cincia e a tecnologia. Trata-se de
uma formao para o trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as inovaes
tecnolgicas, mas fazendo a sua crtica (e superao) desde o princpio de que as tecnologias
que interessam so as que efetivamente se constituem como foras de valorizao e
preservao da vida.
Um desafio terico-pedaggico especfico formao politcnica dos trabalhadores do
campo articular a compreenso dos princpios cientficos e tecnolgicos que esto na base
da organizao da produo moderna com uma compreenso mais profunda dos processos
produtivos agrcolas que implicam uma interao necessria entre o ser humano e a natureza
na sua dinmica viva, flexvel e no completamente planejvel, que ento desenha processos
de trabalho especficos, criadores de uma cultura com traos especficos e tambm de formas
de luta social com caractersticas especficas. A concepo metodolgica de educao do
campo pautada em uma organizao curricular integradora exige reorganizar os tempos e
espaos educativos. A alternncia pode potencializar esse processo formativo, trazendo as
questes da vida para que as pessoas entendam sobre o que so, o que pensam e como agem.


27
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos sujeitos, de
seus valores, saberes e prticas, permitindo populao que vive e trabalha no campo assumir
sua condio de protagonista de um projeto social global e colocando o mundo rural numa
relao horizontal, cooperativa e complementar ao mundo urbano.
Como j indicado, h dois modelos de produo agrcola no Brasil. Um constitudo
por pequenos produtores com atividade agropecuria familiar individual, camponesa, ou
organizada pelo associativismo e, outro, associado explorao agropecuria fundamentada
no grande capital e no aporte de insumos externos. Este absorveu, por muito tempo, um
nmero expressivo de tcnicos agrcolas, tendo sido essa uma das razes que influenciaram a
adoo do modelo atual de ensino agrcola, orientado para a chamada escola-fazenda, onde
predomina o princpio do aprender a fazer fazendo, direcionado para um sistema de produo
agrcola convencional em grande escala.
fato que a diversidade existente na agropecuria, resultante de um conjunto de
fatores econmicos, socioculturais e tecnolgicos, e as dimenses continentais do Brasil,
aumentam as dificuldades e desafios impostos ao ensino agrcola para dar conta das diferentes
demandas. Por um lado, no h como negar que existe forte movimento na busca de sistemas
de produo agropecuria de base sustentvel que possam responder a desafios atuais como as
ameaas a agro-biodiversidade, a dependncia de energias no renovveis, a poluio do solo
e da gua, a preservao da cultura e saberes de comunidades tradicionais e o
desenvolvimento local. A agroecologia, com baixas entradas de insumos externos, apresenta-
se como uma alternativa de menor agresso ao ambiente e faz parte de uma luta poltica. Ao
mesmo tempo, caracteriza-se um novo paradigma tcnico-cientfico capaz de guiar a
estratgia do desenvolvimento sustentvel. Os sistemas orgnicos de produo,
fundamentados em princpios agroecolgicos, incorpora tecnologias e prticas que buscam a
sustentabilidade dos agro-ecossistemas. Assim, principalmente em regies onde predomina a
agricultura familiar e reas de assentamento, essa forma de agricultura pode elevar a
produtividade com uma relativa autonomia, com um mnimo de impacto ambiental e com
retorno socioeconmico-financeiro mais adequado, capaz de permitir a diminuio da pobreza
e atender s necessidades sociais da populao.
Desta forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se caracteriza pela
incorporao das novas tecnologias, pelos novos modelos de gesto da produo, pela
imperativa necessidade da formao de profissionais responsveis do ponto de vista
socioambiental. Para tanto, o desafio o da oferta de uma educao profissional que seja
comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira e que
considere o histrico das lutas pelo direito terra em nosso pas.
O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de
gerar conhecimentos a partir da prtica interativa com a realidade de seu meio e tambm
extrair e problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para poder compreend-lo e
influenciar a trajetria dos destinos de seu lcus. Neste sentido, o currculo deve facilitar ao
educando sua mobilidade e transferncia entre diferentes contextos ocupacionais. Pressupe
tambm procedimentos didticos pedaggicos constitudos de atividades tericas,
demonstrativas e prticas contextualizadas, bem como de projetos voltados para o
desenvolvimento da capacidade de soluo de problemas.
As instituies de ensino agrcola devem atentar para os arranjos produtivos e culturais
locais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento econmico com
destaque para a elevao das oportunidades e das condies de vida no espao geogrfico, no
prescindindo da sustentabilidade socioambiental. Ao mesmo tempo, devem priorizar o


28
segmento da agricultura familiar e, como um dos elementos de referncia para a dinmica
produtiva, a agroecologia e os sistemas orgnicos de produo.
Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perseguir o desenvolvimento
humano, a articulao de grupos locais, a equidade na distribuio de renda e a superao das
desigualdades, e a diminuio das diferenas sociais, com participao e organizao da
comunidade. De igual maneira, as questes de gnero, gerao, raa, etnia, diminuio da
pobreza e da excluso, o respeito aos direitos humanos, a reduo dos impactos ambientais da
produo de resduos txicos e da poluio, o equilbrio dos ecossistemas e a conservao e
preservao dos recursos naturais devem ser objetivos a serem atingidos.

Organizao curricular

O currculo de Educao Profissional e Tecnolgica, obviamente valorizando o prprio
projeto poltico-pedaggico da unidade educacional, nos termos dos arts. 12 e 13 da LDB,
deve considerar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador, o qual tem o seu
prprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produo, contemplando as demandas
atuais de trabalhadores que esto retornando escola em busca da Educao Profissional e
Tecnolgica.
Para tanto, essencial superar a tradicional e ultrapassada reduo da preparao para
o trabalho ao seu aspecto meramente operacional, simplificado e linear, escoimado dos
conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-
social e cultural. Como elemento essencial da formao humana do cidado, o que se busca
garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao plena, que
possibilite o aprimoramento da sua leitura do mundo, fornecendo-lhes a ferramenta adequada
para aperfeioar a sua atuao como cidado de direitos.
essencial considerar alguns pressupostos, tais como compreender que homens e
mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas
necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da
humanidade a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a
histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o bem do prprio
homem, mediada pelo trabalho.
O trabalho uma importante mediao ontolgica e histrica na produo de
conhecimento. Outro pressuposto o de que a realidade concreta deve ser entendida como
uma totalidade, que sntese de mltiplas relaes. A totalidade significa um conjunto
estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de ocorrncias pode ser
racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os constituem. Desses dois
pressupostos decorre um princpio de ordem epistemolgica da maior importncia, que
consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se
apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade objetiva. Para
apreender e determinar essas relaes exigido um mtodo que parta do concreto emprico
forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa, chegar s
relaes gerais, as quais so determinantes da realidade concreta.
Nesta perspectiva, o processo de conhecimento implica, aps a anlise, a elaborao
da sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento, conduzido
pelas determinaes que o constituem. Assim, a formao humana se expressa com base na
integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando formao
omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. O
trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como


29
prtica econmica (sentido histrico, associado ao modo de produo); a cincia e a
tecnologia compreendidas como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que
possibilitam o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos
valores ticos, estticos e polticos, so orientadores das normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se fala em formao integrada ou no Ensino Mdio integrado
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que
se quer dizer com essa concepo, que a formao geral do aluno deve se tornar inseparvel
da formao profissional e vice-versa, em todos os campos onde se d essa preparao para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos, tais como o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, seja na formao inicial ou qualificao profissional, seja na
Educao Profissional Tcnica e ou na Tecnolgica, bem como nos demais cursos superiores.
Significa enfocar o trabalho como princpio educativo, objetivando superar a tradicional e
preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorporando a
dimenso intelectual ao trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a formao de
trabalhadores capazes de atuar democraticamente como cidados, na posio de dirigentes ou
de subordinados. Para tanto, como est definido no inciso IV do art. 35 da LDB, preciso
propiciar aos alunos a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
No trabalho pedaggico, essencial que o mtodo de estudo restabelea as relaes
dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a
totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido se revele
gradativamente em suas peculiaridades prprias. pressuposto essencial do chamado
currculo integrado, a organizao do conhecimento e o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem de tal maneira que os conceitos sejam apreendidos como sistema de
relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar e compreender, de sorte que o
estudante desenvolva um crescente processo de autonomia em relao aos objetos do saber.
Trabalho, cincia, tecnologia e cultura so, desta forma, entendidos como dimenses
indissociveis da formao humana, partindo-se do conceito de trabalho, simplesmente pelo
fato de ser o mesmo compreendido como uma mediao de primeira ordem no processo de
produo da existncia e de objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho
, assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos diferentes
grupos sociais.
A revoluo industrial, o taylorismo e o fordismo, de um lado, e a automao e
microeletrnica, de outro lado, expressam momentos diferentes da histria da tecnologia nos
marcos da transformao da cincia em fora produtiva, pelo trabalho humano. Definem,
assim, duas caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. Na primeira, tal relao se
desenvolve basicamente com a produo industrial. Na segunda, esse desenvolvimento visa
satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a
tecnologia , efetivamente, uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento
da cincia moderna, podemos definir a tcnica e a tecnologia, portanto, como mediao entre
o conhecimento cientfico, em termos de apreenso e desvelamento do real, e a produo, em
termos de interveno humana na realidade das coisas.
Entender cultura como o processo de produo de smbolos, de representaes, de
significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social,
como norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como expresso da
organizao poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam
o bloco social, significa entender cultura em seu sentido o mais ampliado possvel, ou seja,
como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma determinada populao.


30
Neste contexto, uma formao que seja realmente integrada, no somente possibilita o
acesso a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas tambm promove a reflexo crtica
sobre os padres culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social, assim
como sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos
e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma
sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes e obras artsticas,
evidenciando a unicidade entre as dimenses cientficas, tecnolgicas e culturais.
Nesta perspectiva, concretamente, os cursos de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio so organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, o qual foi proposto pelo MEC e aprovado pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, pelo Parecer CNE/CEB n 11/2008 e
Resoluo CNE/CEB n 3/2008. Encontra-se em anlise nesta Cmara de Educao Bsica
uma proposta, apresentada pela SETEC/MEC, de atualizao desse Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
Inicialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, definidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer
CNE/CEB n 16/99, organizavam a oferta da Educao Profissional por reas profissionais,
isto , segundo a lgica de organizao dos setores produtivos. O Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, por sua vez, segue uma nova lgica de orientao para
organizar essa oferta de Educao Profissional, por eixos tecnolgicos, isto , segundo a
lgica do conhecimento e da inovao tecnolgica. Essa proposta de organizao similar
orientao j seguida na definio do Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia,
objeto do Parecer CNE/CES n 277/2006.
O Parecer CNE/CEB n 11/2008 caracteriza eixo tecnolgico como sendo a linha
central de estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo
para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do
curso, dando-lhe identidade e sustentculo. Em decorrncia dessa orientao, foram
revogados os anexos da Resoluo CNE/CEB n 4/99, referentes organizao da oferta da
Educao Profissional Tcnica por reas profissionais, sendo os mesmos substitudos pelo
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, institudo pela Portaria Ministerial n
870/2008. O referido Catlogo contempla as seguintes disposies por eixo tecnolgico:
breves descritores dos respectivos eixos tecnolgicos, nomes das habilitaes profissionais ou
cursos tcnicos de nvel mdio e respectivos descritores e cargas horrias mnimas dos cursos,
possibilidades de temas a serem abordados, bem como de atuao profissional e infraestrutura
recomendada. Essencialmente, tratou-se de buscar uma lgica de organizao e de ordenao
da programao, no mais por 21 reas Profissionais, mas pelos 12 Eixos Tecnolgicos, com
proposta de mudana para 13 Eixos Tecnolgicos, uma vez que a Comisso Nacional do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio (CONAC) aprovou a incluso do Eixo
Segurana no referido Catlogo, cuja proposta se encontra em processo de anlise nesta
Cmara. Isto implicou em critrios de classificao, fazendo distines e aproximaes,
segundo diferenas e semelhanas, a partir das anlises do mundo do trabalho e dos itinerrios
de profissionalizao dos trabalhadores, como insumo para a construo dos itinerrios
formativos a serem propostos pela instituio educacional.
A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no princpio
do pluralismo de concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada
instituio educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedaggico. Os cursos,
portanto, podem e devem ter seu currculo organizado com estrutura curricular que mantenha
a necessria sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela instituio, nos
termos do inciso III do art. 206 da Constituio Federal e do inciso III do art. 3 da LDB, bem


31
como de acordo com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientaes deste
Parecer em relao ao planejamento, estruturao e organizao dos cursos e currculos, se
restringem indicao de critrios a serem contemplados, com base em princpios norteadores
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tais como:
relao orgnica com formao geral do ensino mdio na preparao para o
exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, na perspectiva do desenvolvimento
de aptides para a vida social e produtiva;
integrao entre educao e trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular;
indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
integrao de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulao
entre saberes especficos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prtica pedaggica;
trabalho e pesquisa, respectivamente, como princpios educativo e pedaggico;
indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
interdisciplinaridade que supere a fragmentao de conhecimentos e a segmentao
da organizao curricular disciplinar;
contextualizao que assegure estratgias favorveis compreenso de significados
e integrem a teoria vivncia da prtica profissional;
articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde
os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais;
reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas realidades tnico-
culturais, como a dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes do campo;
reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas;
autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo,
avaliao e reviso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da
comunidade educacional;
flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e atualizados,
segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais;
identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que contemplem
competncias profissionais, objetivando desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas
socioeconmico-ambientais, configurando o tcnico a ser formado;
atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados com base em ampla e
confivel base de dados.
Neste sentido, o currculo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educao
Profissional e Tecnolgica deve ser construdo a partir de dois eixos norteadores essenciais: o
trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Estes dois
princpios: o princpio educativo do trabalho, e o princpio pedaggico da pesquisa, devem
estar presentes em toda a Educao Bsica e, de modo especial na Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, em todas as suas formas de oferta e de organizao.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica, j indica que o projeto pedaggico da escola deve considerar como ncleo
central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a curiosidade e a pesquisa.
Deve prever a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa,
curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas.


32
Indica, ainda, a necessidade de serem criadas situaes de ensino e aprendizagem que
provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de
aprendizagem como conquista individual e coletiva. Essa criao tarefa da escola e, no
particular, responsabilidade direta do professor, apoiado pelos demais profissionais da
educao. O Parecer CNE/CEB n 5/2011, das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio,
por sua vez, assim coloca estes dois princpios com adequada compreenso:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e
desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o
trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de
sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer,
ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a
primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm
se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo
riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de
formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido, ontolgico e
histrico.
Sobre a efetivao da pesquisa como princpio pedaggico, e em consequncia da
sociedade da informao na qual se vive hoje e do novo paradigma da educao no qual os
professores deixam de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores,
facilitadores da aquisio de conhecimentos, sua realizao deve ser estimulada. Afirma o
Parecer CNE/CEB n 5/2011, nos termos j citados:
Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio devem
proporcionar aos estudantes:
dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como referncias fundamentais de sua formao;
elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de
trabalho, bem como as especificidades histricas nas sociedades contemporneas;
recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade intelectual e
tecnolgica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e
polticos, bem como compromissos com a construo de uma sociedade democrtica;
domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de
modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos
conhecimentos e desenvolver novas competncias com autonomia intelectual;
instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes
prticas de estudo e trabalho.
O Parecer CNE/CEB n 39/2004, que procedeu adequao do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio aos dispositivos do
Decreto n 5.154/2004
2
, j registrava a seguinte orientao quanto s etapas a serem
observadas pelas instituies educacionais para o fim de organizao curricular de seus cursos
de Educao Profissional e Tecnolgica, e consequente elaborao dos planos de curso a
serem submetidos devida apreciao dos rgos superiores competentes, em cada sistema de
ensino. O presente Parecer retoma a orientao anterior, atualizando-as nos seguintes termos:
aferio da consonncia do curso com o projeto pedaggico da instituio de
ensino;

2
As disposies do Decreto n 5.154/2004 so basicamente as mesmas das alteraes na LDB promovidas pela
Lei n 11.741/2008, o que manteve atualizado, em muitos aspectos, o referido Parecer CNE/CEB n 39/2004.


