P 4 Deficiencia Intelectual

DEFICINCIA INTELECTUAL:
REALIDADE E AO
NCLEO DE APOIO PEDAGGICO ESPECIALIZADO
DEFICINCIA INTELECTUAL: REALIDADE E AO
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aff Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadora de Gesto da Educao Bsica
Leila Aparecida Viola Mallio
Diretora do Centro de Atendimento Especializado
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado
Newton Oliveira de Resende
Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao
Jos Bernardo Ortiz
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
Praa da Repblica, 53
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
DEFICINCIA INTELECTUAL: REALIDADE E AO
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA
CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
NCLEO DE APOIO PEDAGGICO ESPECIALIZADO - CAPE
So Paulo, 2012
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Ncleo de Apoio Peda-
ggico Especializado CAPE.
Defcincia intelectual: realidade e ao / Secretaria da Educao.
Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE; organizao,
Maria Amlia Almeida. So Paulo : SE, 2012.
153 p. : il.
Inclui bibliografa.
ISBN: 978-85-7849-522-0
1. Educao especial 2. Educao inclusiva 3. Defcincia mental
4. Defcincia intelectual I. Ncleo de Apoio Pedaggico Especiali-
zado CAPE. II. CAPE Ncleo de Apoio Pedaggico Especiali-
zado. III. Almeida, Maria Amlia. IV. Ttulo.

CDU: 376.4
S239d
CARTA DO SECRETRIO
As polticas de aes afrmativas direcionadas Educao Especial tm
proporcionado melhores situaes de convivncia entre as pessoas com e sem
defcincia.
Abrangidas pela Educao Especial, as pessoas com defcincia intelectual
historicamente eram associadas, pela sociedade, ao fracasso escolar.
Por mais diversos que fossem os encaminhamentos propostos ao alunado
com defcincia intelectual, culminavam em situaes de evaso e segregao,
fazendo com que essas pessoas permanecessem, por longos perodos, margem
da sociedade.
As concepes contemporneas da Defcincia Intelectual preconizam o
respeito diversidade, no s levando em conta a capacidade intelectual de cada
um, mas tambm seus interesses e motivaes.
Sob essa tica, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por
meio do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, vem desenvol-
vendo aes com vistas capacitao de profssionais sobre o tema Defcincia
Intelectual, intensifcando a formao continuada, tanto de forma centralizada
quanto descentralizada, oferecendo subsdios e recursos que propiciem o suporte
e a orientao para a escolarizao desses alunos.
O fruto desse intenso trabalho materializa-se nesta publicao, que tem o
intuito de registrar e divulgar o trabalho desenvolvido por esta Secretaria na rea
da Defcincia Intelectual, bem como os estudos desenvolvidos pelo CAPE, cujo
maior objetivo a garantia de uma educao de qualidade para os alunos que apre-
sentam essa defcincia e esto matriculados na rede estadual de ensino paulista.
Boa leitura!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
CARO LEITOR,
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio do Servio de
Educao Especial, apresenta esta publicao com o intuito de disseminar infor-
maes e divulgar o trabalho realizado junto aos profssionais da rede estadual de
ensino de So Paulo, na rea da Defcincia Mental/Intelectual.
Este livro ser distribudo para professores da Educao Especial, escolas
da rede estadual paulista, universidades, instituies e profssionais ligados te-
mtica da Defcincia Mental/Intelectual, para que cada vez mais possamos di-
fundir aes e concepes que esto sendo implementadas nessa rea, visando ao
fortalecimento das polticas pblicas voltadas para a garantia de um atendimento
educacional que contemple as necessidades especfcas dos alunos com defcin-
cia mental/intelectual matriculados nas escolas estaduais.
Boa leitura!
SUMRIO
11 >> APRESENTAO
15 >> CONTEXTO HISTRICO E EDUCACIONAL DA PESSOA
COM DEFICINCIA NO BRASIL E NO ESTADO DE SO PAULO
35 >> BASES LEGAIS DA EDUCAO ESPECIAL
51 >> O CAMINHAR DA DEFICINCIA INTELECTUAL E
CLASSIFICAO PELO SISTEMA DE SUPORTE/APOIO
65 >> A IMPORTNCIA DAS CAUSAS NA DEFICINCIA INTELECTUAL
PARA O ENTENDIMENTO DAS DIFICULDADES ESCOLARES
85 >> AVALIAO PEDAGGICA: UM RECURSO
PARA A TOMADA DE DECISES
99 >> CAMINHOS PARA A CONSTRUO DE UM
ENSINO-APRENDIZAGEM COLABORATIVO
117 >> OS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECFICOS
RELACIONAM-SE COM DEFICINCIA INTELECTUAL?
133 >> DEFICINCIA INTELECTUAL: DA FAMLIA ESCOLA
147 >> CONSIDERAES FINAIS
151 >> AUTORES
APRESENTAO
Embora prevalea a ideia de que 3% da populao geral apresente defci-
ncia intelectual, a Organizao Mundial da Sade OMS aponta 5%. Sabemos
que mais de 80% das crianas com defcincia intelectual apresentam um nvel
leve de defcincia, e que h muito tempo essas crianas j no so mais alunos
da escola especial e sim da rede regular de ensino. Nos dias atuais, com o avano
do processo de incluso, crianas com defcincia intelectual que necessitam de
maior apoio tambm j frequentam a escola regular. Logo, o contingente de
alunos com defcincia intelectual nas redes regulares de ensino aumentou muito
nos ltimos anos. A literatura especializada acerca da Defcincia Intelectual no
Brasil escassa e o que temos j est muito defasado. Um livro que discuta temas
atuais dessa rea pode trazer contribuies importantes para a capacitao no s
de professores, como tambm de graduandos e ps-graduandos interessados na
rea da Educao Especial.
, portanto, com muita satisfao, que apresento ao pblico Defcincia
intelectual: realidade e ao, resultado da vasta experincia dos profssionais do
Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE da Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo, que promovem a capacitao de professores para a Edu-
cao Especial em todo o Estado.
O livro composto de oito captulos, iniciando por Contexto histrico
e educacional da pessoa com defcincia no Brasil e no Estado de So Paulo, em
que os autores Denise Rocha Belfort Arantes, Danilo Namo e Marlene Aparecida
Silva Machado descrevem, de forma simples mas muito esclarecedora, a histria
da incluso educacional de alunos com defcincias, mais especifcamente daque-
les que apresentam defcincia intelectual, tanto em nvel nacional quanto no
Estado de So Paulo.
O captulo seguinte, Bases legais da Educao Especial, de Judith Ca-
margo Curiel de Braga, apresenta, em ordem cronolgica, os documentos legais,
tanto do Brasil quanto do Estado de So Paulo, que abordam temticas, inicial-
mente de integrao, depois de insero e fnalmente de incluso de pessoas com
defcincias, mais particularmente defcincia intelectual, no contexto das escolas.
J o terceiro captulo, O caminhar da defcincia intelectual e classifca-
o pelo sistema de apoio, de autoria de Maria Amlia Almeida, descreve os fun-
damentos que levaram mudana da terminologia do termo retardo/defcincia
mental para defcincia intelectual, mostra os fatos que mais se destacaram na
evoluo do conceito da defcincia intelectual e, por fm, apresenta os sistemas
de apoio.
Na sequncia, em A importncia das causas da defcincia intelectual
para o entendimento das difculdades escolares, as autoras ngela Gonalves e
Andra Carla Machado descrevem as causas e situaes que levam defcincia
intelectual resultante de algumas sndromes, bem como proporcionam ao profs-
sional da educao o entendimento de variadas difculdades escolares observadas
na populao de alunos acometidos por essas sndromes.
O quinto captulo, Avaliao pedaggica: um recurso para a tomada de
decises, de Wania Aparecida Ber, discute a importncia de o professor espe-
cializado na rea da defcincia intelectual reconhecer e entender quem de fato
o aluno com defcincia intelectual, quais so suas habilidades, potencialidades,
especifcidades para, em conjunto com o professor da sala regular, elaborar aes
interventivas efcazes para o processo de ensino e aprendizagem. Encerrando este
captulo, a autora traz um relato de experincia que mostra os caminhos para a
construo de um roteiro de avaliao pedaggica.
A seguir, em Caminhos para a construo de um ensino-aprendizagem
colaborativo, Generosa Monteiro Ferraz mostra como os professores em suas
prticas educacionais podem promover um ensino-aprendizagem colaborativo,
que pode benefciar e muito os alunos com defcincia intelectual inseridos
em suas salas de aula.
No captulo Os transtornos funcionais especfcos relacionam-se com
defcincia intelectual?, as autoras Denise Cintra Villas Boas e Maringela Car-
valho Dezotti tentam responder a essa questo. O texto discute assuntos como
difculdades, distrbios e transtornos de aprendizagem, transtorno especfco da
escrita, alm da dislexia.
No captulo fnal, O aluno com defcincia intelectual na famlia e na
escola, os autores Danilo Namo e Denise Rocha Belfort Arantes iniciam o texto
ressaltando alguns estgios que podem ocorrer de forma simultnea, que todos os
pais vivem com o nascimento de uma criana com defcincia, at chegarem ao
nvel total de sua aceitao/compreenso, para, depois, descreverem como ocorre
o desenvolvimento dessa criana.
Esta obra traz contribuies signifcativas para os professores que atuam
ou no com crianas com defcincia intelectual, bem como para os profs-
sionais das vrias reas com atividades na Educao Especial. Convido todos a
conhecer esse trabalho que descreve as aes da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo em relao incluso de crianas com defcincia intelectual em sua
rede de ensino.
Maria Amlia Almeida
Docente e Pesquisadora da Universidade Federal de So Carlos
>> Gabriel Silva Dias, 10 anos. EE Professor Jos dos Reis Miranda Filho.
< 15 >
Este captulo pretende ser um guia simples e esclarecedor sobre a histria na-
cional e do Estado de So Paulo acerca da incluso educacional de alunos com
defcincias e, mais especifcamente, dos que apresentam defcincia intelectual.
Para tanto, necessrio que se faa uma breve exposio sobre o contexto mun-
dial que propiciou o atual momento da Educao Especial no Brasil, que assume
uma perspectiva inclusiva dessa modalidade de ensino.
difcil determinar com preciso onde e quando se iniciou o processo
moderno de incluso efetiva das pessoas com defcincias. No entanto, a relao
de excluso e eliminao dessa populao advm de um perodo muito remoto.
No o objetivo deste texto fazer uma longa explanao sobre essa relao. Ain-
da assim, acredita-se ser importante fazer um brevssimo resumo da condio
dessa populao at o momento atual. Bueno (1993) apresenta as linhas gerais
da relao da sociedade com as pessoas com defcincia no decorrer da histria
ocidental, afrmando que existem quatro estgios de atitudes em relao a elas.
O primeiro, na era pr-crist, tendia a negligenciar e a maltratar as pessoas com
defcincia; o segundo, na poca da difuso do cristianismo, passou a proteg-las
e a compadecer-se delas; o terceiro, entre os sculos XVIII e XIX, privilegiava
a segregao com a fundao de instituies para oferecer-lhes uma educao
parte; e o quarto, na ltima etapa do sculo XX, prope sua aceitao e integra-
o. Atualmente, no sculo XXI, h a perspectiva de incluso dessas pessoas em
todos os espaos sociais.
Inseridos nesse contexto citado por Bueno (1993), alguns marcos histri-
cos ocorridos no sculo XIX, acerca da incluso social e educacional das pessoas
com defcincia intelectual, merecem destaque, pois permitem que, didatica-
mente, se consiga determinar o incio da efetiva incluso das pessoas com defci-
ncias nos sistemas educacionais e, consequentemente, na sociedade.
1 >> Este captulo contou
com a colaborao de
Martha de Paula Cintra
e Rosangela Carvalho
Vilela Gebara.
CONTEXTO HISTRICO E EDUCACIONAL DA PESSOA COM
DEFICINCIA NO BRASIL E NO ESTADO DE SO PAULO
1
>> Denise Rocha Belfort Arantes, Danilo Namo e
Marlene Aparecida Silva Machado
< 16 >
Um desses marcos foi a publicao, em 1801, do livro De leducation dun
homme sauvage, de Jean Marie Gaspar Itard, que retrata sua tentativa de educar
um garoto que havia sido encontrado na foresta de Aveiron, Frana. Essa publi-
cao considerada por Quirs e Gueler
2
(1966, p. 513, apud BUENO, 1993) a
primeira obra sobre a educao de pessoas com defcincia intelectual.
Outro marco relevante e efetivo da educao de pessoas com defcin-
cia intelectual, ocorrido tambm no sculo XIX, foi a separao de crianas em
pavilho prprio realizada por Edouard Seguin, no Hospcio de Bictre, Paris,
Frana, em 1840 (QUIRS e GUELER, 1966, p. 515, apud BUENO, 1993).
Diversas foram as aes, apesar de dispersas e sem polticas sistematizadas,
em prol da incluso das pessoas com defcincia. No entanto, j no sculo XX,
em 1948, h um marco fundamental para a compreenso e localizao hist-
rica desse processo de incluso no contexto mundial: a publicao da Declara-
o Universal dos Direitos Humanos. A partir dela, passam a ser considerados
mundialmente pelo menos de forma ofcial os direitos que os seres huma-
nos possuem, alguns deles princpios inalienveis e universais, sem que se possa
distingui-los tendo como pretexto raa, gnero, religio, condio econmica,
cultural, fsica, sensorial ou intelectual. Essa Declarao no , como todos sa-
bem, um documento que trata especifcamente dos direitos das pessoas com de-
fcincia, mas deixa claro que todos os seres humanos tm direitos iguais, entre
eles as pessoas com defcincia.
Desde 1948 tem havido um longo percurso de esforos e avanos para
que as pessoas com defcincia possam ser mais e melhor includas na sociedade,
mas, mesmo assim, como no se fzeram sufcientes, em 1990 a comunidade
internacional se reuniu na cidade de Jomtien, Tailndia, e elaborou a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, cujos principais objetivos esto expostos
em seu Artigo 1 e expressam os anseios de se construir uma sociedade mais justa
e inclusiva.
Tendo como base esses preceitos e em processo de continuidade, em
1994, na cidade de Salamanca, Espanha, houve outra conferncia com a par-
ticipao de 88 pases e 25 organizaes, para que se continuasse discutindo
aspectos fundamentais de uma educao para todos. Esse encontro culminou na
publicao da Declarao de Salamanca, que amplia o conceito de necessidades
educacionais especiais, incluindo todas as crianas que no estejam conseguin-
do se benefciar com a escola, seja por que motivo for. Percebe-se, ento, um
avano claro na garantia de direitos dessa populao. nessa Declarao que se
explicita com clareza o conceito que vem se construindo desde a Conferncia
2 >> QUIRS, J. B.
e GUELER, F. S. La
comunicacin humana
y su patologa. Buenos
Aires: Centro Mdico de
Investigaciones Fonitricas y
Audiolgicas, 1966.
< 17 >
Mundial sobre Educao para Todos, que culminar nos processos e conceito
de educao inclusiva.
Aps a Declarao de Salamanca, surgiram outras muito relevantes, como
a Declarao de Washington e Guatemala, em 1999, a Declarao de Dakar, em
2000, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincias, em 2006,
alm de outros documentos internacionais.
Percebe-se, assim, um movimento mundial histrico e social claro de mo-
difcao nos paradigmas que norteiam as relaes entre pessoas de uma comu-
nidade, ao se tentar diminuir as situaes de desvantagem daquelas com alguma
defcincia ou no.
O Brasil, principalmente nas duas ltimas dcadas, tem acompanhado de
perto tais modifcaes. No entanto, deve-se compreender que o pas tem sua
trajetria particular e inmeros fatores infuenciam na construo de aes vol-
tadas a uma perspectiva social mais inclusiva. A seguir, ser analisada, de modo
geral, essa trajetria no pas e no Estado de So Paulo.
Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador (hoje Hospital Juliano Morei-
ra) prestou atendimento mdico pedaggico a pacientes com defcincia intelec-
tual, no se caracterizando, no entanto, como instituio educacional (BUENO,
1993; MAZZOTA, 2005). Essa situao foi se alterando aos poucos, no incio
do sculo XX.
Na primeira metade do sculo XX, portanto, at 1950, havia quarenta es-
tabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder pblico, sendo um
federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento
escolar especial a pessoas com defcincias intelectuais. Ainda, catorze es-
tabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e
quatro particulares, atendiam tambm alunos com outras defcincias. No
mesmo perodo, trs instituies especializadas (uma estadual e duas par-
ticulares) atendiam defcientes mentais e outras oito (trs estaduais e cinco
particulares) dedicavam-se educao de pessoas com outras defcincias
(MAZZOTA, 2005, p. 31).
Muitas das iniciativas de incluso de alunos com defcincia nas escolas e
instituies pblicas eram de carter pessoal e as famlias acabavam matriculando
(quando conseguiam) seus flhos nas instituies educacionais. No havia pol-
ticas pblicas abrangentes, sustentveis e generalizadas de integrao e incluso
para essa populao.
< 18 >
As famlias arcavam com todo o nus de tentar tornar seus flhos alunos
participantes e ativos do processo pedaggico e social da escola. Dependiam mui-
to das iniciativas e envolvimento pessoal dos professores e colaboradores da escola.
Com relao s instituies especfcas para apoio a pessoas com defcin-
cia intelectual, a pioneira foi a Sociedade Pestalozzi de Porto Alegre, fundada em
1926, seguida pelas Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais, Rio de Janeiro e So
Paulo. A Apae do Rio de Janeiro foi fundada em 1954, sendo seguida de diver-
sas outras na dcada de 1950 e pela Apae de So Paulo em 1961 (MAZZOTA,
2005, p. 21-22).
As aes mais comuns e efetivas, at a Constituio de 1988, eram vol-
tadas flantropia ou internao das pessoas com defcincia em instituies
particulares que as isolavam do convvio social e, quando havia algum movi-
mento inclusivo, era por iniciativa particular de um ncleo social ou famlia
isolada. Entre os anos da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional LDB (1961) e a promulgao da Constituio de 1988 houve um
perodo muito relevante da histria recente do Brasil, em que se passou por
um momento longo de perda das liberdades institucionais. Com a liberdade
poltica retomada, reinicia-se uma reestruturao partidria, que tem como
representao a constituio da Assembleia Constituinte, formada por gru-
pos conservadores e progressistas. Elabora-se, ento, o texto da Constituio
Brasileira de 1988 que, por seu carter democrtico e por ressaltar aspectos
relacionados a conquistas de direitos, recebe o nome de Constituio Cidad
(NAMO, 2007).
Foi nesse contexto que os direitos educao de pessoas com defcincia
se consolidou nacionalmente, em carter ofcial e defnitivo, apesar das disputas
entre posies conservadoras e progressistas no que se refere a diferentes perspec-
tivas ideolgicas, polticas, econmicas e culturais.
A dcada de 1990 foi decisiva e extremamente profcua no contexto pol-
tico, social e econmico. Dentro de um contexto social complexo, a Constituio
brasileira, em dez anos, teve 25 emendas, o que pode ser representativo de um
processo de modifcao ocorrido durante esse perodo. As diversas Declaraes,
Simpsios, Conferncias, etc., que foram organizadas e efetivadas durante esses
anos coloca o Brasil no contexto poltico, econmico e social que era tendncia
em diversos pases da comunidade mundial, como se pde observar anterior-
mente neste texto.
Nessa perspectiva promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB de 1996 (Lei 9.394/96), sendo nela inserida, pela primeira vez,
< 19 >
a Educao Especial como um captulo exclusivo sobre esse tema, o Captulo V
(JANUZZI, 2004b, p. 197).
A escola inclusiva pretende acolher a todos, at mesmo os que possuam
necessidades educacionais especiais, tornando a sociedade mais equnime, me-
nos segregatria e, portanto, mais democrtica. Essas perspectivas foram con-
templadas na LDB 9.394/96.
No entanto, observa-se na LDB de 1996 um carter de transio. Isso
se faz notvel, por exemplo, pelo fato de se utilizar a expresso integrar e no
incluir. Dessa forma, percebe-se que o processo de incluso, naquele momento
histrico, estava em plena constituio (e ainda est).
A LDB no trata somente da educao especial (termo utilizado na Lei)
mas, em seu bojo, o contexto inclusivo das Declaraes de Jontien e de Salaman-
ca esto claros e explcitos inclusive no Captulo V, que versa especifcamente
sobre a educao especial, revelando os enormes avanos obtidos em relao s
duas Leis de Diretrizes e Bases anteriores (Lei 4.024/61 e Lei 5.692/71).
O Plano Nacional de Educao
3
vem corroborar o processo que estava se
consolidando desde a Constituio Brasileira de 1988 e foi formulado conforme
as diretrizes da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, visando garantir
a universalidade do ensino, preferencialmente na rede regular.
O processo de incluso de alunos com defcincia tem se desenvolvido de
maneira cada vez mais consistente e plena no pas e, em 2008, o Ministrio da
Educao publicou o documento que defne as diretrizes nacionais sobre como
os municpios e Estados da Unio devero implementar e desenvolver polticas
pblicas de incluso de alunos com defcincia, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotao.
Essa poltica se materializa por meio do Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE), que se constitui em um sistema de apoio com orientao
inclusiva, oferecendo aos alunos pblico-alvo da Educao Especial (alunos com
defcincias, transtornos invasivos do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotao) reais oportunidades de serem includos na escola regular, em turno
oposto ao frequentado na sala comum. Para a operacionalizao dessa poltica, o
MEC prev formao de profssionais e investimento em infraestrutura e recur-
sos fnanceiros destinados exclusivamente a esse pblico.
Para que todo esse contexto se efetive dentro de parmetros legais e coeren-
tes com as perspectivas inclusivas do Ministrio da Educao, h um vasto rol de
legislaes que fundamentam, regulamentam e orientam as aes e polticas pbli-
cas em mbito educacional voltadas aos alunos pblico-alvo da Educao Especial.
3 >> O novo Plano Nacional
de Educao est sendo
elaborado e ainda no foi
institudo at o momento em
que este texto foi concludo,
junho de 2011.
< 20 >
relevante notar que a poltica proposta pelo Ministrio da Educao no
tem carter impositivo. Portanto, suas diretrizes podem ou no ser seguidas pelos
entes da Federao. So Paulo, por exemplo, segue, em suas escolas estaduais,
uma poltica prpria de incluso.
Aps esse breve panorama mundial e nacional, importante voltar o foco
para o Estado de So Paulo, buscando conhecer como essa poltica inclusiva tem
se efetivado e quais so suas bases.
A rede estadual paulista pioneira na oferta de atendimento educacional
especializado a alunos com necessidades educacionais especiais (decorrentes de
defcincia) nas escolas pblicas. Alguns fatos remontam a 1917, quando, pela
Lei n 1.879/1917, foi criada a primeira escola de anormais. No entanto, h
informaes de que essa escola nunca foi instalada (MAZZOTA, 2005, p. 139).
A convivncia na diversidade, portanto, uma prtica das escolas estadu-
ais. Antes restrito a classes especiais (hoje denominadas classes regidas por pro-
fessores especializados) e salas de recursos, esse atendimento atinge, atualmente,
a dimenso de todas as escolas, inserindo alunos em classes comuns.
Em 18 de julho de 1994, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
instituiu o CAP (Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento ao Defciente
Visual), por meio da Resoluo SE n 135/94, cuja fnalidade era
oferecer aos alunos defcientes visuais matriculados na rede estadual de
ensino recursos apropriados para desenvolverem atividades relativas lei-
tura, pesquisa e ao aprofundamento curricular...; promover a melhoria
da qualidade de ensino desenvolvido nas classes comuns atravs do aper-
feioamento constante dos professores especializados na rea e do ofereci-
mento de materiais adequados e produzir materiais especfcos atravs da
informatizao do livro Braille ou outras tecnologias modernas e promo-
ver sua divulgao e distribuio na rede estadual de ensino.
Em 2002, as aes de gerenciamento e defnio de diretrizes que atendam
demanda de alunos da rede pblica estadual com necessidades educacionais es-
peciais passam a integrar o Centro de Apoio Pedaggico para o Defciente Visual,
ampliando-o e alterando sua denominao para Centro de Apoio Pedaggico Es-
pecializado. Essa defnio normatiza-se pela Resoluo SE N 61/2002 e prev
um programa de atendimento aos alunos da rede pblica com necessidades educa-
cionais especiais (alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao), preferencialmente em classes regulares de ensino.
< 21 >
Em 2004, considerando a importncia de se oferecer condies que agi-
lizassem o desenvolvimento das aes do programa de atendimento aos alunos
da rede pblica com necessidades educacionais especiais; a formao continua-
da, especialmente a professores especializados, garantindo um percurso escolar
de sucesso aos alunos com necessidades especiais; as disposies da Deliberao
CEE n. 05/2000; e as Resolues SE n. 135/1994, n. 95/2000 e n. 61/2002,
foi criado, 6 de agosto de 2002, o Centro de Apoio Pedaggico Especializado
CAPE, por meio da Resoluo SE n 130/2002 (revogada pela Resoluo SE 31,
de 16-5-2007).
