7 - Ma. Elena Chan Nuñez-UI

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Este material es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crtica y la investigacin respetando la reglamentacin en materia de derechos de autor.
GUA PARA LA ELABORACIN DE
MATERIALES EDUCATIVOS ORIENTADOS AL
APRENDIZAJE AUTOGESTIVO.
Versin jui! "##".
M$r%$ Een$ C&$n N'(e)
A*ri$n$ Ti+ur,i! Si-er
INTRODUCCIN.
L$ /i,r!0$ne$,in ! *ise(! *e 0r!1r$/$ *e ,urs!.
El material educativo para un uso orientado al aprendizaje autogestivo,
constituye la principal herramienta de comunicacin sobre la propuesta educativa
a seguir por el estudiante y el asesor. Esta propuesta integra los contenidos, pero
principalmente las actividades de aprendizaje sobre los mismos. De ah la
diferencia con un libro de texto. La informacin juega un papel importante en el
aprendizaje, pero un material orientado al aprendizaje autogestivo es sobre todo
gua para trabajar con la informacin, par a transformarla en materia significante,
para producir y expresar los resultados de esa significacin.
Las circunstancias en las cuales es deseable el impulso del aprendizaje
autogestivo son muy variadas. Este tipo de aprendizaje es reuerido en las
modalidades educativas abier ta y a distancia, pero cada vez m!s es reconocida la
necesidad de ue en la ense"anza escolarizada se promuevan acciones
encaminadas a una mayor flexibilidad en tiempos, formas y espacios ofrecidos
para ue los estudiantes desarrollen actividades de aprendizaje.
#lgunos principios deseables para una educacin centrada en las necesidades de
los educandos son los siguientes$
S!+re $ ,!/uni,$,in. el proceso educativo se basa en una
comunicacin interactiva, mutuamente enriuecedora, mediante intercambios
entre educadores y educandos, uienes no se consideran como sujetos aislados y
ahistricos, sino como integrantes de un grupo con el ue comparten expectativas,
%&"ez 'han, (. E. y #. )iburcio *ilver. +,--,.. /ua para la elaboracin de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo.
0
Documento de trabajo, *istema de 1niversidad 2irtual, 1niversidad de /uadalajara.
necesidades y aprendizajes. Es tan o m!s importante la escucha permanente de
las expresiones del educando, ue de las del educador, considerando lo ue ha
construdo como conocimiento antes, lo ue va construyendo durante, y lo ue
construye como resultado final de un proceso formativo.
S!+re e ,urr%,uu/. el curriculum se plantea en forma problematizadora
de la realidad, para ue el educando la conozca y mejore. Este enfoue sustituye
con ventaja a los curricula disciplinarios, ue priorizan la memorizacin y la
reproduccin de lo ue se conoce acerca de un determinado fenmeno o
situacin.
El curriculum organizado y desarrollado en forma modular, responde a una
concepcin integrativa ue pretende la unidad entre la teora y la pr!ctica a trav3s
de la accin4reflexin, vinculando al profesional con la comunidad de la ue forma
parte, estudiando sus problemas, uni3ndos e a sus actividades y actuando sobre
ella para transformarla.0
S!+re !s 0r!,es!s *e ense($n)$ 2 *e $0ren*i)$je. el proceso de
ense"anza tiene como fin la formacin de personas con capacidad para analizar,
problematizar y actuar sobre su realidad y, por tanto, contribuir positiva y
eficazmente en un proyecto social participativo. En ese mismo tenor, al
aprendizaje se le concibe como productivo, esto es, ue el educando es capaz de
crear ideas, desarrollarlas y resolver problemas.
El educando reuiere informacin sobre los contenidos de aprendizaje,
pero sobre todo, del conocimiento de m3todos de estudio ue le permitan buscar
soluciones a los problemas ue le interesa resolver y ue enfrenta cotidianamente5
de ah la necesidad de partir de la experiencia individual sin perder de vista los
contenidos tericos ue posibiliten la generalizacin y aplicacin del conocimiento,
as como desarrollar una labor fundamentada cientficamente.
En todo proceso educativo formal, los sujetos educandos se someten a dos
tipos de procesos$
6 el in3!r/$4i-! , mediante el cual acceden de manera sistem!tica al
conjunto de conocimientos ue se delimitaron previamente en la
organizacin curricular
,

6 el 3!r/$4i-! , mediante el cual la persona aplica el conjunto de
conocimientos aduiridos para la toma de decisiones en la resolucin de
problemas y para el discernimiento de las alternativas para su aplicacin.
5un*$/en4$,in *e $ 0r!0ues4$ /e4!*!1i,$ 0$r$ $ e$+!r$,in *e
/$4eri$es e*u,$4i-!s !rien4$*!s $ $0ren*i)$je $u4!1es4i-!.
Es importante aclarar antes de plantear lineamientos y procedimientos para el
dise"o de materiales, reconocer las principales lneas de fundamentacin de esta
propuesta$
Epistemolgica$ cada sujeto construye su propio conocimiento. 7or bien
estructurada ue sea la ense"anza, los contenidos no pasan de manera directa
del sujeto ue ense"a al ue aprende como una especie de inyeccin. El
ense"ante construye objetos de conocimiento, dado ue selecciona informacin,
la ordena, y no hace un traspaso directo del saber cientfico, sino ue toma de
este saber contenidos para armar un programa particular. # su vez el sujeto ue
aprende selecciona e integra de entre esos contenidos, sus propios objetos de
conocimiento. *in duda se espera correspondencia entre los objetos ense"ados y
los aprendidos, pero esa correspondencia no puede convertirse en el &nico
par!metro para intentar entender los procesos de cons truccin del estudiante. (!s
ue el deseo de una absoluta correspondencia, tendra ue movernos a los
educadores el af!n por reconocer los objetos de conocimiento construdos por los
estudiantes. )rabajar con esta nocin de objetos de conocimiento supone un
desprendimiento de m&ltiples creencias relativas a los saberes, particularmente de
auellas ue llevan a pensar ue esa informacin acumulada en un deter minada
ciencia o profesin, presenta un orden ue no se puede modificar, y una
articulacin entre conceptos ue slo tiene una forma para toda la comunidad de
conocimiento.
)erica$ se asumen dos vertientes principales en cuanto a la concepcin del
aprendizaje la constructivista y la histrico4cultural. En ambas hay de fondo una
postura epist3mica abierta y organicista. De ah devienen conceptos como el de
problematizacin, y la nocin de integralidad de las actividades y productos ue se
espera se construyan a trav3s del desarrollo de las unidades did!cticas.
*e articula dentro de la perspectiva terica, el enfoue comunicacional
sociocultural, desde el cual se considera la cultura como el elemento fundamental
de toda significacin, y se enfatiza el papel de los educandos, en tanto receptores
8

activos, ue usan, significan y se apropian de los contenidos ue son codificados
por el elaborador del material de apoyo. Los enfoues tericos en comunicacin
arraigados en la corriente sociocultural identifican medios y mediaciones en los
procesos comunicativos. El elaborador de material de apoyo se concibe, desde un
modelo comunicacional situado en esta postura, como un agente mediacional, ue
a su vez identifica las mediaciones idneas para ue entren en juego informacin,
procesos de significacin, socializacin de contenidos, etc3tera.
(etodolgica$ Las implicaciones metodolgicas de las concepciones antes
explicadas pueden resumirse de la siguiente manera$
El 3nfasis del modelo psicopedaggico est! dado en los procesos de
significacin individuales y grupales ue pueden generarse a trav3s de los
contenidos elegidos.
La informacin es elegida como mediacin, es decir, su papel es llevar a los
sujetos a la construccin de estructuras de pensamiento y patrones para la
resolucin de problemas. La informacin juega un papel activador de operaciones
mentales, pero no es la meta en s misma.
. De ah la necesaria diferenciacin entre las actividades de informacin y las
de aplicacin de la informacin, y ue se desarrolle una evaluacin centrada en
productos4proyecto, dada la importancia de enfatizar los usos personales o
grupales de los contenidos aplicados a los !mbitos reales en los ue el sujeto se
desarrolla.
9

6. MICROPLANEACIN.
E *ise(! *e 0r!1r$/$ *e un ,urs! !rien4$*! $ $0ren*i)$je $u4!1es4i-!.
Esta lectura aborda cinco aspectos del dise"o de cursos orientados al estudio
independiente$
: 7rimero$ la lgica de construccin del curso
: *egundo$ el concepto de perfil
: )ercero$ los productos de aprendizaje
: 'uarto$ la delimitacin de contenidos
: ;uinto$ las actividades de aprendizaje
LA LGICA DE CONSTRUCCIN DEL CURSO
#l hablar de construccin de un curso estamos aludiendo a las operaciones ue
realiza un educador solo o en euipo, para delimitar los contenidos y actividades
de aprendizaje en concordancia con intenciones y principios educativos claros.
)res principios b!sicos a seguir para esta construccin psicopedaggica$
0<. )odo dise"o se inicia por la considerac in de una problem!tica para la cual el
educando desarrollar! capacidades de respuesta. El perfil, definido por las
competencias a desarrollar, es el punto medular a considerar en la estructuracin
de los contenidos. *e reuiere pensar las diversas formas por las ue el perfil
logrado puede ser demostrado. La eleccin de un producto entre las distintas
alternativas supone una decisin sobre auello ue puede ser m!s satisfactorio,
&til y significativo para el estudiante. %o se supone ue todo un curso se desarrolla
para lograr el producto, pero s, ue todo un curso se desarrolla para lograr un
perfil, y ue el producto es una de las tantas manifestaciones posibles del mismo.
,<. 7ara el logro de un perfil por competencias, las unidades constitutivas de un
programa son de car!cter probl3mico, es decir ue se constituyen como objetos
sobre los cuales el educ ando trabajar! y no como temas ue revisar!. Estas
unidades s e delimitan a par tir de criterios ue los responsables del dise"o del
curso se"alan.
8<. Las actividades ue ser!n definidas en la microplaneacin son las ue
realizar! el estudiante con los contenidos, la forma como procesar! informacin y
desarrollar! producciones diversas ue lo aceruen al tipo de producto ue
evidenciar! el logro del perfil esperado.
=

En el siguiente esuema se muestran tres grandes fases de la microplaneacin$
5ASE 6 5ASE " 5ASE 7
'>%)E%?D>*
7E@A?L 7@>D1')>* DE #7@E%D?B#CE #')?2?D#DE*
DE@@#(?E%)#*
Este proceso rompe con otras formas de dise"o ue toman el ordenamiento de la
informacin, la estructura tem!tica como la base de la programacin, ue es la
forma tradicional de presentar una asignatura. Desde esta perspectiva$ identificar
los contenidos, actividades y herramientas ue se reuieren para producir algo
ue evidencie el logro de un perfil de competencias o capacidades, reuiere
pensar ese producto como algo ue se construye procesalmente5 entonces no
estaremos ordenando temas o unidades, sino procesos o partes de un producto
global ue integra los aprendizajes desarrollados.
# continuacin se profundiza sobre cada uno de estos principios$
L$ *ei/i4$,in *e 0er3i8 e 0r!*u,4! 2 $ *e3ini,in *e !+je4i-!s.
7ensar el curso a partir de los resultados ue se esperan, es una manera de
armar un sistema finalizado. )odos los elementos ue se consideren tendr!n
sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos.
E

*e reuiere pensar antes ue cualuier otro elemento el 0er3i a obtener, ue
consiste en la definicin de las competencias ue deber! desarrollar un estudiante
a trav3s de su participacin en el sistema formativo.
7ara identificar las competencias , es necesario reflexionar antes sobre los tipos de
problemas$ profesionales, de vida, o acad3micos, para los ue el curso prepara.
7or ejemplo$ un curso de inform!tica b!sica prepara para resolver problemas tales
como$ la presentacin de trabajos, b&sueda de informacin, organizacin de
datos, etc3tera. Estos son problemas o situaciones ue demandaran al educando
alg&n tipo de accin, y ue se le pueden presentar tanto en la escuela como en el
!mbito laboral.
1na vez ubicados los problemas, se pueden definir las capacidades o
competencias. Estas se expresan en funcin de tareas o actividades.
7ara explicar con mayor profundidad este concepto hacemos uso de la nocin
integrada de competencias$
Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad
profesional o laboral, con base en la conjuncin de conocimientos, habilidades
actitudes y valores, requeridos para esa tarea.
7or lo tanto, una competencia se integra por$
6 "
Un$ 4$re$ ,!n!,i/ien4!s
&$+ii*$*es
$,4i4u*es
-$!res
L$ 4$re$ es una actividad de tipo profesional ue se realiza en un entorno laboral
especfico. 7or ello cuando se consideran las tareas como parte de la enunciacin
del perfil, aludimos a auellos tipos de actividades ue los profesionales de
determinadas !reas realizan, solucionando con ello problem!ticas sociolaborales
propias de su campo.
Es importante ue en esta consideracin se tenga una visin anticipatoria ue
reconozca los cambios ue se van suscitando en las pr!cticas profesionales
presentes, y sobre todo, en las necesidades ue plantea el entorno y de cuyas
tendencias y previsiones, en el sentido del escenario ue se desea construir a
futuro, se deriven las nuevas tareas o evolucin de las actuales.
L!s ,!n!,i/ien4!s representan la informacin, los saberes necesarios para el
desempe"o de la materia, ya sea saberes tericos, de procedimiento, de
F

reconocimiento de t3cnicas, terminologa, en general, los datos ue son
reueridos para operar sobre una realidad determinada.
Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos$
: psicomotrices ue se necesitan para operar m!uinas, aparatos, instrumentos
de cualuier tipo. En este mismo rubro estaran las diversas habilidades
perceptuales como la agudeza en el odo, la vista, el tacto o el olfato.
: mentales tales como la deduc cin, la induccin, el an!lisis, la sntesis, la
observacin.
L$s $,4i4u*es son patrones de comportamiento ue caracterizan el actuar de un
individuo. Est!n ntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian
de 3stos por tratarse de formas de actuar , mientras ue los valores tendran un
sentido m!s profundo y generador de actitudes m&ltiples.
L!s -$!res son los principios ue rigen los comportamientos, formas de pensar y
de ser. *on los patrones de significacin m!s profundos de los sujetos. 'uando
hablamos de los valores en un cuadro de competencias, aludimos no slo a
valores universales, sino sobre todo los paradigm!ticos o de postura ante los
problemas y sus alternativas de atencin. Enfoues o posturas cientficas y
profesionales ue hacen la diferencia en el tipo de transformacin de la realidad
ue se bus ca dependiendo el campo profesional. Entre estos grandes paradigmas
podran mencionarse$ el desarrollo sustentable, la calidad total, la did!ctica crtica,
etc3tera.
1n ejemplo del dise"o de una competencia podra ser$
)area$ desarrollar diagnsticos institucionales para identificar flujos de
comunicacin organizacional
'onocimientos$ principios b!sicos de comunicacin organizacional, estructura de
las organizaciones, elaboracin de organigramas y flujogramas, procedimiento
para la realizacin de diagnsticos.
Dabilidades$ 4 expresivas$ para realizacin de entrevistas,
4 deductivas$ para aplicar principios b!sicos organizacionales para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico5
4 categorizacin$ para clasificar y ordenar datos, planeacin de
actividades para el diagnstico5 interpretacin de resultados
+induccin..
#ctitudes$ cordialidad para desarrollar empata y facilitar gestiones y acopio
informativo5 exhaustividad para llenar paso a paso los instrumentos diagnsticos.
G