33
definio do perfil profissional de concluso do curso, a partir da identificao dos
itinerrios formativos e de profissionalizao que possibilitem contnuo e articulado
aproveitamento de estudos;
identificao das competncias profissionais definidoras do perfil profissional de
concluso proposto para o curso;
organizao curricular por componentes disciplinares, projetos, ncleos temticos
ou outros formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem;
definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, financeiras e de
pessoal habilitado para implantar o curso proposto;
elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos competentes
do respectivo sistema de ensino;
insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de
Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo MEC, para fins
de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos;
avaliao da execuo do respectivo plano de curso.
Os planos de curso, coerentes com os projetos pedaggicos institucionais, devem
conter obrigatoriamente, no mnimo:
identificao do curso;
justificativa e objetivos;
requisitos e formas de acesso;
perfil profissional de concluso;
organizao curricular;
critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
critrios e procedimentos de avaliao;
biblioteca, instalaes e equipamentos;
perfil do pessoal docente e tcnico;
certificados e diplomas.
O item referente organizao curricular deve explicitar os componentes curriculares
de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografia bsica e complementar; as
indicaes e a orientao metodolgica; a prtica profissional intrnseca ao currculo,
desenvolvida nos ambientes de aprendizagem; e o estgio profissional supervisionado, em
termos de prtica profissional em situao real de trabalho, assumido como ato educativo da
instituio educacional, quando previsto.
As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes
e equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com
viabilidade de uso devidamente comprovada.
Para a autorizao do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde s aspiraes
e interesses dos cidados e s especificidades e demandas socioeconmico-ambientais, de
modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Devem ser observadas,
ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica e, no que couber, as
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Mdio pela Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao, bem como as Normas Complementares dos
respectivos Sistemas de Ensino e as exigncias de cada Instituio de ensino, nos termos de
seu Projeto Pedaggico, conforme determina o art. 36-B da atual LDB.


34
Podem, tambm, ser implementados cursos e currculos experimentais no constantes
do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, desde que ajustados ao disposto
nestas diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do respectivo sistema de
ensino. Ao MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de Instituies de Ensino
voltadas para a Educao Profissional e Tecnolgica, cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, e Estudantes Matriculados e Certificados ou Diplomados, no mbito
do Sistema Nacional de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (SISTEC).
O Ministrio da Educao, na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica
para a Educao Profissional e Tecnolgica, deve promover, periodicamente, a avaliao das
polticas pblicas para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em regime de
colaborao com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, demais rgos e redes dos
respectivos sistemas de ensino e representantes do mundo do trabalho, garantida a divulgao
dos resultados. Esta avaliao tem a finalidade de propiciar melhoria da qualidade; orientao
da expanso de sua oferta, para cada eixo tecnolgico; promoo da qualidade pedaggica e
efetividade social, com nfase no acesso, na permanncia, no xito no percurso formativo e na
insero socioprofissional; cumprimento das responsabilidades sociais das instituies
mediante valorizao de sua misso, afirmao da autonomia e da identidade institucional,
atendimento das demandas socioeconmico-ambientais, promoo dos valores democrticos,
e respeito diferena e diversidade.
A relao da educao profissional e tecnolgica com o desenvolvimento
socioeconmico exige a conscincia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e
tico do conhecimento cientfico-tecnolgico, desde sua construo sua aplicao e
transferncia. Pretende-se a formao de profissionais que em suas atividades produtivas
busquem o uso consciente e, consequentemente, a preservao dos recursos naturais de modo
a extrair os meios que favoream a melhoria da qualidade de vida da populao brasileira com
a necessria responsabilidade socioambiental. Neste sentido, a oferta dos cursos tcnicos de
nvel mdio deve apoiar-se nos necessrios enlaces da educao com a ordenao territorial e
com o desenvolvimento socioeconmico sustentvel. Pois no territrio que as clivagens
culturais e sociais, dadas pela geografia e pela histria, se estabelecem e se reproduzem; e
na perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e se constituem as interfaces entre a
educao e outras reas de atuao do Estado.
A escolha do lugar de implantao de uma escola tcnica, a escolha dos cursos a serem
ofertados e a construo de seus currculos deve, pois, considerar os arranjos locais, dados
socioeconmicos, ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento local.
Diversas metodologias podem ser utilizadas para a integrao de informaes teis a este
respeito, considerando a anlise de demandas da sociedade, do mercado de trabalho e da
preservao ambiental. A vinculao com o desenvolvimento local e o territrio exige a
abordagem de outras propostas de organizao da produo, como, por exemplo, as fundadas
nos princpios da Economia Solidria, considerando os modos de produo cooperativos,
associados e familiares como uma alternativa real para muitas comunidades.
A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), aprovada pelo Decreto n
4.281/2002, estabelece a Educao Ambiental como componente essencial e permanente da
educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e
modalidades do processo educativo formal e no formal (art. 2, da Lei 9.795/99). Para
enfrentamento dos desafios socioambientais contemporneos, o Plano Nacional sobre
Mudana do Clima (2008) prope a implementao de espaos educadores sustentveis
(PNMC, Parte IV, item 12) entre as principais aes de educao ambiental.


35
A presena da educao ambiental na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
contribui para a construo desses espaos educadores, caracterizados por possurem a
intencionalidade pedaggica de serem referncias de sustentabilidade socioambiental, isto ,
espaos que mantm uma relao equilibrada com o meio ambiente e compensam seus
impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de
vida para as geraes presentes e futuras. Nesta perspectiva, o Grupo de Trabalho da Matriz
Energtica para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do
Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social (CDES) ressalta, para que a educao
ambiental seja efetiva e contribua para a mitigao dos efeitos das mudanas do clima e a
formao de uma nova cidadania, que as instituies de ensino sejam incubadoras de
mudanas concretas na realidade social articulando trs eixos: edificaes, gesto e currculo.
As instituies de educao profissional e tecnolgica so desafiadas a adotar critrios de
sustentabilidade na construo, adequao, reforma e manuteno dos prdios, visando
baixa emisso de carbono, a minimizao do desperdcio e da degradao ambiental. Com o
fortalecimento da Educao Ambiental, elas podem promover uma gesto sustentvel e a
insero da dimenso socioambiental nos currculos, na formao de professores e na
elaborao de materiais didticos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de planejamento e
gesto dos cursos de educao profissional: abordagem da Educao Ambiental numa
perspectiva sistmica, integrada, inter e transdisciplinar, contnua e permanente em todas as
reas de conhecimento e componentes curriculares; inserir a dimenso socioambiental na
formao dos diversos perfis profissionais, relacionando-a ao exerccio das funes tcnico-
profissionais; incentivo pesquisa e apropriao de instrumentos tcnicos e metodolgicos
que aprimorem a cidadania ambiental, com a participao ativa nas tomadas de deciso, com
responsabilidade individual e coletiva em relao ao meio ambiente local, regional e global;
promover a educao ambiental, em todas as reas tcnicas, com o estudo sobre a legislao
ambiental e gesto ambiental aplicveis s respectivas reas e atividades profissionais e
empresariais; reflexo a partir da dimenso socioambiental especfica relacionada a cada
habilitao profissional e ao exerccio de cada atividade produtiva e laboral; incentivo
pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e prticas produtivas limpas e apropriadas que
permitam a sustentabilidade ambiental nas atividades econmicas, abordando o consumo
sustentvel e considerando processos desde a matria-prima at o descarte final de resduos.
Faz-se necessrio, tambm, como proposto no documento final da I Conferncia
Nacional de Educao (CONAE), consolidar a expanso de uma Educao Profissional de
qualidade, que atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em
consonncia com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso social.

Otimizao do ingresso nos cursos pela avaliao diagnstica de saberes j constitudos

Essa matria encontra-se prevista no art. 41 da LDB, que introduziu essa flexibilidade
totalmente inovadora no sistema de ensino: permite que sejam aproveitados conhecimentos,
habilidades e experincias j desenvolvidas pelos educandos, mesmo que no tenham sido
objeto de escolarizao e certificao formal.

Devem, pois, ser considerados os saberes e as experincias incorporados pelo
trabalhador. O trabalhador tem o seu prprio saber sobre a tecnologia e seu processo de
produo. Nesse sentido, o currculo de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica,
obviamente, valorizando o prprio projeto poltico-pedaggico da unidade educacional, deve
considerar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador, contemplando as


36
demandas atuais de trabalhadores que esto retornando escola em busca da Educao
Profissional e Tecnolgica.
Pareceres desta Cmara de Educao Bsica (Pareceres CNE/CEB n 17/98, n 16/99 e
n 40/2004) j orientam suficientemente esta matria. Mais recentemente, foi criada no mbito
da SETEC/MEC, uma sistemtica prpria para o processo formal de reconhecimento e
certificao de saberes profissionais, que a Rede Nacional de Certificao Profissional e
Formao Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), objeto de Portaria Interministerial n
1.082/2009, do Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e Emprego. A citada
Portaria considera tanto o art. 41 da LDB, quanto o 2 do art. 2 da Lei n 11.892/2008, que
institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e cria os Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, bem como os Pareceres CNE/CEB n 16/99 e n
40/2004, sobre diretrizes e critrios que permitam identificar, avaliar, reconhecer e validar os
conhecimentos e habilidades adquiridos por jovens, adultos e trabalhadores, em suas
trajetrias de vida e de trabalho, necessrios ao prosseguimento de estudos e/ou exerccio de
atividades laborais, bem como a importncia de se organizar e orientar a oferta de programas
de certificao profissional e cursos de formao inicial e continuada, nos diversos nveis da
Educao Profissional e Tecnolgica.
A Rede CERTIFIC, como uma poltica pblica de Educao Profissional e
Tecnolgica, est voltada para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que buscam
o reconhecimento e certificao de saberes adquiridos em processos formais e no formais de
ensino-aprendizagem e formao inicial e continuada. Esta Rede deve ser considerada de
forma articulada com o Parecer CNE/CEB n 40/2004 e outros atos normativos e pontuais
definidos por esta Cmara de Educao Bsica.
Os cursos destinados formao inicial e continuada de trabalhadores ou qualificao
profissional, e os chamados pela LDB de especiais, passam a ser valorizados na medida em
que a legislao e normas educacionais permitem o integral aproveitamento dos
conhecimentos e saberes profissionais neles desenvolvidos, nos cursos tcnicos de nvel
mdio, quando diretamente relacionados com o perfil profissional da respectiva habilitao
profissional. A exigncia legal para que isto acontea est bastante clara na LDB: a escola
deve avaliar, reconhecer e certificar esses conhecimentos e experincias, para fins de
prosseguimento ou concluso de estudos. Trata-se de aproveitamento, decorrente de
avaliao, reconhecimento e certificao, responsvel e intencionalmente assumidos pela
escola ofertante do curso tcnico, luz do perfil profissional de concluso do curso oferecido
e, no, de procedimento de ordem burocrtica.
Neste sentido, registra-se que os saberes do trabalhador so igualmente valorizados,
pois, tambm experincias, conhecimentos e habilidades desenvolvidas no trabalho, podem
ser aproveitados, sempre mediante avaliao, reconhecimento e certificao,
educacionalmente desenvolvidos a critrio da escola, nos termos das normas que
regulamentam a matria.
Existem alguns conselhos de registro e fiscalizao do exerccio profissional
regulamentado que, muitas vezes, de forma at equivocada, causam srios problemas aos
egressos de cursos tcnicos de nvel mdio e s respectivas instituies de ensino, na medida
em que, por desconhecimento, induzem at o Judicirio a equvoco sobre uma pretensa
irregularidade nos estudos, quando uma escola realiza o aproveitamento de saberes
desenvolvidos em cursos livres realizados anteriormente.
Por outro lado, muitas dessas escolas do razo aos referidos conselhos profissionais
quando, irresponsavelmente, fazem aproveitamentos burocrticos de supostos conhecimentos
previamente adquiridos em cursos livres e de competncias profissionais desenvolvidas no


37
trabalho, sem os procedimentos legalmente exigidos de avaliao, reconhecimento e
certificao, intencionalmente planejados e desenvolvidos pela escola, luz do perfil
profissional de concluso do seu curso tcnico. A norma definida pelo art. 41 da LDB,
devidamente normatizada por este Conselho, a partir de formulaes do Ministrio da
Educao, pretende ensejar a criao de um novo paradigma para possibilitar que mais
pessoas possam ter uma certificao conferida por instituio educacional autorizada, nos
termos dos respectivos projetos pedaggicos e que estejam dispostas a executar seriamente as
tarefas a elas atribudas pela lei, em termos de avaliao, reconhecimento e certificao, para
prosseguimento ou concluso de estudos.