Esse Programa de Incluso Escolar CAPE objetiva: I efetivar aes de ca-
pacitao para todos os profssionais da rede estadual de ensino, no que diz respeito
s demandas didtico-pedaggicas dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais; II oferecer aos professores recursos tericos e tcnicos apropriados ao de-
senvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais da rede estadual
de ensino; III selecionar, adaptar, produzir e disponibilizar materiais didticos
especfcos para utilizao por parte dos professores, alunos e comunidade escolar.
O atendimento educacional especializado oferecido aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais foi regulamentado pela Resoluo SE n 73/1978,
revogada pela Resoluo SE n 247/1986 e posteriormente pela Resoluo SE
n 95/2000.
Atualmente, a legislao estadual que dispe sobre a educao escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de
ensino e d providncias correlatas a Resoluo SE n 11, de 31/1/2008, al-
terada pela Resoluo SE n 31, de 24/3/2008. Ela aponta em seu escopo quem
so os alunos com necessidades educacionais especiais e qual a estrutura de apoio
existente para atendimento s demandas especfcas. Esse apoio se d por meio de:
> salas de recursos nas reas de defcincia auditiva, fsica, mental, visual
ou mltipla (o aluno matriculado em uma classe comum e utiliza a
sala de recurso em outro perodo de acordo com sua necessidade);
> classe regida por professor especializado em carter excepcional e tran-
sitrio para alunos com severa defcincia mental ou grave defcincia
mltipla, ou mesmo para aqueles que apresentarem comprometimen-
to do aproveitamento escolar em razo de transtorno global do desen-
volvimento;
> classe hospitalar para atender os alunos com necessidades educacionais
especiais em funo de perodos longos de internao.
< 22 >
Alm disso, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo oferece um
conjunto de aes e recursos que permitem o apoio educacional especializado aos
alunos pblico-alvo da educao especial, por meio de:
> servio itinerante em que o professor especializado desloca-se at a es-
cola em que o aluno est matriculado para oferecer-lhe o atendimento
especializado planejado para atender s suas especifcidades. ofere-
cido quando no h demanda sufciente para abertura de uma sala de
recursos;
> convnios com instituies especializadas para atender os alunos com
graves comprometimentos e que no se benefciam do processo de es-
colarizao na escola regular;
> professor interlocutor, para os alunos com defcincia auditiva, nos
moldes da Resoluo SE n 38/2009. Estes docentes possibilitam a
comunicao interativa entre professor-aluno no desenvolvimento das
aulas, possibilitando o entendimento e o acesso informao, s ativi-
dades e aos contedos curriculares, no processo de ensino e aprendiza-
gem nas salas de aula comuns do ensino regular;
> transporte escolar aos alunos com defcincia (Resolues SE 33/2009,
34/2009, 41/2010, 49/2010 e 27/2011);
> terminalidade escolar especfca de alunos com necessidades educacio-
nais especiais na rea da defcincia mental, que no se benefciam mais
do processo de escolarizao (Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI,
de 6-7-2009);
> atendimento conjunto das Secretarias da Sade e da Educao s pesso-
as com Transtornos Globais de Desenvolvimento (Resoluo Conjunta
SE/SS N 1/2009);
> produo e distribuio de livros em braille, em caracteres ampliados
ou em formato digital para os alunos com defcincia visual;
> produo e distribuio de dicionrio de ingls, Tabela Peridica e to-
dos os materiais que compem os programas e projetos da SEE adapta-
dos (braille/caracteres ampliados/digital);
> cadernos adaptados para alunos com paralisia cerebral ou com defcin-
cia visual, que fazem uso de mquina braille ou reglete;
> aquisio de mobilirio adaptado por meio da FDE, via solicitao da
escola;
> plano de acessibilidade nas escolas por meio da FDE.
< 23 >
O que se nota que na trajetria de implantao de uma poltica pblica
para atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais est impl-
cita uma preocupao do Estado em oferecer a eles um conjunto de suportes que
lhes garantam o pleno acesso ao currculo e uma educao de qualidade em uma
perspectiva inclusiva. Todas as aes propostas e desenvolvidas convergem para a
poltica inclusiva defendida no territrio nacional.
Nessa perspectiva, alm dos recursos materiais, fnanceiros e de suporte,
verifcou-se uma crescente demanda pela formao continuada dos professores,
que, em princpio, versava sobre os preceitos bsicos da educao especial em
uma perspectiva inclusiva, mas pouco a pouco foi sendo aprofundada, passando
a contemplar as peculiaridades do processo ensino aprendizagem de cada defci-
ncia em particular.
>> Salueder Reinaldo Cardoso Dias Fernandes, 12 anos. EE Professor Jos dos Reis Miranda Filho.
< 24 >
Atualmente existem aes de formao continuada voltadas para temas
como: Defcincia Auditiva; Defcincia Fsica; Defcincia Mental; Defcin-
cia Visual; Altas Habilidades/Superdotao; Transtornos Globais do Desenvol-
vimento (Autismo); Transtornos Funcionais Especfcos (Transtorno de Dfcit
de Ateno e Hiperatividade, Dislexia, etc.); Classe Hospitalar; Surdocegueira e
Tecnologias Assistivas.
No que concerne educao dos alunos com defcincia intelectual, foco
desta publicao, o CAPE vem trabalhando numa perspectiva inclusiva, propon-
do polticas pblicas e desenvolvendo um conjunto de aes de formao conti-
nuada, com o objetivo de orientar o professor coordenador de ofcina pedaggica
responsvel pela educao especial e professor especializado em defcincia inte-
lectual das 91 Diretorias Regionais de Ensino sobre a poltica de atendimento
voltada a esse pblico.
Seguindo a perspectiva histrica descrita, a incluso de alunos com neces-
sidades educacionais especiais na rede estadual de ensino de So Paulo passou por
uma transformao gradual, indo de um modelo integrativo para uma perspecti-
va inclusiva, que ainda est em construo nas escolas paulistas. Segundo Januzzi
(2004b, p. 187), [...] aponta-se a incluso como um avano em relao inte-
grao, porquanto implica uma reestruturao do sistema comum de ensino.
essa evoluo que a rede estadual de ensino busca em suas iniciativas.
Com o modelo de integrao, o professor especializado atuava nas classes
especiais ou em salas de recursos com a expectativa de que esses alunos conse-
guissem alcanar o que era esperado com relao ao seu desempenho. Com isso,
o movimento para que um aluno permanecesse na escola sendo considerado
como positivo era de mo nica, ou seja, cabia ao aluno a responsabilidade de
seu desempenho e sucesso escolar, sendo que era ele que precisava se integrar ao
meio. O papel do professor era integrar esse aluno, adotando metodologias que
propiciassem sua alfabetizao. Esses alunos eram encaminhados para o atendi-
mento educacional especializado mediante avaliao clnica.
Com o paradigma da incluso houve uma mudana do papel do professor
especializado e da funo desse tipo de atendimento. Costuma-se dizer que o
processo de incluso uma via de mo dupla, pois o aluno precisa se instru-
mentalizar para fazer parte da sociedade, mas imprescindvel que a sociedade
tambm faa a sua parte, adaptando-se e se modifcando para que esse aluno seja
plenamente includo aos processos pedaggicos.
Esse movimento converge para a descrio de Januzzi (2004a) sobre as
concepes de educao voltadas aos alunos com defcincia que vigoram no
< 25 >
Brasil entre os sculos XVI e XXI, conforme descrito abaixo:
a. as que se centram, primordialmente, nas manifestaes orgnicas da
defcincia, buscando capacitar a pessoa para viver em sociedade (m-
dico-pedaggica ou psicopedaggica);
b. as que estabelecem conexo entre a defcincia e o contexto em que
ela se situa, ou seja, o desenvolvimento econmico do pas, colocan-
do acento principal nesse contexto poltico e econmico, que ganhou
fora entre as dcadas de 1960 e 1970. Assim, a educao passa a ser
preparao e desenvolvimento do capital humano e da fora de traba-
lho (Economia da Educao ou Teoria do Capital Humano). Outro
enfoque, mas no em contradio com o anterior, mais centrado no
pedaggico, visa, durante as dcadas de 1970 e 1980, normalizao
do indivduo, buscando sua modifcao para integr-lo ao contexto
(Processo de Integrao). A partir da dcada de 1990, percebe-se uma
tendncia modifcao do meio que leve incluso do indivduo, oca-
sionando uma reestruturao do sistema de ensino, passando de uma
perspectiva de integrao para a incluso;
c. essa concepo pressupe a educao como mediao e instrumento
de transformao social, levando em considerao a complexidade do
indivduo num momento histrico especfco. Com a intensifcao da
defesa da qualidade do ensino para o aluno com defcincia e a necessi-
dade de os agentes escolares buscarem os conhecimentos historicamen-
te acumulados, que permitam a incorporao de novas prticas pedag-
gicas, levando seu aluno apropriao dos conhecimentos necessrios
vida digna e transformadora da sociedade.
Sob a perspectiva inclusiva, citada por Januzzi (2004a), em So Paulo, o
aluno com defcincia passa a ser matriculado no ensino comum e recebe apoio
nos Servios de Apoio Pedaggico Especializado, que funcionam no contraturno
com a funo de complementar ou suplementar o ensino. No Estado de So
Paulo ainda h o atendimento substitutivo do ensino regular, em casos plena-
mente justifcados, de alunos com defcincia intelectual que necessitam de apoio
pervasivo. Esse apoio se d nas classes regidas por professores especializados, que
so as antes denominadas classes especiais.
O aluno com defcincia intelectual s poder ser encaminhado para o
atendimento nos Servios de Apoio Pedaggico Especializado mediante avalia-
o pedaggica realizada pelo professor especializado em parceria com os profes-
< 26 >
sores do ensino comum envolvidos em seu processo de escolarizao. impor-
tante salientar que esse atendimento no visa ao reforo escolar nem resoluo
de problemas ou difculdade de aprendizagem.
Nesse novo contexto, o professor especializado passa a ter um olhar muito
especfco para cada aluno, necessitando avali-lo de forma pormenorizada. Com
essa mudana no processo avaliativo, que antes tinha foco clnico/teraputico e
agora passa a ser educacional, o professor especializado necessitar avaliar os alu-
nos apontados como tendo defcincia intelectual verifcando os tipos de apoio
de que eles necessitam, visando a uma incluso que garanta seu direito educa-
o de qualidade com os apoios necessrios, conforme o Artigo 3 da Resoluo
SE 11/2008 alterada pela Resoluo SE n 31/2008.
Essa avaliao dever levar em considerao os aspectos cognitivos, moto-
res, afetivos e sociais do aluno, procurando observar seu desenvolvimento global.
Ela foi normatizada por meio da publicao dos Anexos da Resoluo SE n
11/2008, alterada pela Resoluo SEE 31/2008.
O professor especializado precisar trabalhar de forma colaborativa com
os professores do ensino comum, oferecendo-lhes suporte e orientando-os no
desenvolvimento das estratgias metodolgicas que contemplem as necessidades
especfcas desses alunos tendo em vista o suporte sua incluso educacional
(conforme Resoluo SE n 11/2008 alterada pela Resoluo SE n 31/2008).
Essas mudanas de paradigma ocorridas por volta do ano 2000 foram
transformadoras, pois lanaram por terra as concepes de educao especial que
perduravam desde os anos de 1970 com a instalao das primeiras classes espe-
ciais na rea da defcincia intelectual no Estado de So Paulo.
Com o novo enfoque sobre a escolarizao do aluno com defcincia inte-
lectual, o CAPE se viu diante de uma demanda de atualizao desse profssional,
visando orient-lo sobre seu novo papel, iniciando-se um programa de formao
continuada cujos aspectos principais passaro a ser destacados.
Em 2001, com a universalizao do conceito de escola inclusiva e a mu-
dana do papel do professor, entende-se que o aluno passa a ser de responsabi-
lidade da escola como um todo; assim, ocorre uma diminuio dos cursos de
especializao e paulatinamente vo se extinguindo as habilitaes nas reas da
defcincia.
Em 2002, a Associao Americana de Defcincias Intelectual e do De-
senvolvimento (AAIDD) publica a nova defnio de defcincia intelectual. O
CAPE realiza uma ao de formao com a professora Leny Magalhes Mere-
ch, cujo enfoque a Educao Inclusiva. Nesse mesmo ano, a professora Ere-
< 27 >
nice Natlia Soares de Carvalho convidada para abordar o tema da adaptao
curricular.
Em 2004 e 2005, a professora Maria Salete Fbio Aranha
4
convidada
pelo CAPE para falar sobre Educao Inclusiva e Plano Individualizado de En-
sino, enfocando a Adequao Curricular. Ainda em 2005, a equipe do CAPE
percorreu as 91 Diretorias de Ensino do Estado com o objetivo de avaliar como
estava ocorrendo o processo de incluso educacional dos alunos com defcincias
nas escolas estaduais e sensibilizar os professores e gestores sobre a importncia de
suas aes em prol dessa educao inclusiva. A reunio com as regionais abordava
em sua pauta o papel do professor especializado em salas de recursos.
Em 2007 realizada a orientao tcnica Dinmica da sala de recursos,
voltada a todos os professores especializados de defcincia auditiva, fsica, visual
e intelectual atuantes na rede estadual. A partir dessa ao surge uma demanda
de capacitao voltada especifcamente para o professor especializado em defci-
ncia intelectual focando os aspectos de sua funo e prtica pedaggica. Com
isso, inicia-se a orientao tcnica Atribuies e prticas na sala de recursos na
rea da defcincia mental, que proporcionou a retomada do tema da adapta-
o curricular e suas prticas e da conceituao da defcincia intelectual com
os temas: Adaptao Curricular (Rosangela Carvalho Vilela Gebara), Estratgias
Facilitadoras do Processo Inclusivo MAP
5
(Daniel S Roriz Fonteles e Denise
Rocha Belfort Arantes) e Avaliao Pedaggica (Marlene Aparecida Silva Ma-
chado). Essa ao gerou uma apostila entregue a todos os professores especiali-
zados e constitui-se num primeiro passo para a consolidao da avaliao com
enfoque pedaggico.
Em 2008, surge a necessidade de reviso da legislao e a normatizao de
um roteiro para nortear a avaliao pedaggica do professor, sendo ento publi-
cados os Anexos I, II e III da Resoluo SE n 11/2008 alterada pela Resoluo
SE 31/2008.
O CAPE tambm desenvolveu um projeto em parceria com a Federao
Estadual das APAEs (Associao de Pais e Amigos do Excepcional) para elaborar
documento norteador do atendimento ao aluno com defcincia intelectual nas
instituies conveniadas. Esse documento se traduziu no Termo de Cooperao
Tcnica entre as APAEs e a Rede Estadual de Ensino, que prev que as institui-
es atendero:
> alunos de 6 aos 14 anos que necessitam de apoio pervasivo com uma
programao socioeducacional, que no pode ser oferecida nas escolas
estaduais.
4 >> Essa consultora
utiliza o termo adequao
curricular como substitutivo
de adaptao curricular.
Como consultora do MEC
publicou a srie Saberes e
Prticas da Incluso, 2003.
5 >> Esta sugesto foi
extrada do Captulo 5
MAPS, Crculos de Amigos
e PATH: instrumentos
poderosos para ajudar a
construir comunidades
protetoras, de Perpoint,
J., Forest, M. e O Brien,
J. In: STAINBACK S. e
STAINBACK W. Incluso:
um guia para educadores.
< 28 >
> alunos de 14 a 30 anos que necessitam de apoio pervasivo com uma
programao socioeducacional e ocupacional (mesmos componentes
curriculares com uma proposta ocupacional, de acordo com o interesse
individual e a idade cronolgica);
> (...) no programa de educao profssional e encaminhamento para o
trabalho, alunos a partir de 14 anos, com defcincia intelectual, defci-
ncia mltipla e/ou transtorno global do desenvolvimento associado
defcincia intelectual. (FEAPAES, 2008).
Nesse mesmo ano o CAPE investiu na formao continuada dos profes-
sores realizando:
> continuidade da orientao tcnica Atribuies e prticas na sala de
recursos na rea da defcincia mental, abordando os seguintes temas:
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (Daniel S Roriz Fonteles),
Desenvolvimento da Leitura Escrita (Denise Cintra Villas Boas), Def-
nio da Defcincia Mental, Constituio da Aprendizagem, Famlia,
Escola, o Papel do Professor Especializado e Motivao no Contexto
Educacional (Denise Rocha Belfort Arantes e Danilo Namo) e Avalia-
o Pedaggica (Marlene Aparecida Silva Machado). Houve tambm a
participao de duas consultoras contratadas, Mrcia Maiolin e Wania
Tedeschi, que abordaram o ensino da matemtica para o aluno com
defcincia intelectual;
> por solicitao dos professores, a videoconferncia Sexualidade na de-
fcincia mental (ministrada por Valria Milhare), com o objetivo de
apresentar o tema de forma clara, desmistifcando-o.
Em 2009 foi publicada a Portaria sobre Terminalidade Especfca (Portaria
Conjunta CENP/COGSP/CEI, de 6-7-2009). No mbito da formao continu-
ada ocorrem as seguintes aes:
> continuidade da orientao tcnica Atribuies e prticas na sala de
recursos na rea da defcincia mental, abordando temas como: Curr-
culo Funcional, Adaptao Curricular, Educao Profssional e Avalia-
o para o trabalho (ministrada por Maria Elizabete Fedosse e Regina
Keiko Kato Miura);
> orientao tcnica Currculo funcional natural, ministrada pela pro-
fessora Marguerita Mida Cucovia. Este projeto teve o intuito de con-
tribuir com a refexo dos profssionais do CAPE no sentido de encon-
< 29 >
trar solues para minimizar limitaes funcionais e ampliar estrat-
gias educacionais, orientando os professores para que possam atender
a todos os alunos no que se refere a recursos pedaggicos adaptados a
situaes educacionais;
> videoconferncia Identifcando e atendendo o aluno com defcincia
intelectual em parceria com a ABADS Associao Brasileira de As-
sistncia e Desenvolvimento Social (antiga Sociedade Pestalozzi de So
Paulo), com o objetivo de apresentar, de forma ampla, a nova defni-
o, classifcao, conceituao da defcincia intelectual e dimenses
de anlise;
> orientao tcnica Discutindo o encaminhamento do aluno com def-
cincia intelectual: convnios e terminalidade especfca, visando sub-
sidiar os PCOPs e supervisores de ensino responsveis pela educao es-
pecial sobre o novo decreto de convnios (Decreto Estadual n 54.887,
de 7 de outubro de 2009).
Nesse mesmo ano comeou a ocorrer o curso de atualizao descentra-
lizado Identifcando e atendendo o aluno com defcincia intelectual em suas
necessidades educacionais especfcas, nos moldes da Resoluo SE n 62/2005.
Em 2010 foi implantado o Projeto ASAS, fruto de um convnio entre a
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a APAE de So Paulo, o Grupo
25 e o Ministrio Pblico do Estado de So Paulo. Seu objetivo era encaminhar
os alunos com defcincia intelectual maiores de 21 anos, matriculados em esco-
las pblicas estaduais, para outros recursos da comunidade e equipamentos do
Estado, incluindo a EJA (Educao de Jovens e Adultos) e o CIEJA (Centro In-
tegrado de Educao de Jovens e Adultos). Esse projeto surgiu com a transforma-
o das classes regidas por professor especializado (antigas classes especiais) em
salas de recursos, pois havia muitos alunos maiores de 21 anos que no poderiam
ser includos no ensino comum, tendo uma grande defasagem idade/srie, e que
precisariam de outras formas de atendimento.
Em paralelo, iniciou-se uma ao com enfoque na Educao Especial para
o Trabalho como continuidade da escola, que prev a destinao de recursos
para entidades assistenciais e organizaes do terceiro setor que possam desen-
volver um trabalho de preparao dos alunos com defcincia intelectual para o
mercado de trabalho ou para atividades socio-ocupacionais, de acordo com suas
especifcidades. Esse trabalho teve como base a LDBEN 9.394/1996, captulo V
da Educao Especial, artigo 59, inciso IV, e a publicao do MEC Educao pro-
< 30 >
fssional indicao para a ao: a interface educao profssional/educao especial.
Houve, ainda, um estreitamento da parceria com a equipe de convnios
da SEE, permitindo que a equipe tcnica responsvel pela rea da defcincia
intelectual no CAPE passasse a colaborar com a averiguao, autorizao e enca-
minhamento dos convnios com as instituies especializadas.
Nesse mesmo ano foi estabelecida uma parceria com a Secretaria dos Di-
reitos da Pessoa com Defcincia do Estado de So Paulo para o desenvolvimento
de projetos com a ONG Mais Diferenas
6
, cujo objetivo era a anlise qualitativa
dos saberes e prticas das pessoas envolvidas na incluso do aluno com defcin-
cia na rede estadual paulista.
Essa parceria permitiu tambm o desenvolvimento do Projeto Enscer
(Ensinando o Crebro) com o objetivo de aplicar e validar um instrumento de
avaliao para identifcar o pblico com defcincia intelectual na rede estadual
paulista.
Em relao formao continuada, ocorreram as seguintes aes:
> orientao tcnica Flexibilizao curricular: uma construo a partir
da avaliao pedaggica, em que foram abordadas estratgias de adap-
tao curricular e avaliao de alunos com defcincia intelectual. Nessa
ao o CAPE contou com a colaborao da professora coordenadora
de ofcina pedaggica da Diretoria Regional de Ensino de Araraquara,
Wania Boer;
> orientao tcnica Compreendendo os aspectos legais e pedaggicos
da parceria entre a SEE e as instituies (com a participao de Maria
Elizabete da Costa, Rosangela Carvalho Vilela Gebara e Fabola Gonza-
lez dos Santos), visando orientar os supervisores de ensino responsveis
pelo acompanhamento das instituies conveniadas;
> videoconferncia Importncia da autonomia do defciente intelectual
para o encaminhamento para o mundo do trabalho, objetivando apre-
sentar estratgias que auxiliem o professor na construo da autonomia
do aluno defciente intelectual em parceria com a ABADS Associao
Brasileira de Assistncia e Desenvolvimento Social (antiga Sociedade
Pestalozzi de So Paulo).
Em 2011, as aes j ocorridas so:
> continuidade da orientao tcnica Flexibilizao curricular: uma cons-
truo a partir da avaliao pedaggica, em que foram abordadas es-
tratgias de adaptao curricular e avaliao de alunos com defcincia
6 >> Mais Diferenas
uma organizao no-
governamental criada com
o objetivo de construir,
articular, promover e
implementar prticas e
polticas inclusivas com os
diversos setores da sociedade,
para garantir os direitos
humanos, prioritariamente
das pessoas com defcincia
(http://www.maisdiferencas.
org.br).
< 31 >
intelectual. Nessa ao o CAPE contou com a colaborao da professora
coordenadora de ofcina pedaggica da Diretoria Regional de Ensino de
Araraquara, Wania Boer;
> realizao da segunda videoconferncia Compreendendo os aspectos
legais e pedaggicos da parceria entre a SEE e as instituies (com a
participao de Maria Elizabete da Costa, Rosangela Carvalho Vilela
Gebara e Maria Irma Lopes) visando orientar os supervisores de ensino
responsveis pelo acompanhamento das instituies conveniadas.
Com todo esse contexto aqui apresentado, percebe-se que houve um
avano em relao s polticas pblicas voltadas aos alunos com necessidades
educacionais especiais, incluindo aqueles com defcincia intelectual. Nessa pers-
pectiva, o CAPE vem realizando um trabalho intensivo de capacitao para que o
professor especializado possa compreender essa mudana de paradigma e seu pa-
pel como profssional. Esse trabalho comeou com consultores contratados para
multiplicar seus conhecimentos e trazer a cultura inclusiva para o Estado, em
seguida os prprios profssionais do CAPE se envolveram nessa tarefa, propondo
temas que viessem ao encontro da demanda da rede, visando ao fortalecimento
da incluso educacional dos alunos.
Atualmente o CAPE tem profssionais da prpria rede desenvolvendo
aes de formao continuada, falando com seus pares, compartilhando expe-
rincias e construindo colaborativamente novas estratgias de avaliao e inter-
veno pedaggica junto aos alunos com defcincia intelectual. Esse trabalho
colaborativo entre professores fundamental, pois permite a troca de experin-
cias, a valorizao da diversidade e da riqueza de cada escola em particular e o
compartilhamento de conhecimentos.
Novos desafos so lanados a todo o momento e, com a Emenda Cons-
titucional n 59, que prev obrigatoriedade da Educao Bsica a partir de 2016
at os 17 anos, o Servio de Educao Especial est repensando a validade da
Terminalidade Especfca. Foi composto um grupo de trabalho para defnir os
novos rumos da educao especial no que tange ao atendimento especfco aos
alunos com defcincia intelectual.