2alores de fondo$ reconocer la importancia de realizar diagnsticos para operar,
reestructurar, proponer. 'onocimiento del contexto, respeto por la comunidad de
estudio, honestidad en el manejo informativo.
La enunciacin de las competencias generales ue se desarrollar!n a lo largo de
un curso describen el 0er3i del mismo. Esas competencias son parte de la
enunciacin del perfil general de una programa m!s inclusivo, como podra ser el
plan de estudios de toda una carrera. 'uando el curso ue se desarrolla es parte
de un plan m!s general, es necesario identificar el nexo del curso particular con el
perfil general, por lo cual habra ue preguntarse$
cules son las competencias de ese perfil general, que el curso o asignatura
pretende cubrir o con las cules contribuye ?
1n buen ejercicio para dise"ar un perfil, es enunciar las tareas ue el sujeto
tendra ue ser capaz de desempe"ar y a continuacin, para cada tarea,
considerar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores ue la tarea
reuiere para ser llevada a cabo.
En sntesis, al trabajar considerando perfiles por competencias, es evidente ue
los conocimientos, considerados como saberes o informacin b!sica respecto a un
objeto, no son sino una parte de la competencia, y ue 3sta slo se integra con las
habilidades, las actitudes y los valores, ue son indispensables para la ejecucin
ue resuelve el problema de referencia.
7or &ltimo respecto a este principio, consideremos la redaccin de los objetivos$
El objetivo se define en la medida ue se tienen claras las capacidades a
desarrollar.
#lgunas ideas ue pueden ayudar a la definicin de estos objetivos son las
siguientes$
0. Deben enunciarse en t3rminos de las capacidades a desarrollar y respecto al
problema de referencia.
7or ejemplo$
#l finalizar el curso el estudiante ser! capaz de utilizar diversas herramientas
inform!ticas para la elaboracin de bases de datos, presentacin de trabajos
escritos y b&sueda de informacin en ?nternet.
El para u3 del objetivo alude a la utilidad de las capacidades a desarrollar, es
decir, ubica la finalidad &ltima del logro de esas capacidades en t3rminos de la
resolucin de problemas sociales , laborales o personales de alg&n tipo.
>tro ejemplo$
H

#l t3rmino del curso el estudiante ser! capaz de analizar sus propios h!bitos de
consumo alimenticio y modificarlos considerando sus necesidades nutricionales
en referencia a sus condiciones de vida y expectativas de salud.
,. >tra observacin importante es ue el sujeto de la accin en el objetivo debe
ser el estudiante, puesto ue 3l es el ue se pretende desarrolle las
capacidades y resuelva los problemas considerados en el perfil.
De este modo los objetivos ue se plantean como$
*e pretende mostrar una panor!mica sobre la filosofa contempor!nea.
7resentan el defecto de ue el sujeto no es el estudiante, y ue no se dice lo ue
ese conocimiento permite resolver.
2eamos el ejemplo planteado considerando al estudiante como sujeto de la accin
y el para u3 de la capacidad considerada.
;ue el estudiante desarrolle la capacidad para reflexionar sobre situaciones
cotidianas y sucesos de la vida social aplicando enfoues filosficos
contempor!neos.
8. El objetivo deber! redactarse considerando las capacidades en un sentido
integral, por lo ue no se puede parcializ ar aludiendo a uno de los elementos de la
competencia$ ya sea los conocimientos, las habilidades, los valores o las actitudes
por separado. Esto sera v!lido s se desglosa un objetivo en varios especficos,
pero no como expresin del propsito de un curso en un sentido general.
;ue el estudiante conozca las diversas etapas histricas en occidente.
*e puede observar en esta redaccin ue slo se alude al conocimiento y ue no
se dice el para u3.
La redaccin integrada uedara as$
;ue el estudiante desarrolle la capacidad para explicar situaciones pres entes
considerando la sucesin de las etapas histricas en occidente.
La explicacin como tarea, supone conocimiento de las etapas, pero tambi3n
habilidades mentales como la comparacin, la abstraccin, la deduccin y la
induccin. *upone tambi3n una actitud analtica y crtica, y la conciencia de ciertos
valores asumidos para tomar en cuenta determinados sucesos sobre otros, o para
elegir determinados problemas a estudiar.
0-

9. 7or &ltimo, un objetivo no puede restringirse en su redaccin, a la
consideracin del producto ue evidenciar! la competencia final. El producto
es slo una de las alternativas de demostracin de la competencia, y es
esencial como elemento para la construccin del curso, pero no puede
constituirse en el para u3.
Ejemplo$
#l finalizar el curso el estudiante desarrollar! un motor con circuitos el3ctricos
integrados.
Debera uedar as$
#l finalizar el curso el estudiante ser! capaz de integrar circuitos el3ctricos para
generar movimiento en m!uinas con diversos niveles de complejidad.
S!+re e 0r!*u,4!.
El dise"o de las tareas, ayuda a pensar en el tipo de producto ue mejor la puede
expresar. La nocin de 0r!*u,4! se refiere a la expresin material de lo
aprendido.
*e reconoce ue los estudiantes procesan los contenidos , se los apropian, y con
0
ello se transforman en tanto generan nuevos esuemas de pensamiento y accin
a partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo ue aprenden respecto a
sus aplicaciones. *in duda esa transformacin personal se puede considerar
0r!*u,4! *e $0ren*i)$je , pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues
es un producto interno. 7or ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar
el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso
interno para ue se d3 como un resultado del proceso educativo.
Esta evidencia del aprendizaje permitir! evaluar y calificar lo aprendido, pero
sobre todo permitir! la expresin del ue aprende. >bservar ue fue capaz de
producir algo, ue concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y ue
tiene una capacidad manifiesta para Isaber hacerJ.
Day una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se
presenta una tabla en la ue se encuentran algunas sugerencias y las activ idades
ue seran reueridas para su consecucin, as como las habilidades mentales
ue se ponen en juego para su desarrollo.
Los contenidos se integran por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
0
00

0,

,
7roducto #ctividades Dabilidades
(onografa. >bservacin
Documento ue contiene un 4 Delimitar el tema #bstraccin
conjunto de datos 4 Delimitar el objetivo ?nduccin
sistematizados y actualizados 4 'onsultar fuentes de #n!lisis
sobre un tema. informacin *ntesis
@euiere, por lo menos, de un 4 Elaborar un plan
previo adiestramiento en las 4 Esuema del plan
t3cnicas de lectura, del 4 Descripcin del trabajo
resumen de un libro, y del 4 7roposicin de fuentes,
informe. m3todos y procedimientos
4 Elaboracin de fichas
bibliogr!ficas
4 >rdenamiento e
interpretacin
de datos.
4 'omposicin y redaccin
Ens$2!.
'onfirma una hiptesis 4 >bservar #n!lisis
propuesta por el estudiante4 4 7lantear un problema *ntesis
autor con datos y argumentos, 4 ?nvestigar ?nduccin o
puede ser de g3nero 4 #rgumentar deduccin
interpretativo o de opinin 4 @edactar /eneralizacin
4 'oncluir
N!4$ .
/3nero informativo. De 4 >bservar >bservacin
escribirse en 8a. 7ersona, en 4 7roblematizar *ntesis
pasado, claro, breve y 4 ?nvestigar Descripcin
concisa, lenguaje sencillo, sin 4 @edactar *ntesis
opiniones, ni adjetivos,
respondiendo5 u3, ui3n,
cu!ndo, dnde, por u3 y
cmo.
Empieza por el desenlace,
con una frase concisa
+entrada, ue re&ne lo
esencial y procede al
planteamiento y al desarrollo.
El cuadro sobre productos actividades habilidades fue desarrollado por la (tra. *ocorro 73rez #lcal!,
,
integrante del euipo de la 'oordinacin de Educacin 'ontinua #bierta y a Distancia. #parece como parte
del documento de trabajo #poyos 'onceptuales y metodolgicos para la elaboracin de materiales educativos
orientados al aprendizaje autogestivo de 'han (ara Elena con la colaboracin de 73rez #lcal!, Kiesca
Lobatn y >rtiz >rtiz.
08

Crni,$.
@elacin de hechos, detalles, 4 >bservacin >bservacin
ambientes, escritas en un 4 Descripcin #n!lisis
orden no necesariamente 4 @edaccin *ntesis
cronolgico. #contecimiento
colectivo, se permiten
comentarios y acotaciones.
%o necesita investigacin, se
le da m!s
importancia a la recreacin de
atmsferas y personajes.
Rese($.
Es el resumen y el comentario 4 >bservacin #n!lisis
m!s o menos exhaustivo de 4 @edaccin *ntesis
un libro cientfico o un ensayo. 4 Descripcin ?nduccin
El comentario es breve e 4 Evaluacin 4valoracin4 Deduccin
informativo, narracin !gil, 4 #rgumentacin /eneralizacin
inteligente, hace juicios.
En4re-is4$. 4 7roblematizacin Deduccin
*u finalidad es recabar 4 7laneacin *ntesis
informacin y publicarla. *e 4 Encuentro
puede presentar como 4 @eproduccin
pregunta 4 respuesta o como 4 ?dentificacin de fuentes
texto en el ue las ideas,
personalidad, obras,
biografas y circunstancias
actuales del entrevistado
constituyen parte importante.
)iene 8 fases$ 7reparacin,
encuentro y redaccin
Pr!2e,4!. 4 ?dentificacin del problema #n!lisis
7laneacin de alg&n asunto yLo !mbito *ntesis
en donde se delimitan las donde se aplicar! el >rganizacin
condiciones y recursos para proyecto. Estructuracin
ue pueda ser realizable. +'ontextualizacin..
4 Custificacin del proyecto
4 7lanteamiento de objetivos
4 Aundamentacin terica
4 Delimitacin de la estrategia
y procedimientos
09

4 Definicin de acciones
4 Estimacin de costos
4 Estimacin de tiempos
+calen4darizacin.
M$0$ ,!n,e04u$.
Es una representacin gr!fica 4 Denominacin del tema
de la relacin entre diferentes 4 Enunciacin de conceptos #n!lisis
conceptos de mayor a menor del tema *ntesis
inclusividad. En donde se 4 Ceraruizacin de los >rganizacin
establece en forma clara y conceptos+de mayor 'omprensin
precisa las relaciones inclusividad a menor #bstraccin
verticales y horizontales. inclusividad..
4 >rdenamiento de los
#lguna de las condiciones ue conceptos, relacion!ndolos
deben cum plirse con$ vertical y horizontalmente,
seg&n el grado de
4 ;ue ning&n concepto se inclusividad.
repita y relacin se repita. 4 Especificacin de
4 @espetar el orden jer!ruico conectores4 entre los
4 %ing&n concepto debe conceptos
uedar sin relacin. 4 #ntecedentes de la
investigacin
4 Custificacin de su estudio
4 Dise"o de investigacin
4 Los resultados obtenidos
4 (etodologa empleada
4 Los alcances de su logros
en relacin a la ciencia y
recomendaciones para
nuevos estudios.
Ar4%,u!
'omunica los resultados de 4 K&sueda de informacin *ntesis
una investigacin realizada documentada #n!lisis
sobre un !rea de 4 7roblematizacin de una
conocimiento de manera realidad
sint3tica. 4 ?dentificacin de un objeto
de estudio
In-es4i1$,in *e ,$/0!
Es el proceso de obtencin de 4 Delimitacin del objetivo de >bservacin
informacin in situ para la investigacin >rganizacin
conocer m!s profundamente y 4 Definicin del tipo de #n!lisis
objetivamente un objeto de estudio *ntesis
0=

estudio. *e sustenta en un 4 Delimitacin y desarrollo del 'lasificacin
marco terico ue ayuda a marco terico #bstraccin
explicar dicho objeto. 7uede 4 Dise"o de hiptesis
ser de tipo experimental o no 4 ?dentificacin de variables,
experimental, y tambi3n definicin conceptual y
puede asumir dos vertientes$ operacional
cualitativa o cuantitativa. 4 Dise"o metodolgico
4 Determinacin del universo
yLo muestra
4 Dise"o de las t3cnicas de
recoleccin de datos
4 @ecoleccin de datos
4 Decodificacin de la
informacin
4 #n!lisis e interpretacin de
la informacin
4 @edaccin del reporte de
investigac in.
Presen4$,i!nes
Es la exposicin de un trabajo 4>rganizacin de la >rganizacin
+concreto o abstracto. ante un informacin Expresin oral,
p&blico. 4Definir el medio de escrita, corporal,
comunicacin visual y gr!fica
8
4 Desarrollo del material
4 Ensayo de la presentacin
4 )rabajo frente al p&blico
Pr!4!4i0!s
Desarrollo de un modelo 4 ?dentificacin del problema 4 >bservacin
innovador +concreto o 4 Delimitacin del problema 4 'rtica
abstractos. ue al ser 4 K&sueda de informacin 4 #n!lisis
sometido a una fase yLo 4 #bstraccin
experimental o de prueba, materiales 4 ?nnovacin
pretende demostrar y ofrecer, 4 Desarrollo de la idea
al menos, una nueva 4 (aterializacin de la idea
alternativa para resolver 4 7resentacin del producto
problemas especficos.
'ada !rea de formacin profesional tiene sus productos deseables o
caractersticos, esto tiene ue ver fundamentalmente con el perfil al ue se aspira.
Dependiendo del tipo de presentacin ser! el tipo de expresin ue se utilice.
7
0E