Planejamento curricular

A Lei n 11.741/2008 promoveu importantes alteraes em relao ao Ensino Mdio,
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e Adultos, e
Educao Profissional e Tecnolgica. O 2 do art. 36, presente na Seo IV, dedicada ao
Ensino Mdio, foi revogado e passou a vigorar como caput do art. 36-A, na Seo IV-A,
dedicada Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Igualmente, o 4 do art. 36
passou a vigorar como pargrafo nico do referido art. 36-A. Essas alteraes do vigor legal
ao que j dispunha o Decreto n 5.154/2004, o qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n
39/2004. Elas no significam um retorno situao anterior atual LDB, ditada pela reforma
promovida pela revogada Lei n 5.692/71. No representam, de forma alguma, assumir seus
cedios objetivos. A modificao promovida em 2008, pelo contrrio, enfatiza as orientaes
j assumidas pela Constituio Federal de 1988 e pela LDB, clareando melhor os elos e as
relaes estabelecidas pela LDB entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, no nvel da Educao Bsica.
Como j indicado, a relao do Ensino Mdio com a Educao Profissional clara.
Cabe ao Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, em termos de
participao no processo de profissionalizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a
preparao geral para o trabalho. A habilitao profissional, incumbncia maior das
instituies especializadas em Educao Profissional, pode ser oferecida pela escola de
Ensino Mdio, de forma facultativa, como estabelece o novo pargrafo nico do art. 36-A. A
LDB clara: o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo
para o exerccio de profisses tcnicas (caput do novo art. 36-A).
O art. 36-B da LDB define as formas de desenvolvimento da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, como articulada (integrada ou concomitante) ou subsequente ao
Ensino Mdio. Ressalta, ainda, que a Educao Profissional deve observar os objetivos e
definies contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao, bem como as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino, e ainda, as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos do seu projeto
pedaggico.
A modificao introduzida no dispositivo legal, portanto, enfatiza o regime de
colaborao institudo pelo art. 211 da Constituio Federal, reafirmado pelo art. 8 da LDB,
ao tempo em que refora o projeto pedaggico da escola, nos termos dos arts. 12, 13 e 14 da
LDB e luz das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, definidas pelo Conselho Nacional de Educao,
e das normas complementares definidas pelos respectivos sistemas de ensino.
A matria tratada neste Parecer luz das alteraes trazidas LDB pela Lei n
11.741/2008. A concepo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio supera o
entendimento tradicional da Educao Profissional como um simples instrumento de


38
atendimento a uma poltica de cunho assistencialista, ou mesmo como linear ajustamento s
demandas do mercado de trabalho. Esta concepo situa a Educao Profissional Tcnica
como importante estratgia para que os cidados, em nmero cada vez maior, tenham efetivo
acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade contempornea, e atenda as
necessidades dos sujeitos e da sociedade. Ela tem sua centralidade no sujeito e suas relaes
sociais e com o meio ambiente, inserido num mundo do trabalho do qual se retiram os meios
de vida e se realizam como pessoas e como cidados.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio requer, para alm do domnio
operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a
apreenso do saber tecnolgico presente na prtica profissional dos trabalhadores e a
valorizao da cultura do trabalho, pela mobilizao dos valores necessrios tomada de
decises profissionais.
Nesta perspectiva, no basta apenas desenvolver habilidades para aprender a fazer,
pois preciso descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer, em condies de
dirigir o seu fazer desta ou daquela maneira. Em suma, preciso que o cidado detenha a
inteligncia do trabalho que executa. Para tanto, fundamental que, ao aprender, esteja
habilitado a desempenhar, com competncia e autonomia intelectual, suas funes e
atribuies socio-ocupacionais. Neste contexto do mundo do trabalho, as expresses
competncia e autonomia intelectual, utilizadas de forma associada, devem ser entendidas
como a capacidade de identificar problemas e desafios, visualizando possveis solues e
tomando as decises devidas, no tempo adequado, com base em seus conhecimentos
cientficos e tecnolgicos e alicerado em sua prtica profissional e nos valores da cultura do
trabalho.
Para tanto, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve ser concebida como
oportunidade para a formao humana integral, tendo como eixo estruturante a integrao
entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, fundamentando-se no trabalho como princpio
educativo, na pesquisa como princpio pedaggico e na permanente articulao com o
desenvolvimento socioeconmico, para garantir ao cidado trabalhador a oportunidade de
exercer sua cidadania com dignidade e justia social. Quando integrada com o Ensino Mdio,
essa Educao Profissional Tcnica deixa de ser simplesmente a parte diversificada dessa
etapa de ensino, como o foi na vigncia da revogada Lei n 5.692/71. Reitera-se que a
Educao Profissional Tcnica, na atual LDB, no substitui a Educao Bsica. A valorizao
de uma no representa a negao da outra. A melhoria da qualidade da Educao Profissional
pressupe uma Educao Bsica de slida qualidade, a qual constitui condio indispensvel
para a efetiva participao consciente do cidado no mundo do trabalho.
O art. 36-B, como j destacado, prescreve que a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio pode ser articulada ou subsequente ao Ensino Mdio. Para a oferta articulada,
complementarmente aos dispositivos do art. 36-B, o art. 36-C define duas formas alternativas:
a primeira a forma integrada, na mesma instituio de ensino, com matrcula nica para
cada aluno. A outra a concomitante, com matrculas distintas para cada curso, na mesma ou
em outra instituio de ensino, inclusive mediante convnio de intercomplementaridade,
visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. Na
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o Ensino
Mdio, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrcula nica, e na forma
concomitante em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unificado
.
A
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ofertada na forma articulada concomitante
com o Ensino Mdio, na idade prpria, ou na modalidade EJA, em distintos estabelecimentos
de ensino, entretanto, podem ser ofertados, tambm, com projetos pedaggicos unificados em
seu planejamento, execuo e avaliao, com fundamento em acordos de


39
intercomplementaridade entre as instituies educacionais envolvidas, visando a essa ao
conjugada, de sorte que resulte, na prtica, oferta de um ensino mdio efetivamente
integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, podendo seu Diploma ter
validade, tambm, para a continuidade de estudos superiores. Essa forma de oferta da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve ser planejada de forma a conduzir o
aluno, simultaneamente, concluso do Ensino Mdio e habilitao profissional de Tcnico
de Nvel Mdio. Deve ser ofertada exclusivamente a quem j tenha concludo o Ensino
Fundamental, de forma regular, na idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA). Neste caso, como j foi observado pelo Parecer CNE/CEB n 39/2004 e
Resoluo CNE/CEB n 1/2005, a carga horria total do curso deve ser ampliada, a fim de
assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao
geral e as condies de preparao especfica para o exerccio das profisses tcnicas.
Assim, como regra geral, tem a carga horria total de, no mnimo, 3.200, 3.400 ou 3.600
horas, conforme o nmero de horas para as respectivas habilitaes profissionais indicadas no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, alm da carga horria eventualmente destinada a
estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a
avaliaes finais.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o
Ensino Mdio, como j foi observado pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005 e Parecer
CNE/CEB n 39/2004, pode possibilitar certa contrao na carga horria mnima exigida.
Assim, dependendo do curso e do eixo tecnolgico, pode ter como carga horria total mnima
3.000, 3.100 ou 3.200 horas de efetivo trabalho escolar, alm da carga horria eventualmente
destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou
similar. Se este curso for articulado mediante efetiva integrao da formao tcnica com o
Ensino Mdio, com o planejamento das atividades de ensino efetivamente integrado e no
com duas formaes distintas e meramente justapostas, no h como discordar que tais
contedos, devidamente relacionados e contextualizados uns com outros, deixem de ser
repetidos numa e noutra suposta parte, propiciando, assim, contrao da carga horria total
do curso. oportuno ressaltar a autonomia dos sistemas de ensino e seus estabelecimentos,
luz dos respectivos projetos poltico-pedaggicos, para definir carga horria superior aos
mnimos aqui estabelecidos. O mesmo ocorre na concomitncia em instituies de ensino
distintas com projeto pedaggico unificado, em que h integrao e no justaposio.
No caso da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), h que se considerar
o novo 3 do art. 37 da LDB, o qual dispe que a EJA deve articular-se, preferencialmente,
com a Educao Profissional, na forma do regulamento. Nessa articulao da EJA no nvel do
Ensino Mdio, tambm devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas tanto para
o curso de EJA (1.200 horas) quanto para o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio (800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme a habilitao profissional oferecida). Totaliza,
assim, a carga horria mnima de efetivo trabalho escolar de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas,
acrescidas das horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a
trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais.
Encontra-se ainda vigor, todavia, o Decreto n 5.840/2006, que instituiu, no mbito
federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse dispositivo legal substituiu
o Decreto n 5.478/2005, originrio da Portaria Ministerial MEC/SETEC n 2.080/2005, que
foi objeto de manifestao da Cmara de Educao Bsica pelos Pareceres CNE/CEB n
20/2005 e n 29/2005. Pelo Decreto em vigor, no PROEJA, o curso integrado tem a carga
horria mnima total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mnimo de 1.200
horas para a formao geral, acrescidas das cargas horrias mnimas estabelecidas para os


40
diversos cursos. No caso de habilitaes com 800 ou com 1.000 horas, no entanto, pode ser
includo no total de 2.400 horas o tempo eventualmente destinado realizao de estgio
profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de concluso de curso ou similar, at o
limite de 400 e 200 horas, respectivamente. No caso de habilitao profissional de 1.200
horas, estas atividades devem ser necessariamente acrescidas ao mnimo de 2.400 horas.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio articulada concomitante com o
Ensino Mdio, na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis, restrita a quem tenha concludo
o ensino fundamental ou esteja cursando o Ensino Mdio. Neste caso, a complementaridade
entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio praticada pelo prprio aluno, e pressupe a
existncia de matrculas distintas para cada curso.
O estudante que, embora j tenha concludo o Ensino Fundamental, ainda no esteja
cursando o Ensino Mdio, pode ter aceita a sua matrcula nas etapas iniciais de qualificao
profissional tcnica, integrantes de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel
mdio, mas deve ser estimulado a elevar o seu nvel de escolaridade, cursando e concluindo o
Ensino Mdio, sendo alertado de que a concluso do Ensino Mdio condio necessria para
a obteno do correspondente diploma de tcnico de nvel mdio. Caso no se matricule no
ensino mdio, no poder ser matriculado, tambm, na etapa final do curso tcnico de nvel
mdio. Essa concomitncia, entretanto, pode se dar tanto em relao ao Ensino Mdio cursado
regularmente, na chamada idade prpria, quanto na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
Na concomitncia com o Ensino Mdio cursado em idade prpria, aproveitando as
oportunidades educacionais disponveis, a carga horria mnima total para o aluno fica em
3.200, 3.400 ou 3.600 horas, uma vez que o Ensino Mdio tem a carga horria mnima de
2.400 horas e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, dependendo da habilitao,
tem carga horria mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de efetivo trabalho escolar. A estas
so acrescidas as horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado ou a
trabalho de concluso de curso ou similar e a avaliaes finais.
No caso de Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), a
concomitncia leva carga horria mnima total para o aluno de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas.
Isto por que devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas para o curso de EJA
(1.200 horas) e as para o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (conforme a
habilitao, cargas horrias mnimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas), acrescidas das horas
destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a trabalho de concluso de
curso ou similar, e a avaliaes finais.
Outra forma de oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio a
subsequente ao Ensino Mdio, prevista no inciso II do art. 36-B. So cursos no diretamente
articulados com este, pois so destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
Devem obedecer as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educao e as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino, bem como as
exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Essa oferta
restrita para quem j tenha concludo o Ensino Mdio, cursado regularmente, na chamada
idade prpria, ou na modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA). O Ensino Mdio
pr-requisito para a matrcula. As cargas horrias mnimas, consequentemente, dependendo da
habilitao, so, respectivamente, de 800, ou 1.000, ou 1.200 horas, de acordo com o
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, alm da carga horria eventualmente
destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou
similar, e a avaliaes finais.


41
A durao dos cursos, portanto, indicada em horas e no em perodos semestrais ou
anuais, o que permite sua oferta e distribuio flexvel no tempo. Esta flexibilidade permite
adequao s diferentes condies de segmentos estudantis. Assim, pode ter uma distribuio
mais concentrada, com maior carga horria diria, para os que estudam durante o dia, pois, no
geral, no trabalham. Para os que estudam noite, no entanto, a distribuio diria da carga
horria deve levar em conta que, na sua maioria, so trabalhadores antes de serem estudantes,
que ao chegarem escola, j cumpriram longa jornada laboral.
possvel, por outro lado, planejar o curso com parte no presencial, desde que
respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total. Assim, o curso pode incluir
atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria ou de cada tempo
de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o necessrio
atendimento por docentes e tutores.
De acordo com a LDB, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio abrange tanto
a habilitao profissional especfica, quanto as qualificaes profissionais iniciais ou
intermedirias, organizadas de forma independente ou, preferencialmente, como etapas ou
mdulos de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio, bem como a
complementar especializao profissional da habilitao profissional tcnica de nvel mdio,
presente no respectivo itinerrio formativo.
A habilitao profissional refere-se profissionalizao do tcnico de nvel mdio.
Seu concluinte faz jus ao diploma de tcnico de nvel mdio, desde que tenha cumprido todas
as etapas previstas pelo plano de curso e haja concludo o Ensino Mdio. Aquele que no
concluir o Ensino Mdio recebe to somente certificado, correspondente qualificao
profissional tcnica que tenha concludo, referente etapa ou mdulo que esteja previsto com
terminalidade no curso. A habilitao profissional tcnica de nvel mdio sempre habilitao
plena, uma vez que no existe mais aquela fictcia habilitao parcial, criada pelo Parecer
CFE n 45/72 unicamente para garantir a continuidade de estudos nos termos da revogada Lei
n 5.692/71. No regime da atual LDB, ou ela plena ou no habilitao profissional.
O quadro apresentado a seguir indica, de forma esquemtica, a durao das diferentes
formas de oferta das habilitaes plenas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:

Forma Oferta Horas*







ARTICULADA

INTEGRADA
Integrada com o Ensino
Mdio regularmente oferecido,
na idade prpria, no mesmo
estabelecimento de ensino.
Mnimo de 3.000, 3.100 ou 3.200
horas, para a escola e para o
estudante, conforme a habilitao
profissional ofertada.
Integrada com o Ensino
Mdio na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos
(EJA), no mesmo
estabelecimento de ensino.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
horas, conforme a habilitao
profissional ofertada, acrescida de
mais 1.200 horas destinadas parte
da formao geral, totalizando
mnimos de 2.000, ou 2.200, ou
2.400 horas para a escola e para o
estudante.
Integrada com o Ensino
Mdio no mbito do PROEJA
(Decreto n 5.840/2006).
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
horas, conforme a habilitao
profissional ofertada, acrescidas de
mais 1.200 horas para a formao


42
geral, devendo sempre totalizar
2.400 horas, para a escola e para o
estudante.










ARTICULADA

CONCOMITANTE
Concomitante com o Ensino
Mdio regular, na idade
prpria, em instituies de
ensino distintas, mas com
projeto pedaggico unificado,
mediante convnio ou acordo
de intercomplementaridade.
Mnimos de 3.000, ou 3.100 ou
3.200 horas, para as escolas e para o
estudante, conforme habilitao
profissional ofertada, similar oferta
na forma articulada integrada.
Concomitante com o Ensino
Mdio regular, na mesma
instituio de ensino ou em
instituies de ensino distintas,
aproveitando-se as
oportunidades educacionais
disponveis.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
horas, conforme habilitao
profissional ofertada, na instituio
de Educao Profissional e
Tecnolgica, acrescida de mais
2.400 horas na unidade escolar de
Ensino Mdio, totalizando os
mnimos de 3.200, ou 3.400 ou 3.600
horas para o estudante.
Concomitante com o Ensino
Mdio na modalidade de EJA,
na mesma instituio de ensino
ou em instituies de ensino
distintas aproveitando-se as
oportunidades educacionais
disponveis.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
horas, conforme habilitao
profissional ofertada, na instituio
de Educao Profissional e
Tecnolgica, acrescidas de mais
1.200 horas na unidade escolar de
Ensino Mdio na modalidade de
EJA, totalizando 2.000, 2.200 ou
2.400 horas para o estudante.
SUBSEQUENTE Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio ofertada aps
a concluso do Ensino Mdio
regular ou na modalidade de
EJA
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
horas para o estudante, conforme
habilitao profissional ofertada na
Instituio de Educao Profissional
e Tecnolgica.
O curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria
diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja
garantido o necessrio atendimento por parte de docentes e tutores.
As cargas horrias destinadas a estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, em
funo da natureza dos cursos, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, ou, ainda, a
avaliaes finais, devem, como regra geral, ser adicionadas carga horria total dos
respectivos cursos.
* De acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo pelo
MEC.
A qualificao profissional tcnica
3
que compe o respectivo itinerrio formativo da
profissionalizao do tcnico de nvel mdio refere-se preparao para o trabalho em

3
A qualificao profissional, adjetivada de tcnica neste parecer, difere da qualificao profissional
equivalente formao inicial e continuada, conforme inciso I do 2 do art. 39 da atual LDB, com a
alterao trazida pela Lei n 11.741/2008.