Algumas posies j foram tomadas e o grande objetivo de todas as aes
educativas previstas pela Secretaria da Educao proporcionar a autonomia
das pessoas com defcincia intelectual, respeitando as diferenas e promovendo
condies para que sejam partcipes ativas de sua histria.
< 32 >
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira: integrao/segregao do aluno
diferente. So Paulo: Educ, 1993.
FEAPAES. Subsdios para o termo de cooperao tcnica entre as APAEs e a rede
estadual de ensino: proposta preliminar. So Paulo: 2008. Disponvel em: www.
apaesaopaulo.org.br/anexo.phtml/837. Acesso em: 16/6/2011.
JANUZZI, G. de M. Algumas concepes de educao do defciente. Revista
Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 25, n. 3, p. 9-25, maio 2004a.
______. A educao do defciente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo
XXI. So Paulo: Autores Associados, 2004b. Coleo Educao Contempornea.
MAZZOTA, M. J. da S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas.
5. ed. So Paulo: Cortez , 2005.
NAMO, D. A percepo e participao parental em relao ao servio de salas de
recursos para alunos com defcincia visual. 2007. 90 f. Tese (Doutorado) Facul-
dade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
VIGAS, C. M. C.; CARNEIRO, M. A. Educao profssional: indicaes para a
ao: a interface educao profssional/educao especial. Braslia: MEC/SEESP,
2003.
LEGISLAO
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394, de 20 de
dezembro 1996.
______. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
Braslia: MEC/SEESP, 2008.
SO PAULO (Estado). Resoluo SE n 73, de 23 de junho de 1978.
______. Resoluo SE n 247, de 30 de setembro de 1986.
______. Resoluo SE n 135, de 18 de julho de 1994.
______. Deliberao CEE n 5, de 29 de maro de 2.000.
< 33 >
______. Resoluo SE n 95, de 23 de novembro de 2000.
______. Resoluo SE n 61, de 5 de abril de 2002.
______. Resoluo SE n 130, de 6 de agosto de 2002.
______. Resoluo SE n 31, de 16 de maio de 2007.
______. Resoluo SE n 11, de 31 de janeiro de 2008.
______. Resoluo SE n 31, de 24 de maro de 2008.
______. Resoluo SE n 38, de 19 de junho de 2009.
______. Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI, de 6 de julho de 2009.
______. Resoluo Conjunta SE/SS n 1, de 25 de setembro de 2009.
______. Decreto Estadual n 54.887, de 7 de outubro de 2009.
>> Bruno Fabris Rodrigues, 15 anos. EE Professora Joana de Felippe e EE Professor Camilo Lellis.
< 35 >
A prtica da refexo por parte dos integrantes do quadro de magistrio
acerca dos referenciais legais que norteiam a educao de pessoas com necessida-
des educacionais especiais ainda no comum. Isso ocorre, em grande parte, por
desconhecimento da legislao.
Dentro de uma viso social de mundo democrtico, na perspectiva da ga-
rantia e defesa de direitos e alinhadas com as recomendaes nacionais e interna-
cionais, todas as aes devem seguir os princpios da incluso social, previstas na
Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia (ONU)
1
.
As concepes educacionais contemporneas partem da premissa de que a
educao um direito fundamental de todo cidado e, como tal, sua observao
assegurada por meio das garantias constitucionais.
A Declarao Universal dos Direitos da Criana da ONU (1959)
2
apresen-
tou uma concepo inovadora poca, sobre o tratamento dispensado a crianas e
adolescentes a Doutrina da Proteo Integral , que defniu a educao como um
dos cinco grupos de direitos relevantes para esse pblico especfco. Mais tarde, a
Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente abraaram
essa doutrina, humanizando o tratamento dispensado s crianas e adolescentes.
Objetivando atender s necessidades e aos interesses coletivos de forma
universal e sem nenhuma distino, estabeleceram-se polticas pblicas nesse
sentido. Alguns dos interesses coletivos indiscutveis abraados por estas polticas
pblicas so a sade, a segurana e a educao.
fundamental ressaltar que o conceito de necessidades educacionais espe-
ciais utilizado neste texto, em consonncia com a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008), ressalta a interao
das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a ateno do ensino regular para o desafo de atender s diferenas.
BASES LEGAIS DA EDUCAO ESPECIAL
>> Judith Camargo Curiel de Braga
1 >> Decreto n 6.949/2009.
Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2009/decreto/
d6949.htm>. Acesso em: 3
out. 2011.
2 >> Disponvel em: <http://
www.unicef.org/brazil/pt/
resources_10120.htm>.
Acesso em: 3 out. 2011.
< 36 >
Por haver o entendimento de que o termo defcincia intelectual mais
adequado para referir-se ao funcionamento do intelecto (especifcamente) e no
ao funcionamento da mente como um todo, e em conformidade com as ten-
dncias contemporneas da educao especial, preferiu-se utilizar, neste texto,
a expresso defcincia intelectual em detrimento de defcincia mental, apesar de
no terem ocorrido, ainda, as alteraes formalizadoras desse entendimento na
legislao aqui abordada.
DOCUMENTOS NACIONAIS
Historicamente, o Brasil sempre teve legislao direcionada educao
especial.
J na dcada de 1960, a Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que
fxou diretrizes e bases da educao nacional, falava em educao de excepcio-
nais, determinando que, no que fosse possvel, os alunos pblico-alvo desta mo-
dalidade deveriam ser enquadrados no sistema geral de educao, a fm de serem
integrados na comunidade. J o poder pblico deveria incentivar iniciativas pri-
vadas consideradas efcientes para a educao desses alunos
3
. Enquanto em mui-
tos pases as pessoas com necessidades especiais eram mantidas em instituies e
segregadas do convvio social e educacional com pessoas sem defcincia, o Brasil
j tinha leis que previam a educao dessas pessoas no sistema comum de ensino.
A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fxou diretrizes e bases para
o ensino de 1 e 2 graus, tambm previu tratamento especial aos alunos com
defcincias fsicas ou mentais
4
. Autores como MAZZOTTA (2005) discutem
essa norma, questionando se ela pode ser considerada uma evoluo ou um retro-
cesso para a educao especial, comparativamente Lei n 4.024/1961:
Nestes termos, tanto se pode entender que tal recomendao contraria o
preceituado no Artigo 88 da Lei n 4.024/61, como tambm que, embora
desenvolvida atravs de servios especiais, a educao dos excepcionais
pode enquadrar-se no sistema geral de educao (p. 69).
> Constituio Federal de 1988 (CF/88)
Conhecida como Constituio Cidad e considerada um grande marco no
pas, a CF/88, alm de romper com o ciclo concentrador e flantropista das po-
lticas pblicas, reconhece, pela primeira vez, de maneira expressa na legislao,
3 >> Artigos 88 e 89,
LDB/1961.
4 >> Artigo 9, LDB/1971.
< 37 >
que crianas e adolescentes tm direitos, os quais podem ser exercidos frente
famlia, sociedade e ao Estado. Esses direitos esto expressos em seu Artigo 227:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao ado-
lescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao respei-
to, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los
a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso.
Desde a promulgao da Carta Magna de 1988, a problemtica social de
crianas e adolescentes faz parte do grande guarda-chuva das polticas educacio-
nais, transformando as escolas no principal e preferencial locus para o estabeleci-
mento e implantao de polticas pblicas haja vista todos os programas sociais
governamentais, principalmente os atrelados s polticas de aes afrmativas
5
,
que vinculam a participao do cidado matrcula e frequncia das crianas e
adolescentes em escolas pblicas.
Para as crianas e adolescentes com necessidades educacionais especiais
o caminho no diferente. Ao observarem-se as tendncias contemporneas de
atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais, entende-se que
latente a necessidade de se assegurar o exerccio dos direitos sociais e individu-
ais, pautados em valores supremos de igualdade e de justia, objetivando uma
sociedade sem preconceitos e harmnica
6
. Esse o escopo da sociedade inclusiva.
O artigo 208, inciso III (CF/88), disciplina a efetivao do atendimento
educacional especializado a pessoas com defcincias, preferencialmente na rede
regular de ensino. Esta garantia de atendimento normatizada em inmeros
diplomas legais nacionais e estaduais, dispostos a seguir.
> Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069, de 13
de julho de 1990
O ECA foi aprovado atravs de um movimento da sociedade civil or-
ganizada, que reivindicou, com aes propositivas, a cidadania de crianas e
adolescentes. Entrou em vigor em outubro de 1990, em um pas ainda emba-
lado pelo ambiente de retomada democrtica ps-ditadura militar e instalao
poltica da Assembleia Nacional Constituinte, na qual prosperou a articulao
poltica da insero do Artigo 227 da CF/88 e a prpria construo do projeto
que viria a tornar-se a Lei Federal 8.069/90.
5 >> Atualmente, as
aes afrmativas podem
ser defnidas como um
conjunto de polticas
pblicas e privadas de carter
compulsrio, facultativo
ou voluntrio, concebidas
com vistas ao combate
discriminao racial, de
gnero, por defcincia
fsica e de origem nacional,
bem como para corrigir ou
mitigar os efeitos presentes
da discriminao praticada
no passado, tendo por
objetivo a concretizao do
ideal de efetiva igualdade de
acesso a bens fundamentais
como a educao e o
emprego. Diferentemente
das polticas governamentais
antidiscriminatrias baseadas
em leis de contedo
meramente proibitivo, que se
singularizam por oferecerem
s respectivas vtimas to
somente instrumentos
jurdicos de carter
reparatrio e de interveno
ex post facto, as aes
afrmativas tm natureza
multifacetria, e visam a
evitar que a discriminao
se verifque nas formas
usualmente conhecidas isto
, formalmente, por meio
de normas de aplicao geral
ou especfca, ou atravs
de mecanismos informais,
difusos, estruturais,
enraizados nas prticas
culturais e no imaginrio
< 38 >
Portanto, a mudana no panorama da criana e do adolescente ocorreu a
partir de 1988, com a Constituio Federal e, notadamente, a partir do ECA.
A efetivao do atendimento educacional especializado a pessoas com de-
fcincias, preferencialmente na rede regular de ensino, est presente neste dis-
positivo legal:
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defcincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
> Decreto n 678, de 6 de novembro de 1992 Conveno Americana
sobre Direitos Humanos (Pacto de So Jos da Costa Rica)
Ratifcado pelo Brasil mais de vinte anos aps a sua assinatura, o Pacto de
So Jos da Costa Rica abraou o ideal de ser humano livre, com garantias de
pleno gozo de seus direitos econmicos, sociais, culturais, civis e polticos.
Esse documento criou a Corte Interamericana de Direitos Humanos, que
tem como objetivo julgar casos de no observao dos direitos humanos, e es-
tabeleceu os direitos fundamentais da pessoa humana, relacionando a educao
como um deles.
> Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996
A LDB dispe sobre o direito educao, sobre a organizao da educao
nacional, sua composio, diviso de competncias nas esferas administrativas e
normatizao do ensino formal.
Esse dispositivo possui um captulo inteiro dedicado educao espe-
cial (Captulo V: Da Educao Especial), no qual esta modalidade de ensino
defnida e a efetivao do atendimento educacional especializado a pessoas
com defcincias, preferencialmente na rede regular de ensino, disciplinada
(Artigo 58).
Desse diploma legal fazem parte as previses da utilizao de adaptaes
de acesso ao currculo, de adaptaes curriculares e de terminalidade especfca,
entre outros.
A LDB adotou o princpio da educao inclusiva, oportunizando a todos
os alunos a matrcula na rede regular de ensino.
coletivo. Em sntese, trata-se
de polticas e de mecanismos
de incluso concebidos por
entidades pblicas, privadas
e por rgos dotados de
competncia jurisdicional,
com vistas concretizao de
um objetivo constitucional
universalmente reconhecido
o da efetiva igualdade de
oportunidades a que todos
os seres humanos tm direito
(GOMES, 2002, p. 9).
6 >> Prembulo, CF/1988.
< 39 >
> Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
Institudas pela Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001, da Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
7
, e fundamentadas no
Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao n
17/2001, homologado pelo ministro da Educao em 15 de agosto de 2001
8
,
essas diretrizes quiseram acabar com o atendimento em separado ou excludo
recebido historicamente pelo aluno com defcincia, objetivando ter toda criana
na escola, sendo esta uma boa escola para todos, numa perspectiva de universali-
zao do ensino e de ateno diversidade na educao brasileira.
Assuntos fundamentais educao especial foram abordados por esse do-
cumento, tais como o perfl do estudante-alvo dessa modalidade, a organizao
das classes comuns, a criao extraordinria de classes especiais, o asseguramento
de acessibilidade a atendimento integrado com os sistemas de sade, a capacita-
o e especializao de docentes e a defnio de educao especial.
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-
-se um processo educacional defnido por uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institu-
cionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001).
> Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004
Tambm conhecido como Decreto de Acessibilidade, regulamentou a lei
que d prioridade de atendimento s pessoas com defcincia
9
e a lei que esta-
belece normas gerais e critrios bsicos para a promoo de acessibilidade para
esse pblico
10
.
O Decreto de Acessibilidade defne em seu Artigo 5, pargrafo 1, inciso
I, alnea d, quem o Brasil considera pessoa com defcincia intelectual:
Art. 5
o
Os rgos da administrao pblica direta, indireta e fundacional,
as empresas prestadoras de servios pblicos e as instituies fnanceiras
devero dispensar atendimento prioritrio s pessoas portadoras de defci-
ncia ou com mobilidade reduzida.
7 >> Dirio Ofcial da
Unio, Braslia, 14 de
setembro de 2001. Seo
1E, p. 39-40, disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB0201.pdf
8 >> Dirio Ofcial da
Unio, Braslia, 17 de agosto
de 2001. Seo 1, p. 46,
disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CEB017_2001.pdf
9 >> Lei n 10.048, de 8 de
novembro de 2000.
10 >> Lei n 10.098, de 19
de dezembro de 2000.
< 40 >
1
o
Considera-se, para os efeitos deste Decreto:
I - pessoa portadora de defcincia, alm daquelas previstas na Lei n
o
10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitao ou incapacidade
para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:
d) defcincia mental: funcionamento intelectual signifcativamente infe-
rior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes asso-
ciadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como:
1. comunicao;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilizao dos recursos da comunidade;
5. sade e segurana;
6. habilidades acadmicas;
7. lazer; e
8. trabalho.
> Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, de 7 de janeiro de 2008
Apresentada pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Edu-
cao, a Poltica Nacional tem como objetivo construir polticas pblicas promo-
toras de uma educao de qualidade para todos os alunos, indiscriminadamente,
atravs do acompanhamento dos avanos do conhecimento e das lutas sociais.
importante ressaltar que o documento aqui abordado no uma lei ou
um decreto, mas traz diretrizes fundamentais formatao da educao especial
no pas.
Essa poltica faz um grande recorte histrico, que trata do atendimento
dispensado s pessoas com defcincia, desde o sculo XIX at a data de sua pu-
blicao, e orienta os sistemas de ensino a garantir aos alunos com necessidades
educacionais especiais acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem
e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da moda-
lidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior;
oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profssionais da educao para a
incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica,
< 41 >
nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao
intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Conforme as diretrizes apontadas por esta poltica, cabe educao espe-
cial realizar o atendimento educacional especializado, disponibilizar os servios
e recursos prprios desse atendimento e orientar os alunos e seus professores
quanto sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular, perpassando todos
os nveis, etapas e modalidades de ensino.
> Parecer CONADE n 21, de 19 de agosto de 2009
Parecer o voto do relator sobre matria de uma Cmara ou Comisso,
devidamente aprovado nessa instncia
11
.
O presente parecer disserta acerca da designao dispensada s pessoas
com defcincia durante os diversos perodos histricos, atribuindo as diferentes
nomenclaturas que j lhes foi dada aos diferentes paradigmas sociais vigentes em
cada poca.
Esse documento o que defne a positivao da expresso, em portugus,
pessoa com defcincia.
> Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009 Conveno Internacio-
nal sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia (ONU)
A Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defcin-
cias da ONU foi o primeiro tratado relativo aos direitos humanos recebido como
uma norma constitucional aps a reforma do Judicirio (Emenda Constitucional
n 45/2004).
O Decreto n 6.949/2009 trouxe para o ordenamento jurdico brasileiro
o texto da Conveno e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque,
em 30 de maro de 2007, com fora de Emenda Constitucional, nos moldes do
pargrafo 3 do Artigo 5 da CF/88.
Essa Conveno reconheceu que a defcincia um conceito em evoluo
e que resulta da interao entre as pessoas com defcincia e as barreiras devidas s
atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas
na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Esse docu-
mento estabeleceu direitos fundamentais da pessoa humana, tais como o direito
vida, dignidade, integralidade pessoal, integralidade moral e educao
12
.
A Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia
tem como propsito promover, proteger e assegurar o exerccio pleno e equita-
tivo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas
11 >> www.ceesp.sp.gov.br
12 >> www.stf.jus.br
< 42 >
com defcincia e promover o respeito pela sua dignidade inerente (Artigo 1).
O Artigo 24 da Conveno trata objetivamente de educao, estabelecen-
do que as pessoas com defcincia devem ter acesso a um ensino de qualidade, em
igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem, a
adaptaes razoveis, apoio necessrio (de acordo com suas necessidades indivi-
duais) e, fundamentalmente, acesso ao ensino superior geral, formao continu-
ada e preparao para o trabalho.
> Outros documentos
Alm da legislao abordada neste texto, importante fazer referncia a
dois documentos que, apesar de no possurem fora de lei, foram fundamentais
para a consolidao conceitual e poltica da educao especial nos moldes con-
temporneos, a saber: a Declarao de Salamanca e a Poltica Nacional de Edu-
cao Especial de 1994. O primeiro, em consonncia com a Declarao Mundial
de Educao para Todos, veio reforar o entendimento de que a educao um
direito, independente da existncia ou no de defcincias. O segundo orien-
tou o processo de integrao institucional que condicionou o acesso s classes
comuns do ensino regular queles que possuam condies de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas para os alunos dessas classes
13
.
DOCUMENTOS ESTADUAIS
> Deliberao do Conselho Estadual de Educao n 68, de 13 de
junho de 2007
Deliberao a norma geral e abstrata que trata de matria atinente
organizao e funcionamento do Sistema Estadual de Ensino
14
.
Esta deliberao foi a responsvel por dar o tom educao especial den-
tro da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, dando origem Resoluo
11, apresentada a seguir.
A Deliberao CEE n 68/2007 fxa normas para a educao de alunos
com necessidades educacionais especiais no sistema estadual de ensino, buscando
a garantia de uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educa-
cionais especiais que apoiem, complementem e suplementem o ensino regular,
tendo como escopo a promoo do desenvolvimento das potencialidades dos
educandos com necessidades educacionais especiais (Artigo 1).
No Artigo 3 so defnidos os alunos considerados com necessidades edu-
cacionais especiais:
13 >> Poltica Nacional
de Educao Especial na
perspectiva da Educao
Inclusiva, de 7 de janeiro de
2008, p. 3.
14 >> www.ceesp.sp.gov.br
< 43 >
Art. 3 - Consideram-se educandos com necessidades educacionais espe-
ciais:
I - alunos com defcincia fsica, mental, sensorial e mltipla, que deman-
dem atendimento educacional especializado;
II - alunos com altas habilidades, superdotao e grande facilidade de
aprendizagem, que os levem a dominar, rapidamente, conceitos, procedi-
mentos e atitudes;
III - alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento;
IV - alunos com outras difculdades ou limitaes acentuadas no processo
de desenvolvimento, que difcultam o acompanhamento das atividades
curriculares e necessitam de recursos pedaggicos adicionais.
Alguns apontamentos relevantes foram feitos por esta publicao: distri-
buio ponderada de alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias
classes do ano escolar em que forem classifcados, adequao entre idade e srie/
ano escolar, fexibilizao curricular
15
, capacitao de professores para o atendi-
mento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aprendizagem coope-
rativa, entre outros.
> Resoluo SE n 11, de 31 de janeiro de 2008, alterada pela Resolu-
o SE n 31, de 24 de maro de 2008
Considerada a resoluo-me do Servio de Educao Especial na rede p-
blica de ensino no Estado de So Paulo, esta resoluo dispe sobre a educao
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede
estadual paulista.
A Resoluo 11 como conhecida pelo quadro de magistrio da rede es-
tadual de ensino determina que o atendimento escolar de alunos com necessi-
dades educacionais especiais deve ocorrer, preferencialmente, nas classes comuns
da rede regular de ensino, com o apoio de servios especializados.
A regra para os alunos que so o pblico-alvo desta resoluo que todos
devem ter a matrcula na classe comum da rede regular de ensino oportuniza-
da, antes mesmo do encaminhamento a qualquer servio de apoio pedaggico
especializado.
15 >> PCN Adaptao
Curricular, 1997.
< 44 >
Os servios de apoio especializado apresentados por esta resoluo com-
preendem os seguintes tipos de atendimento:
- sala de recursos;
- atendimento itinerante;
- classe hospitalar;
- classe regida por professor especializado (CRPE).
Desses quatro tipos de atendimento, para a rea da defcincia intelectual, dois
merecem destaque: a sala de recursos e a classe regida por professor especializado.
As salas de recursos so organizadas por reas da defcincia (defcincia
intelectual, defcincia auditiva, defcincia fsica e defcincia visual). O aten-
dimento nesse tipo de servio ocorre sempre no contraturno do perodo regular
de aulas, com o objetivo de atender alunos que estejam matriculados nas classes
comuns da rede regular de ensino, em horrios programados de acordo com as
necessidades dos alunos. Especifcamente para a defcincia intelectual, esse ser-
vio atende alunos que necessitem de apoio intermitente, limitado e extensivo
16
.
As CRPEs, antigamente chamadas de classes especiais, existem para atender
apenas alunos na rea da defcincia intelectual. Assim como nas instituies
conveniadas Secretaria da Educao, o pblico-alvo deste servio so os alunos
com defcincia intelectual que apresentem necessidade de apoio pervasivo. Essas
classes constituem-se em agrupamentos sistemticos de alunos com defcincia
intelectual ou defcincia mltipla associada defcincia intelectual, que neces-
sitem de apoio permanente e requeiram alterao signifcativa do currculo. O
objetivo do atendimento neste contexto garantir, por meio de estratgias di-
ferenciadas, a autonomia do aluno, promovendo, dessa forma, melhoria em seu
desenvolvimento educacional e social. Esta classe deve ser regida por professor
habilitado ou especializado na rea da defcincia intelectual
17
. Os alunos matri-
culados neste servio devem estar impossibilitados de frequentar a sala regular
com apoio da sala de recursos, pois necessitam de apoio pervasivo e, para que
seja feito este encaminhamento, h a exigncia de uma avaliao inicial crite-
riosa. Igualmente ocorre para a permanncia no servio: necessria a avaliao
contnua e sistemtica por parte do professor especializado da CRPE, ratifcada
pela equipe de Educao Especial da Diretoria de Ensino. Para a atuao docente
nesse contexto, deve-se levar em considerao a faixa etria do aluno, zelando-se
pela adequao entre idade e srie dos alunos.
A regulamentao estadual disciplina que qualquer aluno com defcincia
intelectual, antes de ser encaminhado para um SAPE, deve ser submetido a uma
avaliao pedaggica, realizada, prioritariamente, por professor habilitado e/ou
16 >> Conforme as
classifcaes de intensidade
de apoio apresentadas pela
CIF.
17 >> Art. 11, II, Res. SE n
11/2008.
< 45 >
especializado da rea da defcincia intelectual
18
. Essa avaliao condio para
o encaminhamento, mesmo que o aluno apresente laudo mdico ou psicolgico
constatando o prejuzo intelectual, sempre como objetivo de garantir a presena
da subjetividade do olhar do professor avaliador sobre cada aluno.
A Resoluo 11 traz ainda as formas de organizao dos SAPEs nas unida-
des escolares, a relao das funes do professor especializado que trabalha nesses
servios de apoio, as atribuies das Diretorias de Ensino sobre os servios de
apoio pedaggico especializado, a possibilidade de utilizao de terminalidade
especfca (que ser abordada mais profundamente a seguir) e trs sugestes de
anexos que orientam a avaliao e o registro do trabalho com o discente que
possui defcincia intelectual.
> Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI, de 6 de julho de 2009
Apresentada pela primeira vez na LDB/1996, a Terminalidade Escolar
Especfca foi regulamentada em mbito estadual por esta portaria que dispe,
especifcamente, sobre essa certifcao de alunos com necessidades educacionais
especiais na rea da defcincia intelectual das escolas da rede estadual de ensino.
Ela defne Terminalidade Escolar Especfca:
Art. 1 - Entenda-se por Terminalidade Escolar Especfca, a certifcao
de estudos correspondente concluso de ciclo ou de determinada srie
do ensino fundamental, expedida pela unidade escolar, a alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, que apresentem comprovada defasagem
idade/srie e grave defcincia mental ou defcincia mltipla, includa a
mental, que no puderam, comprovadamente, atingir os parmetros cur-
riculares estabelecidos pela Pasta para o ensino fundamental.