El producto integrador de aprendiajes debe reflejar las tareas del perfil
7uede tratarse de un slo gran producto ue demuestre la capacidad para el
desempe"o de la tarea o tareas enunciadas en las competencias, o bien, de varios
productos.
*iguiendo con el ejemplo anterior si se considera la competencia enunciada para
un curso de comunicacin organizacional el producto uedara de la siguiente
forma$
La tarea ued enunciada como$ la identificacin de flujos de comunicacin a
partir de la realizacin de un diagnstico.
La habilidad principal es la interpretacin de los datos del diagnstico, pero
interesa ue sepan realizarlo.
7or lo tanto los productos pertinentes podran ser$
a. 1n informe conclusivo sobre un diagnstico real ue hubiera sido aplicado
en una empresa u organizacin especfica.
b. 1n informe conclusivo desarrollado a partir de la interpretacin de un
diagnstico proporcionado por el maestro.
c. La elaboracin de un instrumento diagnstico y del instrumento ue se
usara para la interpretacin de los flujos comunicativos, considerando
informacin hipot3tica para simular una interpretacin de resultados.
#unue los tres productos pueden dar idea de ue se logr la competencia
esperada, evidentemente la opcin +a. cubre mejor la totalidad de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores ue se espera desarrollar. %o
obstante, dependiendo los tiempos y recursos con los ue se cuente para trabajar
el curso, se decide el producto m!s conveniente.
1na vez definido el producto o conjunto de productos ue desarrollar!n los
estudiantes como parte de su formacin, 3stos se constituir!n en el objetivo del
curso, de modo ue el dise"o de contenidos, actividades y herramientas se dirijan
a su consecucin.
El cuadro %o. , es continuacin del %o. 0. # las tareas reueridas para el logro del
perfil, habra ue agregar los productos ue objetivar!n su logro
0F

En sntesis, un objeto de estudio uedar! entonces delimitado seg&n las
dimensiones ue se haya elegido abordar, las escalas o niveles de tratamiento y
estar! cruzado o construdo por ejes de problematizacin ue relacionan
dimensiones y niveles entre s.
1n curso puede componerse de un solo objeto y ser presentado por
captulos o apartados ue se corresponden con dimensiones, subsistemas o
partes de este objeto5 o bien, puede tratarse de un campo de objetos y
presentarse las unidades de conocimiento divididas por esos objetos ue
componen ese campo reconocido. Esto se delimita por el trabajo colegiado de los
especialistas responsables del programa y los autores o elaboradores del pauete
did!ctico.
,. DELIMITACIN DE CONTENIDOS
1na vez definidos el perfil, los objetivos y el producto, se pasa a la delimitacin de
los contenidos.
Los contenidos se integran por el segundo componente de las competencias, es
decir, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores ue ser!n reueridos
para cubrir las tareas enunciadas en el perfil.
Los contenidos son los objetos de aprendizaje. Day por lo menos dos maneras de
enfocar los contenidos$
: 'omo objetos de conocimiento
: 'omo procesos para la construccin de un producto de aprendizaje
integrado
La diferencia en ambos enfoues tiene ue ver con la naturaleza de las
competencias, ya ue depende$
: del grado de integralidad de la o las tareas a las ue aluden,
: s la realizacin de esa tarea lo ue reuiere es de la consideracin de
dimensiones o partes del todo,
: de la consideracin de fases o etapas para el logro de un producto final.
1n ejemplo de ello sera un curso de 7sicologa del adulto en el ue se puede
considerar diversas problem!ticas a indagar$ pareja, paternidad, separacin,
proyecto de vida, entre otras. Estas situaciones pueden representar objetos
estudiables en cualuier orden, en todo caso hay ue verlos todos para tener una
imagen completa de las problem!ticas del adulto, pero no representan fases
sucesivas para entenderlas y tienen valor de conocimiento cada una en s misma.
En otro ejemplo sobre un curso de (etodologa de la ?nvestigacin, un producto
posible es la elaboracin de un proyecto de investigacin. Este producto exigira ir
0G

trabajando cada parte del proyecto en t3rminos de fases$ planteamiento del
problema, definicin de supuestos, elaboracin de marco terico, definic in de
marco metodolgico, etc3tera. En este caso las fases son sucesivas, y es un
ejemplo de manejo de contenidos en un sentido de proceso.
Los objetos de aprendizaje de estos ejemplos, y cualuier otro, pueden abordarse
como$
: O+je4!s *e es4u*i! $ cuando ser!n trabajados en un sentido informacional, en
el ue los estudiantes los aprehender!n a partir de aduisicin y
procesamientos informacionales.
: O+je4!s *e in4er-en,in $ cuando suponen alguna accin o pr!ctica directa
sobre la cual incidir!n los estudiantes mismos.
: O+je4!s *e 4r$ns3!r/$,in $ cuando esa pr!ctica de intervencin representa
en la realidad un conjunto de acciones ue incidir!n en la solucin o evolucin
de una problem!tica o situacin determinada.
9
Los cursos pueden estar orientados a trabajar con cualuiera de estos tipos de
objetos.
En esta propuesta nos parece &til considerar el concepto de objeto por las razones
siguientes$
?nteresa destacar ue el objeto de conocimiento es construido o delimitado por
el responsable del curso y el estudiante. De toda la informacin ue puede
introducirse en un programa formativo, el recorte o seleccin, implican una
actividad de !+je4i-$,in o construccin de objetos.
El contenido ueda articulado por conocimientos, habilidades y actitudes, la
manera de integrarlo es desarrollando enunciados ue engloben los cuatro
aspectos.
Esta accin remite a pensar en las decisiones ue el docente o facilitador debe
tomar para seleccionar la informacin ue uiere transmitir, o con la cual uiere ue
los estudiantes trabajen para lograr determinados propsitos.
%ing&n campo de conocimiento puede transcribirse entero al lapso de tiempo en ue
una actividad formativa pretende desarrollarse. %unca ser! suficiente el tiempo para
dar toda la informacin ue se ha producido y se sigue produciendo sobre algo. 7or
ello, la *is,i0in$ se concibe, seg&n (argarita 7anzsa, como
!el recorte deliberado de un campo de conocimiento para fines de ense"ana#
Esta nocin de objeto de transformacin es la difundida a trav3s de los trabajos de /ilberto
9
/uevara %iebla en lo referente al dise"o curricular de tipo modular, cuyos principios se han ligado
sobre todo a la ligazn teora pr!ctica, y la necesidad de formar a los estudiantes en su interaccin
y compromiso con problem!ticas sociales reales y relevantes.
0H

7ara la realizacin de los recortes se pueden utilizar m&ltiples criterios, a
continuacin se sugieren algunos $
: A1%D#(E%)>* > K#*E* '>%'E7)1#LE* E D?*)M@?'#*
'onviene proporcionar informacin ue contextualice a los participantes en un
proceso formativo respecto a la problem!tica eje o principal por la cual se aborda
determinado campo de conocimientos.
: 7E@)?%E%'?# )E@@?)>@?#L
'onviene priorizar la informacin ue va a tener aplicabilidad en los !mbitos en los
ue los estudiantes se desenvuelven, sin ue por ello conozcan panor!micamente lo
ue se da en otros espacios. 7ero sobre todo resaltar o contrastar las diferencias
entre los distintos territorios.
:
A@E'1E%'?# DE >'1@@E%'?# DE 7@>KLE(N)?'#* > AE%M(E%>*
Es importante tratar sobre todo con los conceptos ue tienen una mayor recurrencia
o ue pueden tener mayor frecuencia de uso, sin por ello dejar de mencionar los
casos excepcionales o poco frecuentes.
: /@#D> DE /E%E@#L?B#'?M% DE L# ?%A>@(#'?M%
'onviene resaltar la informacin ue puede extrapolarse o transferirse a situaciones
diversas. Aormar esuemas de pensamiento. 7or ejemplo, vale m!s invertir el
tiempo en ense"ar a analizar, ue presentar tablas de clasificacin de temas y
subtemas en donde los an!lisis ya fueron hechos.
: 7E@(#%E%'?# O #')1#L?D#D DE L# ?%A>@(#'?M%
7riorizar as mismo la informacin m!s actualizada, o la ue se considera menos
cambiante con el paso del tiempo.
1na herramienta &til para recortar los objetos de estudio puede ser el uso de la
metodologa histrico estructural .
=
REPRESENTACIN GR95ICA DE LOS RECORTES DE OBJETO
*e considera ue un objeto de estudio puede ser graficado para su representacin
objetiva, de modo ue pensemos en dos coordenadas$
: Las verticales corresponder!n a las dimensiones desde las cuales un objeto es
abordado.
*#%'DEB @1?B Enriue, #puntes para una metologa histrico estructural para el
=
an!lisis de los medios, 1niversidad de /uadalajara 0HH,.
,-

7or dimensin entendemos los aspectos, fases o componentes del objeto. Es
importante aclarar ue esta acepcin alude en un s entido sist3mico a los distintos
elementos ue integran algo.
: Las horizontales son las escalas, niveles, tama"os, del referente de
observacin. En este sentido las escalas cuantifican el objeto, puede ser en un
sentido territorial, de clasificacin sectorial, o bien de periodizacin temporal.
En todo caso la escala siempre alude a medida o diferenciacin de los !mbitos
en los ue el objeto puede ser subdividido.
#l llenar el cuadro siguiente, el %o. 8, el grupo acad3mico deber! discutir sobre la
ventaja de considerar los tipos de dimensiones o escalas posibles.
7or ejemplo, en el objeto ?nvestigacin se podran abordar las dimensiones$
a. 7or elementos$ considerando al sujeto ue investiga, al objeto
investigado, las fuentes informativas y los instrumentos.
b. > bien trabajar las dimensiones en un sentido de proceso$
7lanteamiento de problema, definicin de supuestos, Levantamiento de
datos, ?nterpretacin de resultados.
O respecto a las escalas$
a. )erritorialidad$ investigacin regional, nacional, internacional.
b. *ectores o tipos$ investigacin social, biom3dica, agropecuaria.
c. )emporalidad$ por perodos$ a"os =-4F-, E-4G-, H-Ps
La decisin depende de lo ue se considera prioritario para la formacin. 'onviene
hacer varios cuadros probando las ventajas de trabajarlo de diversos modos.
,0

'uadro %o. 8
D ? ( E % * ? > % E *
E
*
'
#
L
#
*
#s tendramos ue las dimensiones 8 cuando hablamos de clarificacin de valores
ambientales podran ser$ en un sentido macrosocial, posibles de ser enfocados
desde$ lo econmico, lo poltico, lo social y lo cultural. En este caso las escalas
podran ser$ la universal, la continental, la nacional y regional.
Ejemplo$
E'>%M(?'> 7>LQ)?'> *>'?#L '1L)1@#L
1%?2E@*#L
'>%)?%E%)#L
%#'?>%#L
@E/?>%#L
*i abordamos el mismo objeto pero desde una perspectiva microsocial las
dimensiones de los valores ambientales podran ser lo cognitivo y lo afectivo. > bien,
lo psicolgico, lo cultural o lo consciente y lo no consciente. Las escalas podran
estar dadas por$ comunidad, escuela, familia, persona.
7ara recortar el objeto se eligen las dimensiones y escalas en las ue se uiere
hacer 3nfasis, y los puntos de cruces entre las mismas. 7or ejemplo$ un taller podra
estar encaminado a destacar los valores ambientales conscientes y los inconscientes
desde una perspectiva familiar y personal. En este caso, los contenidos ue se
priorizaran seran los ue permitan entender la relacin entre familia y persona,
entre consciente e inconsciente, entre la influencia de la familia en los valores no
conscientes, y entre la persona, consigo mismo respecto a conciencia y no
conciencia.
,,

Ejemplo$
L> '>%*'?E%)E L> ?%'>%*'?E%)E
A#(?L?#
7E@*>%#
7or lo tanto, en la dimensin disciplinar el ense"ante, conductor o facilitador pone en
juego su habilidad para seleccionar la informacin m!s relevante ue podr! servir a
los ue aprenden como herramienta para construir o desarrollar su propio
conocimiento.
1na vez ue ha sido llenado el cuadro de recorte del objeto de estudio + %o. 8.,
deber! tomarse otra decisin en relacin a la manera de nombrar a las unidades o
mdulos para la organizacin del curso.
*e puede decidir nombrarlas de acuerdo al eje horizontal, con lo cual se estara
organizando el programa en torno a subprocesos o fases de un proceso general, o
bien por componentes del sistema.
La segunda opcin sera nombrarlos de acuerdo a las escalas.
Ejemplo$ *i las dimensiones y escalas elegidas para metodologa de la
investigacin fueran$
7@>KLE(# *171E*)>* D#)>* ?%)E@7@E)#'?>%
Educativa
*ocial
#gropecuaria
Kiom3dica
O, lo ue interesara fuera formar profesores para dar investigacin en diversas
!reas de formacin profesional, entonces convendra trabajar de acuerdo a la
nomenclatura de las dimensiones uedando las unidades ordenadas de la
siguiente manera$
0. El planteamiento del problema$ en la investigacin educativa, social,
agropecuaria y biom3dica.
,8

,. La definicin de supuestos$ en la investigacin educativa, social, agropecuaria
y biom3dica.
8. La recuperacin de datos$ en la investigacin educativa, social, agropecuaria y
biom3dica
9. La interpretacin $ en la investigacin educativa, social, agropecuaria y
biom3dica.
Esto permitira enfatizar las diferencias, comparar los distintos !mbitos de
investigacin de modo ue las diferenc ias fueron la m3dula del curso.
7ero, si los participantes en el programa fueran a impartir cursos en una sola de
las !reas, convendra preparar los mdulos como opcionales integr!ndose a la
inversa$
0. La investigacin educativa$ planteamiento del problema, definicin de
supuestos, recuperacin de datos, interpretacin...
,. La investigacin biom3dica$ planteamiento del problema, etc3tera.
O as para cada !rea distinta.
Los criterios para decidir uno u otro acomodo pueden ser m&ltiples, pero sobre
todo importa ue la decisin ue se tome tenga ue ver con la forma como las
pr!cticas se dan en la realidad. *i distintos sujetos se encargan de fases distintas
en un proceso, es conveniente separar sus contenidos y tomar el eje horizontal
como la clave de nomenclatura de los mdulos. 7ero si por el contrario, un mismo
sujeto o funcin asume todas las fases de un proceso, pero ue es cambiante
seg&n la escala +territorial, temporal o de sector. vale la pena asumir m!s bien, el
eje vertical como nomenclatura de los mdulos.
Despu3s de haber tomado la decisin sobre nomenclatura de las unidades se
puede proceder a clarificar las competencias especficas de cada unidad. 7ara ello
se presenta el cuadro 9, en el ue a cada tarea ue sea identificada como parte de
una unidad, se le inscribir!n los valores, actitudes, habilidades y conocimientos
necesarios para su desempe"o.
,9

'uadro %o. 9 '>%)E%?D>* O '>(7E)E%'?#* 7>@ 1%?D#D
1%?D#D$
)#@E#* 2#L>@E* #')?)1DE* D#K?L?D#DE* '>%>'?(?E%)>*
7or &ltimo habr! ue decidir la trayectoria de las unidades o mdulos
considerando las posibilidades de entradas y salidas en el caso de ue se
indistinto, o bien definir su sentido procesal$
'uadro %o. = E*;1E(#* DE )@#OE')>@?#* 7>*?KLE*
E%)@E 1%?D#DE* DE '>%)E%?D>
# K ' D
K K
# D # '
' D
K
# '
D
,=

7. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El tercer principio, como se explic al principio de este objeto, es el relativo a la
definicin de las actividades de aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje son auellas ue tendran ue realizarse para
cubrir un proceso de aprendizaje ptimo. ?nteresa, en este momento del
desarrollo de los materiales, identificar el tipo de actividades a realizar, al margen
de cmo haremos llegar la instruccin, y como el estudiante devolver! la
informacin o ejercicio solicitado.
La decisin por los medios a utilizar ser! posterior, por lo ue ahora es importante
identificar el c&mulo de actividades ue el estudiante tendr! ue realizar,
independientemente de ue tengan ue ser presenciales, mediadas por
computadora, impresos, video o audio.
Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente
a uno de los autores ue han escrito para los docentes recomendado ejercicios
para ense"ar a aprender, @obert (arzano , se reconocen cinco dimensiones del
E
aprendizaje. Estas cinco dimensiones son &tiles para reconocer ue no todos los
procesos de ense"anza son procesos formativos. %o toda transmisin informativa
se convierte en producto de aprendizaje. Day procesos ue se uedan en una
dimensin y no pasan a las siguientes. %o siempre se prepara un curso pensando
en el m!ximo alcance de las fases sucesivas o complementarios ue se reuieren
para un aprendizaje significativo.
)omando en cuenta el esuema b!sico de (arzano consideramos las siguientes
dimensiones del aprendizaje y para cada una se dan algunos ejercicios como
sugerencia$
1a. DIMENSIN.
Pr!+e/$4i)$,in:Dis0!si,in .
@emite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica ue el
estudiante reconozca las necesidades formativas ue tiene. Euivale a una fase
de problem atizacin o interrogacin sin la cual es difcil ue el sujeto pueda iniciar
un proceso de aprendizaje, pues el car!cter de cuestionamientos, curiosidad inicial
o la motivacin no se genera en 3l y su aplicacin al estudio puede obedecer a
MARZANO R!+er48 Di/ensi!nes *e 0$ren*i)$je8 ITESO8 6;;7.
<
,E

finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. Los elementos de esta
dimensin son$
@ompe Dielo
Dar opcin a ue cada participante exprese sus expectativas con respecto a las
actividades y objetivos planteados. En forma individual o en peue"os grupos.
@eformular +en su caso. los objetivos, actividades y temas del programa de
manera ue se retomen las expectativas de los participantes siempre y cuando
esto sea posible.
Esto servir! para establecer una relacin de confianza entre el estudiante y las
personas de la institucin. 7ara propiciar una ambiente de confianza entre la
persona ue se inicia de manera autogestiva en un curso y la+s. persona+s. con
uien+es. se relacionar! institucionalmente, cuando menos al inicio, de su proceso
de aprendizaje5 o bien, con otros estudiantes ue se encuentren en el mismo
proceso ue 3l.
7or lo cual se sugiere$ proponer ue cada estudiante presente libremente sus
caractersticas personales ue desea compartir, a trav3s del medio y la forma ue
desee hacerlo.
7lanear actividades en las ue se propicie la interaccin con otros sujetos +en el
caso de ue hay a estudiantes sincrnicos del mismo curso. para evitar el
sentimiento de IaislamientoJ, como podra ser el establecer una composicin
sobre un tema libre, intercambiarlos y opinar sobre los sentimientos ue les
produjo cada una de las composiciones.
Definir una meta
Es importante ue ueden claro los fines &ltimos ue se pretenden en el curso, as
como los resultados ue se esperan alcanzar.
Encuadre
Dar una perspectiva general de los objetivos, actividades y temas ue propone el
curso, as como la manera ue se trabajar!n cada uno de 3stos, la duracin, los
porcentajes por cada tpico a evaluar.
2a. DIMENSIN.
A*=uisi,in 2 !r1$ni)$,in *e ,!n!,i/ien4!.
,F

Dimensin ue contempla las conexiones ue los estudiantes hacen de la
informacin, auello nuevo ue reuiere un punto de enlace con lo ya sabido para
significar algo. #s mismo esta integracin informativa se hace con base en una
organizacin, de modo ue toda informacin es acomodada de acuerdo a
determinados esuemas.
El estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a
organizar esta informacin de diversas formas seg&n su naturaleza y los usos ue
dar! a la misma.
'uando se aduiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo ue ya se ha
aprendido, para despu3s incor porar el nuevo conocimiento. 7osteriormente se
procesar! la informacin de tal manera ue la pueda recordar en ocasiones
posteriores cuando la necesite.
Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento
nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin ue
no est3 explcita. Lo ue se pretende es construir significados con la informacin
ue se presente.
El ciclo de aprendizaje de contenido incluye$
: constuir un significado
: organizar
: guardar
7ara propiciar la aduisicin de conocimientos es necesario involucrar a los
estudiantes en actividades ue los ayuden a amalgamar lo conocimientos
anteriores con la informacin ue se est! presentando5 por ejemplo$
La lluvia de ideas personal es una actividad muy &til para cumplir este objetivo,
le ayudar! a percibir ue es lo ue saben del tema y ue es lo ue le falta por
aprender.
*olicitar al estudiante ue imagine lo ue un tema o unidad puede tratar.
7reguntas sobre el tema a estudiar$ 3stas pueden ser obvias, esto es de
b&sueda r!pida en el texto5 otras de piensa y busca, esto es ue la respuesta
no est! ligada a la forma como se pregunta5 y las propias ue el alumno se
haga y ue contestar! de acuerdo a su propia experiencia.
La lectura puede ser una estrategia muy &til para la aduisicin de
conocimientos y lo podemos conceptualizar en tres fases$
#ntes de leer el estudiante$
,G

: ?dentifica lo ue se sabe acerca del tema
: Escribe preguntas especficas ue le gustara contestar
: Elabora predicciones acerca de lo ue se encontrar! en la lectura
Durante la lectura$
: )rata de generar im!genes acerca de lo ue lee
: >casionalmente elabora un resumen de lo ledo
: )rata de responder las preguntas planteadas antes de leer
: Determina si sus predicciones fueron correctas
Despu3s de la lectura
: Dace un resumen final de lo ue ha ledo
: (enciona la utilidad ue tendr! informacin leda.
7ara hacer res&menes de lectura se reuiere$
: ;uitar la informacin trivial o redundante
: @educir la informacin de listas o series referi3ndose a ella con un solo
t3rmino o frase
: Kuscar generalizaciones ue abaruen grandes bloues de informacin
1no de los procesos m!s importantes, ya ue se ha aduirido alguna informacin
es el de la !r1$ni)$,in , esto es, distinguir los diferentes aspectos de la
informacin y relacionarlos.
7ara ello conviene distinguir los diferentes tipos de contenido, ue se presentan
en la informacin, ellos son$
Dechos$ Dan informacin acerca de personas, lugares, cosas, eventos y
abstracciones especficas.
*ecuencias temporales $ ;ue tiene ue ver con la cronologa en ue suceden los
eventos.
@edes causales$ *on eventos ue llevan a algo, ue producen un producto o
efecto.
7roblema4soluciones$ 'onsiste en se"alar un problema y sus posibles soluciones.
Episodios$ *on eventos especficos ue tienen un lugar, participantes, duracin,
una causa y efecto.
/eneralizaciones$ *on oraciones ue pueden proveer ejemplos.
,H

7rincipios$ Los principios son generalizaciones ue se consideran como reglas
generales ue se aplican a un contenido y pueden ser$ 'ausa4efecto,
correlacional, probabilidad y axiom!ticos
Las habilidades ue interviene en la aduisicin y organizacin de la informacin
son$
L$ !+ser-$,in
?nterviene cuando se aduiere un conocimiento. Es un proceso de identificacin
permanente en la interaccin del sujeto con su ambiente, se experimenta
cotidianamente con los sentidos.
Existen dos tipos$
: Directa. >bservacin personal de hechos o eventos, identificacin de
caractersticas de objetos o situaciones.
: ?ndirecta$ Es la ue observamos mediante, lectura de libros, revistas y
peridicos, conversaciones con otras personas, mediante televisin, la radio
etc.
Los pasos a seguir en la observacin son$
: Delimitar el propsito de la observacin
: Definir el tipo de observacin$ directa o indirecta.
: Enunciar las caractersticas del objeto o situacin tomando en cuenta el
propsito.
E $n>isis
Es un proceso ue constituye una operacin de pensamiento compleja ue
permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad ue se
seleccione, es posible realizar an!lisis de partes, cualidades, funciones, usos,
relaciones, estructura y operaciones.
El procedimiento ue se sigue para un an!lisis es$
: Definir el propsito
: Definir el tipo de an!lisis ue emplear! para organizar la informacin
: *eleccionar un tipo de an!lisis
: Definir lo ue se va a separar
8-

: *eparar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de
organizacin
: Enumerar las partes o los elementos
: #gotar los tipos de an!lisis seleccionados
: ?ntegrar el an!lisis de la informacin organizada
L$ s%n4esis
Es un proceso ue permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes
para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. %o existe un proc eso
&nico para operacionalizar el proceso de sntesis. # continuacin se describe el
siguiente$
: Definir el propsito
: @ealizar el an!lisis de conceptos y relaciones
: Elaborar esuemas para enlazar conceptos y relaciones
: Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esuema
: ?ntegrar conceptos y relaciones en un contexto determinado
: Elaborar sntesis.
1n ejercicio ue podra ayudar a desarrollar la aduisicin y organizacin de la
informacin es a trav3s de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualuier
representacin gr!fica$ cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esuemas,
cuadros de doble entrada, etc.
3a. DIMENSIN
Pr!,es$/ien4! *e $ in3!r/$,in.
%o basta organizar la informacin, sino ue el aprender implica operar con ella, es
decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la
comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas ue constituyen
una base de pensamiento ue habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de
informacin. #l igual ue las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a
problematizarse, a aduirir, a organizar y a procesar paralelamente a la
apropiacin informativa ue realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de
todo tipo de aprendizajes futuros son la parte m!s duradera, el basamento del
aprender.
Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus
conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e inusuales,
extendi3ndolas y refin!ndolas, dando origen a nuevas formas de aprendizaje.
'uando se parte de una premisa universal, y de 3sta se hace referencia a una
proposicin singular, a este razonamiento se llama *e*u,,in , la deduccin
80

implica la inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va m!s all!
de la informacin ue est! a la mano. El uso de la deduccin es frecuente en la
vida diaria. (ucho de lo ue se conoce acerca del mundo no fue aprendido
explcitamente, pero es deducible de lo ya conocido.
*e pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios explcitos,
para identificar consecuencias especficas, por ejemplo$ todas las aves tienen
plumas y a partir de ah se pueden hacer inferencias especficas ue se pueden
deducir de la regla general.
>tra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales de
Isi... entonces...J tratando de ue se infieran las consecuencias de este
planteamiento$ si son verdaderas o falsas.
)odos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso$
a. ?dentifica generalizaciones o principios u3 parecen gobernar la situacin con
la cual se est! tratando
b. ?dentifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas
c. #ct&a de acuerdo con las conclusiones o se extraen bas!ndose en las
consecuencias ue se han identificado.
Lain*u,,in se define como el raciocinio ue se genera a partir de la
observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para
buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los objetos y
los fenmenos. La induccin hace posible extraer conclusiones a partir de objetos
de conocimiento especficos. *u factor formativo estriba en su uso consciente y
sistem!tico. En la ense"anza resulta importante para descubrir leyes, principios y
generalidades.
7ara ejercitar esta habilidad s e pueden presentar a los estudiantes algunas
historias de misterio o escenas dram!ticas e invirtarlos a extraer conclusiones.
7resente informacin a los estudiantes para ue puedan inducir la regla ue
determina su relacin en categoras especficas. 1na poderosa estrategia de
induccin es proveer a los estudiantes de las categoras y los elementos ue est!n
en la informacin, luego pedirles ue induzcan las reglas ue determinan su
inclusin en las categoras ue han identificado. Est! t3cnica puede ser muy &til
cuando se uiera ue comprendan mejor las caractersticas importantes de un
concepto particular.
La t3cnica de matriz de induccin utiliza una representacin gr!fica de informacin
de la cual se pueden extraer generalizaciones. *e aplica m!s f!cilmente a
conceptos. Las filas de matriz de induccin contienen los conceptos a considerar.
8,

En general todos estos conceptos deben pertenecer a una categora com&n. Las
columnas de la matriz contienen preguntas para ser respondidas acerca de cada
concepto.
REn u3 REn u3 nivelS REn u3 RQndice
asignaturaS estado de la nacionalS
rep&blicaS
@eprobados
#probados
Desercin
@ezago
7asos a seguir en el razonamiento inductivo$
: >bservar elementos y caractersticas especficas de lo ue se est!
estudiando
: )omar notas
: #nalizar la informacin recolectada y buscar categoras
: Extraer conclusiones bas!ndose en el categoras observadas.
: Kuscar m!s evidencias ue confirmen o desconfirmen las conclusiones
: *i se encuentra una evidencia ue desconfirmen, revise y modifiue la
conclusin.
En el procesamiento de la informacin interviene la ,!/0$r$,in ue se define
como el proceso b!sico ue constituye el paso previo para establecer relaciones
entre las caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos
ue normalmente no identificamos.
1na manera de ejercitar esta habilidad es presentar los puntos ue se van a
comparar y las caractersticas de cada objeto o situacin de manera estructurada.
'uando se haya hecho la comparacin pida a los estudiantes ue resuman lo ue
aprendieron en la actividad. *e sugiere ue se presenten dos situaciones de las
cuales se puedan encontrar similitudes y diferencias.
En la comparacin no estructurada los elementos ue se van a comparar son
identificados por los propios estudiantes, las caractersticas ue se comparan son
generados por ellos mismos. La t3cnica es$
: ?dentificar dos o m!s puntos del contenido dado
: /enerar las caractersticas ue ser!n comparadas
: 'omparar las caractersticas identificadas y por &ltimo.
: @esumir lo aprendido en la actividad.
88