43
ocupaes claramente identificadas no mercado de trabalho (pargrafo nico do art. 36-D da
LDB). Essa oportunidade de qualificao para o trabalho pode ser oferecida como mdulo ou
etapa com terminalidade, de um curso tcnico de nvel mdio, ou de forma independente,
como curso de qualificao profissional, integrante de um itinerrio formativo de tcnico de
nvel mdio, possibilitando contnuo e articulado aproveitamento de estudos at a concluso
da correspondente habilitao profissional tcnica de nvel mdio. Neste caso, tais cursos
somente podem ser oferecidos por instituio de ensino que tenha autorizada, tambm, a
respectiva habilitao profissional tcnica. Seu concluinte faz jus a certificado de
Qualificao Profissional Tcnica, para fins de exerccio profissional e de continuidade de
estudos at a obteno do diploma de tcnico. A regra para que isso acontea a de que cada
etapa caracterize uma qualificao para o trabalho. Essa clusula ptrea a ser obedecida.
Para matrcula em um etapa ou mdulo inicial, que integre um itinerrio formativo de
determinada habilitao profissional tcnica de nvel mdio, podendo, inclusive,
excepcionalmente, a critrio do respectivo sistema de ensino, ser ofertada como curso de
qualificao profissional, deve ser exigido como pr-requisito mnimo de escolaridade, a
concluso do Ensino Fundamental, estando, consequentemente, em condies de matrcula no
Ensino Mdio. Tais alunos, entretanto, devem ser estimulados a cursar o Ensino Mdio na
forma concomitante, sendo alertados no sentido de que a concluso do ensino mdio
condio essencial para que o concluinte do itinerrio formativo venha a obter o
correspondente diploma de tcnico, no sendo permitida, todavia, a matrcula nos mdulos
finais da habilitao profissional tcnica de nvel mdio sem a correspondente matrcula no
ensino mdio.
A especializao profissional tcnica de nvel mdio oferecida em continuidade, para
quem j portador do correspondente diploma de tcnico de nvel mdio, de acordo com o
itinerrio formativo planejado pela instituio educacional, complementa a habilitao
profissional nesse nvel de profissionalizao e deve apresentar-se como intimamente
vinculada s exigncias e realidade do mundo do trabalho. S pode ser oferecida essa
especializao tcnica de nvel mdio a quem j tenha sido devidamente habilitado como
tcnico de nvel mdio em habilitao profissional do correspondente eixo tecnolgico.
A Lei n 11.741/2008 revogou o pargrafo nico do antigo art. 41 da LDB,
recolocando-o como caput do art. 36-D, com a seguinte redao: os diplomas de cursos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, quando registrados, tero validade nacional e
habilitaro ao prosseguimento de estudos na Educao Superior. Essa transferncia do
dispositivo legal do Captulo III, onde se encontrava, para a Seo IV-A do Captulo II, marca
claramente que a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, embora no possa ser
confundida com o Ensino Mdio enquanto etapa final da Educao Bsica, objeto da Seo
IV, de nvel mdio, independentemente de como ofertado. Como tal, nas formas
articuladas integrada e concomitante, propicia uma dupla habilitao. Habilita legalmente
para o exerccio profissional como tcnico de nvel mdio, com validade nacional garantida,
inclusive para fins de inscrio no correspondente Conselho Profissional, no caso das
profisses legalmente regulamentadas e fiscalizadas por rgo prprio. Habilita, tambm, para
a continuidade de estudos na Educao Superior, obedecidos os critrios classificatrios dos
processos seletivos a que se refere o inciso II do art. 44 da LDB.
A formao inicial e continuada ou qualificao profissional, com esta dupla
denominao, apresentada no Captulo III do Ttulo V da LDB, a qual objetiva atender s
necessidades de efetiva qualificao para o trabalho, sem as exigncias de escolaridade
predeterminada para a modalidade, como o caso da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio e da Tecnolgica de graduao e ps-graduao. Esses cursos profissionalizantes so
considerados como cursos especiais, de livre oferta, abertos comunidade. A matrcula nesses


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cursos condicionada capacidade de aproveitamento e no, necessariamente, a determinado
nvel de escolaridade, conforme estabelece o art. 42 da LDB, embora se deva ter em mira,
sempre, a elevao desta, mediante sua articulao com o ensino regular na idade prpria ou
na modalidade de EJA.
A formao inicial e continuada ou qualificao profissional representa o mais amplo
universo para atendimento de necessidades da maioria da populao trabalhadora em matria
de Educao Profissional. a mais flexvel, tanto em relao aos objetivos, currculos e
programas, quanto clientela a ser atendida e oferta programtica. Ela responde a variadas
demandas dos trabalhadores, da sociedade e da economia, especialmente no que se refere
necessidade de adequada oportunidade de qualificao profissional de cada cidado para o
desempenho de suas atividades profissionais, com autonomia e responsabilidade, no
atendimento ao requerido pelo mundo do trabalho e pelo desenvolvimento da sociedade.
oportuno lembrar que, nessa perspectiva, o Programa Nacional de Integrao da
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n 5.840/2006, inclui a
formao inicial e continuada entre as possibilidades de integrao ao Ensino Fundamental ou
ao Ensino Mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador. No mbito
do PROEJA, a carga horria mnima total do curso de Ensino Fundamental na modalidade de
EJA integrado com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional de 1.400
horas e deve assegurar, cumulativamente, no mnimo 1.200 horas para a formao geral e, no
mnimo, 200 horas para a formao profissional. Esses cursos destinados formao inicial e
continuada de trabalhadores ou qualificao profissional que forem ofertados com carga
horria mnima de 160 horas e seus alunos forem devidamente avaliados e certificados,
podero, a critrio da instituio de Educao Profissional e Tecnolgica que acolher sua
matrcula, aproveitar seus estudos anteriores para fins de continuidade de estudos tcnicos de
nvel mdio, nos termos do art. 41 da LDB e das normas dos respectivos sistemas de ensino.
Na formao inicial e continuada ou qualificao profissional, o Estado e a sociedade
devem mobilizar esforos e recursos para a ampliao e democratizao das oportunidades de
profissionalizao, atendidas as demais prioridades, como a garantia de Educao Bsica a
todos, com padres mnimos de qualidade, conforme previstos no inciso VII do art. 206 da
Constituio Federal, no inciso IX do art. 3 e no inciso IX do art. 4 da LDB. Certamente,
considerando a importncia da ampla e diversificada oferta de oportunidades de
profissionalizao, inclusive mediante programas mais abertos e desregulamentados, a mesma
LDB dispe, no seu art. 42, que as instituies de Educao Profissional e Tecnolgica, alm
dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a
matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.
Este um fecundo campo, destinado a atender as necessidades de pessoas em busca de sua
realizao laboral e cidad, mesmo que fora da formalizao escolar, incluindo a formao
continuada no prprio ambiente de trabalho. Nessa modalidade livre, no deve ser
abandonada, entretanto, a perspectiva de associao com a elevao dos nveis de
escolaridade dos participantes, bem como a estruturao dos cursos por itinerrios formativos
iniciados na qualificao profissional, passando pela Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, at a especializao tcnica de nvel mdio, se for o caso, bem como a Educao
Profissional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao.
Como j indicado, em relao EJA, foi inserido o 3 no art. 37 da LDB, definindo
que a Educao de Jovens e Adultos dever articular-se, preferencialmente, com a Educao
Profissional, na forma do regulamento. J foi editado regulamento que diz respeito ao
PROEJA (Decreto n 5.840/2006 e Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e n 29/2005). Alm deste
programa, a articulao da EJA com a Educao Profissional pode ser realizada por iniciativa
das escolas, oferecendo cursos, tanto na etapa do Ensino Fundamental, quanto do Ensino


45
Mdio, de forma integrada ou concomitante com cursos de formao inicial e
continuada/qualificao profissional, bem como de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio. Para isso, as referidas disposies da LDB e da Resoluo CNE/CEB n 3/2010,
constituem estmulos s escolas e aos sistemas de ensino para a oferta articulada de cursos de
EJA, com a Educao Profissional e Tecnolgica.
Mais recentemente, em 26 de outubro de 2011, foi aprovada pelo Congresso Nacional
e devidamente sancionada, a Lei n 12.513/2011, que institui o Programa Nacional de acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), que um programa a ser executado pela Unio,
em regime de colaborao, com a finalidade de ampliar significativamente a oferta de
atividades e programas de Educao Profissional e Tecnolgica. O objetivo ltimo do
PRONATEC o de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, presencial e a distncia, e de cursos e programas
destinados formao inicial ou qualificao profissional, ampliando, assim, as efetivas
oportunidades educacionais dos trabalhadores brasileiros.
Em todas as modalidades de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, as
instituies educacionais devem adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a
contextualizao e a atualizao permanente de seus cursos, currculos e programas, bem
como garantir a identidade, a utilidade e a clareza na identificao dos perfis profissionais de
concluso dos seus cursos, programas e correspondentes organizaes curriculares. Estas
devem ser concebidas de modo a possibilitar a construo de itinerrios formativos que
propiciem aos seus concluintes contnuos e articulados aproveitamentos em estudos
posteriores.

Desenvolvimento dos saberes profissionais

A concepo de Educao Profissional e Tecnolgica presente na LDB, situando-a na
confluncia dos direitos fundamentais do cidado educao e ao trabalho, demarca os elos e
as relaes entre a Educao Bsica e a Educao Profissional e Tecnolgica. Para atender
aos direitos fundamentais do cidado, em um contexto profissional em que a insero do
trabalhador no atual mundo do trabalho, em termos de exerccio profissional de atividades
tcnicas de nvel mdio, vem passando por grandes mutaes e que est se alterando contnua
e profundamente, imperiosa a superao das qualificaes profissionais restritas s
exigncias de postos delimitados no mercado de trabalho. Essa nova situao determina a
emergncia de um novo modelo de Educao Profissional centrado na aprendizagem por eixo
tecnolgico, na compreenso do trabalho como princpio educativo e na vivncia da cultura
do trabalho. Torna-se cada vez mais essencial que o tcnico de nvel mdio tenha um perfil de
qualificao que lhe permita construir seus prprios itinerrios de profissionalizao, com
mobilidade, ao longo de sua vida produtiva.
A Educao Profissional e Tecnolgica deve guiar-se pela orientao de integrao
aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia, buscando, sobretudo, o cumprimento dos objetivos da educao nacional, os
quais devem orientar as instituies de ensino na concepo, elaborao, execuo, avaliao
e reviso dos seus projetos pedaggicos, bem como na construo de seus novos currculos
escolares e na elaborao dos correspondentes planos de curso, os quais orientam, por sua
vez, os planos de trabalho dos docentes.
Assim, seus princpios orientadores so os mesmos da educao nacional, enunciados
no art. 3 da LDB e que incluem: igualdade de condies para acesso e permanncia;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade; apreo


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tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino
pblico em estabelecimentos oficiais; valorizao do profissional da educao escolar;
gesto democrtica do ensino pblico (...); garantia de padro de qualidade; valorizao da
experincia extraescolar; vinculao entre educao escolar, trabalho e prticas sociais.
A observncia desses princpios comuns da educao nacional indica que, embora a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no seja mais conceituada como mera parte
diversificada do Ensino Mdio, como chegou a ser tratada no regime da revogada Lei n
5.692/71, uma vez que ela tem na profissionalizao o seu escopo especfico, a mesma
complementar e umbilicalmente ligada Educao Bsica.
O planejamento curricular da Educao Profissional e Tecnolgica fundamenta-se no
compromisso tico da instituio educacional que oferece cursos e programas de Educao
Profissional e Tecnolgica em relao concretizao do perfil de concluso do curso,
definido pela explicitao dos conhecimentos, saberes e competncias profissionais
requeridos pela natureza do trabalho. Para isso, o perfil deve ser definido a partir da anlise
dos atributos que compem as diferentes profisses, ou grupos de ocupaes afins de um
processo ou atividade produtiva, no mbito dos respectivos eixos tecnolgicos estruturantes
dos itinerrios formativos planejados para oferta de cursos e programas. Essas propostas
educativas devem atender s demandas dos sujeitos, da sociedade e do mundo do trabalho,
alm de levar em conta as condies e exigncias locais e regionais, bem como a vocao e a
capacidade de atendimento da instituio.
Na definio do perfil profissional de concluso do egresso, devem-se considerar
conhecimentos, saberes e competncias profissionais:
a) gerais requeridas para o trabalho, em termos de preparao bsica, objeto
prioritrio do Ensino Mdio, enquanto etapa de consolidao da Educao Bsica;
b) comuns a um determinado segmento profissional do eixo tecnolgico estruturante,
no qual se enquadra a habilitao profissional em questo;
c) especficas de cada habilitao profissional.
Enquanto as especficas definem a identidade do curso, as gerais da Educao Bsica e
as comuns ao respectivo eixo tecnolgico garantem que o profissional formado tenha a exata
compreenso de todo o processo de trabalho e as condies requeridas para responder s
diferentes demandas do universo ocupacional. Quando se tratar de profisses regulamentadas,
o perfil profissional deve necessariamente considerar as atribuies funcionais previstas na
legislao especfica referente ao exerccio profissional.
A estruturao curricular dos cursos, que conduzem realizao do perfil definido,
de livre concepo e direta responsabilidade da instituio educacional, obedecidas as
Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas complementares do respectivo sistema de
ensino, de forma aliada s exigncias da prpria instituio educacional, nos termos do
respectivo projeto pedaggico, devendo contar com a efetiva participao da comunidade
escolar, em especial dos seus docentes. Implica, tambm, em uma permanente atualizao do
currculo de acordo com as transformaes que se processarem no trabalho, nas cincias e
tecnologias e na sociedade. Esse modelo supe a adoo de um novo paradigma pedaggico,
no qual a centralidade est no ser humano e em suas relaes com os outros e com a natureza,
visando ao atendimento das necessidades dos sujeitos e da sociedade.
Em consequncia, neste paradigma, a ateno se desloca das atividades de ensino para
os resultados de aprendizagem dos sujeitos. Sua prtica pedaggica orientadora deve se pautar
pela valorizao das experincias pessoais do aluno, sejam elas acadmicas ou de vida. Nesse