Esse documento estabelece o limite etrio para a expedio da certifcao
em questo entre 16 e 21 anos, aos alunos que se enquadrem nas defnies apre-
sentadas no pargrafo nico do Artigo 1:
Pargrafo nico - Fazem jus certifcao de que trata o caput do artigo,
os alunos com necessidades educacionais especiais, na rea da defcin-
cia mental, que demandam apoio constante de alta intensidade, inclusive
para gerir sua vida e que demonstram no terem se apropriado das com-
petncias e habilidades bsicas fxadas para determinada srie ou ciclo do
ensino fundamental.
18 >> Conforme Deliberao
do Conselho Estadual de
Educao de So Paulo n
94, de 29 de dezembro de
2009.
< 46 >
Tambm, nos Artigos 4 ao 8, so defnidas as funes de cada profs-
sional dos diferentes nveis hierrquicos dentro da SEE, desde os professores da
sala comum e do atendimento pedaggico especializado, passando pela direo
da unidade escolar, at a superviso escolar e a Diretoria Regional de Ensino
institucionalmente.
Os trs anexos constantes dessa portaria so exemplos de: roteiro para
elaborao do relatrio individual de alunos indicados terminalidade especfca;
avaliao pedaggica descritiva do ensino fundamental ciclo I/II registro de
habilidades e competncias; e Certifcado de Terminalidade Especfca.
O Artigo 9 traz uma ressalva relevante:
Art. 9 - As situaes no previstas na presente Portaria sero analisa-
das por um grupo de trabalho constitudo por representantes da CENP/
CAPE, COGSP e/ou CEI e da Diretoria de Ensino envolvida.
Essa ressalva possibilita que alunos em condies fora dos padres esta-
belecidos pela Portaria de Terminalidade tambm sejam alvo desta certifcao,
desde que o colegiado responsvel pela anlise assim conclua.
Muito se discute acerca da validade da terminalidade especfca e a sua
pertinncia dentro do ordenamento jurdico brasileiro, que prev a Educao
Bsica obrigatria
19
, dos 4 aos 17 anos
20
.
> Decreto n 54.887, de 7 de outubro de 2009
Considerado um marco para a educao especial paulista, o Decreto de
Convnios redesenhou a celebrao de convnios entre a Secretaria da Educao
e as instituies sem fns lucrativos atuantes na educao especial no Estado de
So Paulo.
Esse decreto limitou o pblico atendido pelas instituies conveniadas
Secretaria da Educao aos educandos com graves defcincias que no puderem
ser benefciados pela incluso em classes comuns de ensino regular. Tomando
por base os educandos com defcincia intelectual, esse decreto refere-se, especi-
fcamente, aos alunos que necessitam de apoio pervasivo
21
.
Alm da delimitao do pblico a ser atendido, o decreto disciplina a
transferncia de recursos fnanceiros, as propostas de alterao nos planos de tra-
balho e a tramitao dos processos administrativos de celebrao de convnios.
19 >> Art. 21, I, LDB/1996.
20 >> Art. 208, I, CF/88.
21 >> Conforme as
classifcaes de intensidade
de apoio apresentadas pela
CIF.
< 47 >
> Deliberao do Conselho Estadual de Educao de So Paulo n 94,
de 29 de dezembro de 2009
Essa deliberao estabelece normas para a formao de professores em
nvel de especializao, para o trabalho com crianas com necessidades especiais,
no sistema de ensino do Estado de So Paulo, com carga horria mnima defnida
em 600 horas, 100 das quais devem ser dedicadas a estgio supervisionado e as
outras 500 divididas em atividades terico-prticas, sendo 200 horas de forma-
o bsica (compreendendo os fundamentos flosfcos, pedaggicos e cientfcos
da educao inclusiva e especial, com a formao na perspectiva histrico-social
brasileira) e 300 horas dedicadas ao conhecimento e prtica dos processos tc-
nico-metodolgicos em apenas uma das reas da educao especial (defcincias
intelectual, visual, auditiva, fsica , transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades).
CONSIDERAES
A legislao brasileira, bem como as polticas pblicas na rea da Educa-
o Especial, tem como caractersticas ser fruto de contextos histricos e sociais
que sofrem forte infuncia de documentos internacionais.
O desconhecimento da legislao no pode mais ser usado como argu-
mento para a falta de prtica de refexo acerca de documentao relevante, como
a documentao aqui referenciada.
Os documentos ofciais apresentados nesta publicao compem juntos
os pilares de sustentao do trabalho docente na rea da Educao Especial na
rede estadual paulista e, por serem de tamanha relevncia, devem ser utilizados
como instrumentos de incluso nas mos dos profssionais do quadro de magis-
trio. O trabalho do docente est estritamente ligado ao entendimento do direito
educao como premissa bsica para todos e concepo e ao entendimento
desse direito. Somente a partir desses entendimentos que os docentes tero
condies de pugnar juntamente com seus alunos com necessidades educacionais
especiais pela garantia do seu direito bsico a educao.
< 48 >
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988.
______. Diretrizes Nacionais para a Poltica de Ateno Integral Infncia e
Adolescncia: 2001-2005. Braslia: CONANDA, 2001.
______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1991.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: adaptao curricular. Braslia: MEC/
SEF, 1997.
______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclu-
siva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
GOMES, Joaquim B. Barbosa. O debate constitucional sobre as aes afrmativas.
Site Mundo Jurdico, Rio de Janeiro, 2002. Disponvel em: <http://www.mun-
dojuridico.adv.br>. Acesso em: 7 fev. 2011.
MAZZOTTA, M. J. da S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pbli-
cas. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE. CIF: Classifcao Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Sade. So Paulo: EDUSP, 2003.
SITES
Conselho Estadual de Educao de So Paulo: http://www.ceesp.sp.gov.br
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo: http://www.educacao.sp.gov.br
Ministrio da Educao: http://www.mec.gov.br
Organizao das Naes Unidas: http://www.onu-brasil.org.br
Presidncia da Repblica Federativa do Brasil: http://www.planalto.gov.br
Supremo Tribunal Federal: http://www.stf.jus.br
>> Tawan Lucas Siqueira Lopes, 14 anos. EE Dr. Orlik Luz.
< 51 >
Desde sua fundao, em 1876, a Associao Americana de Retardo
Mental AAMR, atualmente denominada Associao Americana em Def-
cincia Intelectual e do Desenvolvimento AAIDD, tem se preocupado em
compreender, defnir e classifcar o campo da defcincia intelectual. Vrios
manuais foram publicados sobre a defnio e classifcao da defcincia inte-
lectual, sendo que o ltimo, lanado em 2010 pela AAIDD, traz a mudana
da terminologia retardo mental para defcincia intelectual. Essa alterao
estava em estudos mas somente em 2010 que houve um consenso sobre o
termo que melhor poderia identifcar essa defcincia. Este trabalho tem como
objetivo, em um primeiro momento, descrever os fundamentos que levaram
mudana da terminologia, depois, mostrar os fatos que mais se destacaram
na evoluo do conceito da defcincia intelectual e, fnalmente, apresentar os
sistemas de apoio.
MUDANA DA TERMINOLOGIA: DE DEFICINCIA/RETARDO
MENTAL PARA DEFICINCIA INTELECTUAL
Nos Estados Unidos da Amrica do Norte ocorreu uma grande e intensa
discusso entre os pesquisadores da rea da defcincia intelectual/retardo mental
acerca da construo do conceito de defcincia e como a defcincia intelectual
poderia se encaixar nessa construo. Mais tarde essa discusso se ampliou quan-
to ao uso do termo defcincia intelectual, e segundo Switzky e Greenspan
(2006) tal discusso ocorreu em um contexto competitivo de vises de mundo
acerca dos fundamentos flosfcos e epistemolgicos da concepo de defcin-
cia intelectual/atraso mental.
Trs questes principais nortearam as discusses (SCHALOCK et al, 2007):
O CAMINHAR DA DEFICINCIA INTELECTUAL E
CLASSIFICAO PELO SISTEMA DE SUPORTE/APOIO
>> Maria Amelia Almeida
< 52 >
1. Porque a preferncia do termo defcincia intelectual em detrimento do
termo retardo mental?
2. Como o uso do termo defcincia intelectual poderia impactar a defni-
o atual de retardo mental?
3. Como o uso do termo defcincia intelectual poderia afetar as pessoas
j diagnosticadas ou elegveis para o diagnstico de retardo mental?
Para responder a tais perguntas, torna-se necessrio avaliar algumas si-
tuaes, entre elas a construo atual de defcincia que emergiu ao longo das
ltimas duas dcadas, devido, principalmente, compreenso do processo de
incapacidade e sua melhoria das pessoas com defcincia intelectual. Poderamos
indicar como principais fatores dessa evoluo: (a) a pesquisa sobre a construo
social da doena e o impacto que as atitudes sociais, os papis e as polticas tm
sobre as formas como os indivduos experienciam os problemas de sade (ARO-
NOWITZ, 1998), (b) o obscurecimento da distino histrica entre as causas
biolgicas e sociais de defcincia (INSTITUTE OF MEDICINE, 1991), e (c)
o reconhecimento da multidimensionalidade do funcionamento humano (LU-
CKASSON et al, 1992 e 2002; Organizao Mundial de Sade OMS, 2001).
De acordo com Schalock et al (2007), em virtude desses fatores o concei-
to de defcincia evoluiu de uma caracterstica centrada na pessoa (muitas vezes
referido como um dfcit) para um fenmeno humano com sua gnese em
fatores orgnicos e/ou sociais. Nesse sentido, segundo Hahn e Hegamin (2001)
e Rioux (1997), esses fatores orgnicos e sociais do origem a limitaes funcio-
nais que vo refetir numa incapacidade ou restrio em ambos, funcionamento
pessoal e desempenho de papis e tarefas esperadas por um indivduo no am-
biente social. Esta concepo ecolgica social da defcincia se refete tambm
nas publicaes atuais tanto da AAIDD, quanto da OMS. Da mesma forma,
a Classifcao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade CIF
descrita como tendo a sua gnese na condio de sade (distrbio ou doena)
que d origem a impedimentos das funes e estruturas do corpo, na limitao
de atividades e participao restrita nos contextos pessoais e ambientais. Segundo
Greenspan (1999), a importncia dessa mudana evolutiva na construo da de-
fcincia fez com que a defcincia intelectual j no seja mais considerada como
um trao totalmente absoluto e invarivel da pessoa. Ao contrrio, de acordo
com Putnam (2005), essa construo ecolgica social de defcincia e defcincia
intelectual acaba por exemplifcar a interao entre a pessoa e seu meio ambiente;
a concentrar-se no papel que o suporte individualizado pode desempenhar no
< 53 >
funcionamento individual e tambm permite a busca e compreenso da identi-
dade da defcincia, cujos princpios incluem bem-estar, orgulho, causa comum
e engajamento na ao poltica.
Assim, o termo defcincia intelectual passou a ser cada vez mais usado
no lugar de defcincia/retardo mental. Para Luckasson e Reeve (2001), cinco
fatores importantes precisam ser considerados quando se pretende selecionar um
termo. Primeiro, o termo deve ser especfco e se referir a uma nica entidade
ao mesmo tempo que permite a diferenciao de outras entidades e aprimora
a comunicao. Em segundo lugar, ele deve ser utilizado de forma consisten-
te pelas diferentes partes ou grupos interessados (por exemplo, indivduos, fa-
mlias, escolas, mdicos, advogados, organizaes profssionais, pesquisadores e
formuladores de polticas). Terceiro, o termo deve representar adequadamente
o conhecimento atual e ser capaz de incorporar novos conhecimentos cientf-
cos, bem como os avanos que ocorrem. Quarto, deve ser robusto sufciente em
sua operacionalizao a fm de permitir seu uso para fns mltiplos, incluindo a
defnio, o diagnstico, a classifcao e o planejamento dos nveis de suporte/
apoio. Quinto, ele deve refetir um componente essencial para nomear um grupo
de pessoas, que signifca comunicar valores importantes, especialmente para o
grupo. Segundo Finlay e Lyons (2005), o processo de nomeao (ou seja, comu-
nicao de valores importantes) gerou uma grande discusso com muitas pessoas
afrmando que o termo retardo mental no comunicava dignidade ou respeito
e, de fato, frequentemente, resultava na desvalorizao dessas pessoas.
Assim, segundo Schalock et al (2007), existe um consenso emergente de
que o termo defcincia intelectual no s atende esses cinco critrios, como
tambm prefervel por inmeras de razes, tais como: (a) refete mudana na
construo da defcincia descrita pela AAIDD e OMS, (b) alinha-se melhor
com as prticas profssionais atuais que incidem sobre os comportamentos fun-
cionais e fatores contextualizados, c) fornece uma base lgica para a prestao
de suporte/apoio individualizado devido base terica social e ecolgica, (d)
menos ofensivo para pessoas com defcincia, e (e) est mais consistente com a
terminologia internacional.
Dessa forma, a mudana do termo defcincia/retardo mental para de-
fcincia intelectual fez com que o termo se tornasse menos ofensivo s pessoas
com defcincia, alm de: (a) estar mais consistente com a tecnologia utilizada
internacionalmente, (b) enfatizar o fato que a defcincia intelectual no mais
considerada um trao absoluto e invarivel de uma pessoa, (c) alinhar-se com as
atuais prticas profssionais que se concentram na prestao de apoios adaptados
< 54 >
s pessoas para melhorar o seu funcionamento em ambientes especfcos, (d)
abrir o caminho para o entendimento e a busca de uma identidade de defcin-
cia, que inclui princpios como a autoestima, o bem-estar subjetivo, o orgulho e
engajamento na ao poltica, entre outros.
Assim sendo, o termo defcincia intelectual abrange a mesma populao
de indivduos que foram diagnosticados anteriormente com apresentando retar-
do mental/defcincia mental em nmero, nvel, tipo e durao da defcincia,
bem como as necessidades das pessoas com esta defcincia em termos de servios
individualizados e nveis de suporte/apoio. Alm disso, cada indivduo que ou
era elegvel para o diagnstico de retardo mental/defcincia mental torna-se ele-
gvel tambm para o diagnstico de defcincia intelectual.
Vale ressaltar que, apesar de a Declarao de Montreal sobre Defcincia
Intelectual ter sido aprovada em Montreal, no Canad, em 2004, o termo s foi
mudado ofcialmente em janeiro de 2007, ocasio em que a AAMR (Associao
Americana de Retardo Mental) muda para AAIDD (Associao Americana em
Defcincia Intelectual e do Desenvolvimento). Porm, o novo Manual s foi
publicado em 2010, na sua 11 edio, com o ttulo Defcincia Intelectual De-
fnio, Classifcao e Sistemas de Suporte.
AS DEFINIES DE DEFICINCIA INTELECTUAL
Segundo Almeida (2004), As primeiras defnies de defcincia intelec-
tual (TREDGOLD, 1908, 1937 e DOLL,1941) tinham como foco principal o
estado de defeito mental, incapacidade de desempenhar tarefas como mem-
bro da sociedade, incurabilidade e status permanente de retardo mental, e,
como consideravam a hereditariedade e a patologia, indicavam a segregao para
as pessoas que apresentavam essa defcincia.
Com o surgimento do movimento dos testes mentais, as defnies de
defcincia intelectual passaram a dar nfase na mensurao do funcionamento
intelectual do indivduo e o teste de Quociente de Inteligncia (QI) acabou se
tornando o caminho para defnir o grupo e classifcar as pessoas em nveis leve,
moderado, severo e profundo. Assim, de 1959 a 2002, foi incorporado em todas
as defnies de defcincia intelectual o funcionamento intelectual signifca-
tivamente abaixo da mdia medido por testes de QI (HERBER, 1959, 1961;
GROSSMAN, 1973, 1977, 1983). Tambm vale ressaltar que, na defnio de
1959, o manual de defnio e classifcao da AAMR, hoje AAIDD, mostrou
a primeira tentativa de abordagem de critrio duplo, ou seja, uma defnio que
< 55 >
mencionasse tanto o funcionamento intelectual quanto a defcincia na matura-
o, aprendizagem e ajustamento social, ou seja, comportamento adaptativo,
que foi utilizado pela primeira vez por Herber (1961) no manual de 1961 da
AAIDD. Assim, at 1992, a defnio de defcincia intelectual permaneceu qua-
se a mesma: Defcincia Intelectual se refere ao funcionamento intelectual geral
abaixo da mdia, existindo concomitantemente com dfcits no comportamento
adaptativo e manifestada no perodo de desenvolvimento.
evidente que alguns fatos ocorreram nesses 33 anos. Por exemplo,
dois fatos importantes, que merecem destaque, ocorreram por ocasio da pro-
posta da defnio de 1973 por Herber. Um deles foi no que diz respeito ao
perodo de desenvolvimento que, at ento, era considerado 16 anos, e outro
foi o ponto de corte nos testes de QI em termos de desvio padro, que era de
um desvio padro abaixo da mdia. No entanto, a partir de 1973, passou a
considerar-se dois desvios padres abaixo da mdia. Segundo Almeida (2004),
esse fato merece destaque uma vez que isso implica no nmero de pessoas que,
por direito, deveriam receber servios de educao especial. Ou seja quando
o ponto de corte era de um desvio padro abaixo da mdia, o percentual de
pessoas com defcincia intelectual era 16%. No entanto, com a mudana para
desvios padres, essa populao baixou para 2,28%. Dessa forma, um nmero
bem menor de pessoas passaram a depender dos servios de educao especial e,
consequentemente, menos recursos foram liberados, uma vez que muitas pes-
soas deixaram de apresentar defcincia intelectual. Quanto ao perodo de
desenvolvimento tambm foi estendido para 18 anos, que coincide com a ida-
de de concluso da escolaridade obrigatria (ensino mdio) em muitos pases.
Outro destaque foi quanto ao comportamento adaptativo, que apareceu pela
primeira vez na defnio em 1961, vindo a substituir os termos maturao,
aprendizagem e ajustamento social, j mencionado anteriormente. Porm, em
termos de comportamento adaptativo, o fato mais importante que houve nes-
se perodo de 30 anos ocorreu na defnio de 1992, quando foram defnidas
e descritas as dez reas de condutas adaptativas: comunicao, autocuidado,
vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia na
locomoo, sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais, lazer e tra-
balho, publicado no nono manual. Alm de indicar essas dez reas de condutas
adaptativas, a nona edio do Manual de Defnio, Classifcao e Sistemas
de Suporte, cujo trabalho foi coordenado e realizado por Luckasson et al em
1992, indicou pontos importantes que foram: (a) a mudana de entendimento
de que a defcincia intelectual se refere ao estado de funcionamento do indi-
< 56 >
vduo; (b) a reformulao do que deveria ser classifcado (sistemas de suporte/
apoio) e como descrever os tipos de suporte que as pessoas com defcincia in-
telectual necessitam; (c) a mudana de paradigma da viso de retardo mental
com caracterstica expressa unicamente por um indivduo para uma expresso
da interao entre a pessoa com funcionamento intelectual limitado e o meio
ambiente; (d) o acrscimo de um novo passo ao conceito de comportamento
adaptativo, ou seja, de uma descrio global para especifcaes particulares das
habilidades adaptativas.
A defnio de 1992 adicionou e mudou o foco da defnio de defcincia
intelectual de modo a permitir uma nova maneira de compreender e responder
a ela, alm de afastar o processo de diagnstico que identifcava apenas os dfces
com base na pontuao de testes de inteligncia. Os elementos sociais e am-
bientais passam a ser considerados, alm de outros. Mais importante, a nfase
mudou de oferta de programas para pessoas com defcincia intelectual para o
planejamento e oferta de apoio personalizado aos indivduos com a fnalidade de
ajud-los a alcanar o mais alto nvel de funcionamento.
A defnio de 1992 foi a primeira a ver a defcincia intelectual como
condio que pode ser melhorada com prestao de suporte e no como defci-
ncia esttica ao longo da vida.
Como a prestao de suporte, foi muito enfatizada nessa poca, ento
defnida em quatro nveis:
Apoio intermitente
O apoio oferecido conforme as necessidades do indivduo. caracteriza-
do de natureza episdica, pois a pessoa nem sempre necessita de apoio. O apoio
geralmente se faz necessrio por perodos curtos durante transies ao longo
da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise mdica aguda. O
apoio intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade.
Apoio limitado
A intensidade de apoio caracterizada por consistncia ao longo do tem-
po. O tempo limitado, mas no de natureza intermitente, podendo exigir pou-
cos membros do staf e de custo menor, se comparado com outros nveis de apoio
mais intensivos. So exemplos desse tipo de apoio o treinamento para o emprego
no mercado competitivo por um tempo limitado ou o apoio na transio da vida
escolar para a vida adulta.
< 57 >
Apoio amplo
O apoio amplo caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio di-
rio) em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e no
por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diria).
Apoio permanente
Apoio caracterizado pela constncia e alta intensidade. oferecido nos
ambientes onde a pessoa vive e de natureza vital para sustentao da vida do
indivduo. O apoio permanente tipicamente envolve mais membros do staf e
mais intensivo que o apoio por tempo limitado ou apoio amplo em ambientes
especfcos (ALMEIDA, 2004).
Apesar dos avanos em relao aos nveis de suporte para o desenvolvi-
mento nas dez reas de condutas adaptativas, crticas foram levantadas acerca da
inexistncia de instrumentos padronizados ou outras formas de avaliar tais con-
dutas. Alm do mais, Greenspan (1997) colocou em questo o modelo baseado
em suporte em substituio ao modelo baseado no dfcit, uma vez que o suporte
no foi includo na defnio.
Por ocasio da edio do dcimo manual em 2002, Luckasson et al (2002)
manteve as caractersticas essenciais do sistema de 1992, incluindo: (a) orienta-
o funcional com nfase nos apoios; (b) os trs critrios de diagnstico relacio-
nados a funcionamento intelectual, comportamento adaptativo e idade de incio;
(c) e um forte compromisso com um sistema de classifcao mutidimencional.
Como acrscimo, o sistema de 2002 incorporou: (a) critrio de desvio padro
para os componentes intelectuais e adaptativos, (b) a quinta dimenso do fun-
cionamento humano que envolve participao, interao e papis sociais; (c) um
modelo tripartido de comportamento adaptativo focado nas habilidades: con-
ceituais, sociais e prticas; (d) modelo de avaliao e aplicao; (e) um quadro
de avaliao relacionado a trs funes: classifcao, diagnstico e planejamento
de apoios individuais; (f ) expandiu a discusso do julgamento clnico; (g) dis-
cusso sobre a relao entre o sistema de 2002 e outros sistemas de classifcao,
tais como: Manual de Diagnstico Estatstico (DSM-IV-TR, manual editado
pela Associao Americana de Psiquiatria, 2000); Classifcao Internacional de
Doenas (CID 10), manual editado pela Organizao Mundial de Sade (OMS)
e Classifcao, Funcionamento, Incapacidade e Sade (ORGANIZAO
MUNDIAL DA SADE, 2001).
Em 2010 foi publicada a edio do 11 manual Defcincia Intelectual: De-
fnio, Classifcao e Nveis de Suporte (SHOGREN et al, 2010), que manteve
< 58 >
a defnio de 2004 mas incorporou a mudana do termo retardo/defcincia
mental para defcincia intelectual com a seguinte redao:
Defcincia intelectual uma incapacidade caracterizada por limitaes
signifcativas tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendiza-
do, resoluo de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que
cobre uma gama de habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta def-
cincia se origina antes da idade de 18. (SHOGREN et al, 2010, p. 6).
Esse manual traz tambm esclarecimentos sobre defcincia intelectual
versus defcincia de desenvolvimento, explicando que defcincia de desenvol-
vimento um termo abrangente que inclui a defcincia intelectual bem como
as defcincias fsicas. Algumas defcincias de desenvolvimento podem ser estri-
tamente fsicas, como a cegueira de nascena. Algumas pessoas tm defcincia
fsica e intelectual resultantes de outras causas genticas ou fsicas (por exemplo,
Sndrome de Down, sndrome alcolica fetal). s vezes, defcincias intelectuais
podem resultar de causas no fsicas, tais como o nvel de estimulao infantil e
capacidade de resposta do adulto.