En general este es el procedimiento ue utilizamos para comparar
?dentificar el propsito
?dentificar las variables ue definen el propsito
Dividir la +s. variables +s. en otras m!s especficas
Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada
variable.
Esta habilidad puede ser usada en diversas !reas de conocimiento$ 'iencias
naturales, ciencias sociales, fsico4matem!ticas, literatura, arte, etc.
>tra forma de procesamiento sera la ,$si3i,$,in ue consiste en un proceso
mental ue permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar
conjuntos de objetos en categoras denominadas clases y otra establecer
F
categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas ue se refieren a un
n&mero limitado de caractersticas de objetos o eventos y no a los objetos
directamente. El criterio se determina a partir de los factores ue ueremos
organizar en el proceso de clasificacin, as como su designacin de clases y
organizacin de grupos de caractersticas esenciales.
#lgunos ejercicios son$
: 7resentar las categoras importantes para ciertos contenidos y hacer ue
pongan en esas categoras elementos previamente identificados por ejemplo
en matem!ticas puede darles una lista de n&meros del 0 al 0-- y las
categoras de n&meros5 naturales, positivos, negativos, pares, impares, etc.
para ue los distribuyan en las categoras antes mencionadas.
: Dar categoras a los estudiantes y pedirles ue identifiuen los ejemplos o
elementos ue caben en cada categora. La diferencia es ue en esta t3cnica
los estudiantes deben generar los elementos ue pertenecen a cada una de las
categoras.
Este es el procedimiento ue se sigue en la clasificacin$
: ?dentificar el propsito
: ?dentificar las caractersticas
: ?dentificar caractersticas semejantes y diferentes
: Establecer relaciones entre caractersticas
: ?dentificar variables correspondientes
: *eleccionar variables ue definen semejanzas y diferencias
7roceso lgico ue tiende a ordenar la realidad bas!ndose en criterios cualitativos.
F
89

: Definir criterios de clasificacin
: ?dentificar grupos de temas o tpicos ue comparten las mismas
caractersticas
: #signar a cada tema o tpico las caractersticas ue le correspondan
: #notar o describir las caractersticas de las clases ue los forman
La $+s4r$,,in es inherente a cualuier proceso cognitivo. Es la operacin de
separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin
existencia independiente. Esta separacin no pertenece al orden de realidad, sino
a la mente5 su resultado es un concepto. (ediante la abstraccin se aprende lo
esencial del objeto.
1n elemento elegido como objeto de percepcin, atencin, observacin,
consideracin e investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando se
asla de otras partes con las cuales se encuentra en una relacin de totalidad.
La estrategia para abs traer incluye los siguientes elementos$
: ?dentificar una situacin en la cual ser! &til pensar de manera inusual
sobre la informacin.
: ?dentificar lo ue es importante acerca del trozo de informacin o del
tema ue se est! considerando.
: Escribir la informacin importante de manera esuem!tica
: ?dentificar otra pieza de informacin ue uepa en la forma general
#l principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para ue los
estudiantes aduieran pr!ctica en su utilizacin. *e podra presentar cualuier
historia, evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil ILa cenicientaJ,
luego se les pide ue enlisten los acontecimientos importantes ocurridos en el
cuento, esto se podra catalogar como el patrn especfico, ue se podr! convertir
a una forma m!s abstracta y menos concreta, ue implica argumentar los
acontecimientos tal y como ocurren. 7ara abstraer es necesario expresar lo ue
en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es, I'enicienta hace todo lo
posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio abusan de ellaJ
de este ejemplo podemos destacar ue la abstraccin implica otras habilidades
deduccin e inferencia. Esto es partir de varios elementos informativos para llegar
a una abstraccin.
8=

4. DIMENSIN
A0i,$,in *e $ in3!r/$,in .
El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida ue la informacin se pone en
juego para tratar con problem as reales o posibles.
Dacer pr!cticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el
problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los
conocimientos aduiridos de manera significativa, en otro apartado de este
documentos encontrar! una lista de productos ue podr!n ayudar a ue el
estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades ue se
est!n ejercitando.
7ara el significado de aprendizajes se reuieren tareas muldimensionales, son
tareas ue involucran una variedad de pensamientos. 7or ejemplo podran incluir
clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo +ver cuadro de productos..
7ara desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar
aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan
m&ltiples operaciones cognoscitivas$
: ?ndagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar
fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez.
: @esolucin de problemas$ Es el proceso de lograr una meta a pesar de los
obst!culos.
: )oma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente
iguales.
: ?nvencin. Es el proceso de crear algo nuevo.
: ?nvestigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias ue
existen en la informacin
La estrategia para la aplicacin de conocimientos de cualuier actividad es la
siguiente$
: 7rimero se hace la pregunta Ru3 es lo ue se buscaS, esto es definir el
problema
: *e debe leer el problema o tema propuesto cuidadosamente y hacer
una seleccin de la informacin separando la relevante de la irrelevante.
: 1na vez seleccionada la informacin relevante se integra de forma
coherente.
8E

: Despu3s la informacin relevante se compara para tratar de inferir
posibles relaciones entre los hechos y extraer posibles conclusiones o
hiptesis ue expliuen el problema o tema seleccionado.
: *e analiza y relaciona la informacin para buscar alguna explicacin.
: *e emite una conclusin.
5a. DIMENSIN
C!n,ien,i$ *e 0r!,es! *e $0ren*i)$je .
El sujeto ue hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos ue sigue,
ue controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las
operaciones y usos de la misma, consigue un m3todo para aprender y con ello su
formacin puede darse autogestivamente.
7odemos decir ue tener conciencia es definir$ lo ue sabemos y lo ue
ignoramos y esto nos facilita$
: La planificacin de estrategias para buscar informacin
: El conocimiento consciente de las estrategias ue se usan para resolver
problemas
: La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.
La conciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para$
: Definir problemas y estrategias
: #plicar estrategias
: Lograr la representacin interna de un problema
: Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc.
: @egular impulsos
: 2encer limitaciones y bloueos mentales
: #duirir conocimientos
: 7rocesar informacin
: #plicar modelos de pensamiento
: *upervisar y controlar lo ue se piensa y lo ue se hace.
*e presenta el cuadro %o. E para definir actividades de aprendizaje. 7ara su
llenado habr! de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades o
mdulos.
El cuadro tiene dos columnas en la de contenido deber!n desagregarse los
elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades +ue
8F

reunidos integran el contenido., y en la columna dos las actividades de
aprendizaje elegidas o dise"adas para apropiarse de los contenidos.
*e parte de considerar los cinco dimensiones de aprendizaje, y de aparejar a cada
un los elem entos del contenido ue deber!n considerarse con particular atencin.
7or su sentido problematizador, interesa ue los valores y las actitudes sean un
componente central en el planteamiento de las actividades iniciales de la unidad.
Los conocimientos y habilidades psicomotrices, se enunciar!n como parte de lo
aduirible y organizable +segunda dimensin del aprendizaje..
Las habilidades mentales ue se hayan enunciado se acomodar!n en un tercer
nivel, identificando para ello actividades de aprendizaje de la dimensin tres o de
procesamiento.
El conjunto integrado de saberes en su sentido de aplicacin, corresponder!n a la
cuarta dimensin, eligi3ndose los diversos tipos de aplicaciones o productos ue
integren el contenido.
7or &ltimo, en la dimensin cinco se volver! al reconocimiento de los valores y la
conciencia de la transformacin en todos los elementos integradores del
contenido.
7. RELACIN ENTRE CONTENIDOS ? ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. DOS
USOS DE LAS DIMENSIONES EN LOS PROGRAMAS DE MATERIA.
La informacin es un insumo del conocimiento, pero como se se"al en el
apartado anterior, es la actividad sobre la informacin lo ue produce el
aprendizaje. De ah ue contenidos y actividad se deban considerar de manera
integrada. # continuacin se presentan dos maneras de pensar la relacin entre
contenidos y actividades de aprendizaje$
CONTENIDOS EN 5UNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE $
CONTENIDOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
* lo ue importa es ense"ar a pensar, s los aprendizajes fundamentales tienen
ue ver con el control ue los estudiantes logren de las dimensiones del
aprendizaje, y de lo ue se trata es de ue est3n habilitados en ellas para ue
cualuier tipo de informacin pueda ser manejada ahora y en el futuro, es
8G

fundamental reconocer ue las estrategias de aprendizaje deberan poner el
3nfasis en las actividades. R;u3 tipo de razonamiento reuiere esto en la
programacinS * se uiere tener en cuenta de manera prioritaria la actividad de
aprendizaje, lo primero ue se planteara como intencin en el programa seran las
dimensiones$
: 7roblematizacin
: #cceso y organizacin de la informacin
: 7rocesamiento de la informacin
: #plicaciones
: #utoevaluacin
En el siguiente paso se revisaran las unidades y temas del programa para
reconocer la funcin ue tienen de acuerdo a cada dimensin.
4 Los antecedentes histricos en un curso, debieran servir para reconocer la
importancia ue tiene determinado objeto de conocimiento en un contexto
determinado, la evolucin, su actualidadTsobre todo debe sensibilizar al
estudiante y disponerlo para trabajar dada la identificacin de los tipos de
problemas ue se resuelven en la actualidad con determinados conceptos,
m3todos, t3cnicas, etc3tera.
4 Las teoras, conceptos, premisas o principios, m3todos, t3cnicas,
procedimientos$ son la informacin fundamental ue permitir! posteriormente
operar a los estudiantes sobre determinado tipo de ejercicios. 7or lo tanto la
funcin ue juegan para el aprendizaje es la de proporcionar insumos para la
reflexin y la accin.
4 *e necesitan momentos en el curso en donde esas teoras, principios, m3todos
y t3cnicas se utilicen para observar la realidad, o para pensar utilizando la
informacin para integrarla o procesarla. 7rocesar la informacin reuiere de
ue las unidades o temas se presenten de modo ue hagan ue el estudiante$
induzca, deduzca, compare, clasifiue, abstraiga, analice valores, analice e
identifiue errores.
4 En cada unidad, o por lo menos una unidad del curso, debiera ser dedicada a
ejercitar, operar o resolver, de modo ue la aplicacin del contenido se
reconozca como parte del curso.
4 #s mismo, la entrega de productos parciales y finales, deber! significar la
oportunidad para reconocer lo ue se aprendi. El momento para identificar lo
ue se puede mejorar y las dificultades enfrentadas en el proceso.
# continuacin un ejemplo con un programa acad3mico$
*e analiza una unidad del programa de la materia de (ercadotecnia ??
+7ublicidad.$
?2. Definicin, historia y principales decisiones en publicidad,
8H

>bjetivo$ al t3rmino del curso el estudiante ser ! capaz de reconocer la
composicin de los mensajes y medios publicitarios y de plantear criterios para la
evaluacin de la public idad.
Te/$s. 5un,in. @A
9.0. 'onceptos de publicidad
9.,. #ntecedentes de la publicidad
9.8. >bjetivos y presupuesto publicitario
9.9. Estrategia creativa
9.=. (ensajes y medios publicitarios
9.E. Evaluacin de la publicidad
2isto as el temario, slo con los nombres, cualuiera de los temas podra cubrir
cualuiera de las funciones respecto al aprendizaje. 7or ello el enfoue ue se d3
al tema es lo ue lo hace funcionar respecto a determinada dimensin. 2eamos
una alternativa$
9.0. 'onceptos de publicidad. Auncin 7@>KLE(#)?B#D>@#
Este tema puesto al inicio del curso puede servir para ue el estudiante reconozca
lo ue sabe de la publicidad. * se aborda el tema de modo ue los estudiantes se
cuestionen sobre la funcin social de la publicidad, su importancia en el contexto
actual y generen preguntas sobre sus estrategias y conceptualizaciones diversas,
estaramos trabajando el tema desde su sentido problematizador.
*in embargo este mismo tema puede ser por supuesto trabajado en su funcin
?%A>@(#)?2#, considerando ue los conceptos de publicidad, ser!n los ue
permitir!n en los temas siguientes abordar otras funciones como$ comparar
enfoues publicitarios, o reconocer estrategias.
#s mismo, s lo ue importara en el tema$ 'onceptos de publicidad, fuera
comparar diversos enfoues de acuerdo a distintos autores o pr!cticas
publicitarias, su funcin sera fundamentalmente 7@>'E*#D>@#, dado ue lo
ue le planteara al estudiante sera la necesidad de comparar y tal vez de
clasificar los enfoues de acuerdo a determinados criterios.
El tema podra as mismo ser trabajado para ue el estudiante desarrolle ejercicios
de acuerdo a cada concepto publicitario.
7or &tlimo, podra ser trabajado para identificar el concepto integrado de manera
personal s obre la publicidad, y compararlo con el de otros compa"eros y con los
autores.
Es decir, ue cualuier tema puede tener cualuier funcin, lo ue importa es la
intencin del docente al inc luirlo en el temario, y lo ue busca al plantearlo como
insumo de alg&n tipo de actividad.
9-

2eamos el mismo temario una vez tomada la decisin del tipo de funciones ue el
contenido tendr! para el aprendizaje$
)E(# A1%'?M%
9.0. #ntecedentes de la publicidad 7roblematizadora
9.,. 'onceptos de publicidad ?nformativa y procesadora
9.8. (ensajes y medios publicitarios ?nformativa y procesadora
9.9. >bjetivos y presupuesto publicitario #plicativa
9.=. Estrategia creativa #plicativa y autoevaluativa
'omo puede observarse se hizo un cambio en el orden de los contenidos para
plantearlos considerando las dimensiones como fases del aprendizaje.
#ctividades consideradas$
9.0. #ntecedentes de la publicidad$
#ctividades de aprendizaje$
*e interrogar! a los estudiantes sobre lo ue saben respecto al surgimiento de la
publicidad pidiendo ue presenten por euipos un mensaje de un producto
comercializado en el siglo U2???, en el U?U, y a principios del siglo UU.
Despu3s se trabajar! con una lectura sobre los antecedentes de la publicidad y
cada euipo evaluar! ue tan cerca o lejos se estaba con los ejercicios realizados
previamente.
*e completar! la actividad planteando los siguientes cuestionamientos$
4 RLa publicidad tiende a desaparecerS
4 R;u3 transformaciones sufrir! en el prximo sigloS
4 RDay un slo tipo de publicidadS
4 R'mo se crea un mensaje publicitarioS
9.,. 'onceptos de public idad
9.8. (ensajes y medios publicitarios
En estos temas se trabajara con exposiciones de euipo sobre los diversos
enfoues y se solicitara ue se trabajar! con ejemplos reales encontrados en
medios impresos, radiofnico, televisivo e inform!ticos.
La actividad medular ser! el contraste entre los enfoues sobre publicidad, y la
clasificacin de los mens ajes trabajados como ejemplos de acuerdo a dichos
enfoues.
#s mismo se carac terizar! a los mensajes de acuerdo a los medios de
transmisin.
9.9. >bjetivos y presupuesto publicitario$
# cada euipo se le asignar! un caso publicitario a resolver, de modo ue tengan
ue plantear objetivos y procedimientos para actuar de acuerdo a determinadas
necesidades y limitaciones econmicas planteadas en el caso.
90