47
sentido, a responsabilidade das instituies de Educao Profissional se amplia, porque esse
modelo exige novas formas de organizao curricular, novos contedos e metodologias de
ensino e aprendizagem que coloquem o docente como facilitador e o estudante como sujeito
ativo do processo de aprendizagem.
A organizao curricular por etapas com terminalidade profissional, conforme
indicado na LDB (pargrafo nico do art. 36-D), seguindo itinerrios formativos estruturados
por eixos tecnolgicos, uma das formas de flexibilizar e organizar um currculo centrado na
aprendizagem e no desenvolvimento contnuo do estudante. As etapas, constitudas por
mdulos ou outros formatos, podem ser entendidos como um conjunto de estudos que,
estruturados pedagogicamente, respondem a uma fase do processo formativo, e possuem
terminalidade profissional se tiverem como referncia bsica uma ocupao reconhecida no
mundo do trabalho. Estas etapas com terminalidade profissional representam sadas iniciais e
intermedirias que preparam o estudante para exercer atividades profissionais reconhecidas
como teis, propiciando insero no mundo do trabalho, ao tempo em que representam,
tambm, uma fase significativa do processo de aprendizagem, e como tais, constituem
unidades bsicas para a avaliao educacional. Ao completar uma etapa com terminalidade, o
estudante j faz jus correspondente certificao profissional e est apto tanto para um
trabalho qualificado como para continuar seus estudos, percorrendo outras fases de seu
itinerrio formativo, at a formao profissional do tcnico de nvel mdio.
A adequao do currculo lgica dos eixos tecnolgicos estruturantes dos itinerrios
formativos, propostos pela instituio educacional, deve se orientar pelos princpios da
flexibilidade, da interdisciplinaridade e da contextualizao.
A flexibilidade deve se refletir na construo dos currculos em diferentes perspectivas
de oferta dos cursos, organizando seus contedos por mdulos, disciplinas, atividades
nucleadoras, projetos etc. A flexibilidade curricular permite que os alunos construam
itinerrios diversificados, segundo seus interesses e possibilidades, com vistas educao
continuada, simultnea ou alternadamente com seu exerccio profissional, com as
qualificaes adquiridas.
A organizao curricular deve fundamentar-se em metodologia interdisciplinar, que
rompa com a fragmentao do conhecimento e a segmentao presentes na organizao
disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear. Esse tradicional modelo educacional foi
criticado por Paulo Freire, na obra Pedagogia do Oprimido, como sendo educao
bancria. Criticou como os contedos culturais que formavam o currculo escolar eram
frequentemente descontextualizados, distantes do mundo experiencial de seus estudantes. As
disciplinas escolares eram trabalhadas de forma isolada, no propiciavam a construo e a
compreenso de nexos que permitissem sua estruturao com base na realidade. No
procedimento interdisciplinar, os componentes curriculares so compostos de forma integrada
e esto voltados para a participao ativa do aluno no seu processo de aprendizagem. O
desafio maior para o professor, ao atuar segundo este modelo, reside na sistematizao da
atuao do estudante e na orientao do mesmo nas trilhas da aprendizagem de forma
permanente. A interdisciplinaridade, portanto, deve ir alm da justaposio de componentes
curriculares, abrindo-se para a possibilidade de relacion-los em atividades ou projetos de
estudos, pesquisa e ao, para dar conta do desenvolvimento de saberes que os conduzem ao
desenvolvimento do perfil profissional de concluso planejado para o curso.
A contextualizao, por sua vez, garante estratgias favorveis construo de
significaes. Um plano de curso elaborado em consonncia com o territrio e o contexto no
qual a instituio educacional est inserida e com a realidade do estudante e do mundo do
trabalho possibilita, sem dvida, a realizao de aprendizagens que faam sentido para o


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educando. Essa contextualizao de fundamental importncia para o prprio processo de
aprendizagem, integrando efetivamente a teoria vivncia da prtica profissional.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao ligam-se diretamente ao grau de
autonomia conquistado pela escola na concepo, elaborao, execuo e avaliao do seu
projeto pedaggico, fruto e instrumento de trabalho do conjunto dos seus agentes
educacionais, de modo especial dos seus docentes. Estes princpios refletem-se na construo
dos currculos em diferentes perspectivas, o que abre um horizonte de liberdade e, em
contrapartida, de maior responsabilidade para a instituio educacional. Ao elaborar o seu
plano de curso, tem a incumbncia de planejar os correspondentes itinerrios formativos, por
eixos tecnolgicos, os quais so bsicos para a construo dos respectivos currculos,
estruturados em funo dos almejados perfis profissionais de concluso, conciliando as
aspiraes e demandas dos sujeitos e da sociedade. Esta incumbncia confere instituio
educacional maior agilidade na proposio, atualizao e incorporao de inovaes,
correes de rumos e adaptaes s mudanas, o que implica em assumir responsabilidade de
organizao administrativa e pedaggica de forma efetivamente interdisciplinar.
A atualizao permanente dos cursos e currculos outra orientao essencial para que
os cursos e programas mantenham a necessria consistncia. A escola deve permanecer atenta
s novas demandas, dando-lhes respostas adequadas para atualizao permanente dos
currculos e para novos cursos, mas evitando concesses a apelos circunstanciais e
imediatistas, considerando que educar para o trabalho implica no desenvolvimento humano de
sujeitos sociais e significa educar para a autonomia, para a capacidade de iniciativa e de auto-
avaliao, para a responsabilidade, para a ampliao da capacidade de concepo e realizao
de projetos pessoais e coletivos.
Esse modo de conceber e de realizar a Educao Profissional e Tecnolgica pode
trazer novas possibilidades para o trabalhador. Atuar criticamente, tomar decises, ser
autnomo, criativo e responsvel so aprendizagens que extrapolam o espao de trabalho e
podem ser ampliadas para todas as esferas sociais em que o sujeito age como cidado. Assim,
possvel afirmar que essa educao estar, acima de tudo, tornando possvel a formao de
um cidado mais atuante.
Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo desejado de Educao
Profissional e Tecnolgica traz para a ampliao da cidadania e da sua capacidade de trabalho
esto, evidentemente, na dependncia de uma srie de cuidados relativos prtica pedaggica.
Em primeiro lugar, fundamental entender que os contedos de ensino so meios e no
finalidade do processo de ensino e aprendizagem. Os contedos de ensino dessa Educao
Profissional e Tecnolgica so as bases tecnolgicas necessrias. Por bases tecnolgicas,
entende-se o conjunto de conceitos e princpios resultantes da aplicao de conhecimentos aos
processos de trabalho em um dado eixo tecnolgico. Elas se constroem a partir de bases
cientficas (conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica, e das cincias
humanas) e instrumentais (correspondentes s linguagens que permitem comunicao e leitura
do mundo), que devem ser desenvolvidas fundamentalmente na Educao Bsica.
A integrao do conhecimento terico com a prtica profissional um grande desafio
presente no processo educacional, sobretudo na Educao Profissional, pois a prtica a
constitui e organiza, integrando as cargas horrias mnimas de cada habilitao profissional de
tcnico e correspondentes etapas de qualificao e de especializao profissional tcnica. A
LDB, alis, enfatiza que no deve haver dissociao entre teoria e prtica. Da, que a prtica
se configura no apenas como situaes ou momentos distintos de um curso, mas como
inerente a uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao todo o aprendizado.
Para garantir essa integrao, importante adotar metodologias que a privilegiem e cuidar da


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definio dos contedos e de sua organizao nas diferentes etapas de ensino. necessrio,
nesse sentido, adotar metodologias que permitam diferentes situaes de vivncia,
aprendizagem e trabalho, tais como experimentos e atividades especficas em ambientes
especiais laboratrio, oficina, ateli e outros; visitas tcnicas; investigao sobre atividades
profissionais; estudos de caso, conhecimento direto do mercado e das empresas, projetos de
pesquisa e/ou interveno individuais e em equipe; simulaes; projetos de exerccio
profissional efetivo, e estgios profissionais supervisionados como atos educativos de
responsabilidade da instituio educacional. Propicia-se assim a integrao entre os
conhecimentos e o desenvolvimento de nveis de raciocnio cada vez mais complexos.
Neste contexto, o estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, quando
previsto e assumido intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade curricular de
sua responsabilidade, presente na sua proposta pedaggica e nos instrumentos de
planejamento curricular do curso, uma das estratgias de integrao terico-prtica,
intencionalmente integrada com o currculo do curso, nos termos da legislao especfica e
das normas vigentes sobre a matria, cuja carga horria, como regra geral, deve ser adicionada
aos mnimos exigidos para a respectiva habilitao profissional.

Estgio profissional supervisionado

Logo aps a edio da Lei n 11.741/2008, foi sancionada, tambm, a Lei n
11.788/2008, definindo novas normas para a oferta de estgio aos estudantes, o qual
marcadamente caracterizado como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no
ambiente de trabalho. O estgio, obrigatrio ou no, de acordo com esse novo dispositivo
legal, faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo do
educando. A aprovao quase simultnea dessas duas leis chama a ateno dos educadores
para uma necessidade cada vez mais urgente, que a de aliar a instituio de ensino a
empresas e organizaes sociais e ambientalmente responsveis, visando contextualizao
curricular e ao desenvolvimento de saberes prprias da atividade profissional e para a vida
cidad. Essa aliana, entretanto, no deve assumir o sentido restrito das atividades curriculares
de estgio supervisionado, mas, sobretudo, viabilizar processos educacionais simples e
efetivos, descomplicando as relaes para que projetos de parcerias possam ser incrementados
com empresas e rgos pblicos e privados, organizaes no governamentais e outras que
assumam a parceria para essa ao educacional, com o apoio e orientao do respectivo
sistema de ensino.
O estgio deve atender aos dispositivos da Lei n 11.788/2008, bem como s normas
definidas pelo Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004, no que no
contrariar a citada lei, at que haja nova manifestao deste Conselho Nacional de Educao
sobre a matria.
A carga horria que for destinada ao estgio profissional supervisionado deve ser
adicionada carga horria total do respectivo curso, salvo em curso na forma articulada
integrada com o Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, no mbito
do PROEJA, que obedece a regras prprias. A instituio educacional, o estudante e a
organizao concedente da atividade de estgio profissional supervisionado devem,
conjuntamente, firmar Termo de compromisso, conforme preceitua a citada lei.

Projeto poltico-pedaggico

Uma das linhas centrais constitutivas da nova LDB a proposta pedaggica da
instituio educacional, em todos os nveis e modalidades de educao e ensino, como tratada


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nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. O art. 12 diz respeito s incumbncias das instituies
educacionais, a partir da execuo e elaborao de sua proposta pedaggica. O art. 13 trata
das incumbncias dos docentes, a partir da participao da elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino. O art. 14 refere-se gesto democrtica do
ensino pblico, a partir da participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola. O art. 15 determina que os sistemas de ensino assegurem s
suas unidades educacionais progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e
de gesto financeira. Tudo isto para garantir o cumprimento do projeto poltico-pedaggico
da instituio educacional, expresso maior de sua autonomia educacional.
O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-pedaggico de toda
instituio educacional, obviamente, a sua construo coletiva. O projeto poltico-
pedaggico s existe de fato e no como um texto formal ou uma pea de fico, na medida
em que se tornar expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e mtodos
de ao que unificam a comunidade escolar. essencial, para tanto, que os profissionais da
educao e a comunidade escolar sintam que esse projeto verdadeiramente pertence a este
grupo e que a comunidade educacional se identifica com ele e nele se reconhece. Por isso
mesmo, todos devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento.
Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva, participativa e
democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a algo nele consagrado, o
fato de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados far com que
todos reconheam que as decises tomadas expressam a vontade e a compreenso coletiva e
no o poder de algumas pessoas ou segmentos especficos. essencial, para a implantao de
uma poltica educacional, que a comunidade escolar se convena da pertinncia de sua
implantao e se mobilize para que a mesma seja realizada.
A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas incluindo as
que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condies de realizao do
trabalho pedaggico, com sobrecarga para os professores e com resistncia para se destinar
espao e tempo para atividades coletivas leva-nos hiptese de que a discusso do currculo
na escola no seja uma prtica muito recorrente. Se isto verdade, torna-se ainda mais
complexa a proposta de construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo
para o desenvolvimento de uma educao integrada. Assim, faz-se necessria uma ao mais
concentrada na escola, buscando na prtica social e pedaggica do professor os elementos e os
mecanismos de superao deste estado de coisas.
Desse modo, a primeira providncia a gerao de tempos e espaos para a realizao
de atividades coletivas. Por vezes pode ser pertinente a realizao de seminrios e encontros
com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da educao, proporcionando a
discusso sobre concepes e polticas, oportunizando comunidade escolar a apresentao
de questes conceituais e operacionais, numa estratgia de envolvimento dos educadores,
profissionais e estudantes com o tema. Realizar oficinas, cursos e debates na esfera regional,
reunindo diversas escolas tambm pode ser bastante proveitoso. Isto, entretanto, no
suficiente. No obstante, fundamental dar continuidade a processos mais locais e interativos,
pois os educadores precisam, no dilogo entre si, perceber que o desenvolvimento de um
projeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola e que no uma iluso de
intelectuais, ou uma promoo da respectiva Secretaria ou do MEC, o qual possivelmente
passar quando chegar outra gesto.
Para que isto seja possvel preciso, entretanto, que os gestores educacionais, nos trs
nveis federativos, implementem medidas concretas que produzam a confiana por parte dos
educadores, no sentido de que se trata de uma poltica de Estado. Assim, alm da gerao de


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condies de tempo e espao para os professores e demais profissionais da educao, bem
como a promoo de estratgias destinada formao continuada das equipes de trabalho, so
necessrias medidas que devem ser progressivamente alcanadas, tais como: a instituio de
quadro prprio de professores, com a realizao de novos concursos; a consolidao de planos
de carreira em que seja prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; a
melhoria da infraestrutura fsica, material e tecnolgica das escolas.

Organizao curricular por eixos tecnolgicos

A mudana na metodologia de organizao da Educao Profissional e Tecnolgica
foi resultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no contexto da elaborao
dos Catlogos Nacionais, primeiramente, dos Cursos Superiores de Tecnologia e
posteriormente, dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. A antiga forma de organizao
curricular, considerando as reas profissionais, seguia a lgica das atividades econmicas,
nem sempre guardando unicidade de critrios de classificao.
As 21 reas existentes tanto se referiam a setores da economia (Agropecuria,
Comrcio, Indstria), como a segmentos de setores econmicos (Construo Civil,
Minerao, Turismo), ou a nichos tecnolgicos especficos (Informtica, Telecomunicaes,
Geomtica), bem como a reas profissionais em si (Sade, Artes, Servios de Apoio Escolar).
Ao longo do tempo, essa diversidade de critrios gerou grande heterogeneidade entre as
diversas reas profissionais, especialmente com relao ao tamanho e abrangncia. Como
vrios cursos podiam ser alocados em mais de uma rea, com foco ora em produtos, ora em
processos, acabou predominando a tendncia de que o nome refletisse as caractersticas e as
especificidades da formao. Isto gerou enorme disperso e multiplicidade de denominaes,
dificultando a superviso e avaliao desses cursos e programas ou mesmo a realizao de
censos educacionais.
O eixo tecnolgico garante mais coerncia com a especificidade do campo da
Educao Profissional e Tecnolgica, que tem na tecnologia seu objeto de estudo e
interveno. O registro, a sistematizao, a compreenso e a utilizao dos conceitos de
tecnologia, histrica e socialmente construdos, como elementos de ensino, pesquisa e
extenso, possibilitam que a educao profissional e tecnolgica seja assumida como
instrumento de inovao e de transformao das atividades econmicas, podendo contribuir
com a formao do cidado e o desenvolvimento do pas.
Como resultado dos estudos e debates realizados ao longo de quase dois anos, decidiu-
se adotar um nico critrio para a classificao dos cursos de Educao Profissional Tcnica e
Tecnolgica: a identificao e compreenso de um conjunto de tecnologias convergentes que
servem de apoio e do sustentao produo. Isto requer o resgate do histrico e da lgica
do desenvolvimento dos conhecimentos tecnolgicos, em termos de dilogo das necessidades
e dos desafios de inovao tecnolgica, frente aos efetivos processos de implementao de
polticas cientficas e tecnolgicas.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns aspectos so recorrentes
nas definies encontradas. A tecnologia sempre modifica uma realidade a partir da utilizao
de um conjunto complexo de conhecimentos tecnolgicos acumulados, transformando tanto a
base tcnica como as relaes humanas. Estes conhecimentos podem englobar usos e
costumes, conhecimentos tcnicos e cientficos, tcnicas, ferramentas, artefatos, utenslios e
equipamentos, aes, aportes e suportes novos ou antigos. Como objeto de estudo, a
tecnologia pode ser entendida como uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de
produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos. Do ponto de vista escolar o
estudo do trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos. Para os estudantes de