Quanto a diferenas entre defcincia mental e defcincia de desenvolvi-
mento, explica que defcincia intelectual constitui um subconjunto dentro do
universo maior de defcincia de desenvolvimento, mas muitas vezes as pessoas
caem nas duas categorias por razes e graus diferentes. Assim, a defcincia de
desenvolvimento defnida como uma defcincia grave e crnica que pode ser
cognitiva, fsica, ou ambas. A defcincia aparece antes da idade de 22 anos com
possibilidade de permanecer ao longo da vida. J a defcincia intelectual abrange
a parte cognitiva da defnio, ou seja, aquelas defcincias que esto ampla-
mente relacionadas ao pensamento processual. Como a defcincia intelectual,
outras defcincias de desenvolvimento geralmente coocorrem e os profssionais
da defcincia intelectual muitas vezes trabalham com pessoas que tm ambos
os tipos de defcincia. Defcincias de desenvolvimento podem ser resultado de
desordens cromossmicas, como a Sndrome de Down, sndrome alcolica fetal
e sndrome do X frgil. Essas instncias podem muito bem incluir a defcincia
intelectual, mas nem sempre. Por exemplo, de acordo com o Centro para o Con-
trole de Doenas, os homens com sndrome do X frgil geralmente tm defci-
ncia intelectual de leve a grave, enquanto as mulheres podem ter inteligncia
acima da mdia.
< 59 >
Em relao determinao da defcincia intelectual (SHOGREN et
al, 2010), esta no pode e nem deve ser determinada apenas por testes de QI
(Quociente de Inteligncia), no entanto esse teste uma ferramenta impor-
tante para medir o funcionamento intelectual, ou seja, a capacidade mental
para o aprendizado, raciocnio, resoluo de problemas, e assim por diante. A
obteno de um score 70 ou 75 de QI indica uma limitao no funcionamento
intelectual. Outros testes devem ser utilizados para determinar as limitaes
no comportamento adaptativo, que abrange trs tipos de habilidades, segundo
Shogren et al, 2010:
> Habilidades conceituais linguagem e alfabetizao; dinheiro, tempo e
conceito de nmero, e autodireo
> Habilidades sociais habilidades interpessoais, responsabilidade social,
autoestima, credulidade, ingenuidade (ou seja, cautela), resoluo de
problemas sociais, e a capacidade de seguir regras, obedecer s leis e
evitar ser vtima
> Habilidades prticas atividades da vida diria (higiene pessoal), qua-
lifcao profssional, sade, viagens/transporte, horrios/rotina, segu-
rana, uso de dinheiro, uso do telefone.
Importante ter em mente que, na defnio e avaliao da defcincia inte-
lectual, a AAIDD (SHOGREN et al, 2010) salienta que os profssionais devem
considerar fatores como: ambiente cultural e da comunidade tpicos dos pares do
indivduo, diversidade lingustica, diferenas culturais na forma como as pessoas
se comunicam entre si, se movimentam e se comportam.
Ao longo de mais de cem anos, estudiosos vm discutindo a defnio da
defcincia intelectual, mas um fato merece considerao, ou seja, h mais de
duas dcadas o construto da defcincia intelectual tem enfatizado uma perspec-
tiva ecolgica que tem como foco a interao da pessoa com o seu ambiente e
reconhece que o sistema de suportes/apoios individualizados pode aumentar o
funcionamento humano.
Sistemas de suporte/apoio
O conceito de suport/apoio foi introduzido pela primeira vez no manual
de 1992 (LUKASSON et al, 1992), que foi ampliado a partir de um conceito
para um quadro de avaliao, planejamento, implementao e eavaliao. J o
manual de 2010, apresenta um sistema de suporte/apoio que envolve sistemas
de organizao, incentivos, suportes congnitivos, ferramentas, ambiente fsico,
habilidades, conhecimentos.
< 60 >
Segundo Shogren et al, 2010, o planejamento de suportes/apoio deve le-
var em considerao:
1. Incompatibilidade de competncia e demandas, uma vez que pode ha-
ver um descompasso entre as experincias das pessoas com defcincia
intelectual e suas competncias pessoais e demandas ambientais;
2. O planejamento de suportes/apoio individualizados de acordo com a
necessidade de cada um.
3. Oferecimento de suporte/apoio tendo em vista resultados de melhoras
signifcativas nas mais diversas reas, podendo incluir mais indepen-
dncia nas relaes pessoais e melhores oportunidades de contribuir na
sociedade.
Esse planejamento deve envolver cinco componentes bsicos: identifca-
o de experincias de vida almejadas e estabelecimento de metas a serem atin-
gidas; determinao da intensidade de suporte/apoio necessrios para atingir tais
metas; desenvolvimento de plano de suporte individualizado; monitoramento/
acompanhamento do progresso e avaliao.
Mas como avaliar o quanto de suporte/apoio uma pessoa com defcincia
intelectual necessita para se desenvolver em todas as reas de condutas adaptativas ?
A Escala de Intensidade de Suporte SIS desenvolvida por Tompson
et al (2004) uma ferramenta desenhada para medir a intensidade relativa de
suporte/apoio que cada pessoa com defcincia intelectual e de desenvolvimento
precisa para participar plenamente da vida da comunidade. A SIS destinada a
utilizao em conjunto com os processos de planejamento centrados na pessoa
para auxiliar as equipes no desenvolvimento de planos de apoio individual que
respondam s necessidades e escolhas das pessoas com defcincia. Ela pode ser
utilizada em combinao com outros instrumentos de avaliao, tais como ava-
liaes pedaggicas, avaliaes de risco, etc. para ajudar no s as pessoas com
defcincia a receber servios, bem como ajudar as equipes de apoio no desen-
volvimento de planos de apoio individualizados que se concentrem nos pontos
fortes e habilidades e no nos dfcits.
A SIS (THOMPSON et al, 2004) envolve sete grandes domnios: ativi-
dades de vida diria, atividades da vida em comunidade, atividades de aprendi-
zagem ao longo da vida, atividades de emprego, atividades de sade e segurana,
atividades sociais, proteo e advocacia. Alm do mais h uma escala de proteo
e defesa que envolve atividades de proteo e defesa, necessidades especiais de
apoio mdico, necessidades excepcionais de apoio no comportamento.
De acordo com Schalock, Tompson e Tass (2008), a SIS j foi traduzida
< 61 >
para os seguintes idiomas: francs, italiano, catalo, chins, espanhol, hebraico e
holands. Atualmente j foi traduzida para o portugus e est sendo validada em
Portugal pelos professores Miguel Augusto Sanches e Manuela Sanches Ferreira,
da Escola Superior de Educao do Politcnico do Porto.
Podemos ento concluir que a atual AAIDD, quem em 2007 veio a
substituir a AAMR, tem envidado todos os esforos para afastar o processo de
diagnstico que identifcava apenas os dfcits com base na pontuao de testes
de inteligncia, passando a considerar elementos sociais e ambientais, alm de
outros. Mais importante, enfatizou oferta de programas para pessoas com defci-
ncia intelectual com planejamento e oferta de suporte/apoio personalizado aos
indivduos com defcincia intelectual de modo a ajud-los a alcanar o mais alto
nvel de funcionamento.
< 62 >
ARONOWITZ, R. A. Making sense of illness: science, society, and disease. Cam-
bridge: Cambridge University Press, 1998.
DOLL, E. A Te essentials of an inclusive concept of mental defciency. Ameri-
can Journal of Mental Defciency, v. 46, p. 214-229, 1941.
FINLAY, W. M. L.; LYONS, E. Rejecting the label: a social constructionist
analysis. Mental Retardation, v. 43, n. 2, April 2005, p. 120-134.
GREENSPAN, S. What is meant by mental retardation? International Review of
Psychiatry, v. 11,n. 1, February 1999 , p. 6-18.
GREENSPAN, S. Dead manual walking? Why the 1992 AAMR defnition ne-
eds redoing. Education and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities, v. 32, p.179-190, 1997.
GREENSPAN, S. Mental retardation in the real world: why the AAMR def-
nition is not there yet. In: SWITZKY H. N.; GREENSPAN S. (Eds.). What is
MR: ideas for an evolving disability (p. 165-183). Washington, DC: American
Association on Mental Retardation, 2006.
GROSS, B. H.; HAHN H. Developing issues in the classifcation of mental and
physical disabilities. Journal of Disability Policy Studies, January 1, 2004; 15(3),
p. 130-134.
GROSSMAN, H. J. (Ed.). Manual on terminology and classifcation in mental re-
tardation. Washington (DC): American Association on Mental Defciency, 1973.
GROSSMAN, H. J. (Ed.). Manual on terminology and classifcation in mental re-
tardation. Washington (DC): American Association on Mental Defciency, 1977.
GROSSMAN, H. J. (Ed.). Classifcation in mental retardation. Ed. rev. Washing-
ton (DC): American Association on Mental Defciency, 1983.
HAHN, H.; HEGAMIN, A. P. Assessing scientifc meaning of disability. Journal
of Disability Policy Studies, 12, p. 114-121, 2001.
HERBER, R. E. A manual on terminology and classifcation in mental retarda-
tion. Monograph supplement to the American Journal of Mental Defciency, v. 6,
1959.
HERBER, R. E. A manual on terminology and classifcation in mental retarda-
< 63 >
tion (rev. ed.). Monograph supplement to the American Journal of Mental Def-
ciency, v. 64, 1961.
INSTITUTE OF MEDICINE. Disability in America: towards a national agenda
for prevention. Washington, DC: National Academy Press, 1991.
LUCKASSON, R., BORTHWICK-DUFFY, S., BUNTINX, W. H. E., COUL-
TER, D. L., CRAIG, E. M., REEVE, A., SCHALOCK, R. L., SNELL, M. E.,
SPITALNIK, D. M., SPREAT, S., TASS, M. J. Mental retardation: defnition,
classifcation, and systems of supports. 10. ed. Washington, DC: American As-
sociation on Mental Retardation. 2002.
LUCKASSON, R., COULTER, D. L., POLLOWAY, E. A., REESE, S., SCHA-
LOCK, R. L., SNELL, M. E., SPITALNIK, D. M., STARK, J. A. Mental re-
tardation: defnition, classifcation, and systems of supports. 9. ed. Washington,
DC: American Association on Mental Retardation, 1992.
PUTNAM, M. Conceptualizing disability: developing a framework for political
disability identity. Journal of Disability Policy Studies, 16, 188-198, 2005.
RIOUX, M. H. Disability: the place of judgment in a world of fact. Journal of
Intellectual Disability Research, 41, 102-111, 1997.
SCHALOCK, R. L.; LUCKASSON, R. A.; SHOGREN, K. A. Perspectives: the
renaming of mental retardation: understanding the change to the term intellec-
tual disability. Intellectual and Developmental Disabilities. 45:2, 2007, 116-124.
SHOGREN, K. A. , SNELL, M. E., SPREAT, S., TASS, J. M., THOMPSON,
J. R., VERDUGO-ALONSO, M. A., WEHMEYER, M. L., YAGER, M. H.
Intellectual disability: defnition, classifcation and systems of support. Washing-
ton (DC): AAIDD, 2010.
SWITZKY, H. N.; GREENSPAN, S. (Eds.). What is mental retardation: ideas
for an evolving disability. Washington, DC: American Association on Mental
Retardation, 2006.
THOMPSON, J. R., BRYANT, B. R., CAMPBELL, E. M., CRAIG, E. M.,
HUGHES, C. M., ROTHOLZ, D. A. Supports intensity scale users manual. Wa-
shington, DC: American Association on Mental Retardation, 2004.
TREDGOLD, A. E. Mental defciency. London: Tindall & Fox, 1908.
______. A textbook of mental defciency. Baltimore: Wood, 1937.
>> Monalisa Rocha Dias. EE Nelson Gomes Caetano.
< 65 >
A Defcincia Intelectual considerada um prejuzo na funcionalidade
caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo (conceitual, social e prtico). Uma de-
fcincia a expresso das limitaes no funcionamento individual dentro de
um contexto social e representa uma desvantagem substancial para o indivduo,
como est representado pela CIF Classifcao Internacional das Defcincias,
Incapacidades e Limitaes, adequada ao modelo social, pois sua proposta de
conceituao das defcincias e incapacidades vai alm da doena, tem um enfo-
que mais social do que mdico e, por isso, mais inclusivo (OMS, 2001, CARVA-
LHO, 2008).
Nessa perspectiva, o profssional, quando avalia um indivduo, necessita
de viso consciente na escolha do instrumento de testagem e, posteriormente,
para a interpretao. O continente em que o indivduo se encontra inserido re-
vela dados signifcativos e seletivos na sua organizao: portanto, cabe ao profs-
sional observar o histrico pessoal do aluno (defcincia motora e sensoriais as-
sociadas, linguagem e bagagem sociocultural), evitando conduzir a investigao
para consideraes que evidenciem resultados incorretos, diante da limitao de
desempenho do aluno com defcincia intelectual.
A forma com que o aluno incorpora e interage com as exigncias provin-
das do meio, no desempenho de suas necessidades de independncia pessoal,
de acordo com sua faixa etria e o contedo cultural que lhe foi transferido,
observado ou experienciado, indicam o funcionamento adaptativo. No aluno
com defcincia intelectual observa-se ocorrncia de prejuzos no funcionamento
adaptativo como mencionado anteriormente, sendo que este pode revelar in-
funcias provindas de motivao, traos de personalidade, educao, socializa-
o, oportunidade vocacional, transtornos mentais e problemas clnicos (WA-
A IMPORTNCIA DAS CAUSAS NA DEFICINCIA
INTELECTUAL PARA O ENTENDIMENTO
DAS DIFICULDADES ESCOLARES
>> ngela Gonalves
1
e Andra Carla Machado
2
1 >> Mdica neuropediatra.
2 >> Mestre Doutoranda
em Educao Especial na
Universidade Federal de So
Carlos Ufscar. Bolsista da
Fapesp.
< 66 >
JNSZTEJN; WAJNSZTEJN, 2007). E ainda, a qualidade e a conduo dessas
infuncias, por estarem em constante alterao, reformulao e experimentao,
podem propiciar melhora com redes de apoios especializados.
Isso posto, o objetivo do presente captulo descrever as causas e tam-
bm as situaes que levam defcincia intelectual resultante de algumas sn-
dromes, bem como proporcionar ao profssional da educao o entendimento
de variadas difculdades escolares observadas na populao de alunos acometida
pelas sndromes descritas.
Mundialmente, existe uma variao muito grande em relao incidncia.
Atualmente, est estabelecido que 3% da populao tm alguma forma de defci-
ncia intelectual devido s causas organo-funcionais (OMS, 2007). No entanto,
importante salientar que a deteco das causas da defcincia intelectual mui-
tas vezes previnvel e algumas delas podem ser tratadas, como a fenilcetonria e
o hipotireoidismo. Atravs do teste do pezinho possvel detectar precocemente
essas doenas que iro interferir no desenvolvimento da criana.
Em geral, segundo a AAMR (2006), podem ser identifcados trs tipos de
preveno:
Preveno primria: envolve aes para a preveno da condio que do
contrrio resultaria em defcincia intelectual. Por exemplo, a preveno do uso
de lcool materno durante a gravidez preveniria defcincia intelectual causada
pela sndrome alcolica fetal.
Preveno secundria: envolve aes para evitar uma condio existente
de resultar em defcincia intelectual. Por exemplo, o manejo da dieta de um
indivduo nascido com fenilcetonria (FCU) preveniria a defcincia intelectual,
apesar de o indivduo sempre ter a anormalidade gentica associada.
Preveno terciria: envolve aes para minimizar a gravidade de incapa-
cidades funcionais associadas etiologia ou para prevenir condies secundrias
que podem ser causadas pelo diagnstico ou se desenvolverem mais tarde na
vida. Por exemplo, a cirurgia corretiva precoce para dfcits cardacos congnitos
em um indivduo com Sndrome de Down vai prevenir defcincias funcionais
posteriores. Este nvel de preveno tambm importante para adultos mais
velhos, que podem benefciar-se de estratgias para prevenir obesidade, diabete,
doena cardaca e osteoporose.
Assim, a preveno como forma de apoio baseia-se no entendimento inte-
rativo ou ecolgico do que a defcincia intelectual e do que a causa (GORLA
et al,. 2011). Refete um entendimento ecolgico de como a interao entre os
indivduos e seus ambientes resulta em defcincia intelectual, ou seja, como um
< 67 >
entendimento ecolgico de como os fatores de risco de muitas categorias interagem
durante a vida para resultar nos comprometimentos da defcincia intelectual.
Tratando-se da etiologia, a defcincia intelectual um complexo con-
junto de sndromes das mais variadas, cujo denominador comum justamente
o dfcit intelectual, suas bases etiopatognicas so extremante complexas (WA-
JNSZTEJN; WAJNSZTEJN 2007). Num mbito geral, essas causas so dividi-
das tradicionamente em:
FATORES DE RISCO PARA DEFICINCIA INTELECTUAL (AAMR 2006)
A. Os fatores de risco e causas pr-natais apresentam incidncia de 55% a
75%. Esses fatores incidiro desde a concepo at o incio do trabalho de parto.
Quadro 1. Causas de defcincia intelectual no perodo pr-natal.
Perodo
pr-natal
Biomdicos Sociais Comportamentais Educacionais
Desordens
cromossmicas
Pobreza
Uso de drogas
pelos pais
Prejuzo cognitivo
dos pais
Desordens gnicas Desnutrio materna
Uso de lcool
pelos pais
Falta de preparao para
paternidade/maternidade
Sndromes Violncia domstica Fumo
Desordens motoras
Falta de cuidados
pr-natais
Imaturidade parenteral
Disgenesia cerebral
Idade parenteral
B. Os fatores de risco e causas perinatais apresentam incidncia de 10%. So
os fatores que incidiro do incio do trabalho de parto at o 30 dia de vida do beb.
Quadro 2. Causas de defcincia intelectual no perodo perinatal.
Perodo
perinatal
Prematuridade
Falta de acesso aos
cuidados do parto
Rejeio dos pais ao
cuidado da criana
Falta de encaminhamento
para interveno aps
a alta hospitalar
Leso no
nascimento
Abandono da criana
pelos pais
Desordens
neonatais
< 68 >
C. Os fatores de risco e causas ps-natais apresentam incidncia de 5%.
So aqueles que incidiro do 30 dia de vida at o fnal da adolescncia.
Quadro 3. Causas de defcincia intelectual no perodo ps-natal.

A seguir descreveremos algumas das causas de defcincia intelectual, mui-
tas delas encontradas nas mais diversas sndromes, as quais auxiliaro no entendi-
mento das difculdades encontradas no decorrer do processo escolar.
Sndrome de Down
A Sndrome de Down (SD) uma alterao gentica, descrita h mais
de um sculo por John Langdon Down, sendo caracterizada pela presena de
um cromossomo a mais nas clulas, acarretando alteraes no desenvolvimento
motor, fsico e intelectual. uma das causas mais frequentes de defcincia in-
telectual, compreendendo cerca de 18% do total de defcientes intelectuais em
instituies educacionais especializadas e centros de reabilitao no Brasil.
A identifcao da SD ocorre atravs de testes de caritipo realizado no
feto ainda nos primeiros meses de gravidez, podendo se manifestar de trs mo-
dos: 95% possuem no-disjuno simples, 4%, translocao do cromossomo 21
e 1%, mosaicismo.
A no-disjuno que causa a trissomia do cromossomo 21 se origina do
vulo em 95% das vezes e em 5%, do espermatozide. Dados epidemiolgicos
brasileiros revelam incidncia de 1:600 nascidos vivos e o sistema de ensino re-
gular no Brasil est incluindo crianas com defcincia (GORLA et al. 2011).
Nessa perspectiva, o conhecimento das suas alteraes observadas no
processo de escolarizao do indivduo com Sindrome de Down pode auxiliar os
Perodo
ps-natal
Leso cerebral
traumtica
Pobreza familiar
Abuso e negligncia
da criana
Prejuzo cognitivo dos
pais
desnutrio
Cuidador da criana
incapacitado
Violncia domstica Diagnstico retardado
Meningite
encefalite
Falta de estimulao
adequada
Medidas de segurana
inadequadas
Servios de interveno
precoce inadequados
Desordens
convulsivas
Doena crnica
na famlia
Privao social
Servios educacionais
especiais inadequados
Distrbios
degenerativos
Institucionalizao
Comportamentos
infantis difcies
Apoio familiar
inadequado
< 69 >
profssionais da Educao a atuarem de forma preventiva, onde as informaes
podem ser teis para toda a equipe escolar envolvida.
Bissoto (2005) levanta vrias caractersticas e sugestes relevantes quanto
ao desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana com Sndrome de Down,
as quais vm ao encontro das iniciativas que devem ser tomadas no ambiente
escolar:
> O atraso no desenvolvimento da linguagem, o menor reconhecimento
das regras gramaticias e sintticas da lngua, bem como as difculdades
na produo da fala apresentados por essas crianas, resultam em que
apresentem um vocabulrio mais reduzido, o que, frequentemente, faz
com no consigam se expressar na mesma medida em que compreen-
dem o que falado, levando a serem subestimadas em termos de desen-
volvimento cognitivo.
> Essas alteraes lingusticas tambm podero afetar o desenvolvimento
de outras habilidades cognitivas, pois h maior difculdade ao usar os
recursos da linguagem para pensar, raciocinar e lembrar das informa-
es.
> Tente-se atestado no estudo de Ss (2009) que crianas com Sndrome
de Down apresentam uma capacidade de memria auditiva de curto
prazo mais breve, o que difculta o acompanhamento de instrues fa-
ladas, especialmente se elas envolvem mltiplas informaes ou ordens/
orientaes consecutivas. Essa difculdade pode, entretanto, ser mini-
mizadas se essas instrues forem acompanhadas por gestos ou fguras
que se refram s instrues dadas.
> No mesmo sentido, por apresentarem habilidades de processamento
e de memria visual mais desenvolvidas do que aquelas referentes s
capacidades de processamento e memrias auditivas, as crianas com
Sndrome de Down se benefciaro de recursos de ensino que utilizem
suporte visual pra trabalhar as informaes.
> imprescindvel que s crianas com Sndrome de Down sejam da-
das oportunidades de mostrar que compreendem o que lhes foi dito/
ensinado, mesmo que isso seja feito atravs de respostas motoras como
apontar e gesticular, se ela no for capaz de faz-lo exclusivamente de
forma oralizada.
< 70 >
Sndrome do X Frgil
A sndrome do X-frgil SXF a causa hereditria mais comum de
DI no sexo masculino, com uma prevalncia estimada de 1:4.000 meninos e
1:6.000 meninas. O exame fsico revela orelhas proeminentes e face alongada,
macrocefalia relativa, articulaes hiperextensveis e, geralmente aps a puber-
dade, macrorquidia. As manifestaes tambm incluem hiperatividade, adeja-
das mos e comportamento autista, o ltimo ocorrendo em um quarto dos
pacientes (VASCONCELOS, 2004).
As manifestaes comportamentais dos indivduos com SXF assemelham-
-se ao autismo, como a hiperatividade, o dfcit de ateno, a difculdade na
interao social, a timidez, a ansiedade, a labilidade emocional e os movimentos
estereotipados de mos. Foi constatado que existe associao do autismo com a
SXF que, entretanto, casual e no causal. No raro que indivduos com SXF
tenham diagnsticos iniciais de autismo, conforme observado em vrios estudos
(YONAMINE; SILVA, 2002).
Segundo os mesmos autores, a habilidade em linguagem em homens jo-
vens com SXF, com idade entre 6 e 17 anos, evolui at atingir aproximadamen-
te a idade de 23,2 anos. Observam-se na fala de indivduos com SXF algumas
manifestaes frequentes, como ecolalia e perseverao. Tais manifestaes so
caracterizadas como fala com repeties de expresses e/ou frases, ou ainda, inin-
terrupta e inapropriada sobre um mesmo assunto, a fm de aumentar o prazo
para a elaborao da resposta, na tentativa de encontrar o que deveria vir a seguir,
uma palavra ou uma frase, para estabelecer estrutura sinttica que permitisse a
sustentao do dilogo.
Ainda frequente encontrar-se na fala de indivduos com SXF distrbios
sintticos e inconsistncia no quadro fontico-fonolgico, alm de difculdade
em sequencializar movimentos; os dois ltimos itens caracterizam o quadro de
apraxia fonoarticulatria em indivduos com SXF. A fala na SXF comumente
caracterizada como rpida e disfuente. O indivduo pode tambm apresentar
hesitao em falar e suas palavras e frases podem ser entrecortadas.
Os aspectos cognitivos encontram-se alterados nos indivduos com SXF
pois apresentam alteraes perceptuais auditivas e visuais, tais como discrimina-
o e memria imediata e de curto prazo. Essas difculdades, somadas s altera-
es no desenvolvimento neurolgico, lingustico e das estruturas lgicas, aca-
bam ocasionando quadro de difculdade no aprendizado da comunicao grfca.
Os indivduos com SXF apresentam no apenas dfcits relacionados
< 71 >
sintaxe, mas tambm semntica, como difculdade de evocao de palavras
e pouca habilidade em escolher a palavra correta do lxico mental ao tentar
produzir um pensamento com signifcado e bem estruturado (YONAMINE;
SILVA, 2002).