'ada euipo contar! adicionalmente con informacin sobre los principios b!sicos
del c!lculo presupuestario en publicidad.
9.=. Estrategia creativa$
# partir del an!lisis de por lo menos un caso de dise"o publicitario, los estudiantes
reconocer!n el procedimiento seguido y ejercitar!n los pasos necesarios en un
caso ue entregar!n como producto final de la unidad.
Los euipos expondr!n sus dise"os considerando$ objetivos, presupuesto y
estrategia creativa. Durante la exposicin cada euipo evaluar! y autoevaluar! su
trabajo considerando criterios establecidos previamente con el grupo.
B. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN 5UNCIN DE LOS CONTENIDOS.
A,4i-i*$*es *e
A0ren*i)$je CONTENIDOS
)ambi3n se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad tem!tica
las actividades de aprendizaje ue propiciaran ciclos completos de aprendizaje.
Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad. 2eamos el mismo ejemplo
trabajado de esta manera$
9.0. 'onceptos de publicidad
A,4i-i*$* 0r!+e/$4i)$*!r$.
*e trabajar! por euipos y se pedir! a los estudiantes ue elaboren un listado de
las cosas de consumo personal y familiar ue conocen a trav3s de alg&n tipo de
publicidad, y auellas ue no la contienen de ninguna manera.
#l final del ejercicio contestar!n$ ;u3 es la publicidadS
A,,es! 2 !r1$ni)$,in *e in3!r/$,in.
@evisar!n un cuadro sinptico con cinco definiciones sobre publicidad
Pr!,es$/ien4!s.
'omparar!n las distintas defniciones y encontrar!n los elementos comunes e
invariantes para establecer una definicin sint3tica.
A0i,$,in.
De tarea, buscar!n en un peridico de circulacin local mensajes publicitarios y los
diferenciar!n de los propagandsticos, y reconocer!n en ellos los elementos
b!sicos de la definicin trabajada.
Au4!e-$u$,in.
'omentar!n en su tarea por escrito lo ue consideran ue ya saban acerca del
concepto de publicidad y lo ue incorporaron a partir del trabajo en esta unidad.
9.,. #ntecedentes de la publicidad
Pr!+e/$4i)$*!r$.
*e cuestionar! al grupo sobre la idea ue tienen del origen de la publicidad
considerando tres elementos$ los productos publicitables en determinadas 3pocas
pasadas, los medios por los cuales se poda hacer publicidad, las necesidades
9,

comerciales. *e pedir! ue por euipos elaboren una hiptesis sobre el
surgimiento de la public idad considerando los tres elementos mencionados. La
condicin es plantear el origen en el momento histrico m!s alejado del presente
para rastrear el antecedente m!s remoto.
A,,es! 2 !r1$ni)$,in *e in3!r/$,in.
1n euipo expondr! c onceptos b!sicos sobre el origen de la publicidad
Pr!,es$/ien4!s.
*e solicitar! una conc lusin sobre la relacin entre la evolucin de los medios, los
modos de produccin, las relaciones comerciales internacionales y la evolucin
previsible de la publicidad contempor!nea.
A0i,$,in.
Despu3s de escuchar un anuncio comercial de los a"os E-Vs presentado al grupo
en una radiograbadora, los estudiantes comparar!n con un comercial actual
identificando los elementos ue han evolucionado y los ue han permanecido.
Au4!e-$u$,in.
#l igual ue en la unidad anterior reconocer!n lo ue ya saban y lo ue ignoraban
sobre los antecedentes de la publicidad.
9.8. >bjetivos y presupuesto publicitario
Pr!+e/$4i)$,in.
*e pedir! por euipos ue se realice una cotizacin para desarrollar la publicidad
de un producto determinado.
*e cuestionar! al final del ejercicio sobre$
R;u3 se propusieron como objetivos de la publicidadS
R;u3 elementos consideraron para la presupuestacinS
A,,es! 2 !r1$ni)$,in *e $ in3!r/$,in.
*e revisar!n los procedimientos b!sicos para el planteamiento de objetivos y
desarrollo de presupuesto publicitario.
Pr!,es$/ien4!s.
*e contrastar!n los conceptos con lo realiz ado anteriormente y se complementar!
el ejercicio de presupuestacin inicial.
A0i,$,in.
*e realizar! un segundo ejercicio considerando los procedimientos antes vistos.
Au4!e-$u$,in.
*e pedir! ue c ada euipo eval&e lo trabajado por otro euipo e identifiue
posibles errores de procedimiento. *e har! la retroalimentacin mutua de los
trabajos.
9.9. Estrategia creativa
Pr!+e/$4i)$,in.
*e solicitar! a c ada euipo ue desarrolle un plan para desarrollar la campa"a
publicitaria trabajada en la unidad anterior.
A,,es! 2 !r1$ni)$,in *e $ in3!r/$,in.
*e revisar!n diversas metodologas para el dise"o publicitario en sus elementos
m!s generales.
Pr!,es$/ien4!s.
98

'ada euipo elegir! la metodologa ue considere m!s conveniente para el tipo de
producto ue trabajar!, los objetivos y presupuesto con ue cuenta.
A0i,$,in.
Desarrollar!n un ejercicio de creatividad por euipos dentro del saln de clases
para resolver la publicidad de diversos productos utilizando medios al alcance y
considerando las diversas fases de una estrategia creativa.
Au4!e-$u$,in.
*e expondr! la estrategia creativa de una campa"a publicitaria real y se solicitar!
a los euipos ue comparen lo hecho por el dise"ador, y lo planeado por ellos
mismos. R;u3 pasos consideraron igualesS R;u3 faltoS
9.=. (ensajes y medios publicitarios
Pr!+e/$4i)$,in.
*e pedir! a los estudiantes por euipos ue conviertan un anuncio de prensa a
mensajes transmitidos por cualuier otro medio.
A,,es! 2 !r1$ni)$,in *e $ in3!r/$,in.
*e revisar!n los principios b!sicos para la eleccin de los medios de acuerdo al
tipo de p&blico y mensajes publicitarios.
Pr!,es$/ien4!s.
*e solicitar! la elabor acin de un cuadro de ventajas y limitaciones de los medios
de comunicacin respecto a su uso en la publicidad.
A0i,$,in.
*e solicitar! la resolucin de un caso por euipo, llegando a la toma de
decisiones sobre ue medios utilizar en las diversas fases de una campa"a
publicitaria sobre un producto determinado.
Au4!e-$u$,in.
*e solicitar! ue cada euipo elabore un esuema con los pasos ue sigui para
poder decidir, y la contribucin de cada participante del euipo en la solucin
planteada.
9.E. Evaluacin de la publicidad
Pr!+e/$4i)$,in.
*e plantear! como trabajo final la evaluacin de diez mensajes publicitarios
transmitidos a trav3s de cualuier medio por euipo. El primer paso ser! elegir los
mensajes.
A,,es! 2 !r1$ni)$,in *e $ in3!r/$,in.
'ada euipo investigar! , en la bibliografa recomendada para este tema, los
elementos b!sicos para realizar la evaluacin de la publicidad.
Pr!,es$/ien4!s 2 A0i,$,in.
#mbos tipos de actividad se desarrollar!n al hacer la evaluacin de los diez
mensajes.
Au4!e-$u$,in.
*e pedir! ue integren en el trabajo final la reflexin personal sobre $R cu!les son
las cualidades ue se reconocen para trabajar sobre la publicidadS, Rcu!les son
sus limitacionesS, Ru3 les gustara desarrollar m!s en relacin a la publicidadS
99

En este apartado se revisaron dos maneras de pensar en la relacin entre los
contenidos y las actividades de aprendizaje. #mbos son v!lidos, y aunue
aparentemente sus propsitos son distintos, se puede considerar ue en t3rminos
de resultados lo ue se logra en los dos casos es la interrelacin de informacin y
desarrollo del pensamiento.
7or supuesto pensar el programa en t3rminos de las actividades de aprendizaje
reuiere de una gran creatividad docente. # continuacin se dan algunas ideas
para el des arrollo de esa creatividad did!ctica.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.
Kajo las premisas de$
C;ue la evaluacin del aprendizaje habr! de ser totalmente
congruente con los objetivos del curso.
C;ue los productos de aprendizaje se explicitar!n por medio de las
actividades integradoras y del caso integrador
C;ue todas las actividades +lectura, ejercicios de aprendizaje,
consultas, etc.. estar!n enfocadas a ue el estudiante logre los
propsitos del curso, y por lo tanto, le den
los elementos para desarrollar adecuadamente las actividades
evaluatorias.
C;ue por su intencionalidad hay tres tipos de evaluacin del
aprendizaje$ diagnstica, formativa y sumaria.
;ueda bajo la responsabilidad del elaborador del pauete did!ctico, el
dise"o adecuado y oportuno de las actividades ue fungir!n como instrumento de
evaluacin del aprendizaje con fines de acreditacin, considerando ue a cada
actividad corresponde un producto ue evidencia el aprendizaje logrado.
Dichas actividades es tar!n integradas en la W/ua de )rabajoX, y si se
juzga conveniente, cada actividad integradora podra constituirse en un elemento
de la evaluacin formativa, y el caso integrador en la evaluacin sumaria.
#dem!s, para ue la evaluacin y la acreditacin de cada curso est3
normada por los mismos criterios de calidad, el autor del pauete did!ctico tiene
ue adjuntar un Wguin de criterios para la evaluacin del aprendizajeX, por cada
actividad evaluatoria$ actividades integradoras y caso integrador ue contenga el
curso.
9=

Dicho guin de criterios evaluatorios constituye la base sobre la cual los asesores
yLo evaluadores podr!n dictaminar si el estudiante ha logrado los objetivos del
curso, con la calidad deseada.
La microplaneacin culmina al obtener claridad en$
: 7roducto a obtener.
: >bjetivos del curso.
: Estructuracin por objetos o unidades de contenido.
: Definicin de las actividades de aprendizaje por unidades.
: 'riterios para la evaluacin del producto y del proceso.
1na vez realizada la microplaneacin se puede pasar al dise"o del pauete
did!ctico.
D. PAEUETE DID9CTICO
D.6. DE5INICIN.
El pauete did!ctico lo consituyen el conjunto de materiales ne,es$ri!s 2
su3i,ien4es ue el estudiante reuiere para desarrollar los apr endizajes ue la
?nstitucin ha definido para un determinado curso.
D.". CARACTERSTICAS.
*i se acepta ue el pauete did!ctico constituye el eje comunicativo en un
modelo de formacin orientado al aprendizaje autogestivo, se entender! la
preocupacin porue 3ste sea elaborado con el cuidado ue lo amerita,
considerando la trascendencia educativa del mismo.
El pauete did!ctico deber!$
3$,ii4$r e $0ren*i)$je , por medio de la explicitacin del objetivo por
cada objeto o unidad, y ofreciendo la informacin y actividades
acordes a dichos objetivos.
9E

$0!2$r e es4u*i! in*e0en*ien4e , dise"ando apropiadamente los
materiales de estudio, los cuales deben ser autosuficientes para ue
el estudiante sin otro apoyo logre el aprendizaje mnimo deseado.
in*u,ir $ 0r!,es! $u4!1es4i!n$ri! , recomendando actividades
ue propicien la b&sueda en diferentes fuentes de informacin$
libreras, bibliotecas, consulta a expertos, videotecas, etc.
*e hace 3nfasis en una adecuada redaccin de !+je4i-!s ,
con la finalidad de
=ue 0ue*$n ser /e*i*!s 2 e-$u$*!s.
,ui*$r e ,u/0i/ien4! *e !s !+je4i-!s *e ,urs!
4ener un$ !r1$ni)$,in 2 es4ru,4ur$,in $*e,u$*$
,!nsi*er$r !s ,!n!,i/ien4!s 2 &$+ii*$*es =ue e es4u*i$n4e
0ue*e *es$rr!$r 0r!1resi-$/en4e a medida ue avanza en su
proceso de aprendizaje
in,uir ee/en4!s *e /!4i-$,in al final de cada unidad u objeto
de estudio.
3$,ii4$r $ ,!/uni,$,in *e ,!n4eni*!s in3!r/$4i-!s 2
3!r/$4i-!s , por medio de materiales adecuados por su extensin,
complejidad, uso de tecnicismos y nivel de tratamiento.
4ener un$ 0resen4$,in *e $,uer*! $ !s 0$r>/e4r!s
es4$+e,i*!s conjuntamente por la 'oordinacin del programa
educativo respectivo y la 'oordinacin de ?%%>2#.
en la medida de lo posible, in,uir -$rie*$* *e /$4eri$es8 tales
como$ audiocassettes, videocassettes, softYare, teleconferencias,
etc.
9F

D.7. ELEMENTOS.
Los pauetes did!cticos de cada curso se forman por la integracin de dos
tipos de materiales$
6/ua de actividades de aprendizaje
y
6 Auentes de ?nformacin
D.7.6. LA GUA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
:DE5INICIN.
La gua es un documento con orientaciones sobre los propsitos del curso,
las instrucciones de trabajo especfico, las actividades ue el educando debe
hacer para introducirse a los campos tem!ticos, orientaciones para la lectura de
los textos o la consulta de las fuentes de informacin necesarias, ejercicios de
aplicacin de la teora y actividades de integracin del conocimiento como
evaluacin del aprendizaje.
:5UNCIONES.
La gua como su nombre lo indica es el documento ue acompa"a al
estudiante durante su proceso de aprendizaje durante el curso, y tiene varias
funciones a cubrir$
6 !rien4$*!r$ , en el sentido ue va indicando al estudiante las
acciones y actividades a realizar para el cumplimiento del objetivo o
propsito del curso.
6 3!r/$4i-$ , dado ue se incluyen en ella las tareas y actividades a
realizar para ue el estudiante pueda encontrar una aplicacin a los
conocimientos transmitidos en las fuentes de informacin.
6 /!4i-$*!r$ , puesto ue se incluyen elementos en los cuales el
estudiante puede percibir su avance en el proceso de aprendizaje.
9G

6 e-$u$*!r$ , al integrarse las actividades ue sirven para corroborar
si el estudiante a logrado los propsitos del curso.
:ESTRUCTURA.
La /ua de )rabajo #cad3mico se estructura de acuerdo al objetivo y
contenidos del programa del curso correspondiente, respetando los perfiles de
ingreso y egreso ue indica el cur riculum, y contempla los siguientes elementos$
P!r ,$*$ uni*$* u !+je4! *e es4u*i! se in4e1r$n !s si1uien4es
,!/0!nen4es.
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D. (E%*#CE (>)?2#'?>%#L
#.4 #')?2?D#D 7@EL?(?%#@$
#ctividad inicial para el sujeto, previa a toda lectura o contacto con la
informacin seleccionada, ue permita al educando problematizarse sobre el
objeto de estudio ue va a abordar.
9H