52
cursos tcnicos de nvel mdio, tais discusses se tornam acessveis na medida em que so
capazes de compreender os princpios gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade
de processos e tcnicas fundamentais para os sistemas de produo. esta a essncia dos
ncleos politcnicos comuns previstos na organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel
mdio. O estudo destes princpios implica necessariamente na compreenso do processo
histrico de produo cientfica e tecnolgica e no entendimento de como tem se dado a
apropriao social desses conhecimentos para a transformao das condies naturais da vida
e para a ampliao das capacidades e potencialidades e dos sentidos humanos. Em outras
palavras, implica em assumir o trabalho (condio humana de interveno) como princpio
orientador do processo formativo.
Esta forma de estruturao do currculo requer a identificao das tecnologias que se
encontram associadas na produo de um bem ou um servio. neste sentido que o eixo
perpassa transversalmente e sustenta a organizao curricular e a identidade dos cursos. Ao
identificar as tecnologias, torna-se possvel agrup-las a partir de uma determinada lgica.
Lembrando que toda classificao uma conveno, contendo certo grau de arbitrariedade,
esses conjuntos podem ser organizados seja pelo suporte, aplicao ou outra categoria pr-
determinada. Estes agrupamentos ordenados de informaes tecnolgicas, cujos contedos
encontram-se articulados em seus aspectos lgicos e histricos, so as matrizes tecnolgicas.
Os eixos tecnolgicos e suas respectivas matrizes tecnolgicas encontram-se descritos
no anexo do Parecer CNE/CES n 277/2006. Posteriormente, foram tratados tambm no
Parecer CNE/CEB n 11/2008, que deu origem Resoluo CNE/CEB n 3/2008. Porm,
podem ser atualizados anualmente, juntamente com os Catlogos Nacionais dos Cursos
Superiores de Tecnologia e dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, como o caso do processo
em debate nesta Cmara de Educao Bsica.
Inicialmente, constavam dez eixos tecnolgicos: Ambiente, Sade e Segurana;
Controle e Processos Industriais; Gesto e Negcios; Hospitalidade e Lazer; Informao e
Comunicao; Infraestrutura; Produo Alimentcia; Produo Cultural e Design; Produo
Industrial; e Recursos Naturais. Com a elaborao do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos
de Nvel Mdio foram incorporados os eixos Apoio Escolar, e Militar. Na ltima atualizao
do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, foi criado o eixo de Segurana
que compreende tecnologias, infraestrutura e processos direcionados preveno,
preservao e proteo dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do patrimnio.
Recentemente, esta Cmara de Educao Bsica recebeu da SETEC/MEC nova proposta de
atualizao dos Eixos Tecnolgicos no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio, que se encontra em fase de estudos e aprovao. Essa atualizao permanente busca
no s corrigir eventuais distores como responder dinamicidade dos setores produtivos,
sem perder de vista que estas mudanas tecnolgicas permanecem aliceradas em bases
cientficas, nos conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias
humanas.
O agrupamento dos cursos a partir da identificao de suas matrizes tecnolgicas e dos
ncleos politcnicos comuns permite mapear, entre as oportunidades educacionais disponveis
cursos de qualificao profissional, cursos tcnicos e superiores, e respectivas
especializaes, tcnicas e tecnolgicas aquelas que se encontram articuladas, considerando
uma estrutura socio-ocupacional. Em outras palavras, propicia mais elementos para
determinar as possibilidades de definio dos respectivos itinerrios formativos que um
estudante poder acessar na construo de uma trajetria educacional consistente. A
instituio de ensino, ao organizar a sua programao educacional, com o estabelecimento dos
possveis itinerrios formativos, poder melhor orientar o estudante e o trabalhador em suas
escolhas. Nessa compreenso, os itinerrios formativos no se constituem percursos


53
desordenados, fragmentados, mas contemplam desenhos de caminhos consistentes e
propositadamente delineados e intencionalmente ofertados, evitando, assim, a separao entre
trabalho manual e trabalho intelectual, ou entre teoria e prtica.

Recursos institucionais para a oferta dos cursos

O planejamento do curso deve criar condies para a garantia, tambm, da busca de
estrutura fsica e pedaggica para seu desenvolvimento. Por vezes, o desenvolvimento
inicial do currculo que fundar as bases para a conquista das condies efetivas da oferta.
Como regra geral, os recursos institucionais prdio, instalaes, equipamentos e
recursos didticos e tecnolgicos devem:
cumprir a legislao sobre acessibilidade, para bem atender as pessoas com
deficincia;
possuir iluminao e aerao adequadas s necessidades de cada ambiente;
dispor de mobilirio adequado ao desenvolvimento dos cursos pretendidos;
possuir acervo bibliogrfico condizente com as necessidades de estudo, consulta e
pesquisa pelos alunos e docentes, com nmero suficiente de exemplares por ttulo;
contar com laboratrios de informtica para utilizao em todos os cursos e com
equipamentos especficos quando oferecidos cursos de exigncia tecnolgica prpria;
contar com ambientes especficos, conforme os cursos ofertados laboratrios,
oficinas, atelis e outros;
possibilitar a utilizao, quando for o caso, de ambientes de produo de empresas
e organizaes parceiras, desde que em espaos adequados, com segurana comprovada;
utilizar ferramentas e tecnologias educacionais inovadoras, atualizadas, alinhadas
com o mundo do trabalho e de forma contextualizada ao longo do processo educacional,
visando ao aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem.

Organizao dos cursos a distncia, com mediao tecnolgica, e parmetros de carga
horria presencial

A histria da Educao Profissional a distncia no Brasil teve incio em 1904, com a
implantao do ensino por correspondncia. O rdio e, sobretudo, a televiso vieram a se
acrescentar ao correio. Com o avano das novas tecnologias de informao e comunicao,
em especial as eletrnicas, foram impulsionadas a pesquisa e a oferta de cursos a distncia de
Educao Superior e de Educao Profissional. A LDB oficializou a modalidade de Educao
a Distncia como vlida para todos os nveis e modalidades de ensino (art. 80), exceto para o
Ensino Fundamental ( 4 do art. 32), o qual deve ser presencial, sendo o ensino a distncia
utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
A regulamentao dada pelo Decreto n 5.622/2005, caracteriza a Educao a
Distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princpios, conceitos e concepes que orientam a Educao Profissional e
Tecnolgica so igualmente vlidos em sua oferta na modalidade Educao a Distncia. A
oferta de cursos tcnicos de nvel mdio nesta modalidade segue, em parte, a mesma lgica de
organizao da forma presencial: ambas se orientam pelo Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio, realizam acompanhamento pedaggico, prticas em laboratrios,


54
oficinas, atelis e outros ambientes especficos, podem prever estgio supervisionado e
trabalhos de concluso de curso, conforme o planejamento. Ademais, possuem definio de
momentos presenciais obrigatrios de aulas e atividades prticas, com exigncia de
assiduidade, realizam diversos tipos de avaliao de aprendizagem, com a obrigatoriedade e
prevalncia das presenciais sobre outras formas de avaliao.
A qualidade dos cursos tcnicos a distncia tambm reside em suas especificidades,
tais como: superviso presencial e a distncia, sistemas de comunicao e informao
eficientes, material didtico e ambientes especficos de aprendizagem com sua linguagem
prpria e infraestrutura fsica de apoio presencial. A Educao a Distncia pressupe uma
forte estrutura de apoio ao aluno e acompanhamento deste em sua trajetria formativa, nos
momentos presenciais e a distncia. Nos momentos presenciais, exigem-se profissionais
capacitados nos contedos dos componentes curriculares, que auxiliem os alunos no
desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, em horrios pr-estabelecidos,
nos polos de apoio presencial. Nos momentos a distncia, o acompanhamento realizado por
meio das plataformas virtuais de ensino, videotutoria e diferentes meios de comunicao
sncrona e assncrona e outros recursos.
O material didtico constitui-se no instrumento facilitador da construo do
conhecimento e mediador da interlocuo entre os sujeitos do processo educacional. Pode ser
composto de material impresso, audiovisual, alm daqueles desenvolvidos para ambientes
virtuais de ensino e aprendizagem web. Devido a sua importncia no processo de mediao,
sua avaliao deve ser rigorosa. Em sua elaborao deve-se explorar a convergncia e a
integrao entre os contedos, tendo como base a perspectiva de construo do conhecimento
e o favorecimento da interao entre sujeitos envolvidos com o processo educativo.
Em qualquer mdia, o material didtico para Educao a Distncia deve ter
caractersticas que favoream o processo de mediao pedaggica de forma autodirigida pelo
estudante, privilegiando, por exemplo, textos dialgicos, pargrafos relativamente curtos,
conexes com diferentes meios didticos para aprofundamento do assunto (hiperlinks),
questes ou exerccios de aprendizagem para auto-avaliao constante, apoio de ilustraes,
animaes e jogos didticos, alm de uma identidade visual que favorea e motive a
aprendizagem. A interatividade uma caracterstica essencial, pois o estudante procurar
construir sua aprendizagem em uma relao autnoma.
Outro recurso da maior importncia que deve ser muito bem observado no momento
de autorizao de funcionamento de cursos a distncia refere-se previso e s condies de
funcionamento dos polos de apoio presencial. Estes polos so unidades operacionais para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distncia. Nestas unidades realizam-se atividades presenciais,
tais como avaliaes, acompanhamento e orientao de estgio, orientao aos estudantes,
defesa de trabalho de concluso de curso, aulas prticas em ambientes especficos, como
laboratrios, oficinas, atelis e outros, quando for o caso; vide e webconferncia, atividades
de estudo individuais ou em grupo, com a utilizao do laboratrio de informtica e de
biblioteca, entre outras. Esta unidade de grande importncia no somente pelo apoio ao
desenvolvimento do curso como por se tornar ponto de referncia essencial para os estudantes
em horrios de atendimento diversificados. No andamento dos cursos da Educao
Profissional e Tecnolgica, pela necessidade de muitas atividades prticas, o apoio presencial
de fundamental importncia.
Inmeras consultas e situaes pouco convencionais, todavia, esto ocorrendo e
obstando significativamente a oferta de cursos tcnicos na modalidade de Educao a
Distncia, em face especialmente da falta de norma especfica sobre o assunto.


55
O Decreto n 5.622/2005, que regula a matria, apenas menciona, mas no define
carga horria nos cursos tcnicos reservada para avaliaes, estgios supervisionados
obrigatrios e atividades que exigem laboratrios ou outros ambientes especficos, bem como
no define os tempos para os momentos presenciais.
O estgio supervisionado, obviamente, deve ser presencial em sua totalidade, quando
previsto e nos termos do plano do curso. Sua carga horria acrescida prevista para a
habilitao oferecida, nos termos do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, assim como os
tempos das avaliaes finais que forem realizadas. Quanto s atividades de prtica
profissional, estas integram a carga horria da habilitao.
Quanto carga horria obrigatria para os momentos presenciais, devem ser
estabelecidos parmetros, distinguindo-se os cursos do segmento da sade dos demais. Os da
sade requerem um mnimo de 50% (cinquenta por cento) de atividades presenciais. Nos
demais cursos, admite-se uma variao entre 20% (vinte por cento) e 50% (cinquenta por
cento), dependendo da natureza tecnolgica do curso e do perfil profissional de concluso
desejado para cada curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

Profissionalizao e formao dos professores

A questo central, a ser equacionada, a de que h uma especificidade que distingue a
formao de docentes para a Educao Bsica, em geral, da formao de docentes para a
Educao Profissional, em especial, mesmo que se considere a forma da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio. O grande diferencial entre
um e outro profissional que, essencialmente, o professor da Educao Profissional deve
estar apto para preparar o cidado em relao ao desenvolvimento de seu saber trabalhar em
um contexto profissional cada vez mais complexo e exigente. Esta uma varivel de
fundamental importncia para distinguir a formao deste professor da Educao Profissional
daquele outro da Educao Bsica, de modo geral. Do professor da Educao Profissional
exigido, tanto o bom domnio dos saberes pedaggicos necessrios para conduzir jovens e
adultos nas trilhas da aprendizagem e da constituio de saberes e competncias profissionais,
quanto o adequado domnio dos diferentes saberes disciplinares do campo especfico de sua
rea de conhecimento, para poder fazer escolhas relevantes dos contedos que devem ser
ensinados e aprendidos, para que os formandos tenham condies de responder, de forma
original e criativa, aos desafios dirios de sua vida profissional e pessoal, como cidado
trabalhador.
Alm destes dois campos de saberes fundamentais, ainda se exige do professor da
Educao Profissional, os saberes especficos do setor produtivo do respectivo eixo
tecnolgico ou rea profissional na qual atua. No se trata, portanto, de apenas garantir o
domnio dos chamados conhecimentos disciplinares, os quais podem, muito bem, ser
adquiridos em cursos de graduao, tanto no bacharelado quanto na tecnologia, ou at mesmo
em cursos tcnicos de nvel mdio, que podem ser considerados como pr-requisitos. Ao lado
dos saberes pedaggicos, o conjunto dos conhecimentos da base cientfica e tecnolgica da
atividade profissional constitui outro dos trs eixos estruturadores fundamentais da formao
de docentes para a Educao Profissional, ao lado do cultivo dos saberes do trabalho,
traduzidos em termos de vivncia profissional e experincia de trabalho.
Na realidade, em Educao Profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe
fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar. Este um dos maiores desafios da formao de
professores para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. difcil entender que haja
esta educao sem contar com profissionais que estejam vinculados diretamente com o mundo
do trabalho, no setor produtivo objeto do curso. Entretanto, os mesmos precisam estar


56
adequadamente preparados para o exerccio da docncia, tanto em relao sua formao
inicial, quanto formao continuada e permanente, pois o desenvolvimento dos cursos
tcnicos deve estar sob responsabilidade de especialistas no segmento profissional, com
conhecimentos didtico-pedaggicos pertinentes para orientar seus alunos nas trilhas do
desenvolvimento da aprendizagem e da constituio dos saberes profissionais.
A formao inicial para o magistrio na Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio realiza-se em cursos e programas de licenciatura ou outras formas, em consonncia
com a legislao e as normas especficas que regem a matria, de modo especial, de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao. Os
sistemas de ensino devem viabilizar essa formao, podendo ser organizada em cooperao
com o Ministrio e Secretarias de Educao e com instituies de Educao Superior.
A formao inicial, porm, no esgota o desenvolvimento dos professores da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, cabendo aos sistemas e s instituies de
ensino a organizao e viabilizao de aes destinadas formao continuada (inciso II do
art. 67 da LDB).

II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao deste Parecer
e do anexo Projeto de Resoluo, para definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

Braslia, (DF), 9 de maio de 2012.


Conselheiro Adeum Hilrio Sauer


Conselheiro Francisco Aparecido Cordo


Conselheiro Jos Fernandes de Lima


Conselheiro Mozart Neves Ramos



III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Comisso.

Sala das Sesses, em 9 de maio de 2012.


Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente


Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente


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PROJETO DE RESOLUO

Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de
conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a
redao dada pela Lei n 9.131/95, nos artigos, 36-A, 36-B e 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42
da Lei 9.394/96, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n......, homologado por Despacho
do Ministro de Estado da Educao de .............., publicado no DOU de ..... de ........de 2012,
resolve:

TTULO I
DISPOSIES PRELIMINARES
Captulo I
Objeto e Finalidade

Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Pargrafo nico. Para os fins desta Resoluo, entende-se por Diretriz o conjunto
articulado de princpios e critrios a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas
instituies de ensino pblicas e privadas, na organizao e no planejamento,
desenvolvimento e avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, inclusive
fazendo uso da certificao profissional de cursos.
Art. 2 A Educao Profissional e Tecnolgica, nos termos da Lei n 9.394/96 (LDB),
alterada pela Lei n 11.741/2008, abrange os cursos de:
I - formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
II - Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
III - Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e de ps-graduao.
Pargrafo nico. As instituies de Educao Profissional e Tecnolgica, alm de seus
cursos regulares, oferecero cursos de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional para o trabalho, entre os quais esto includos os cursos especiais, abertos
comunidade, condicionando-se a matrcula capacidade de aproveitamento dos educandos e
no necessariamente aos correspondentes nveis de escolaridade.
Art. 3 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas formas
articulada e subsequente ao Ensino Mdio, podendo a primeira ser integrada ou
concomitante a essa etapa da Educao Bsica.
1 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possibilita a avaliao, o
reconhecimento e a certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
2 Os cursos e programas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so
organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando itinerrios formativos flexveis,
diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies
educacionais, observadas as normas do respectivo sistema de ensino para a modalidade de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
3 Entende-se por itinerrio formativo o conjunto das etapas que compem a
organizao da oferta da Educao Profissional pela instituio de Educao Profissional e
Tecnolgica, no mbito de um determinado eixo tecnolgico, possibilitando contnuo e
articulado aproveitamento de estudos e de experincias profissionais devidamente certificadas
por instituies educacionais legalizadas.


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4 O itinerrio formativo contempla a sequncia das possibilidades articulveis da
oferta de cursos de Educao Profissional, programado a partir de estudos quanto aos
itinerrios de profissionalizao no mundo do trabalho, estrutura socio-ocupacional e aos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos de bens ou servios, o qual
orienta e configura uma trajetria educacional consistente.
5 As bases para o planejamento de cursos e programas de Educao Profissional,
segundo itinerrios formativos, por parte das instituies de Educao Profissional e
Tecnolgica, so os Catlogos Nacionais de Cursos mantidos pelos rgos prprios do MEC e
a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO).
Art. 4 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no cumprimento dos
objetivos da educao nacional, articula-se com o Ensino Mdio e suas diferentes
modalidades, incluindo a Educao de Jovens e Adultos (EJA), e com as dimenses do
trabalho, da tecnologia, da cincia e da cultura.
Pargrafo nico. A Educao de Jovens e Adultos deve articular-se, preferencialmente,
com a Educao Profissional e Tecnolgica, propiciando, simultaneamente, a qualificao
profissional e a elevao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 5 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio tm por finalidade
proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competncias profissionais necessrios
ao exerccio profissional e da cidadania, com base nos fundamentos cientfico-tecnolgicos,
socio-histricos e culturais.

Captulo II
Princpios Norteadores

Art. 6 So princpios da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
I - relao e articulao entre a formao desenvolvida no Ensino Mdio e a
preparao para o exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante;
II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos da educao nacional, na
perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional;
III - trabalho assumido como princpio educativo, tendo sua integrao com a cincia,
a tecnologia e a cultura como base da proposta poltico-pedaggica e do desenvolvimento
curricular;
IV - articulao da Educao Bsica com a Educao Profissional e Tecnolgica, na
perspectiva da integrao entre saberes especficos para a produo do conhecimento e a
interveno social, assumindo a pesquisa como princpio pedaggico;
V - indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
VI - indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
VII - interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica pedaggica, visando
superao da fragmentao de conhecimentos e de segmentao da organizao curricular;
VIII - contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de
estratgias educacionais favorveis compreenso de significados e integrao entre a
teoria e a vivncia da prtica profissional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo
tecnolgico do curso e das cincias e tecnologias a ele vinculadas;
IX - articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios
onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas
locais, tanto no meio urbano quanto no campo;
X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as
pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, as
pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade,


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XI - reconhecimento das identidades de gnero e tnico-raciais, assim como dos povos
indgenas, quilombolas e populaes do campo;
XII - reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas;
XIII - autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo,
avaliao e reviso do seu projeto poltico-pedaggico, construdo como instrumento de
trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislao e normas educacionais, estas
Diretrizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada sistema de ensino;
XIV - flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e
atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais, nos
termos dos respectivos projetos poltico-pedaggicos;
XV - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que contemplem
conhecimentos, competncias e saberes profissionais requeridos pela natureza do trabalho,
pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas sociais, econmicas e ambientais;
XVI - fortalecimento do regime de colaborao entre os entes federados, incluindo,
por exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educao, visando melhoria dos
indicadores educacionais dos territrios em que os cursos e programas de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio forem realizados;
XVII - respeito ao princpio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de
concepes pedaggicas.

TTULO II
ORGANIZAO E PLANEJAMENTO

Captulo I
Formas de Oferta

Art. 7 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas formas
articulada e subsequente ao Ensino Mdio:
I - a articulada, por sua vez, desenvolvida nas seguintes formas:
a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, com
matrcula nica na mesma instituio, de modo a conduzir o estudante habilitao
profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que conclue a ltima etapa da
Educao Bsica;
b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja cursando,
efetuando-se matrculas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais
disponveis, seja em unidades de ensino da mesma instituio ou em distintas instituies de
ensino;
c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente em distintas
instituies educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao de convnio ou acordo
de intercomplementaridade, para a execuo de projeto pedaggico unificado;
II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem j tenha
concludo o Ensino Mdio.
Art. 8 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio podem ser
desenvolvidos nas formas articulada integrada na mesma instituio de ensino, ou articulada
concomitante em instituies de ensino distintas, mas com projeto pedaggico unificado,
mediante convnios ou acordos de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento desse projeto pedaggico unificado na forma integrada.
1 Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pedaggicos unificados, devem
visar simultaneamente aos objetivos da Educao Bsica e, especificamente, do Ensino Mdio


60
e tambm da Educao Profissional e Tecnolgica, atendendo tanto a estas Diretrizes, quanto
s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim como s Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e s diretrizes complementares
definidas pelos respectivos sistemas de ensino.
2 Estes cursos devem atender s diretrizes e normas nacionais definidas para a
modalidade especfica, tais como Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo,
Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola, educao de pessoas em regime
de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, Educao Especial e
Educao a Distncia.
Art. 9 Na oferta de cursos na forma subsequente, caso o diagnstico avaliativo
evidencie necessidade, devem ser introduzidos conhecimentos e habilidades inerentes
Educao Bsica, para complementao e atualizao de estudos, em consonncia com o
respectivo eixo tecnolgico, garantindo o perfil profissional de concluso.
Art. 10 A oferta de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em
instituies pblicas e privadas, em quaisquer das formas, deve ser precedida da devida
autorizao pelo rgo competente do respectivo sistema de ensino.
Art. 11 A oferta da Educao Profissional para os que no concluram o Ensino Mdio
pode se dar sob a forma de articulao integrada com a Educao de Jovens e Adultos.
Pargrafo nico. As instituies de ensino devem estimular a continuidade dos estudos
dos que no estejam cursando o Ensino Mdio e alertar os estudantes de que a certificao do
Ensino Mdio condio necessria para a obteno do diploma de tcnico.

Captulo II
Organizao Curricular

Art. 12 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so organizados
por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, institudo e
organizado pelo Ministrio da Educao ou em uma ou mais ocupaes da Classificao
Brasileira de Ocupaes (CBO).
Art. 13 A estruturao dos cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
orientada pela concepo de eixo tecnolgico, implica considerar:
I - a matriz tecnolgica, contemplando mtodos, tcnicas, ferramentas e outros
elementos das tecnologias relativas aos cursos;
II - o ncleo politcnico comum correspondente a cada eixo tecnolgico em que se
situa o curso, que compreende os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais,
econmicos, polticos, culturais, ambientais, estticos e ticos que aliceram as tecnologias e
a contextualizao do mesmo no sistema de produo social;
III - os conhecimentos e as habilidades nas reas de linguagens e cdigos, cincias
humanas, matemtica e cincias da natureza, vinculados Educao Bsica devero permear
o currculo dos cursos tcnicos de nvel mdio, de acordo com as especificidades dos mesmos,
como elementos essenciais para a formao e o desenvolvimento profissional do cidado;
IV - a pertinncia, a coerncia, a coeso e a consistncia de contedos, articulados do
ponto de vista do trabalho assumido como princpio educativo, contemplando as necessrias
bases conceituais e metodolgicas;
V - a atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados em ampla base de
dados, pesquisas e outras fontes de informao pertinentes.
Art. 14 Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
devem proporcionar aos estudantes:
I - dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como referncias fundamentais de sua formao;


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II - elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de
trabalho, bem como as especificidades histricas nas sociedades contemporneas;
III - recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade intelectual e
tecnolgica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e
polticos, bem como compromissos com a construo de uma sociedade democrtica;
IV - domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de
modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos
conhecimentos e desenvolver novas competncias profissionais com autonomia intelectual;
V - instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes
prticas de estudo e de trabalho;
VI - fundamentos de empreendedorismo, cooperativismo, tecnologia da informao,
legislao trabalhista, tica profissional, gesto ambiental, segurana do trabalho, gesto da
inovao e iniciao cientfica, gesto de pessoas e gesto da qualidade social e ambiental do
trabalho.
Art. 15 O currculo, consubstanciado no plano de curso e com base no princpio do
pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada
instituio educacional, nos termos de seu projeto poltico-pedaggico, observada a legislao
e o disposto nestas Diretrizes e no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Art. 16. As instituies de ensino devem formular, coletiva e participativamente, nos
termos dos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB, seus projetos poltico-pedaggicos e planos de curso.
Art. 17 O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso tico da instituio
educacional em relao concretizao do perfil profissional de concluso do curso, o qual
definido pela explicitao dos conhecimentos, saberes e competncias profissionais e
pessoais, tanto aquelas que caracterizam a preparao bsica para o trabalho, quanto as
comuns para o respectivo eixo tecnolgico, bem como as especficas de cada habilitao
profissional e das etapas de qualificao e de especializao profissional tcnica que
compem o correspondente itinerrio formativo.
Pargrafo nico. Quando se tratar de profisses regulamentadas, o perfil profissional
de concluso deve considerar e contemplar as atribuies funcionais previstas na legislao
especfica referente ao exerccio profissional fiscalizado.
Art. 18 So critrios para o planejamento e a organizao de cursos de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
I - atendimento s demandas socioeconmico-ambientais dos cidados e do mundo do
trabalho, em termos de compromisso tico para com os estudantes e a sociedade;
II - conciliao das demandas identificadas com a vocao e a capacidade da
instituio ou rede de ensino, em termos de reais condies de viabilizao da proposta
pedaggica;
III - possibilidade de organizao curricular segundo itinerrios formativos, de acordo
com os correspondentes eixos tecnolgicos, em funo da estrutura scio-ocupacional e
tecnolgica consonantes com polticas pblicas indutoras e arranjos socioprodutivos e
culturais locais;
IV - identificao de perfil profissional de concluso prprio para cada curso, que
objetive garantir o pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias
profissionais e pessoais requeridas pela natureza do trabalho, segundo o respectivo eixo
tecnolgico, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica e em condies de
responder, de forma original e criativa, aos constantes desafios da vida cidad e profissional.
Art. 19 O Ministrio da Educao manter atualizado o Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos organizado por eixos tecnolgicos, para subsidiar as instituies educacionais na
elaborao dos perfis profissionais de concluso, bem como na organizao e no


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planejamento dos cursos tcnicos de nvel mdio e correspondentes qualificaes
profissionais e especializaes tcnicas de nvel mdio.
1 A atualizao regular do Catlogo deve ser realizada de forma participativa, em
regime de colaborao com as redes, instituies e rgos especificamente voltados para a
Educao Profissional e Tecnolgica, representados pela Comisso Executiva Nacional do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio (CONAC), ou similar.
2 So permitidos cursos experimentais, no constantes do Catlogo, devidamente
aprovados pelo rgo prprio de cada sistema de ensino, os quais sero submetidos
anualmente CONAC ou similar, para validao ou no, com prazo mximo de validade de 3
(trs) anos, contados da data de autorizao dos mesmos.
Art. 20 Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos poltico pedaggicos,
so submetidos aprovao dos rgos competentes dos correspondentes Sistemas de Ensino,
contendo obrigatoriamente, no mnimo:
I - identificao do curso;
II - justificativa e objetivos;
III - requisitos e formas de acesso;
IV - perfil profissional de concluso;
V - organizao curricular;
VI - critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
VII - critrios e procedimentos de avaliao;
VIII - biblioteca, instalaes e equipamentos;
IX - perfil do pessoal docente e tcnico;
X - certificados e diplomas a serem emitidos.
1 A organizao curricular deve explicitar:
I - componentes curriculares de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografia
bsica e complementar;
II - orientaes metodolgicas;
III - prtica profissional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos ambientes de
aprendizagem;
IV - estgio profissional supervisionado, em termos de prtica profissional em situao
real de trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional, quando previsto.
2 As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias
instalaes e equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por
terceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada.
Art. 21 A prtica profissional, prevista na organizao curricular do curso, deve estar
continuamente relacionada aos seus fundamentos cientficos e tecnolgicos, orientada pela
pesquisa como princpio pedaggico que possibilita ao educando enfrentar o desafio do
desenvolvimento da aprendizagem permanente, integra as cargas horrias mnimas de cada
habilitao profissional de tcnico e correspondentes etapas de qualificao e de
especializao profissional tcnica de nvel mdio.
1 A prtica na Educao Profissional compreende diferentes situaes de vivncia,
aprendizagem e trabalho, como experimentos e atividades especficas em ambientes especiais,
tais como laboratrios, oficinas, empresas pedaggicas, atelis e outros, bem como
investigao sobre atividades profissionais, projetos de pesquisa e/ou interveno, visitas
tcnicas, simulaes, observaes e outras.
2 A prtica profissional supervisionada, caracterizada como prtica profissional em
situao real de trabalho, configura-se como atividade de estgio profissional supervisionado,
assumido como ato educativo da instituio educacional.
3 O estgio profissional supervisionado, quando necessrio em funo da natureza do
itinerrio formativo, ou exigido pela natureza da ocupao, pode ser includo no plano de