Sndrome do lcool Fetal
A sndrome do lcool fetal representa um conjunto de anormalidades fsi-
cas, comportamentais e cognitivas observadas em indivduos expostos ao lcool
intratero. Foi citada como a causa mais comum da DI nos pases desenvolvidos,
com estimativas de que at 8% dos casos de DI seriam afetados. As caractersticas
clnicas da sndrome incluem uma fcies tpica, com lbio superior fno e fltro-
labial plano e alongado, fssuras palpebrais curtas, ptose, nariz arrebitado e face
mdia achatada. As manifestaes adicionais so fenda labial ou palatina, atraso
do crescimento pr- e ps-natal, microcefalia, agenesia do corpo caloso, cardio-
patia congnita e anormalidades do comportamento. A exposio no primeiro
trimestre de gravidez afeta a organognese e o desenvolvimento craniofacial, en-
quanto o desenvolvimento do sistema nervoso central infuenciado durante
toda a gravidez, devido maturao continuada dos neurnios. A fsiopatologia
da sndrome mal compreendida, mas parece envolver a formao de radicais
livres com resultante leso celular nos tecidos em formao. importante frisar
que a sndrome do lcool fetal uma das principais causas prevenveis de DI.
Assim, as mulheres que planejam engravidar e as gestantes devem abster-se total-
mente do consumo de bebidas alcolicas. Alm disso, as evidncias sugerem que
um diagnstico e interveno precoces podem reduzir a ocorrncia de defcin-
cias secundrias (THACKRAY, 2001).
Sndrome Cornlia de Lange
Sndrome caracterizada por retardo do crescimento, retardo mental seve-
ro, baixa estatura, um choro tipo rosnar baixo, braquicefalia, orelhas pequenas,
pescoo em cadeia, boca de carpa, ponte nasal diminuda, sobrancelhas atrofa-
das se encontrando no meio, hirsutismo e malformaes das mos. Esta condio
pode ocorrer esporadicamente ou estar associada com um padro de herana
autossmica dominante ou duplicao do brao longo do cromossomo. Recm-
-nascidos pequenos, com baixo peso, apresentam uma microcefalia e caracters-
ticas faciais particulares, que se misturam com os traos herdados da sua prpria
< 72 >
famlia. Tm as sobrancelhas unidas, as pestanas longas, o nariz pequeno, a cara
redonda, os lbios fnos e ligeiramente invertidos. As mos e os ps so pequenos,
o quinto dedo est geralmente encurvado e, por vezes, as crianas apresentaram
uma membrana interdigital entre o segundo e o terceiro dedo dos ps. A sndro-
me caracteriza-se tambm pela presena de um atraso de linguagem, defcincia
mental, anomalias cardacas, intestinais, refuxos gastresofgico, problemas visu-
ais e auditivos e difculdades de alimentao. As pessoas portadoras desta doena
podem registrar uma falta de sensibilidade dor ou uma sensibilidade tctil mais
acentuada. S depois do nascimento que se pode identifcar a doena. No h
um exame pr-natal que permita detectar prematuramente a sndrome e, por
outro lado, mesmo sendo um beb muito pequeno, ningum pensa que se trata
de Cornlia de Lange. (JOHNSTON, 1993).
Sndrome Prader-Willi
A sndrome de Prader-Willi, embora no seja muito frequente, no rara.
A incidncia dessa sndrome varia entre l:10.000 e 1:25.000, colocando-a entre
as mais frequentes das sndromes malformativas reconhecidas; mais de 3.000
casos j foram identifcados no mundo; homens e mulheres so igualmente afe-
tados e ocorre em todos os grupos raciais, classes socioeconmicas e regies geo-
grfcas. Essa sndrome, de ocorrncia geralmente espordica, caracterizada por
grave hipotonia neonatal na primeira infncia, obesidade na infncia, defcincia
intelectual (o quociente de inteligncia varia de 10 a 90, com alguns pacientes
apresentando valores de 100), baixa estatura, mos e ps pequenos (acromiria),
hipogenitalismo/hipogonadismo, fcies caracterstico com dimetro bifrontal di-
minudo, olhos amendoados e boca triangular. A histria natural da sndrome de
Prader-Willi (PWS) pode ser dividida em dois perodos clinicamente distintos.
O primeiro caracterizado por vrios graus de hipotonia neonatal e da primeira
infncia, choro fraco, hipotermia, hipogenitalismo e um refexo de suco fraco.
A hipotonia central, no progressiva e geralmente comea a melhorar entre 8 e
11 meses de idade. A segunda fase, que comea por volta de l a 2 anos de idade,
caracterizada por retardo psicomotor o engatinhar, geralmente, ocorre por
volta dos 16 meses, o andar, aos 28 meses e o falar (mais de 10 palavras), aos
39 meses e pelo aparecimento da obesidade; outras caractersticas que podem
ser reconhecidas nesse segundo estgio so: problemas de articulao na fala,
hiperfagia, apetite insacivel e no seletivo, pilhagem de alimentos, ruminao,
sono sem motivo aparente, inatividade fsica, sensao dor diminuda, cutu-
< 73 >
car feridas e locais com picada de insetos, perodos prolongados de hipertermia,
hipopigmentao, problemas sseos (escolise) e dentais (cries/hipoplasia do es-
malte). Os problemas de personalidade comeam, em cerca de 50% das crianas
com PWS, dos 3 aos 5 anos; acessos de fria, depresso, teimosia e sbitos atos
de violncia podem ser desencadeados quando o paciente v recusado o alimento
solicitado. Cerca de 60% dos indivduos com PWS tm QI de valor normal ou
limtrofe; 30% tm defcincia intelectual moderada e s 3%, severa. Disfunes
na rea cognitiva esto quase sempre presentes; essas crianas podem ter difcul-
dades na rea de aritmtica e na escrita, mas na leitura e em educao artstica
apresentam bons resultados (GONZALEZ, 1991).
Sndrome de Angelman
Relatada pela primeira vez em 1965 pelo neurologista britnico Dr. Harry
Angelman, um distrbio neurolgico causando defcincia intelectual, alte-
raes de comportamento e caractersticas fsicas prprias. Por ser uma doena
rara e pouco divulgada, esta doena gentica compromete substancialmente o
diagnstico por parte dos profssionais da sade infantil e mesmo da neurop-
siquiatria. O diagnstico feito, geralmente, a partir do primeiro ano de vida
por um pediatra, geneticista clnico ou neurologista, que se baseiam na histria
do desenvolvimento motor, desenvolvimento da fala, em relatos de movimentos
atpicos incluindo tremores, fapping das mos, andar desequilibrado com as
pernas rgidas, abertas e os braos afastados do corpo na tentativa de melho-
rar o equilbrio. O paciente com esta sndrome tem um comportamento alegre,
caracterizado com riso fcil e frequente, comunicando-se com difculdade em
consequncia da diminuio de sua capacidade de expresso oral. No h cura
para a Sndrome de Angelman, mas h alguns tratamentos para os seus sintomas.
A epilepsia pode ser controlada atravs do uso de medicao, a fsioterapia uma
aliada importante para estimular as articulaes prevenindo sua rigidez. Terapia
ocupacional ajuda a melhorar a motricidade fna e controlar a conduta motoro-
-bucal. Terapias de comunicao e fonoaudiologia tambm so essenciais para
se trabalhar a fala. A hidroterapia e musicoterapia tambm so muito utilizadas
na melhoria dos sintomas desta sndrome. Modifcao da conduta, tanto em
casa quanto no colgio, podem permitir que a criana desenvolva, ela mesma, a
capacidade de realizar a maioria das tarefas relacionadas com o comer, o vestir e
realizar inclusive atividades de casa, neste caso a ajuda, compreenso e pacincia
dos familiares essencial para essa conduta (VASCONCELOS, 2004) .
< 74 >
Esclerose Tuberosa (Doena/Sindrome de Bourneville-Pringle)
Doena rara e pouco conhecida, de difcil diagnstico. Em muitos casos
de Esclerose Tuberosa os portadores so tardiamente diagnosticados e a falta de
informao difculta o tratamento de seus sintomas. A Esclerose Tuberosa, tam-
bm conhecida como Sndrome de Bourneville-Pringle ou Epiloia, uma desor-
dem gentica e, portanto, uma doena no contagiosa, causada por anomalias
nos genes TSC1 ou TSC2, dos cromossomos 9 e 16, respectivamente. Inicial-
mente, a Esclerose Tuberosa foi descrita no sistema nervoso central por Bour-
neville, em 1880. uma doena degenerativa, causadora de tumores benignos,
que pode afetar diversos rgos, especialmente o crebro, corao, olhos, rins,
pele e pulmes. As manifestaes clnicas da doena podem variar, dependendo
do grau de acometimento dos rgos afetados. Podem surgir leses na pele, nos
ossos, dentes, rins, pulmes, olhos, corao e sistema nervoso central. As leses
dermatolgicas se apresentam sob forma de ndulos de cor vermelha ou cereja,
geralmente na regio facial. As leses retinianas afetam as camadas superfciais
da retina e as leses cerebrais podem ser tumores e calcifcaes na regio dos
ventrculos cerebrais. uma doena rara, de tendncia evolutiva, que pode afetar
ambos os sexos de todas as raas e grupos tnicos. Ao primeiro sinal de depresso,
os pais devem acolher a criana e encaminh-la a um profssional o mais rpido
possvel. Na maioria das vezes, o apoio da famlia e a psicoterapia so sufcien-
tes. Somente a partir dos 6 anos de idade necessrio, em alguns casos, intervir
com medicamentos. A depresso infantil desencadeia vrias outras doenas, tais
como: anorexia, bulimia, etc. (VASCONCELOS, 2004).
Sndrome de Rubinstein-Taybi
Segundo Vasconcelos (2004), a anomalia pode ocorrer em meninos e me-
ninas das raas branca e amarela. Esta doena no possvel ser diagnosticada
durante a gestao, j que o diagnstico, geralmente, s pode ser feito a partir
dos 15 meses de idade. Entre 0 e 2 anos, a criana costuma engasgar muito com
lquidos, tem vmitos constantes, fca resfriada frequentemente e tem paradas
repetidas e temporrias da respirao durante o sono. O desenvolvimento de
cada criana com esta sndrome ser peculiar a cada uma e, embora elas apresen-
tem semelhanas nas caractersticas fsicas, comportamentais e de personalidade,
cada uma ter o seu tempo de desenvolver seu potencial. A criana portadora
da sndrome tem normalmente um carter amigvel e alegre, so muito felizes
< 75 >
e bastante socializadas. Costumam ter um sorriso como se estivesse fazendo ca-
reta, mas, na realidade, um sorriso irradiando amor, carinho e aceitao que
estas crianas tm por todos ao seu redor. Tm o costume de tocar qualquer
coisa e gostam de manipular instrumentos e eletrnicos. Gostam de livros, gua,
pessoas e so muito sensveis a qualquer forma de msica. Como a defcincia
intelectual est presente nesta sndrome a sua extenso varia em cada paciente. A
intensidade de comprometimento depender de cada um, uns mais afetados que
os outros. A criana com esta sndrome deve ser estimulada e, para isso, um diag-
nstico e tratamento precoces ajudariam muito em seu desenvolvimento. Sendo
a fala a rea de desenvolvimento mais lento da criana afetada por esta sndrome,
indica-se o tratamento atravs da fonaudiologia para que se tivesse uma aborda-
gem de comunicao total e comeando o mais cedo possvel. A fsioterapia e
terapia ocupacional tambm so grandes aliadas no tratamento destas crianas,
levando-as a alcanar altos nveis do desenvolvimento motor. necessria educa-
o especial para a maioria das crianas com Sndrome de Rubinstein-Taybi. As
crianas com Sndrome de Rubinstein-Taybi costumam se adaptar bem rotina,
no gostam de atividades em grupos com agitao e barulho.
Sndrome de Klinefelter
As anormalidades cromossmicas podem ser numricas ou estruturais e
envolver um ou mais cromossomos autossmicos, sexuais ou ambos. Sem dvi-
da, o tipo mais comum de alteraes cromossmicas clinicamente signifcativas
aneuploidia, caracterizada por um nmero anormal de cromossomos devido
presena ou ausncia de um exemplar e por estar sempre associada a mau desen-
volvimento fsico, mental ou ambos. Sabe-se que aneuploidias sexuais, como a
Sndrome de Klinefelter, so clinicamente menos exuberantes que as autossmi-
cas, visto que os cromossomos sexuais X extra dessa patologia apresentam zonas
inativas, seguindo a hiptese de Lyon. A Sndrome de Klinefelter uma anor-
malidade cromossmica numrica altamente prevalente em indivduos do sexo
masculino. Incide em cerca de 1 entre cada 500 a 1.000 nativivos masculinos
e em 1 entre cada 300 abortos espontneos, sendo que somente 40% dos con-
ceptos afetados sobrevivem ao perodo fetal. A prevalncia 5 a 20 vezes maior
em pessoas com defcincia intelectual. No h preferncia por grupos tnicos
especfcos. O desenvolvimento na infncia processa-se normalmente, pois as
manifestaes iniciais tornam-se aparentes durante a puberdade, fase em que a
diferenciao sexual secundria no ocorre adequadamente. Muitos diagnsticos
< 76 >
so obtidos quando um paciente realiza exames para a investigao de esterilida-
de, uma vez que a Sndrome de Klinefelter a doena gentica que mais ocasiona
infertilidade masculina na nossa espcie, sendo responsvel por 3% de todos os
casos. O diagnstico da Sndrome de Klinefelter feito atravs da anlise do
caritipo, que revela a presena de um ou mais cromossomos X, sendo a forma
mais frequente 47XXY (BATTAGLIA, 2003).
Hipomelanose de Ito
De acordo com Battaglia (2003), desde que a incontinncia pigmentar
acromiante foi descrita por Ito no Japo, em 1952, os achados dermatolgicos,
genticos e neurolgicos tm sido objeto de detalhados relatos. Esta designao
foi escolhida porque as leses cutneas lembravam, embora em uma imagem em
negativo, aquelas da incontinncia pigmentar de Bloch-Sulzberger. Em 1973 pro-
puseram (ALMEIDA et al., 2001) a designao eponmica de hipomelanose de
Ito, como mais conhecida atualmente. A hipomelanose de Ito (HI), incontinn-
cia pigmentar acromiante ou nevo acrmico sistematizado uma sndrome neu-
rocutnea rara, de provvel herana autossmica dominante, mais frequente no
sexo feminino, caracterizada por hipocromia linear em ondas e comumente asso-
ciada com anormalidades neurolgicas. Usualmente est presente ao nascimento
e, eventualmente, pode repigmentar com o passar dos anos. Ainda, a descrevem
como uma desordem neuroectodrmica no especfca causada por mosaicismo
gentico. uma desordem de migrao no crebro e um defeito em clulas da
crista neural na vida embrionria justifcariam a hipopigmentao cutnea e as
heterotipias da substncia cinzenta encontradas em autpsia nesses pacientes. As
alteraes neurolgicas incluem convulses, atraso do desenvolvimento psicomo-
tor, alteraes no tnus e distrbios de marcha, entre outras. Destas, defcincia
intelectual e convulses so as mais comuns, estando presentes em mais de 50%
dos casos. Em torno de 10% dos pacientes com HI mostram convulses durante
o primeiro ano de vida, e outros 10% tm comportamento autista.
Sndrome de Apert
A Sndrome de Apert uma doena gentica de herana autossmica do-
minante, que tem como principais caractersticas: a acrocefalia devido sinostose
da sutura coronria e o sindactilismo, na maioria das vezes simtrico, envolvendo
as quatro extremidades. Na maioria dos casos, a desordem resulta de uma mu-
< 77 >
tao paternal e mostra uma prevalncia no nascimento de 1/65.000, com alta
incidncia em asiticos. comum a defcincia intelectual. A literatura determi-
na que esta sndrome causada por uma de duas mutaes do gene de fator de
crescimento receptor 2 (FGFR2), envolvendo dois aminocidos adjacentes. O
tratamento destes pacientes feito por ordem multidisciplinar. O planejamento
cirrgico deve ser feito em etapas, onde a craniotomia com objetivo de descom-
presso cerebral deve ser realizada na infncia; o avano do tero mdio, melhora
o fuxo areo nasal, pode ser feita na puberdade, e fnalmente a cirurgia ortogn-
tica, que melhoraria a ocluso e esttica, pode ser planejada para a adolescncia
(CARNEIRO et al., 2008).
Sndrome de Sturge Weber
Para Bale (1992), a Sndrome de Sturge-Weber (SSW) ou angiomatose
encefalotrigeminal, ou, ainda, angiomatose craniofacial caracteristicamente
uma rara condio de desenvolvimento, congnita, no hereditria, ainda que
haja na literatura relatos de casos herdados de forma autossmica recessiva e do-
minante, notadamente de etiologia desconhecida, marcada por angiomas envol-
vendo as leptomeninges e a pele da face, preferencialmente no trajeto da primeira
e segunda diviso do trigmeo: os ramos oftlmico e maxilar, respectivamente,
sendo, portanto, uma associao no qual predominam os hemangiomas cerebral,
cutneo e ocular. Esta enfermidade apesar de rara a mais frequente entre as sn-
dromes neurocutneas especialmente com predomnio vascular , estando na
proporo de 1/50.000 nascimentos. Clinicamente, o achado mais caracterstico
da SSW a presena, j no nascimento, do nervo famneo, tambm conhecido
como mancha vinho do porto; alm desta, podem estar presentes outras manifes-
taes clnicas, principalmente relacionadas a alteraes do sistema nervoso cen-
tral, tais como crises convulsivas e defcincia intelectual, decorrentes do angio-
ma leptomenngeo. Devido ao amplo espectro da sintomatologia, o tratamento
da SSW primariamente depende de suas caractersticas clnicas, mas basicamente
est relacionado ao controle das crises convulsivas, variando desde uma possvel
teraputica medicamentosa a uma interveno cirrgica.
Fenilcetonria
Segundo Vasconcelos (2004), a fenilcetonria uma doena gentica, na
qual alguns alimentos podem intoxicar o crebro e causar retardo mental irre-
< 78 >
versvel. As crianas que nascem com esta doena tm um problema digestivo
em que um aminocido presente na protena dos alimentos, a fenilalanina, seja
venenoso para o crebro. A ausncia da enzima responsvel pela digesto e
eliminao da fenilalanina no efciente e, assim, faz com que ela se acumule
no organismo, tornando-se txica. A doena afeta principalmente o crebro e
tem efeitos irreversveis, como retardo metal permanente. O diagnstico da fenil-
cetonria pode ser feito no recm-nascido por meio de triagem neonatal muito
simples, conhecida como Teste do Pezinho, geralmente ainda na maternidade. O
diagnstico precoce da fenilcetonria permite que os cuidados necessrios com
a alimentao sejam tomados desde o princpio, evitando uma srie de efeitos
indesejados, que se apresentam logo no primeiro ano de vida do beb, mas que
podem ser todos evitados embora nunca possam ser revertidos.
Hipotireoidismo congnito
O hipotireoidismo congnito representa uma das causas mais frequentes
de retardo mental, que pode ser prevenida com o diagnstico precoce e trata-
mento adequado. Resulta de uma produo inadequada de hormnio tireoidia-
no decorrente de diversas causas:
Defcincia em iodo (cretinismo endmico): considerada a causa mais
frequente, quando se analisam as diferentes populaes, e que pode ser erradica-
da com a suplementao de iodo.
Disgenesia tireoidiana (agenesia, ectopia, hipoplasia). Causa mais preva-
lente, em reas sufcientes em iodo, representando 85% dos casos.
Disormonognese. So defeitos herdados por herana autossmica re-
cessiva e representam 10% a 15% dos casos. Vrios so os defeitos de sntese:
defeitos na bomba de iodeto (protena NISna); organifcao do iodeto por def-
cincia de peroxidase; ou na gerao de H
2
O
2
; defeitos qualitativos ou quantita-
tivos da tireoglobulina; defcincia da deiodinase.
Distrbios hipotlamo-hipofsrios: resistncia ao hormnio estimulante
de TSH (TRH); defcincia isolada de hormnio estimulante da tireide (TSH).
A prevalncia de aproximadamente 1:3.500, valor bem menor quando
comparado s causas de origem central (1:100.000). De maneira geral, a razo
entre os sexos de um afetado do sexo masculino para 2,3 do sexo feminino
(VASCONCELOS, 2004).
< 79 >
Toxoplasmose congnita
Para Wajnsztejn e Wajnsztejn (2007), a toxoplasmose congnita uma
infeco que se produz durante a gravidez causada pelo parasita Toxoplasma gon-
dii, que passa da me ao feto. O organismo Toxoplasma gondii existe em todo o
mundo e infecta aproximadamente entre um e oito recm-nascidos de cada mil.
Aproximadamente metade das mulheres infectadas durante a gravidez tm um
flho com toxoplasmose congnita. O risco de o feto se infectar maior se a mu-
lher contrair a infeco no fnal da gravidez, mas a doena geralmente mais gra-
ve se o feto se infectar no comeo da gestao. O Toxoplasma infecta os gatos e os
ovos do parasita passam para os dejetos destes animais. Os ovos tm capacidade
de infectar durante muitos meses. As mulheres podem infectar-se ao manusear os
recipientes onde os gatos defecam ou outro material contaminado com fezes des-
te animal. Comer alimentos mal-cozidos tambm pode provocar a infeco. Em
regra, as mulheres grvidas e os recm-nascidos que esto infectados por toxo-
plasmose no apresentam sintomas. No entanto, o feto pode crescer no tero de
forma muito lenta e nascer prematuramente. O beb pode ter a cabea pequena,
ictercia, o fgado e o bao aumentados, infamao do corao, dos pulmes, ou
dos olhos, erupes, uma presso do lquido cefalorraquidiano elevada devido a
um aumento de sua quantidade que rodeia o crebro ou presena de depsitos
de clcio no crebro e convulses. Alguns bebs que apresentam estes sintomas
adoecem gravemente e morrem pouco depois. Outros apresentam leses perma-
nentes, incluindo infamao do interior do olho, defcincia intelectual, surdez
e convulses. Estas anomalias podem aparecer anos mais tarde nas crianas que
pareciam saudveis ao nascer. Para diagnosticar a toxoplasmose realizam-se anli-
ses de sangue tanto na me como no beb. Nos bebs realizam-se radiografas da
cabea, anlises do lquido cefalorraquidiano e uma completa reviso ocular. No
momento do nascimento o mdico pode examinar a placenta para comprovar se
est infectada. Os alimentos devem ser cozidos completamente para destruir os
possveis parasitas e necessrio lavar as mos depois de manipular carne crua ou
alimentos que no tenham sido lavados.
< 80 >
SOBRE AVALIAO
Uma palavra de cautela necessria a respeito dos testes neuropsicolgi-
cos. Embora sejam fundamentais, a interpretao dos resultados deve levar em
conta o contexto tnico e cultural, o nvel educacional, a motivao, a coope-
rao e as defcincias associadas do paciente. Um exemplo a interferncia do
transtorno de dfcit de ateno/hiperatividade nos resultados do teste do QI.
Uma criana com este transtorno pode ter um desempenho artifcialmente bai-
xo em alguns subitens, reduzindo falsamente o escore do QI. Uma reviso dos
subitens procura de discrepncias signifcativas entre os escores parciais ajuda a
esclarecer essa interferncia.
Quadro 4. Investigao da defcincia intelectual em etapas.
ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4 ETAPA 5
Anamnese.
Exames fsico e
neurolgico, com
permetro ceflico e
pesquisa de caracte-
rsticas dismrfcas.
Heredograma
abrangendo trs
geraes.
Reviso dos resul-
tados do teste do
pezinho.
Avaliao para
autismo.
Hemograma com-
pleto, nveis sricos
de eletrlitos, ferro,
clcio, magnsio,
fsforo e fosfatase
alcalina.
Triagem das def-
cincias auditiva e
visual.
Exame de neuroi-
magem (tomografa
computadorizada
e/ou ressonncia
magntica com
espectroscopia de
prtons).
Nveis sricos de
homocistena e
amnia.
Exames endcri-
nos (por exemplo,
provas de funo
tireidea).
Testes para
TORCH, se
pertinentes.
Caritipo.
Pesquisa do X fr-
gil, se pertinente.
Parecer oftalmo-
lgico.
Testes neuropsico-
lgicos, incluindo
o QI.
Gasometria
arterial.
Aprofundar pes-
quisa metablica
(por exemplo,
aminocidos e
cidos orgnicos
urinrios, lactato e
piruvato no soro e
no lquido cefalor-
raquidiano).
Nvel sanguneo de
chumbo.
Nvel srico de
creatinoquinase.
Pareceres da genti-
ca e neuropediatria.
Eletroencefalo-
grama, se houver
epilepsia.
Bipsias e exame
histopatolgico de
rgos acometidos.
Tcnica FISH para
microdelees
especfcas.
Estudos cromoss-
micos subtelom-
ricos.
Nvel srico mater-
no de fenilalanina,
se a criana tiver
microcefalia.
Sondas de DNA
para mutaes
especfcas (por
exemplo, MECP2).