*e entiende por problematizacin, el ue el sujeto entre en contacto con
una situacin ue tenga ue resolver con la experiencia y conocimientos ue tiene
sobre el tema, y ue le permitan identificar lo ue no sabe, las herramientas
conceptuales y metodolgicas de las ue carece, de modo ue sienta realmente la
necesidad de aprender y conocer, y surja la motivacin de manera natural.
Estas actividades ser!n tanto m!s motivantes, seg&n se aceruen a
situaciones de vida, impacten sensiblemente a la persona, le permitan identificarse
con las situaciones y encontrar la relevancia del problema planteado, y tengan
tambi3n div ersas posibilidades de respuesta de modo puedan resolver aunue sea
de una manera limitada.
*i bien esta actividad para el asesor puede servir como diagnstico de
saberes previos, su funcin esencial es llevar al educando a reconocer su punto
de partida y ser una fuente de motivacin ue dispare el proceso de aprendizaje
EJEMPLO
2ersin 0$
R*abe usted elaborar un diagnstico sobre pr!cticas de cuidado
ambiental en la comunidadS
2ersin ,$
Elabore un cuestionario ue pueda servir para diagnosticar pr!cticas
de cuidado ambiental en una comunidad U.
En la primera versin el estudiante podra contestar *? o %>, y ello no
implicara ning&n avance hacia la problematizacin. En la segunda, el tener ue
hacer el cuestionario implica el r econocimiento de las deficiencias para realizar la
actividad y le permite contrastar al final de la unidad, el avance logrado despu3s
de su esfuerzo acad3mico.
K.4 >KCE)?2>* DE #7@E%D?B#CE$
Es la integracin de los objetivos de aprendizaje correspondientes al
programa del curso.
'.4 '>(7>%E%)E* 7@?%'?7#LE* DEL >KCE)>. *on los puntos
centrales o ejes ue marcan el enfoue o amplitud de cmo de abordar! el
contenido del objeto.
=-

D.4 ?%D?'#'?>%E* 7#@# L# '>%*1L)# DE L#* A1E %)E* DE
?%A>@(#'?M%
*on las instrucciones especficas ue se dan para ue el estudiante acuda
a la informacin ue necesita para posteriormente aplicarla a los ejercicios ue
directamente tienden al logro del aprendizaje significativo.
E.4 ECE@'?'?>* *>K@E L# ?%A>@(#'?M%$
De las fuentes de informacin seleccionadas o sugeridas, el autor del
pauete did!ctico dise"ar! las actividades o ejercicios ue considere pertinentes,
necesarios y suficientes para ue el estudiante realice entre otras an!lisis,
sntesis, evaluacin, enjuiciamiento o comprensin de la informacin ue consult.
Ejemplos de estos ejercicios son los cuadros sinpticos, ensayos, cuestionarios y
resolucin de problemas especficos.
*u sentido tiene ue ver con la dimensin la segunda dimensin del aprendizaje
considerada en la lectura del objeto ,.
A.4 ECE@'?'?>* DE #7L?'#'?M% DE L# ?%A>@(#'?M%
'onstituyen el conjunto de actividades en las cuales el estudiante necesariamente
realizar! un esfuerzo m!s profundo con respecto a la informacin obtenida, es
decir, llevar al ue aprende a la realizacin de ejercicios en los c uales realmente
$haga algo$ con los conocimientos proporcionados en las fuentes consultadas.
En este tipo de ejercicios se le pide al estudiante actividades en las cuales
ZtransfieraZ un bagaje terico para la transformacin de una realidad concreta.
Los ejercicios pueden ser muy variados, pero deben poner al estudiante en
posibilidad de resolver problemas, analizar casos, aplicar la informacin para
reconocer sus propias actitudes, valores. Desarrollar habilidades de observacin,
deduccin, comparacin, en general relativas a los llamados procesamientos.
/.4 #')?2?D#D ?%)E/@#D>@#$
Esta actividad cierra el tratamiento del objeto o unidad de conocimiento de
ue se trate, y se considera integradora porue retoma la actividad planteada al
inicio, de modo ue el educando WintegreX lo ue saba, lo ue ignoraba y
reconoci necesario aprender, y lo ue realmente aprendi. 'onviene entonces
ue una parte de la actividad integradora permita hacer contrastacin con la
preliminar. Es un ejercicio de aplicacin de los contenidos a situacin o problemas
reales o hipot3ticos.
=0

Es tambi3n integradora porue en ella se retoman los distintos ejes de
problematizacin, ue se unen para una contrastacin global o para verlos todos
reflejados en una accin particular en la ue se apliuen los conceptos.
Esta actividad se diferencia de los ejercicios sobre la informacin, en la
medida ue tiene un sentido globalizador, de Wuso de la teoraX, aplicacin a
situaciones o casos concretos mismos ue son sugeridos en la /ua de )rabajo.
#dem!s, la actividad integradora permite evaluar el aprendizaje en corte
transversal, esto es, reconocer si el estudiante ha logrado los conocimientos,
habilidades yLo actitudes ue propone la unidad u objeto de estudio.
Ejemplos de posibles actividades integradoras fueron consideradas en el
cuadro de productos integrado en la cuarta dimensin del aprendizaje en la lectura
b!sica del objeto dos de esta gua para la elaboracin de materiales.
D.4 (E%*#CE (>)?2#'?>%#L$
*on palabras de estmulo, ue en un mensaje no excedente a una cuartilla,
el autor del pauete u otro acad3mico, ofrece al estudiante para ue se sienta
enriuecido por el esfuerzo realizado y en caso de tener ue mejorar algunos
aspectos de formacin acad3mica de ese curso no lo vea como un obst!culo, sino
como el eslabn de cierre a su desempe"o.
?4 '#*> ?%)E/@#D>@$
El caso integrador cierra el trabajo del curso, es por lo tanto una actividad
de sntesis, profundamente aplicativa, en la ue se integran todos los objetos o
unidades de conocimiento tratados. 7ueden ser productos del mismo tipo de los
considerados para la actividad integradora. La diferencia es exclusivamente de
tama"o, puesto ue el caso integrador lo es para un curso en un sentido total.
Es el elemento a trav3s del cual el estudiante verificar! el logro global o
sumario del curso, y por tanto, constituye un elemento fundamental para la
evaluacin final.
#dem!s, el caso integrador puede ser dise"ado por el autor del pauete
did!ctico o dejar su armado con indicaciones para ue el propio elija el objeto de
aplicacin. 'aracterizar el caso.
C.4A1E%)E* DE '>%*1L)# '>(7LE(E%)#@?#$
Es la selec cin de obras +biblio, hemero, audio o videogr!ficas. ue el autor
sugiere al estudiante para la profundizacin o ampliacin de los contenidos del
=,

curso, y ue no forman parte de las fuentes de informacin elegidas para este
pauete.
%o existe una cantidad mnima o m!xima, el criterio est! determinado por el
rubro estrictamente acad3mico.
L$ 0resen4$,in *e $ 1u%$ *e+e in,uir 4$/+iFn.
P!r4$*$ ue indiue$ ?nstitucin, 'entro al ue se adscribe,
programa acad3mico al ue pertenece, nombre del curso,
autor+es. del pauete did!ctico, especificacin del material como
W/1?#X +en el maragen izuierdo., lugar y fecha.
%ota de *ere,&!s *e $u4!r 2 4ir$je +contrap!gina de la portada..
Dire,4!ri! ins4i4u,i!n$ .
In*i,e ue informe y oriente al estudiante sobre el contenido del
gua, mismo ue respetar! la estructura del programa del curso.
La 0resen4$,in 1ener$ de la gua con respecto al propsito del
curso, las partes ue la integran, las intenciones formativas,
expectativas del autor acerca de la produccin acad3mica ue
se espera del estudiante, argumentando de manera general sobre la
seleccin de ejercicios y actividades.
1n es=ue/$ ue ayude al estudiante a entender gr!ficamente la
estructura del curso y el camino ue recorrer! durante el mismo,
pudiendo recurrir a diagramas de flujo o a esuemas interpretativos.
*eparar con una 0!r4$*i$ las unidades u objetos de estudio de
acuerdo al programa del curso, desglosando sus respectivos ejes de
problematizacin.
D.7.". 5UENTES DE IN5ORMACIN.
$G TIPOS.
Las fuentes de informacin pueden estar dise"adas de varias formas y
utilizando diferentes medios . *in embargo, para el caso especfico de esta gua y
considerando ue el material impreso es el m!s recurrido por su facilidad de
distribucin y bajo costo, slo se considerar!n$
=8

L$ C!/0i$,in ue es una seleccin de materiales existentes
+aclarando ue puede ser cualuier tipo de material o la combinacin
de varios$ impreso, auditivo, visual y de softYare. y cuya funcin es la
transmisin informativa de los contenidos se"alados en el programa,
considerando ue esa recopilacin no es limitativa para la b&s ueda
de informacin en otras fuentes, ue como parte de las actividades
de investigacin, habr! de realizar el estudiante.
El dise"o de un Li+r! eH0r!3es! ue uno o varios
especialistas en el campo especfico del curso, elabore+n. a peticin
de los responsables del programa acad3mico.
1tilizacin de Pu+i,$,i!nes C!/er,i$es , los cuales han
sido editados para atender a destinatarios con necesidades e
intereses diversos, motivo por el cual es importante hacer un an!lisis
muy crtico en la seleccin de este tipo de fuentes como material de
estudio para las modalidades abierta y a distancia.
Li1$s 0!r in4erne48 las cuales pueden ser diversas como$ fuentes de
consulta, recursos did!cticos, para ampliar informacin o realizar
actividades especficas.
+G DE5INICION DEL TIPO DE 5UENTES
'omo ya se ha mencionado anteriormente, las fuentes de informacin
escritas puede ser una compilacin, un libro exprofeso o publicaciones
comerciales, y corresponder! al autor del pauete did!ctico decidir el tipo de
fuente ue m!s conviene, para lo cual a c ontinuacin se ofrecen las siguientes
recomendaciones$
En lo gener al$
7artir del principio de ue la fuente vale m!s por su calidad ue por
su cantidad.
7oner ue el acento en las habilidades y destrezas ue el estudiante
desarrolle.
En el caso de ue la+s. fuente+s. sea+n. muy extensa+s. y no exista
otra mejor opcin, el elaborador tendr! como alternativa realizar una
sistematizacin de la informacin, d!ndole una a las ideas centrales e
importantes para el estudiante.
=9

En lo particular$
: COMPILACIN.
En caso de ue el autor del pauete se decida por la compilacin de
fuentes de informacin, se sugiere incluir preferentemente$
4 (ateriales ue contengan en s mismos un tratamiento de los
objetos o campos de objetos acor des con los principios formativos
se"alados en el programa.
4Documentos con cualidades did!cticas$ por la forma de
presentar el contenido, por la organizacin conceptual, por sus
ejemplos, por el tipo de ilustraciones o apoyos gr!ficos.
4Documentos de difcil acceso al estudiante.
4Documentos cuya extensin sea breve o de tratamiento
parcial en cuanto al texto completo.
4Documentos panor!micos ue den cuenta de un problema u
objeto de estudio de una manera global o integrada.
4Documentos o fragmentos de textos cl!sicos, ue no puedan
faltar en el bagaje informativo sobre determinado tema u objeto.
4Documentos actuales o con informacin considerada como
vigente.
4)extos breves o sint3ticos pero con fuerza conceptual.
4)extos con un lenguaje accesible, o de menor a mayor
especializacin seg&n la ubicacin del curso en el curriculum.
4Documentos con contenidos suficientemente generalizables a
situaciones y zonas geogr!ficas diversas.
4)extos ue sugieran o motiven problematizacin, es decir,
ue contengan elementos de interrogacin ue lleven al estudiante a
extrapolar los contenidos a otros casos o situaciones.
4)extos de contrastacin o diferenciacin, entre posturas
epistemolgicas, tericas, metodolgicas o t3cnicas, ue permitan, a
==

trav3s de la lectura contrastada, fortalecer los conceptos o las
posturas.
: LIBRO EIPRO5ESO
En caso de optar por esta fuente, el autor del pauete did!ctico deber! ue
tener presente ue ello implica$
47oseer los conocimientos tericos necesarios y suficientes
para desarrollar cada uno de los temas, unidades yLo objetos de
estudio, o bien coordinar a diversos especialistas.
4)ener experiencia profesional en el campo ue trate el curso,
considerando ue el bagaje vivencial aporta muchos elementos en
pro de un modelo terico4pr!ctico.
4'apacidad para organizar lgica y ordenadamete las ideas.
4Dominar ampliamente la comunicacin por va escrita
+redaccin y estilo..
4Dabilidad para utilizar un lenguaje fluido y din!mico.
4Disponibilidad en tiempo para entregar oportunamente los
materiales de estudio.
: PUBLICACION COMERCIAL.
La utilizacin de estas obras se determinar! por su contenido, enfoue,
organizacin tem!tica, extensin y profundidad, cuando cubran una proporcin
significativ a del curso.
'abe aclarar ue en este caso, se recomienda utilizar desde una hasta tres
fuentes, cuidando adem!s ue las obras seleccionadas sean de f!cil aduisicin
por los estudiantes destinatarios, o bien, optar por un convenio con la+s.
compa"a+s. editorial+es. para la aduisicin en bloues.
,G ORDENAMIENTO DE LA IN5ORMACION.
?ndependientemente de la fuente seleccionada, se sugiere en favor del
aprendizaje ordenar la informacin con base en los siguientes criterios$
@espetando el orden del esuema de contenidos del programa del curso.
=E

De lo simple a lo complejo.
De lo terico a lo pr!ctico.
De lo general a lo particular. #unue lo contrario tambi3n puede tener un
sentido formativo, si se uiere pasar del estudio de casos o componentes de un
gran objeto, llevando al estudiante al reconocimiento de las partes hacia el todo.
*G ELEMENTOS DE PRESENTACION DE LAS 5UENTES.
En ,$s! *e $ COMPILACION.
7ortada ue indiue$ ?nstitucin, 'entro al ue se adscribe, programa
acad3mico al ue pertenece, nombre del curso, autor+es. del pauete did!ctico,
lugar y fecha.
Directorio institucional.
%ota de derechos de autor y tiraje +contrap!gina de la portada..
?ndice ue se"ale claramente el contenido de las lecturas de acuerdo a la
estructura del programa del curso.
Elaborar una presentacin general de la compilacin con respecto al
propsito del curso, las partes ue la integran, ubicacin del curso con respecto al
plan de estudios y algunos elementos de justificacin de tal compilacin, ya sea de
car!cter epistemolgico, pr!ctico o metodolgico.
%otas al margen +en los costados laterales. para destacar las ideas
importantes del contenido de las lecturas.
7ortadilla para cada lectura en donde se cita su respectiva ficha
bibliogr!fica, con la siguiente secuencia$ #utor +empezando por apellido en
may&sculas y nombre., a"o de edicin +entre par3ntesis., ttulo subrayado, lugar,
editorial y n&mero de p!ginas incluidas.
EJEMPL
%&'()*, +oana ,-../0.
1ara una tecnolog2a educativa.
3arcelona4 )orsori. p.p.5-67589.
*eparar con una portadilla cada unidad u objeto de estudio ue se"ale el
programa del curso, en la ue se indiue$ n&mero de unidad u objeto de estudio,
nombre del mismo y lecturas ue se integran.
=F