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curso como obrigatrio ou voluntrio, sendo realizado em empresas e outras organizaes
pblicas e privadas, luz da Lei n 11.788/2008 e conforme Diretrizes especficas editadas
pelo Conselho Nacional de Educao.
4 O plano de realizao do estgio profissional supervisionado deve ser explicitado
na organizao curricular e no plano de curso, uma vez que ato educativo de
responsabilidade da instituio educacional, conforme previsto no inciso V do art. 20 desta
Resoluo.
5 A carga horria destinada realizao de atividades de estgio profissional
supervisionado deve ser adicionada carga horria mnima estabelecida pelo Conselho
Nacional de Educao ou prevista no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos para a durao
do respectivo curso tcnico de nvel mdio ou correspondente qualificao ou especializao
profissional.
Art. 22 A organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio deve considerar os
seguintes passos no seu planejamento:
I - adequao e coerncia do curso com o projeto poltico-pedaggico e com o
regimento da instituio de ensino;
II - adequao vocao regional e s tecnologias e avanos dos setores produtivos
pertinentes;
III - definio do perfil profissional de concluso do curso, projetado na identificao do
itinerrio formativo planejado pela instituio educacional, com base nos itinerrios de
profissionalizao claramente identificados no mundo do trabalho, indicando as efetivas
possibilidades de contnuo e articulado aproveitamento de estudos;
IV - identificao de conhecimentos, saberes e competncias pessoais e profissionais
definidoras do perfil profissional de concluso proposto para o curso;
V - organizao curricular flexvel, por disciplinas ou componentes curriculares,
projetos, ncleos temticos ou outros critrios ou formas de organizao, desde que
compatveis com os princpios da interdisciplinaridade, da contextualizao e da integrao
entre teoria e prtica, no processo de ensino e aprendizagem;
VI - definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
VII - identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, financeiras e de
pessoal habilitado para implantar o curso proposto;
VIII - elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos
competentes do respectivo sistema de ensino;
IX - insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, aprovado pelo respectivo sistema de ensino, no cadastro do Sistema Nacional de
Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo Ministrio da
Educao, para fins de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos;
X - avaliao da execuo do respectivo plano de curso.
1 A autorizao de curso est condicionada ao atendimento de aspiraes e interesses
dos cidados e da sociedade, e s especificidades e demandas socioeconmico-ambientais.
2 obrigatria a insero do nmero do cadastro do SISTEC nos diplomas e
certificados dos concluintes de curso tcnico de nvel mdio ou correspondentes qualificaes
e especializaes tcnicas de nvel mdio, para que os mesmos tenham validade nacional para
fins de exerccio profissional.
Art. 23 O Ministrio da Educao, no mbito do SISTEC, organiza e divulga o Cadastro
Nacional de Instituies de Ensino que ofertam Educao Profissional e Tecnolgica, cursos
de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, bem como de estudantes matriculados e
certificados ou diplomados.
Pargrafo nico. A incluso de dados no SISTEC no desobriga a instituio
educacional de prestar as devidas informaes ao censo escolar do Instituto Nacional de


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Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), para fins de estatsticos e de
exigncia legal, tal como o clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB).
Art. 24 Na perspectiva de educao continuada para o desenvolvimento pessoal e do
itinerrio formativo de profissionais tcnicos e de graduados em reas correlatas, e para o
atendimento de demandas especficas do mundo do trabalho, podem ser organizados cursos de
Especializao Tcnica de Nvel Mdio, vinculados, pelo menos, a uma habilitao
profissional do mesmo eixo tecnolgico.
Pargrafo nico. A instituio ofertante de curso de Especializao Tcnica de Nvel
Mdio deve ter em sua oferta regular curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
correspondente, ou no respectivo eixo tecnolgico relacionado estreitamente com o perfil
profissional de concluso da especializao.
Art. 25 Demandas de atualizao e de aperfeioamento de profissionais podem ser
atendidas por cursos ou programas de livre oferta, desenvolvidos inclusive no mundo do
trabalho, os quais podem vir a ter aproveitamento em curso de Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, mediante avaliao, reconhecimento e certificao por parte de instituio
que mantenha este curso, desde que estejam de acordo com estas Diretrizes Curriculares
Nacionais e previstas nos Catlogos Nacionais de Cursos institudos e organizados pelo MEC.

Captulo III
Durao dos cursos

Art. 26 A carga horria mnima de cada curso de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio indicada no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, segundo cada habilitao
profissional.
Pargrafo nico. Respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total, o
plano de curso tcnico de nvel mdio pode prever atividades no presenciais, at 20% (vinte
por cento) da carga horria diria do curso, desde que haja suporte tecnolgico e seja
garantido o atendimento por docentes e tutores.
Art. 27 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na forma
articulada com o Ensino Mdio, integrada ou concomitante em instituies de ensino distintas
com projeto pedaggico unificado, tm as cargas horrias totais de, no mnimo, 3.000, 3.100
ou 3.200 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas habilitaes profissionais
indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, seja de 800, 1.000 ou 1.200 horas.
Art. 28 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na forma
articulada integrada com o Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos,
tm a carga horria mnima total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o
mnimo de 1.200 horas para a formao no Ensino Mdio, acrescidas de 1.200 horas
destinadas formao profissional do tcnico de nvel mdio.
Pargrafo nico. Nos cursos do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA) exige-se a seguinte durao:
I - mnimo geral de 2.400 horas;
II - pode ser computado no total de durao o tempo que venha a ser destinado
realizao de estgio profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de concluso de
curso ou similar nas seguintes propores:
a) nas habilitaes com 800 horas, podem ser computadas at 400 horas;
b) nas habilitaes com 1.000 horas, podem ser computadas at 200 horas.
III - no caso de habilitao profissional de 1.200 horas, as atividades de estgio devem
ser necessariamente adicionadas ao mnimo de 2.400 horas.


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Art. 29 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio oferecidos nas
formas subsequente e articulada concomitante, aproveitando as oportunidades educacionais
disponveis, portanto sem projeto pedaggico unificado, devem respeitar as cargas horrias
mnimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme indicadas para as respectivas habilitaes
profissionais no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos institudo e mantido pelo MEC.
Art. 30 A carga horria mnima, para cada etapa com terminalidade de qualificao
profissional tcnica prevista em um itinerrio formativo de curso tcnico de nvel mdio, de
20% (vinte por cento) da carga horria mnima indicada para a respectiva habilitao
profissional no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos institudo e mantido pelo MEC.
Art. 31 A carga horria mnima dos cursos de especializao tcnica de nvel mdio
de 25% (vinte e cinco por cento) da carga horria mnima indicada no Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos para a habilitao profissional a que se vincula.
Art. 32 A carga horria destinada a estgio profissional supervisionado, quando
previsto em plano de curso, em quaisquer das formas de oferta do curso tcnico de nvel
mdio, dever ser adicionada carga horria mnima estabelecida para a respectiva
habilitao profissional.
Art. 33 Os cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos, na modalidade de Educao a
Distncia, no mbito da rea profissional da Sade, devem cumprir, no mnimo, 50%
(cinquenta por cento) de carga horria presencial, sendo que, no caso dos demais eixos
tecnolgicos, ser exigido um mnimo de 20% (vinte por cento) de carga horria presencial,
nos termos das normas especficas definidas em cada sistema de ensino.
1 Em polo presencial ou em estruturas de laboratrios mveis devem estar previstas
atividades prticas de acordo com o perfil profissional proposto, sem prejuzo da formao
exigida nos cursos presenciais.
2 A atividade de estgio profissional supervisionado, quando exigida, em razo da
natureza tecnolgica e do perfil profissional do curso, ter a carga horria destinada ao
mesmo, no respectivo plano de curso, sempre acrescida ao percentual exigido para ser
cumprido com carga horria presencial.

TTULO III
AVALIAO, APROVEITAMENTO E CERTIFICAO

Captulo I
Avaliao e aproveitamento

Art. 34 A avaliao da aprendizagem dos estudantes visa sua progresso para o
alcance do perfil profissional de concluso, sendo contnua e cumulativa, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como dos resultados ao longo do processo
sobre os de eventuais provas finais.
Art. 35 A avaliao da aprendizagem utilizada para fins de validao e aproveitamento
de saberes profissionais desenvolvidos em experincias de trabalho ou de estudos formais e
no formais, deve ser propiciada pelos sistemas de ensino como uma forma de valorizao da
experincia extraescolar dos educandos, objetivando a continuidade de estudos segundo
itinerrios formativos coerentes com os histricos profissionais dos cidados.
1 Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes metodolgicas para avaliao e
validao dos saberes profissionais desenvolvidos pelos estudantes em seu itinerrio
profissional e de vida, para fins de prosseguimento de estudos ou de reconhecimento dos
saberes avaliados e validados, para fins de certificao profissional, de acordo com o
correspondente perfil profissional de concluso do respectivo curso tcnico de nvel mdio.


66
2 Os sistemas de ensino devem, respeitadas as condies de cada instituio
educacional, oferecer oportunidades de complementao de estudos, visando a suprir
eventuais insuficincias formativas constatadas na avaliao.
Art. 36 Para prosseguimento de estudos, a instituio de ensino pode promover o
aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores do estudante, desde que
diretamente relacionados com o perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou
habilitao profissional, que tenham sido desenvolvidos:
I - em qualificaes profissionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico regularmente
concludos em outros cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
II - em cursos destinados formao inicial e continuada ou qualificao profissional
de, no mnimo, 160 horas de durao, mediante avaliao do estudante;
III - em outros cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, inclusive no trabalho,
por outros meios informais ou at mesmo em cursos superiores de graduao, mediante
avaliao do estudante;
IV - por reconhecimento, em processos formais de certificao profissional, realizado
em instituio devidamente credenciada pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino
ou no mbito de sistemas nacionais de certificao profissional.

Captulo II
Certificao

Art. 37 A avaliao e certificao, para fins de exerccio profissional, somente podero
ser realizadas por instituio educacional devidamente credenciada que apresente em sua
oferta o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio correspondente, previamente
autorizado.
1 A critrio do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, instituies de
ensino que no tenham o correspondente curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, mas ofertem cursos inscritos no mesmo eixo tecnolgico, cuja formao tenha estreita
relao com o perfil profissional de concluso a ser certificado, podem realizar os processos
previstos no caput deste artigo.
2 A certificao profissional abrange a avaliao do itinerrio profissional e de vida
do estudante, visando ao seu aproveitamento para prosseguimento de estudos ou ao
reconhecimento para fins de certificao para exerccio profissional, de estudos no formais e
experincia no trabalho, bem como de orientao para continuidade de estudos, segundo
itinerrios formativos coerentes com os histricos profissionais dos cidados, para valorizao
da experincia extraescolar.
3 O Conselho Nacional de Educao elaborar diretrizes para a certificao
profissional.
4 O Ministrio da Educao, por meio da Rede Nacional de Certificao
Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), elaborar padres nacionais
de certificao profissional para serem utilizados obrigatoriamente pelas instituies de
Educao Profissional e Tecnolgica do sistema federal de ensino e das redes pblicas
estaduais, quando em processos de certificao.
5 As instituies educacionais podero aderir Rede CERTIFIC e, se acreditadas,
podero realizar reconhecimento para fins de certificao para exerccio profissional, de
acordo com o respectivo perfil profissional de concluso do curso;
6 As instituies que possuam metodologias de certificao profissional podero
utiliz-las nos processos de certificao, desde que autorizadas pelos rgos normativos dos
sistemas de ensino, at a elaborao das diretrizes para a certificao profissional.


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Art. 38 Cabe s instituies educacionais expedir e registrar, sob sua responsabilidade,
os diplomas de tcnico de nvel mdio, sempre que seus dados estejam inseridos no SISTEC,
a quem caber atribuir um cdigo autenticador do referido registro, para fins de validade
nacional dos diplomas emitidos e registrados.
1 A instituio de ensino responsvel pela certificao que completa o itinerrio
formativo do tcnico de nvel mdio expedir o correspondente diploma de tcnico de nvel
mdio, observado o requisito essencial de concluso do Ensino Mdio.
2 Os diplomas de tcnico de nvel mdio devem explicitar o correspondente ttulo
de tcnico na respectiva habilitao profissional, indicando o eixo tecnolgico ao qual se
vincula.
3 Ao concluinte de etapa com terminalidade que caracterize efetiva qualificao
profissional tcnica para o exerccio no mundo do trabalho e que possibilite a construo de
itinerrio formativo conferido certificado de qualificao profissional tcnica, no qual deve
ser explicitado o ttulo da ocupao certificada.
4 Aos detentores de diploma de curso tcnico que conclurem, com aproveitamento,
os cursos de especializao tcnica de nvel mdio conferido certificado de especializao
tcnica de nvel mdio, no qual deve ser explicitado o ttulo da ocupao certificada.
5 Os histricos escolares que acompanham os certificados e diplomas devem
explicitar os componentes curriculares cursados, de acordo com o correspondente perfil
profissional de concluso, explicitando as respectivas cargas horrias, frequncias e
aproveitamento dos concluintes.
6 A revalidao de certificados de cursos tcnicos realizados no exterior de
competncia das instituies de Educao Profissional e Tecnolgica integrantes do sistema
federal de ensino e pelas instituies pblicas credenciadas pelo rgo normativo do
respectivo sistema de ensino, conforme suas disponibilidades de pessoal docente qualificado
nos eixos tecnolgicos pertinentes.

Captulo III
Avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

Art. 39 Na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica para a Educao
Profissional e Tecnolgica, o Ministrio da Educao, em regime de colaborao com os
Conselhos Nacional e Estaduais de Educao e demais rgos dos respectivos sistemas de
ensino, promover, periodicamente, a avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, garantida a divulgao dos resultados, com a finalidade de:
I - promover maior articulao entre as demandas socioeconmico-ambientais e a
oferta de cursos, do ponto de vista qualitativo e quantitativo;
II - promover a expanso de sua oferta, em cada eixo tecnolgico;
III - promover a melhoria da qualidade pedaggica e efetividade social, com nfase no
acesso, na permanncia e no xito no percurso formativo e na insero socioprofissional;
IV - zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das instituies mediante
valorizao de sua misso, afirmao da autonomia e da identidade institucional, atendimento
s demandas socioeconmico-ambientais, promoo dos valores democrticos e respeito
diferena e diversidade.
TTULO IV
FORMAO DOCENTE

Art. 40 A formao inicial para a docncia na Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio realiza-se em cursos de graduao e programas de licenciatura ou outras formas, em


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consonncia com a legislao e com normas especficas definidas pelo Conselho Nacional de
Educao.
1 Os sistemas de ensino devem viabilizar a formao a que se refere o caput deste
artigo, podendo ser organizada em cooperao com o Ministrio da Educao e instituies de
Educao Superior.
2 Aos professores graduados, no licenciados, em efetivo exerccio na profisso
docente ou aprovados em concurso pblico, assegurado o direito de participar ou ter
reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados formao pedaggica ou
certificao da experincia docente, podendo ser considerado equivalente s licenciaturas:
I - excepcionalmente, na forma de ps-graduao lato sensu, de carter pedaggico,
sendo o trabalho de concluso de curso, preferencialmente, projeto de interveno relativo
prtica docente;
II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes
profissionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exerccio como professores
da Educao Profissional, no mbito da Rede CERTIFIC;
III - na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduao original, a qual o
habilitar ao exerccio docente.
3 O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos I e II do
2 deste artigo para a formao pedaggica dos docentes em efetivo exerccio da profisso,
encerrar-se- no ano de 2020.
4 A formao inicial no esgota as possibilidades de qualificao profissional e
desenvolvimento dos professores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, cabendo
aos sistemas e s instituies de ensino a organizao e viabilizao de aes destinadas
formao continuada de professores.

TTULO V
DISPOSIES FINAIS

Art. 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio so obrigatrias a partir do incio do ano de 2013.
1 Os sistemas e instituies de ensino que tenham condies de implantar as
Diretrizes Curriculares Nacionais, podero faz-lo imediatamente.
2 Fica ressalvado, aos alunos matriculados no perodo de transio, o direito de
concluso de cursos organizados com base na Resoluo CNE/CEB n 4/99, atualizada pela
Resoluo CNE/CEB n 1/2005, e regulamentaes subsequentes.
Art. 42 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio, em especial as disposies da Resoluo CNE/CEB n 4/99 e da
Resoluo CNE/CEB n 1/2005.