Espectroscopia por
ressonncia magn-
tica, se ainda no
realizada.
Fonte: Sugestes baseadas, em parte, em Bataglia; Carey (2003); Shevell et al. (2003).
< 81 >
COMO ORIENTAR
A grande maioria das causas de defcincia intelectual no tem cura dispo-
nvel, porm a defnio da causa frequentemente ajuda a famlia a compreender
o prognstico e a estimar o risco de recorrncia. A este respeito, um diagnstico
preciso inestimvel para o aconselhamento gentico do paciente e da sua fam-
lia, pois s vezes possvel antecipar futuros problemas mdicos. Por exemplo,
21% das mulheres portadoras da pr-mutao da sndrome do X-frgil apresen-
taro insufcincia ovariana prematura.
De acordo com Vasconcelos (2004) o fato de uma determinada etiologia
da DI no ter cura no impede os profssionais de fazer um grande trabalho, pro-
movendo o bem-estar e a qualidade de vida das crianas acometidas, indicando
programas de estimulao precoce, tratando os distrbios associados e atuando
como defensor dos direitos dos pacientes na comunidade. Por exemplo, quando
o transtorno de dfcit de ateno/hiperatividade est associado a DI, o uso de
metilfenidato pode melhorar a ateno e o comportamento das crianas, embora
no melhore o aprendizado.
Outro distrbio comumente associado a DI a epilepsia, e aqui deve-se
dar ateno especial aos efeitos adversos cognitivos e comportamentais em po-
tencial na escolha das drogas antiepilpticas. Os cuidadores tambm devem ter
em mente que as crianas e os adolescentes com DI constituem um grupo de alto
risco para maus-tratos infantis.
mister salientarmos que a defcincia intelectual descreve um estado
particular de funcionamento em contexto especfco do tempo e do espao que
resulta nas interaes mencionadas anteriormente na descrio das sndromes.
Dessa forma, podem ser desenvolvidos esforos de preveno que lidem com
cada um desses fatores etiolgicos de risco e fatores contextuais que resultam
em um funcionamento prejudicado, pois esses esforos podem interromper ou
reverter potencialmente o processo de incapacitao.
Na perspectiva de proporcionar ao profssional da Educao o entendi-
mento das difculdades observadas em algumas sndromes, tornam-se importan-
tes no somente informaes, mas esse profssional tambm deve estar disposto
a muda paradigmas e considerar as diferenas individuais de cada aluno. Para
tanto, o professor deve receber orientao e apoio quanto s formas adequadas
de intervir (do ponto de vista pedaggico e social). Essas condies favorecero
sua fexibilidade de atuao e tero grande importncia para a adequao de pro-
cedimentos de ensino s necessidades individuais de seus alunos.
< 82 >
AAMR. American Association on Mental Retardation. Retardo mental: defni-
o, classifcao e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ALMEIDA, S. A.; CECHIM, W. E.; FERRAZ, J.; RODRIGUES, R.; MORO,
A.; JORGE, R.; ROSA, L. C. Hipomelanose de Ito: relato de um caso. Jornal de
Pediatria - Vol. 77, n. 1, 2001.
BALE, JF.; MURPH, JR. Congenital infections and the nervous system. Pediatr
Clin North Am.V. 39, n. 4, p. 669-90, 1992.
BATTAGLIA, A.; CAREY, J.C. Diagnostic evaluation of developmental delay/
mental retardation: an overview. American Journal Medicine Genetic. V. 117, n.
3, p. 71-82, 2003.
BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem
do portador de Sndrome de Down: revendo concepes e perspectivas educacio-
nais. Cincia e Cognio. V. 4, p. 80-88, 2005.
CARNEIRO, G. V. S.; FARIAS, J. G.; SANTOS, F. A. P.; LAMBERTI, P. L.
Sndrome de Apert: reviso de literatura e relato e um caso clnico. Rev Bras Otor-
rinolaringol. V. 74, n 4, p. 640, 2008.
CARVALHO, R.E. Escola inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico.
Porto Alegre: Mediao, 2008.
GORLA, J. I.; DUARTE, E.; COSTA, L. T.; FREIRE, F. Crescimento de crian-
as e adolescentes com Sndrome de Down: uma breve reviso de literatura. Re-
vista Brasileira Cineantropom Desempenho Humano. V. 13, n. 3, p. 230-7, 2011.
GONZALES, C. H. Sndrome de Prader-Willi. Instituto da Criana. So Paulo:
1991.
JOHNSTON, M. V. Brain plasticity in paediatric neurology. Eur J Pediatr Neu-
rol. V. 7, p. 105-13, 2003.
OMS Organizao Mundial da Sade. Promoo e educao da sade escolar,
uma perspectiva integral: marco conceitual e operativo. Washington: 2001 e 2007.
SS, R. M. Conscincia fonolgica em crianas com Sndrome de Down. [Disser-
tao] Programa de Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos, So
Carlos, 2009.
< 83 >
SHEVELL, M.; ASHWAL, S.; DONLEY, D.; FLINT, J.; GINGOLD, M.;
HIRTZ D. Practice parameter: evaluation of the child with global developmen-
tal delay. Neurology. V. 60, p. 367-80, 2003.
THACKRAY, H. M.; TIFFT, C. Fetal alcohol syndrome. Ped Rev. V. 22, n. 2,
p. 47-54, 2001.
VASCONCELOS, M. M. Retardo mental. Jornal de Pediatria. V. 80, n. 2
(supl.), 2004.
YONAMINE, S. M.; SILVA, A. A. Caractersticas da comunicao em indiv-
duos com a Sndrome do X Frgil. Arquivos de neuropsiquiatria. V. 60, n. 4, p.
981-5, 2002.
WAJNSZTEJN, A. C.; WAJNSZTEJN, R. Difculdades escolares: um desafo
supervel. So Paulo: Artemis , 2007.
>> Ozias dos Santos, 18 anos. EE Professora Maria Clia Falco Rodrigues.
< 85 >
INTRODUO
Este captulo trata a importncia do professor especializado na rea da De-
fcincia Intelectual em reconhecer e entender quem de fato o aluno com de-
fcincia intelectual, quais so suas habilidades, potencialidades, especifcidades
para elaborar, em conjunto com o professor da sala regular, aes interventivas
efcazes para o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Luckesi (1990), a avaliao pedaggica requer decises sobre a
aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos. Como atender a essas deci-
ses se, enquanto professor especializado nesta rea, no entende ou no conhece
os educandos com defcincia? Por que esse educando deve frequentar a Sala de
Recursos de Defcincia Intelectual (SR-DI)? Por quanto tempo? Como utilizar
um recurso avaliativo que norteie o reconhecimento dessas especifcidades e po-
tencialidades? Como desenvolver um planejamento que atenda s especifcidades
de cada um, partindo daquilo que o educando j possui?
Para responder s indagaes acima, procuraremos, em primeiro lugar,
legitimar a avaliao pedaggica, baseando-nos nos Parmetros Curriculares Na-
cionais Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1999, p. 57): O processo avaliativo
de suma importncia em todos os mbitos do processo educacional para norte-
ar as decises pedaggicas e retroaliment-las, exercendo um papel essencial nas
adaptaes curriculares.
Outra fonte de legalidade o Parecer CNE/CEB n 17/2001, que cita:
No decorrer do processo educativo, dever ser realizada uma avaliao pe-
daggica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais,
objetivando identifcar barreiras que estejam impedindo ou difcultando
o processo educativo em suas mltiplas dimenses.
AVALIAO PEDAGGICA:
UM RECURSO PARA A TOMADA DE DECISES
>> Wania Aparecida Boer
< 86 >
No artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 2/2001, que institui Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, l-se:
Para a identifcao das necessidades educacionais especiais dos alunos
e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve
realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;
III - a colaborao da famlia [...]
O documento ofcial Saberes e prticas da incluso: avaliao para identifca-
o de necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2006, p. 10), informa que:
A fundamentao terica da avaliao baseia-se na concepo interativa e
contextual do desenvolvimento e do processo de ensino e aprendizagem.
importante que os resultados da avaliao com base, apenas, em deter-
minados dados coletados no sejam tomados de per se, fragmentados, pois
as anlises devem relacion-los integralmente.
O objetivo do documento subsidiar os sistemas de ensino quanto s
prticas avaliativas. Tais prticas, alm de servirem para a identifcao
das necessidades educacionais especiais, devem oferecer subsdios para a
indicao dos apoios e recursos pedaggicos que contribuam para a re-
moo das barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos
os alunos.
No artigo 2/ 1 da Resoluo SE 11/2008, alterada pela Resoluo
31/2008, que dispe sobre a educao escolar dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino, referendado que:
O encaminhamento dos alunos de que trata o caput deste artigo para
servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos far-se-
somente aps avaliao pedaggica realizada em conformidade com o
disposto na presente resoluo.
< 87 >
O artigo 3 da mesma resoluo indica:
O atendimento escolar a ser oferecido ao aluno com necessidades educa-
cionais especiais dever ser orientado por avaliao pedaggica realizada
pela equipe da escola, formada pelo Diretor, Professor Coordenador e Pro-
fessor da sala comum, podendo, ainda, contar, com relao aos aspectos
fsicos, motores, visuais, auditivos e psicossociais, com o apoio de professor
especializado da Diretoria de Ensino e de profssionais da rea da sade.
Alm da parte legal que embasa a avaliao pedaggica, faz-se necessrio
repensar os paradigmas de avaliao e de atendimentos s pessoas com defcin-
cia intelectual ao longo da histria da educao especial.
CONTEXTUALIZAO TERICA
Para Fernandes (2010), os procedimentos clnicos e pedaggicos para as
pessoas com defcincia intelectual sempre estiveram juntos nas prticas sociais
dos atendimentos oferecidos a este grupo. Portanto, na construo de um recurso
avaliativo na perspectiva multidimensional
1
com enfoque nas potencialidades
deste educando, o professor especializado dever rever seus conceitos em relao
defcincia, ao defciente e prtica de interveno.
Neste contexto, Omote (2008, p. 19) afrma que:
A maneira como a defcincia concebida e tratada se constitui em uma
importante condio para a compreenso do prprio fenmeno das def-
cincias. Uma limitao ou difculdade, que pode no ser intrinsecamente
determinada pelas caractersticas inerentes a uma pessoa, pode ser tratada
como uma defcincia ou no, dependendo da concepo adotada. Por-
tanto, no estudo das defcincias, necessrio que se tenham em vista a
concepo que orienta a pesquisa e as prticas de interveno, a produo
de conhecimento e a sua aplicao.
Segundo Ferreira (2002), precisamos pensar na concepo do ato de ava-
liar enquanto prtica pedaggica, pois ela norteia a ao do professor dentro do
processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessrio entender que a avaliao
no um processo parte, e sim permeia a relao de ensino num contnuo. Para
tanto, fundamental que o professor especializado compreenda essa concepo.
1 >> A American Association
on Mental Retardation
(AAMR, 2002) oferece
um modelo de avaliao
que valoriza os espaos,
ambientes, apoios,
capacidades/habilidades
adaptativas e oportunidades
pessoa com defcincia
intelectual.
< 88 >
Vejamos ento algumas defnies sobre avaliao para embasarmos posterior-
mente a construo de um roteiro de avaliao pedaggica na rea da Defcincia
Intelectual.
De acordo com Veiga (1996, p. 161), a avaliao um meio investiga-
tivo da aprendizagem para redimensionar o processo tendo em vista garantir a
qualidade do ensino para todos. Nesta perspectiva a avaliao dever investigar
as potencialidades dos educandos para se romper as barreiras de aprendizagem e
construir respostas educativas efcazes ao processo de cada um.
Bloom (1983, p. 143), ao ponderar que a maneira mais efciente de
usar a avaliao formativa seja no estabelecimento do ritmo de aprendizagem
prprio de cada aluno, vem nos lembrar do ritmo e do estilo de aprendizagem
prprios de cada educando e de que cabe a ns, educadores, respeit-los no
momento da avaliao.
Alertando-nos para um dado importante na avaliao, a respeito de se
observar quais habilidades o educando j tem desenvolvidas, quais ainda preci-
sa desenvolver e como o professor especializado poder construir intervenes
para facilitar o aprendizado, Ldke (1994, p. 123) considera a escola uma
instituio que:
permita ao aluno caminhar dentro de seu estgio e sem retrocessos, cons-
truindo seu conhecimento dentro de suas caractersticas pessoais e a ava-
liao tendo a funo fundamental de informar e dar conscincia ao pro-
fessor de como os alunos esto caminhando nesse processo, para poder
reorient-lo e tomar as decises mais cabveis.
Hofmann (1994, p. 56), em seus estudos sobre a avaliao, nos oferece
um olhar para o processo e no para o produto quando nos diz:
A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento
como apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como
ao-refexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber apri-
morado, enriquecido, carregado de signifcados, de compreenso. Dessa
forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica
com o aluno uma conexo entendida como refexo aprofundada a res-
peito das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto
do conhecimento.
< 89 >
Portanto, para entendermos as formas pelas quais os educandos compreen-
dem o objeto de conhecimento, a avaliao pedaggica necessita de objetivos claros
e concisos para ser realizada, como citam Oliveira e Leite (2000, p. 17):
Determinar a necessidade educacional do aluno, tomar decises sobre a
escolarizao, elaborar propostas de adaptaes curriculares, propor adap-
taes signifcativas (se necessrias), determinar recursos e apoios sua
necessidade, e tambm determinar tanto o seu estilo de aprendizagem
quanto o estilo de ensino do professor.
Isso nos mostra a relevncia do papel do professor especializado em rea-
lizar uma avaliao pedaggica efcaz e a todo o momento a ao-refexo-ao
da sua prtica na construo de um saber docente real s condies de funciona-
lidade, autonomia e respeito ao educando com defcincia intelectual, para no
estigmatiz-lo no contexto escolar.
RELATO DE EXPERINCIA
Caminhos para a construo de um roteiro de avaliao pedaggica
Quando iniciei meu trabalho na rede estadual de ensino, como professo-
ra de uma classe especial na rea da Defcincia Intelectual, por volta dos anos
1980, uma pergunta me intrigava: Como avaliar pedagogicamente um educando
para inseri-lo nesta classe? Pois, nessa poca, a viso da defcincia era a do modelo
clnico, por meio de laudo e com nfase no dfcit cognitivo. Muitos alunos que
chegaram at esta classe no possuam um dfcit no funcionamento intelec-
tual, mas sim difculdades de aprendizagem ou problemas comportamentais e
emocionais. A avaliao pedaggica era construda apenas considerando-se as
habilidades da comunicao oral, leitura, escrita e do raciocnio matemtico.
Ento, recebi um educando, encaminhado judicialmente, com o laudo de def-
ciente mental educvel. Logo nos primeiros dias de aula observei que ele possua
muitas habilidades, mas se recusava em demonstr-las, principalmente quando
estavam relacionadas leitura ou escrita. Perguntei a ele o que mais gostava de
fazer no dia a dia e respondeu-me que era construir um rob. Pensei, ento, que
se ele consegue construir um rob com sucata e um programa de computador
para esbo-lo, onde est o dfcit intelectual desse menino? Resolvi estudar mais
sobre habilidades, inteligncia e estilos de aprendizagem. Foi quando conheci a
Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner (1983), que fez uma di-
< 90 >
ferena enorme no meu olhar para as potencialidades dos educandos e me levou
a descobrir como eles eram inteligentes.
Em meados de 2002, a classe especial foi transformada em sala de recursos
em decorrncia de uma mudana de paradigma, de integrao para incluso. O
aluno com defcincia intelectual passa a frequentar a sala regular e no contra-
turno recebe atendimento do professor especializado na Sala de Recursos DI,
numa concepo de complementaridade e suplementaridade do ensino.
Essa mudana de paradigma estava atrelada aos meus questionamentos,
anseios e necessidades, pois a segregao conduzia o educando a uma limitao
educacional e social. As possibilidades de suporte pedaggico especializado aos
educandos tornaram-se mais efcazes, pois agora lidava-se tambm com os pro-
fessores das salas regulares, apoiando-os no entendimento de quem eram esses
educandos e na melhoria da prtica pedaggica para efetivar o aprendizado deles.
Por volta de 2003, fui convidada por uma dirigente de ensino a ocupar
o cargo de Assistente Tcnico Pedaggico (ATP) na rea de Educao Especial
com o objetivo de implantar o processo de incluso escolar em 54 escolas sob a
jurisdio da Diretoria de Ensino da Regio de Araraquara. Hoje utilizamos o
termo Professor Coordenador da Ofcina Pedaggica (PCOP). Quando iniciei o
trabalho, principalmente, com os professores especializados de seis salas de recur-
sos na rea da Defcincia Intelectual, observei alguns entraves, como: o papel de
ser professor da classe especial era algo que difcultava o olhar investigativo para
as habilidades, potencialidades e especifcidades dos educandos, portanto, estar
na sala de recursos era desempenhar o mesmo papel, ou seja, trabalhar apenas
com os contedos; a falta de clareza e de entendimento sobre a defcincia inte-
lectual gerava um acmulo de indicaes de educandos para avaliao na sala de
recursos e no havia registro de um plano de ensino individual que demonstrasse
efcincia, pois as intervenes propostas reduziam-se ao fazer pelo fazer, sem
uma refexo do por qu, como, quando, para que e com quem.
Foi ento que resolvi procurar profssionais voluntrios psiclogos, psi-
copedagogos e fonoaudilogos para trabalhar colaborativamente e juntos estu-
darmos os termos da defnio da Defcincia Intelectual (AAMR, 2002), com
vistas a principalmente entender o signifcado de habilidades intelectuais e ha-
bilidades do funcionamento adaptativo. Pudemos perceber que o conhecimento
da Teoria das Inteligncias Mltiplas favoreceu a compreenso da defcincia in-
telectual com foco no espectro de habilidades de cada inteligncia do educando.
Depois desse estudo, algumas perguntas surgiram no grupo de professores
especializados: Como avaliar os educandos para descoberta e anlise de suas habili-
< 91 >
dades, potencialidades e especifcidades? Como podemos dizer aos diretores, professores
coordenadores e professores da sala regular que alguns educandos no possuam carac-
tersticas de defcincia intelectual e, portanto, no poderiam ser inscritos nas Salas
de Recursos DI?
Demos incio construo de um roteiro de avaliao pedaggica base-
ado nas habilidades intelectuais e nas habilidades conceituais, prticas e sociais
que constituem o funcionamento adaptativo. Estudamos termo a termo cada
habilidade para facilitar o olhar e a compreenso durante o processo de avaliao
pedaggica. Todo o processo de construo do roteiro partiu da experincia da
prtica docente e passou por um estudo de reviso terica do assunto at ser con-
cludo. A metodologia de pesquisa utilizada foi da pesquisa-ao que, segundo
Tiollent (2002, p. 14), :
Um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada
em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou par-
ticipativo.
Com a cooperao e envolvimento do grupo de professores especializa-
dos, o produto fnal foi o roteiro de avaliao pedaggica
2
para levantamento de
dados sobre o desenvolvimento do educando, sem fnalidade classifcatria e sim
de cunho qualitativo.
A Tabela 1 demonstra a estrutura do roteiro de avaliao pedaggica quan-
to s habilidades que devem ser investigadas (1 coluna); o que avaliar em cada
habilidade (2 coluna), ou seja, o que realmente o professor especializado precisa
olhar/pesquisar durante a realizao da avaliao com o educando; quais re-
cursos so utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilidades (3 coluna) e
quais procedimentos ou como fazer para avaliar adequadamente cada uma delas
(4 coluna). Lembrando que os procedimentos so atividades descritas passo a
passo. A 5 coluna (O que foi observado?) s ser preenchida durante o processo
de avaliao. Nessa coluna iremos registrar o que mais nos chamou a ateno ou
observaes que ainda no tnhamos notado no educando.
2 >> Coautores (Professores
Especializados Grupo de
Estudos/SAPE): Aline C.
Maurcio; Cleonice Soler,
Disleine D. P. N. Resende,
Estela M. Paschoal, Geslaine
T. Pereira, Adriana J. Cabral,
Maria Cristina G. Rinaldi,
Renata B. de Matheus, Tas
A. B. Zucco. Colaboradora
Maria Isabel Rodrigues Orso
(In memorian).
< 92 >
TABELA 1: Estrutura do Roteiro de Avaliao Pedaggica
Habilidades O que
avaliar?
Que
recursos
utilizar?
Como fazer?
(Procedimentos)
O que foi
observado?
Comunicao Oral
Leitura
Comunicao Escrita
Comportamento Socioafetivo
Ateno e Concentrao
Sensorial: Percepo Auditiva
Sensorial: Percepo Visual
Sensorial: Percepo Gustativa
Sensorial: Percepo Olfativa
Sensorial: Percepo Ttil
Perceptivo Motora
Motora: Preenso
Apreenso
Memria Visual
Memria Auditiva
Raciocnio Lgico-Matemtico
Expresso Criativa
Orientao Especial
Orientao Temporal
Atividade de Vida Autnoma Social
O roteiro de avaliao pedaggica baseia-se na abordagem sociointera-
cionista (VYGOTSKY, 1998) que enfatiza a relao professor-aluno-contexto
e valoriza o aspecto sociocultural no desenvolvimento cognitivo do indivduo.
A psicologia cognitivista, por meio dos estudos de Howard Gardner (1983),
contribui com uma viso multifatorial da inteligncia, pois todo indivduo nasce
com um espectro de inteligncias e potencialidades que se desenvolvem confor-
me o meio no qual ele vive. Os estudos da neurocincia, segundo Relvas (2009),
propiciam aos educadores
o conhecimento das estruturas cerebrais como interfaces da aprendiza-
gem para a ininterrupo do desenvolvimento tambm biolgico. E, para
isto, os estudos da neurobiologia vm contribuindo para as prxis em sala
de aula, na compreenso das dimenses cognitivas, motoras, afetivas e
sociais, no redimensionamento do sujeito aprendente e nas suas formas
de interferir nos ambientes pelos quais perpassa.
< 93 >
No ano de 2007, o roteiro de avaliao pedaggica passou a ser utilizado
como uma ferramenta nas salas de recursos com o objetivo de levantar dados
sobre as potencialidades e necessidades especfcas dos educandos, para dar res-
postas demanda da escola em relao defnio de Defcincia Intelectual e
construo de um plano de ensino individual. Como tambm, desenvolver um
trabalho colaborativo com o professor da sala regular, na construo de adequa-
es curriculares que atendam s especifcidades de cada um e fnalidade maior
da educao, que o aprendizado.
Em 2009, os professores coordenadores da Ofcina Pedaggica (PCOP)
na rea da Defcincia Intelectual, das 91 Diretorias de Ensino, estiveram pre-
sentes no Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, rgo vinculado
Secretaria Estadual da Educao e Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas CENP para uma orientao tcnica de formao nessa rea.
Surgiram vrias dvidas e questionamentos sobre a avaliao pedaggica, como
fazer, quem so os responsveis, que critrios seguir, etc. Nas avaliaes fnais
do dia, solicitaram uma formao continuada para os professores especializa-
dos da rea.
Em decorrncia dos questionamentos das Diretorias de Ensino em nvel
de Estado e pela experincia j realizada na Diretoria de Ensino da Regio de
Araraquara, surgiu a necessidade de socializar os conhecimentos obtidos desse
grupo de educadores. Para possibilitar essa socializao, em agosto de 2010 deu-
-se incio, sob minha responsabilidade, orientao tcnica Flexibilizao Cur-
ricular: uma construo a partir da avaliao pedaggica, por meio da formao
continuada, tendo como pblico-alvo os supervisores de ensino, professores co-
ordenadores da Ofcina Pedaggica (PCOP) e professores especializados na rea
da Defcincia Intelectual das 91 Diretorias de Ensino da rede pblica estadual.
O trmino das orientaes tcnicas se deu em agosto de 2011, com aproximada-
mente 1.200 pessoas envolvidas nesse processo de formao.
A orientao tcnica foi convocada em trs dias consecutivos, no fnal de
cada ms, dos quais participavam entre sete e oito Diretorias de Ensino por dia,
com carga horria de oito horas dirias de trabalho de formao. A dinmica do
trabalho constituiu-se dos seguintes tpicos:
> Apresentao dos objetivos da orientao tcnica aos participantes:
> entender conceitualmente a defcincia intelectual como base norte-
adora para o processo de avaliao pedaggica;
> compreender a importncia da avaliao pedaggica para o reconhe-
cimento de habilidades/potencialidades do educando;
< 94 >
> construir um roteiro de avaliao pedaggica para o reconhecimento
de habilidades/competncias do educando com a fnalidade de norte-
ar a interveno por meio de uma adequao curricular de qualidade.
> Apresentao e anlise dos trs termos apresentados nos documentos
ofciais: Flexibilizao, Adequao e Adaptao Curricular.