En ,$s! *e LIBRO EIPRO5ESO.
7ortada ue indiue$ ?nstitucin, 'entro al ue se adscribe, programa
acad3mico al ue pertenece, nombre del curso, autor+es. del pauete did!ctico,
lugar y fecha.
%ota de derechos de autor y tiraje +contrap!gina de la portada..
Directorio institucional +en el caso de ser editado por la 1 de /..
Qndice ue se"ale claramente el contenido de acuerdo a la estructura del
programa del curso.
7resentacin del autor+es., en la cual se se"ale la experiencia ac ad3mico4
profesional de 3ste+os. y las razones de su eleccin para ser elaborador del
material.
?ntroduccin en la cual se indica el propsito del curso, las partes ue la
integran, su ubicacin con respecto al plan de estudios, algunos elementos de
justificacin del material y el enfoue de su tratamiento.
Desarrollo por escrito de los contenidos del programa, por unidades ,
captulos u objetos de estudio.
@esumen del contenido por cada unidad u objeto de estudio.
?ndicaciones para remitir al estudiante a la gua de trabajo acad3mico.
?nsercin de im!genes visuales$ esuemas, diagramas, cuadros sinpticos,
ilustraciones, etc.
%otas al margen +en los costados laterales. para destacar las ideas
importantes.
<.CRITERIOS DE CALIDAD DEL PAEUETE DIDACTICO.
Los materiales ue integran el pauete did!ctico se deben evaluar desde
sus primeras aplicaciones y considerarse en mejoramiento permanente.
=G

En este sentido, el autor del pauete did!ctico habr! de tener presente una
fase de estudio y de correcciones al material, la cual puede realizarse por dos
vas$
0. *i es factible, en cuestin del tiempo ue esto implica, un estudio
piloto.
,. La operacin inicial del curso +con la primera generacin o los
primeros estudiantes..
'ualuiera de las dos vas arrojar! datos ue permitan mejorar el material.
*in embargo, antes de dar por culminado el trabajo, conviene ue el
elaborador revise la calidad del pauete con base en los siguientes criterios$
5INALIDAD.Los materiales did!cticos adem!s de adecuarse al perfil de los
destinatarios, tienen como propsito ofrecer a los estudiantes informacin y
desarrollo de habilidades, promover en ellos h!bitos y actitudes ue les permitan
lograr los objetivos de aprendizaje y
la integracin del conocimiento, y el planteamiento de estrategias en la resolucin
de problemas.
ESTRUCTURA DID9CTICA. #segurar la integracin adecuada de todos los
elementos se"alados en el punto = de esta gua.
CONTENIDOS.
4 ;ue cubra la tem!tica reuerida de acuerdo al plan y programa de estudios.
4 ;ue muestre un euilibrio de enfoues.
4 ?ncluir la informacin necesaria y suficiente de acuerdo a los objetivos, para
evitar contenidos excesivos o limitantes.
VIGENCIA.La cual se maneja desde tres enfoues$
La vigencia operacional$ ue se refiere a la frecuencia con ue
deber! utilizarse un material para dominar ciertos conocimientos$
puede ser amplia +para uso cotidiano., media +para resolver
problemas poco frecuentes. o restringida +para resolver problemas
excepcionales..
La vigencia espacial$ utilizable en muchos territorios, determinados
territorios o de uso local.
=H

La vigencia temporal$ amplia, cuando mantiene su actualidad por
diez a"os5 media, cuando caduca a los cinco a"os o restringida si
vencen antes de los cinco a"os.9
LENGUAJE. ;ue sea claro, sencillo, preciso, con mensajes comprensibles, ue a
la vez ue contribuye al mejoramiento expresivo le enriuezca su vocabulario
disciplinar.
PRESENTACION INTERNA. ;ue permita concentracin, formacin de h!bitos,
coadyuvar a una lectura r!pida y comprensiva. Este aspecto incluye calidad de
impresin, tipo y volumen de letra adecuados, separacin entre p!rrafos, uso de
recuadros, esuemas claros, comprensibles, ilustraciones ntidas y atractivas.
J. REVISION EDITORIAL.
La respons abilidad del elaborador no radica &nicamente en los contenidos y
el dise"o de las actividades y ejercicios de la gua, sino tambi3n en la revisin de
material, antes de cada uno de los procesos de dise"o y edicin.
'abe mencionar ue antes del proceso de dise"o el material ser! revisado
y avalado por el 'omit3 de 'alidad9.
El autor tambi3n se compromete a realizar las correcciones necesarias y
sugeridas por el 'omit3 antes citado.
'abe aclarar ue el !rea de dise"o de la 'E'#D tiene establecido el
formato y las normas de presentacin ue rigen a todo, y por lo tanto el autor
habr! de respetarlos
K. TRATAMIENTO COMUNICATIVO.
El tratamiento comunicativo de los materiales educativos supone, por parte del
autor, la asuncin de una postura o modelo comunicativo.
(ario [apl&n +0HHG. en la revisin ue hace de modelos comunicativos y modelos
en educacin, observa la correspondencia entre 3stos de la manera siguiente$
(odelos Educativos (odelos de comunicacin
4\nfasis en los contenidos 4 (odelos informacionales
4\nfasis en los efectos 4 (odelos persuasivos
4\nfasis en los procesos 4(odelos Emisin4@ecepcin
E-

En esta propuesta, el modelo comunicacional ue se toma como punto de partida
es el de Emisin4@ecepcin, el cual supone el tr!nsito continuo de los sujetos ue
participan en la comunicacin entre los roles de emisor y receptor en distintos
momentos de proceso, en igualdad de circunstancias respecto a la importancia de
su expresin, y con la intencionalidad de obtener respuestas por parte del otro.
En este sentido interesa desarrollar algunas recomendaciones para el tratamiento
comunicativo de los materiales educativos considerando tres dimensiones$
Di/ensin in4er$,4i-$.
?nteresa destacar ue la funcin de un material educativo es establecer una
mediacin entre el autor +selector de contenido y orientador primario de un
proceso de aprendizaje. y el sujeto ue aprende.
La interaccin supone reconocer la influencia ue el material tendr! para
/E%E@#@ respuestas o expresiones por parte de este sujeto aprendiente.
# diferencia de un modelo informacional o persuasivo, en el ue se pretendera
transmitir informacin, o bien instruir para la realizacin de ciertas actividades o
convencer para ue el ue aprende desarrolle ciertas conductas, en un modelo
E(?*?M%4@E'E7'?M% con el material educativo lo ue se pretende es
intencionar una respuesta creativa, una reaccin a los mensajes ue se emiten en
un primer momento por parte del autor. *e pretende generar sentido en com&n,
provocar una significacin y conocerla como parte del proceso educativo.
Lo importante entonces es la produccin de los sujetos ue aprenden, de ah ue
sea fundamental cuidar$
La consideracin de espacios de produccin de los estudiantes.
La consideracin de espacios de exhibicin y socializacin de lo producido por
los estudiantes.
'onsiderar el ue la informacin ser! un insumo ue deber! ser procesado
para ue tome formas de acuerdo a los usos ue los estudiantes pueden dar a
esa informacin.
;ue las producciones solicitadas deben ser lo suficientemente abiertas para
ue uepan los intereses particulares de aplicacin de estudiantes diversos en
sus personalidades, situaciones y preocupaciones.
;ue el lenguaje debe ser en todo momento inclusivo, es decir, ue permita
identificar con claridad lo ue representan las tareas ue se solicitan
considerando al estudiante como el sujeto principal de la accin a realizar.
7or ejemplo$ s se est!n utilizando casos lo ue se pida como tarea al
estudiante debe coincidir con el rol ue se pretende ue el aprenda a jugar en
esa situacin determinada$
* lo ue se uiere es ue aprenda a tratar a los pacientes al hacer una historia
clnica, le pido ue dise"e la entrevis ta, ue la ejec ute y ue diga como se
sinti desempe"ando el papel de entrevistador . Esto es diferente a si slo le
muestro a trav3s de video el cmo se hace una entrevista y su rol es el de
E0

espectador de esa accin, sin ue tenga luego oportunidad de ejecutar esa
accin ue se pretende ue aprenda.
La inclusin supone tambi3n hacer notar al otro ue estoy considerando el tipo
de intereses ue puede tener, o ue si los desconozco me intereso por ue en
alg&n momento del proceso educativo 3stas cuestiones particulares y ue
reuieren personalizac in se manifiesten.
1n tratamiento generador reuiere de una real intencin por obtener una
respuesta ue nos muestre Rcmo signific el otro el texto ue propusimosS O
asumir ue esos significados pueden ser diversos entre un grupo, y ue
pueden ser distintos a los ue se pretenda generar y no obstante ser valiosos.
Este tipo de tratamiento supone considerar ue se tendr! ue hacer por parte
del asesor de un curso, una constante labor interpretativa para entender las
particulares circunstancias ue llevaron a cada estudiante a dar cierto tipo de
respuesta.
Di/ensin ins4ru,,i!n$.
%o obstante las consideraciones anteriores respecto a la dimensin interactiva,
sabemos ue la posibilidad de interaccin ue representa un material educativo
est! situada en instrucciones. El tipo de instrucciones es en todo caso lo ue hace
ue se caiga en un modelo comunicativo u otro.
#u entenderemos por instrucciones las indicaciones ue se dan para transitar a
trav3s del material como en un ambiente de aprendizaje.
Estas indicaciones deber!n tener un manejo propicio para las interacciones de
acuerdo a lo expresado anteriormente, pero en la dimensin m!s puramente
instruccional, deben cumplir con una serie de caractersticas ue dotar!n de
claridad y accesibilidad a los mensajes$
7recisin en la actividad ue se solicita al estudiante. 'onviene sugerir con
enunciados simples lo ue se espera del lector. %o dar m!s de una instruccin
en un mismo enunciado.
7recisin en la forma como presentar! el resultado de la actividad$ es
fundamental aclarar el resultado o producto ue se espera de la actividad.
R;u3 tipo de producto se deber! realizarS REl producto ser! socializadoS R7or
u3 vasS R'on u3 finesS
7recisin de las caractersticas formales de la produccin$ extensin, citas,
materiales para presentacin, etc3tera.
7recisin de los criterios cualitativos para la produccin$ s se espera ue sea
un trabajo original, s tiene ue tener fundamentos tericos basados en
indagacin documental, s se espera un producto basado en indagacin
emprica, s es un ensayo, una rese"a o un artculo.
'alidez en la instruccin$ aunue este aspecto est! tambi3n ntimamente
ligado al estilo de interaccin ue se pretende generar, la calidez es una
cuestin de seleccin de las palabras adecuadas para dirigirse al estudiante
como persona. #ntes en esta misma gua se hablo de mensaje motivacional,
E,

habra ue cuidar ue las instrucciones tengan elementos ue provouen una
respuesta emp!tica con los lectores, es decir, ue generen un ambiente de
confianza, clima agradable.
Es fundamental no hacer mec!nicamente un listado de instrucciones sobre
actividad ue no tengan ning&n sentido minimamente conversacional. 7ara dar
esa impresin de conversacin conviene ir intercalando interrogaciones ue
puedan llevar al sujeto a preguntarse los sentidos de la actividad, s sienten
ue les ha servido, s consideran ue podran proponer otros ejercicios
alternativos, etc3teraT.
@evisin gramatical$ cuidado de las formas gramaticales ue se utilicen para
dirigirse al sujeto$ mantenimiento de la persona, el tiempo y el modo para
hablarle. 7or ejemplo segunda persona del singular, en presente e imperativo$
& continuacin se te sugiere que elabores un cuadro comparativo:. (on esta
actividad se pretende que llegues a concluir sobre:.
Dabra ue tomar alg&n mensaje ya elaborado como modelo para mantener las
instrucciones en el mismo tono, y dando siempre una explicacin sobre el para
u3 de la tarea.
Los elementos b!sicos de la instruccin son$
4 *ujeto de la accin
4 #ccin ue se pretende se realice
4 7roducto ue se espera de la actividad
4 ?nsumos informativos para la realizacin de la actividad +ue se proveen en el
mismo material o ue tendr! ue buscar el estudiante..
4 Alujo del producto a desarrollar$ Rse entregar!S Rpor u3 vasS Rcon u3
finesS Rrespecto a u3 produccin posterior se relaciona o forma parte deTS
4 *entido de la actividad ue se sugiere o solicita$ Ru3 fines tiene seg&n el
autorS
'ontinuidad de las instrucciones$ una vez ue se tiene elaborado un primer
guin de instrucciones es necesario revisar su enc adenamiento lgico, su
fluidez. 'ada tarea supone una revisin minuciosa de las instrucciones
antecedentes ue llevar!n a la confeccin de un producto integrador, o de una
actividad integradora por cada unidad de aprendizaje.
Di/ensin eH0resi-$.
Los lenguajes ue se utilicen para plasmar las actividades en una gua, en
cualuier tipo de medios ue se utilicen son parte del proceso de significacin. 7or
ello es fundamental incorporar con un sentido integral el mayor n&mero de apoyos
perceptuales ue doten de sentido y ue a la vez permitan ue el material tenga
un enriuecimiento est3tico. *e recomienda$
4 'onsideracin del humor
E8

4 'onsideracin de recursos expresivos diversos$ ilustraciones, apoyos
medi!ticos$ recortes periodsticos, videos, pelculas comerciales +elementos del
ecosistema comunicativo de los estudiantes., fotografas, gr!ficas.
4 2ariacin en tipos de letra, tama"os y uso de tipografa diversa para resaltar
partes diferenciadas de los textos, subttulos, flujo de conceptos, etc3tera.
4 (anejo de columnas, recuadros, y recursos gr!ficos ue faciliten la lectura
haciendo m!s cortos los espacios de lectura, la letra de buen tama"o para ser
leda, y la incorporacin de vi"etas y elementos ue permitan ver las p!ginas
yLo pantallas con atractivo visual.
4 1so de aforismos, met!foras y otros recursos retricos.
4 Esuemas y mapas conceptuales de apoyo para la comprensin de la
instruccin.
Estas son en suma algunas recomendaciones para el proceso de elaboracin de
pauetes did!cticos ue pueden ser aplicadas a cualuier tipo de medio de
comunicacin.
'ada medio tiene particularidades expresivas ue pueden ser explotadas al
m!ximo para enriuecer el sentido de los mensajes.
Lo ue interesa resaltar es el sentido &ltimo de un material educativo orientado al
aprendizaje autogestivo$ /E*)#@ 7#@)?'?7#'?M%, proponer insumos
informativos para ser 7@>'E*#D>*.
1n pauete did!ctico debe constituirse en un ambiente de aprendizaje ue
/E%E@E respuestas creativas por los aprendientes ue L> 1*E% como insumo
para su propia expresin.
E9

7 - Ma. Elena Chan Nuñez-UI

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