> Levantamento de conhecimento prvio por meio de trs perguntas ao
grupo: O que voc entende por Defcincia Intelectual? Que caracters-
ticas so observadas na Defcincia Intelectual? Qual a concepo que
fundamenta a sua conceituao de Defcincia Intelectual?
> Refexo de um trecho do flme Um sonho possvel para analisarmos as
concepes de indivduo, ensino e aprendizagem dos personagens e os
resultados da prtica.
> Apresentao da cronologia da Defcincia Intelectual (evoluo do
conceito)
> Discusso do conceito de Defcincia Intelectual (AAMR, 2002) e Sis-
temas de Apoios.
> Refexo de um trecho do flme Meu nome Rdio para elencarmos as
habilidades intelectuais, conceituais, sociais e prticas do personagem
principal.
> Apresentao dos aspectos legais, objetivo e fundamentao terica da
avaliao pedaggica.
> Apresentao de instrumentos que norteiam o encaminhamento de
educandos para a avaliao pedaggica.
> Discusso e construo coletiva do Roteiro de Avaliao Pedaggica.
A equipe de Educao Especial de cada Diretoria de Ensino levou como
tarefa o estudo de alguns textos, anlise de trechos de flmes para elencar habi-
lidades intelectuais, prticas, conceituais e sociais, como tambm o trmino da
construo do Roteiro de Avaliao Pedaggica. Cada equipe teve prazo de um
ms, aps a orientao tcnica, para a devoluo do roteiro. Cada roteiro foi
analisado/estudado por mim e reenviado s Diretorias com sugestes, ressalvas e
questionamentos. Portanto, a equipe teve que se reunir novamente para discutir
e reescrever os roteiros. No apndice 1 h um Roteiro de Avaliao Pedaggica
para exemplifcar o trabalho desenvolvido pela equipe de Educao Especial na
Diretoria de Ensino.
A prxima tarefa foi a aplicao do Roteiro de Avaliao Pedaggica e o
registro dos dados coletados por meio do Registro Descritivo do Aluno (Anexo I
fundamentado na Resoluo SE 11/2008) com o intuito de desmistifcar, escla-
< 95 >
recer e dar cincia aos professores especializados quem de fato
3
so os educandos
para as Salas de Recursos DI e desencadear o estudo na perspectiva de elabo-
rao de um plano de ensino individual que atenda s potencialidades, habili-
dades a serem desenvolvidas e possa subsidiar o trabalho colaborativo junto ao
professor da sala regular na implementao de adequaes curriculares que vo
ao encontro das especifcidades dos educandos.
CONSIDERAES FINAIS
Falar de avaliao pedaggica na rea da Defcincia Intelectual um de-
safo. Mas tambm um componente essencial na formao e na prtica diria
dos professores especializados da rea, pois h uma busca constante em ferramen-
tas, instrumentos ou procedimentos que os ajudem no atendimento pedaggico
especializado para melhorar as respostas educativas e alavancar o processo de
ensino e aprendizagem desse grupo de educandos.
A avaliao pedaggica a base do processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, o Roteiro de Avaliao Pedaggica facilita o levantamento de dados
qualitativos quanto s habilidades desenvolvidas pelo educando e indica aquelas
que precisam ser trabalhadas para melhoria de todo o processo. Tambm norteia
a ao do professor porque fornece caminhos a serem percorridos; diminui o n-
mero de encaminhamentos de educandos para as salas de recursos; oferece cons-
cincia, refexo e conhecimento do educando para o professor especializado;
fornece dados para a construo de um plano de ensino individual de qualidade
e exerce um papel fundamental nas adequaes curriculares.
Ainda temos muito que estudar e aprender para nos tornarmos avalia-
dores de fato, sem juzo de valores, sem preconceitos, sem julgamentos, sem
estigmatizar ou sem rotular, mas sim valorizando e sabendo olhar realmente as
potencialidades de cada um.
3 >> Grifo meu.
< 96 >
AAMR American Association on Mental Retardition. Retardo mental: defni-
o, classifcao e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais. Adaptaes curriculares. Estra-
tgias para educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia:
MEC/SEESP, 1999.
______. Ministrio da Educao. Saberes e prticas da incluso: avaliao para
identifcao das necessidades educacionais especiais. 2.ed. Secretaria de Educa-
o Especial. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BLOOM, B. S.; ENGELHART, M. D.; FURST, E. J.; HILL, W. H.; KRA-
THWOHL, D. R. Taxonomia de objetivos educacionais: domnio cognitivo.
Porto Alegre: Globo, 1983.
FERNANDES, E. M. Da defcincia funcionalidade: novos paradigmas de
avaliao e acompanhamento de pessoas com defcincia mental/intelectual. In:
MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Orgs.). Das margens ao centro: perspec-
tivas para as polticas e prticas educacionais no contexto da educao especial
inclusiva. Araraquara (SP): Junqueira&Marin, 2010.
FERREIRA, L. O contexto da prtica avaliativa no cotidiano escolar. In:_____.
Retratos da avaliao: confitos, desvirtuamentos e caminhos para a superao.
Porto Alegre: Mediao, 2002.
GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. Nova
Yorque: Basic Books, 1983.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliao mediadora: uma relao dialgica na constru-
o do conhecimento. In: Avaliao do rendimento escolar. So Paulo: FDE,
1994, p.51-9. Srie Ideias, 22.
LUCKESI, C. C. Verifcao ou avaliao: o que pratica a escola? A construo
do professor de ensino e a avaliao. In: A construo do projeto de ensino e a
avaliao. So Paulo: FDE, 1990, p.71-80. Srie Ideias, 8.
LDCKE, M.; MEDIANO, Z. D. (Coord.). Avaliao na escola de 1 grau.
Campinas: Papirus, 1994.
< 97 >
OLIVEIRA, A. A. S.; LEITE, L. P. Educao inclusiva e as necessidades educa-
tivas especiais. In: MANZINI, E. J. Educao especial: temas atuais. Marlia:
UNESP, 2000, p. 11-20.
OMOTE, S. Diversidade, educao e sociedade inclusiva. In: OLIVEIRA, A. A.
S.; OMOTE, S.; GIROTO, C.R.M (Orgs.). Incluso escolar: as contribuies
da educao especial. So Paulo: Cultura Acadmica, Marlia: Fundepe, 2008,
p. 14-32.
RELVAS, M. P. Fundamentos biolgicos da educao: despertando intelign-
cias e afetividade no processo de aprendizagem. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2002.
VEIGA, L. P. A. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. Campinas: Papirus,
1996.
VYGOTSKY, L. S. A formao da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
>> Ingrid Micaelly Rodrigues, 11 anos. EE Professora Maria de Lourdes Bordini.
< 99 >
possvel incorporarmos nossa prtica educacional princpios que pro-
movam um ensino-aprendizagem colaborativo?
Iniciamos a nossa refexo respondendo afrmativamente, que possvel,
sim, o sucesso de um ensino-aprendizagem colaborativo na nossa realidade esco-
lar, depende de todos ns, educadores.
Para tanto, nesse novo tempo, precisamos compreender como ns pode-
remos assumir tambm o compromisso na defesa de igualdade de oportunidades
para todos os alunos.
No Brasil, segundo o princpio da incluso, as escolas do sistema regu-
lar de ensino tm por compromisso acomodar todas as crianas, independen-
temente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas
ou outras. Tais condies geram diferentes desafos aos sistemas educacionais
(UNESCO, 1994).
O que nos cabe, enquanto atores, a ns, professores do ensino regular,
professores dos servios de apoio pedaggico especializado, professores coorde-
nadores das escolas, gestores escolares, equipe de educao especial das Direto-
rias Regionais de Ensino e demais agentes educacionais envolvidos no sistema
educacional, atuando cada qual em parte do processo educacional dos alunos
com defcincia?
Cabe o entendimento de que, ao atribuirmos profundo signifcado peda-
ggico e democrtico convivncia de alunos com e sem defcincia nas mesmas
escolas e salas, estaremos possibilitando que aprendam a partir das suas diferen-
as e ajudem-se mutuamente a desenvolver suas potencialidades.
Nessa tendncia de reconhecimento de direitos educacionais sociais, to-
dos os educadores devem receber uma orientao positiva sobre as defcincias
(UNESCO, 1994). Conforme Tessaro (2005), acredita-se que as limitaes
CAMINHOS PARA A CONSTRUO DE UM
ENSINO-APRENDIZAGEM COLABORATIVO
>> Generosa Monteiro Ferraz
Nenhum de ns pode fazer as coisas mais importantes
sozinho. A parceria e a colaborao so os caminhos
para enfrentar todos os desafos (autor desconhecido).
< 100 >
maiores na defcincia intelectual no esto relacionadas com a defcincia em si,
mas com a credibilidade e as oportunidades que so oferecidas s pessoas. Para
essa autora, a vida de uma pessoa com defcincia passa a girar em torno de sua
limitao ou incapacidade, quando as suas potencialidades e aptides no so
levadas em conta.
De acordo com Omote (1994), estudos e pesquisas acadmicas demons-
tram que as difculdades enfrentadas pelos alunos com defcincia dizem respeito
mais s limitaes e defcincias da sociedade e do meio do que dos prprios
alunos. Desde que a escola promova a participao desses alunos em atividades
curriculares e extracurriculares, e respeite suas caractersticas, oferecendo alter-
nativas pedaggicas que atendam s suas necessidades comuns e especfcas, es-
ses alunos conseguem aprender, dando respostas efetivas ao processo de ensino-
-aprendizagem.
Em vez de centrar a ateno na noo de defeito ou leso que impede
ou limita o desenvolvimento deve-se compreender de que modo o ambiente
social e cultural pode mediar as relaes entre as pessoas com defcincia e o seu
meio, de modo que elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e cultura
(SMOLKA; LAPLANE, 2005). A condio de defcincia intelectual no pode
nunca predeterminar qual ser o limite de desenvolvimento do indivduo (OLI-
VEIRA, 2007).
A prevalncia por muito tempo, e ainda presente nos dias de hoje, de uma
cultura marcada por uma educao competitiva, sob infuncia de uma educao
verticalizada, com nfase no processo de seleo e excluso de alunos, historica-
mente reconhecida pelo domnio das propostas curriculares, pde criar resistn-
cias incluso de pessoas com defcincia, sendo essas pessoas encaradas como
menos capazes para um bom desempenho escolar em razo da proposio de ativi-
dades para esses alunos na base da cultura competitiva (UNESCO/MEC, 2005).
O processo de incluso escolar de alunos com defcincia, embora previsto
e amparado legalmente, enfrentou resistncia em escolas e na sociedade decor-
rente de barreiras atitudinais, fsicas e culturais, sendo observadas prticas edu-
cacionais extremamente conservadoras e excludentes (MARQUEZINI, 2006).
At os anos 1970, a educao vertical representava um modelo de educa-
o em que o desempenho escolar era mais importante, os alunos deviam seguir
o mesmo mtodo pedaggico, avanar no mesmo ritmo e ser avaliados da mesma
forma. Os alunos que no conseguiam enquadrar-se nos padres considerados
aceitveis eram encaminhados para classes ou escolas especiais. Desprezavam-se
muitas vezes os aspectos sociais, cognitivos e afetivos implcitos na prtica da
< 101 >
educao. Nesse contexto, no se tinha por objetivo e meta a participao de
todos os alunos (OLIVEIRA, 2002).
Ento, como transformar o olhar negativo a respeito da incluso para um
olhar positivo de possibilidades?
A partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien,
Tailndia, em 1990, um novo cenrio educacional proposto com vistas cons-
truo de novos caminhos rumo a uma educao horizontal, onde se concebam
e se respeitem, no processo de ensino-aprendizagem, as diferenas humanas sin-
gulares manifestas no campo das ideias, ideais, condies, potencialidades, bem
como valores culturais, sociais signifcativos.
Lidar com a diferena exige uma mudana de atitude dos professores e
de toda a comunidade escolar para que a construo de conhecimentos faa-se
numa perspectiva mais integradora e humana (CARVALHO, 1999).
Falar em educao inclusiva na perspectiva de um ensino-aprendizagem
colaborativo pressupe um movimento dentro e fora da escola que a desafa a ser
mais representativa da diferena que existe na sociedade, tornando-a, assim, mais
democrtica e justa (MEC, 2005).
A escola possui um papel de fundamental importncia frente ao desen-
volvimento dos alunos com defcincia intelectual. Somos desafados a criar si-
tuaes colaborativas de aprendizagem que valorizem os processos de mediao
e possibilitem uma interveno direta nas condies pedaggicas em ateno a
esses alunos.
E o que colaborao? Colaborao entendida como uma estratgia de
trabalho pedaggico (MEC, 2010). A colaborao uma das pedras angulares da
educao escolar inclusiva. Ela precisa estar presente em todos os nveis. Refere-
-se aos alunos dentro da sala de aula, equipe de docentes, equipe escolar, fa-
miliares e comunidade em geral. A educao escolar inclusiva no uma questo
particular de uma sala de aula, mas parte de um projeto poltico pedaggico,
portanto, a importncia de se desenvolver a cultura da colaborao no interior e
exterior da escola (PACHECO et al., 2007). De acordo com esse autor, a cola-
borao tem vrias dimenses, formas e propsitos. Como acontece com muitos
aspectos do ensino-aprendizagem, importante que ns, educadores, reconhea-
mos que colaborao precisa ser praticada de forma ampla e frequente.
A prtica escolar tradicional caracteriza-se, entre outras coisas, pelo iso-
lamento dos professores. Estes so designados para turmas ou disciplinas e so
deixados mais ou menos sozinhos. As mudanas que se espera de uma escola
tradicional para uma escola com prticas inclusivas so complexas.
< 102 >
SOBRE O ENSINO COLABORATIVO
De acordo com Capellini (2004), o ensino colaborativo tem sido utilizado
para favorecer a incluso escolar, envolvendo a parceria direta entre professores
da educao comum e especial. O ensino colaborativo uma estratgia didtica
inclusiva em que o professor da classe comum e o professor ou especialista pla-
nejam, de forma colaborativa, procedimentos de ensino para ajudar no atendi-
mento a estudantes com defcincia, em classes comuns, mediante um ajuste por
parte dos professores.
Ainda segundo Capellini (2004), nesse modelo, dois professores, possuin-
do habilidades de trabalho distintas, juntam-se de forma coativa e coordenada,
ou seja, em um trabalho sistematizado, com funes previamente defnidas para
ensinar grupos heterogneos, em cenrios inclusivos. Ambos compartilham a res-
ponsabilidade de planejar e implementar o ensino e a disciplina da sala de aula.
Cada profssional envolvido pode aprender e benefciar-se dos saberes dos demais
e, com isso, o benefcirio maior ser sempre o aluno.
Para esse autor a amizade no considerada condio prvia para o ensino
colaborativo efetivo. Talvez o desafo maior para os professores desenvolverem
prticas inclusivas seja saber compartilhar, por meio de confana mtua e respei-
tosa, equidade e profssionalismo, um papel que foi tradicionalmente individual.
Ser preciso, portanto, compartilhar as metas, as decises, as instrues de
sala de aula, a responsabilidade pelos estudantes, a avaliao da aprendizagem, as
resolues dos problemas. Assim, os professores precisam comear a pensar como
nossa classe e no como minha classe (MEC, 2010).
Na rede pblica estadual de So Paulo, trabalha-se na perspectiva de com-
partilhar saberes planejando-se de forma colaborativa procedimentos de ensino,
no que implica a participao do professor da sala regular, demais professores
da escola envolvidos, o professor especializado da sala de recursos ou do servio
itinerante, o professor coordenador da escola, o gestor escolar, a equipe de edu-
cao especial da Diretoria de Ensino de cada regio.
Particularmente, no campo do ensino, a interao entre o professor da
sala de recursos e o professor da sala regular, em razo da troca de experincias
educacionais, possibilita a incorporao e articulao de novos conhecimentos e
diferentes saberes.
Alm disso, a interao entre esses professores evidencia o domnio de
cada um em determinado assunto, bem como reconhece o domnio do outro,
fortalecendo dessa forma o ensino colaborativo e conferindo ao professor do
< 103 >
ensino regular o desenvolvimento de habilidades para intervir por meio de me-
todologia e estratgias de ensino que, sem dvida, interferem na melhoria dos
aspectos educacionais e sociais no processo de ensino-aprendizagem no somente
do aluno com defcincia intelectual, mas de todos os alunos.
Segundo Machado e Almeida (2010), a contribuio do ensino colabora-
tivo caminha rumo ao pensamento pedaggico da incluso escolar, pois permeia
questes do cotidiano, do desempenho do professor regular e resgata atitudes
que permitem a parceria e a colaborao conjunta. Dessa forma, a proposta de tal
ensino um caminho vivel e gratifcante, tornando todos os envolvidos cons-
trutores do seu prprio processo de ensino e aprendizagem.
SOBRE A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Podemos inferir que um ambiente colaborativo bom para todos os alu-
nos, e no s para os alunos com defcincia intelectual. Compete ao professor,
articulador e mediador de todo o processo de ensino-aprendizagem colaborativo,
observar e acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos nos grupos, bem como
intervir para a criao de condies organizacionais e curriculares que possibilitem
permanentemente um ambiente afetivo e atencioso que consista em apoio mtuo
em que o aluno descubra a importncia de ensinar e aprender com o outro.
>> Josiele Aparecida Domingues dos Santos, 9 anos. EE Professora Maria de Lourdes Bordini.
< 104 >
A aprendizagem colaborativa um meio de minorar as difculdades que
derivam da competitividade e do trabalho individualizado. A escola deveria ser
o lugar onde os alunos, alm de aprender coisas, aprendessem tambm sobre si
mesmos como educandos, ou seja, tomando conscincia do seu prprio processo
de aprendizagem (MEC, 2006).
Os alunos constituem, em si mesmos, recurso humano de vital importn-
cia na construo coletiva de conhecimentos que se d nas trocas constantes de
informaes, de pontos de vista, de questionamentos, de resolues de questes
e de avaliaes. Quando mobilizadas suas capacidades pessoais em momentos
de interao, participao e colaborao, os alunos tendem a obter maior pro-
veito da educao em razo de se perceberem parte integrante do processo de
aprendizagem. Alm disso, para promover maiores nveis de aprendizagem em
todos os alunos, os alunos que desenvolvem os contedos escolares com maior
competncia podem colaborar com os demais colegas, contribuindo, dessa for-
ma, para o desenvolvimento e ampliao de valores e atitudes de solidariedade e
humanizao, desejveis e necessrios na convivncia com as diferenas humanas
(STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Informaes e experincias sintetizadas do conta de que o desenvolvi-
mento de algumas estratgias pode ser decisivo para criar um ambiente de cola-
borao considerando que cada professor tem o seu jeito de dar aulas, assim, ao
recebermos um aluno com defcincia, somos estimulados a rever nossa prtica e
a buscar outras formas para ensinar. Nesse sentido, algumas alternativas podem
ser teis na aprendizagem colaborativa entre alunos. Inicialmente, o professor os
coloca em grupos de trabalho, juntando alunos com defcincia em determinada
rea com alunos mais habilidosos no assunto. Na aprendizagem colaborativa, os
alunos trabalham juntos para atingir determinados objetivos. A descoberta de in-
teresses mtuos permite a eles explorar assuntos junto com colegas que tm inte-
resses comuns. As estratgias de aprendizagem colaborativa melhoram as atitudes
diante das difculdades de colegas com ou sem defcincia e, simultaneamente,
elevam a autoestima de todos (GIL, 2005).
Estratgias de aprendizagem aluno a aluno oferecem a oportunidade de
compreender melhor as pessoas que, por qualquer motivo, so diferentes (manei-
ra de vestir, crenas, lngua, defcincias, raa, capacidades). Quando os alunos
compreendem que todo aluno diferente, deixam de fazer brincadeiras cruis
e podem se tornar amigos. O ensino por colegas baseia-se na noo de que os
alunos podem efetivamente ensinar os seus colegas (GIL, 2005). O papel de
aluno ou de professor pode ser atribudo a qualquer aluno, com defcincia ou
< 105 >
no, alternando-se, conforme as matrias em estudo ou atividades a desenvolver.
Alunos que representam o papel de professor podem, s vezes, ser mais
efcazes que o prprio professor para ajudar a desenvolver a leitura ou ensinar
conceitos de matemtica. Pode ser que isto acontea porque eles tm mais fami-
liaridade com a matria que est sendo ensinada, por compreenderem melhor a
frustrao dos colegas ou por usarem vocabulrio e exemplos mais adequados
sua idade. Alm disso, a aprendizagem por intermdio dos colegas pode ser, tam-
bm, positiva para as crianas que ensinam, melhorando seu desenvolvimento
acadmico e social (GIL, 2005).
Estudo relatado por Machado e Almeida (2010), no qual foram obser-
vados 22 alunos do 4 ano, numa classe regular, um dos quais apresentava de-
fcincia, possibilitou verifcar que a estratgia escolhida pela professora roda
de leitura demonstrou que os efeitos de uma prtica de leitura com base no
ensino colaborativo foram relevantes, por possibilitar exposies lingusticas e o
desenvolvimento da esfera cognitiva, tanto do aluno com defcincia, como de
todos os demais alunos.
Para Gil (2005), o apoio entre amigos da escola uma forma especfca
de aprendizagem na qual o envolvimento acontece principalmente em assuntos
extracurriculares. Por exemplo, um amigo pode ajudar um aluno com defcincia
intelectual acompanhando-o antes e depois das aulas. J a formao do crculo
de amigos caracteriza-se em estratgia para que os alunos de uma turma recebam
um novo colega com defcincia e aprendam a conhec-lo e ajud-lo a participar
de atividades dentro e fora da escola. Inicialmente, organiza-se uma espcie de
comit de boas-vindas, formado por alunos que, diariamente, podero fazer
visitas para o novo colega e saber das suas experincias no novo ambiente escolar.
O professor funciona como facilitador para criar o crculo de amigos, podendo
dar apoio, orientao e conselhos medida que os outros alunos da classe vo
sendo agregados ao crculo inicial.
importante deixar claro que esse grupo de amigos no um proje-
to para amigos especiais, para alunos coitadinhos, nem tem a fnalidade de
praticar boas aes. Pretende, isto sim, criar verdadeiros laos de amizade que
resultem num apoio real (GIL, 2005).
possvel e desejvel que a composio do grupo mude, mas comum os
alunos criarem vnculos e laos prolongados de amizade. Assim, os alunos com e
sem defcincia tm a oportunidade de se benefciar desta experincia, visto que
um dos objetivos enriquecer a vida escolar de todos os alunos. Sem dvida
enorme a capacidade dos alunos para se ajudarem uns aos outros na escola, mas
< 106 >
para que esta capacidade se exera necessrio que os professores liderem o pro-
cesso, encorajando-os (GIL, 2005).
O ambiente de uma classe inclusiva precisa ser rico para todos os alunos,
dando-lhes a oportunidade de experienciar diferentes tipos de mtodos de apren-
dizagem, de forma que a interao entre os alunos acontea formal ou informal-
mente. Para evitar uma atitude passiva e a falta de iniciativa de alguns alunos,
os professores necessitam intervir na construo de estratgias que melhorem o
crescimento social positivo de cada aluno.
A experincia de aprendizagem colaborativa vista como um elemento-
-chave no processo de incluso de alunos com defcincia, porm, nas interaes
formais, as necessidades especfcas do aluno decidiro a extenso da necessidade
de colaborao. As interaes informais ou interaes sociais, mais comumente
frequentes nas salas de aula, a estas se atribui grande importncia no processo de
incluso escolar do aluno ser aceito na comunidade social da escola por meio
de interaes com os colegas e participao nas atividades regulares da escola
(PACHECO et al., 2007).
Pensar e mediar estratgias pedaggicas na disponibilizao do ambiente
da sala de aula, propondo a organizao dos grupos de alunos, incentiva a des-
coberta de novos colegas, fortalece laos de amizade, possibilita que os alunos
convivam, que convivam com as diferenas, aprendam no grupo, possam ensi-
nar, apoiar, ser ajudados e aprender, desenvolvendo valores e atitudes de respeito
e solidariedade humana (ALMEIDA, 2011).
>> Matheus Gustavo Mendes, 14 anos. EE Hlio Del Cistia.
< 107 >
TROCANDO O ENSINO-APRENDIZAGEM COLABORATIVO
EM MIDOS
O princpio do respeito diversidade frmou o movimento da incluso
social. Neste enfoque, no se prope a negao das diferenas, mas, sim, o res-
peito a elas. No se prope a igualdade massifcada, mas a equidade. No se trata
de preparar para incluir, mas de incluir e transformar. Esta linha de mo dupla
exige a informao e formao de todos a respeito de todos, como se dissssemos:
posso conhec-lo, preciso de voc. Precisamos dialogar. (NARDI, 2007).
As evidncias crescentes da importncia de educar os alunos com defci-
ncia intelectual nas escolas regulares reafrmam a necessidade de refexo cuida-
dosa sobre o ensino-aprendizagem colaborativo no ambiente escolar que consi-
dere a aprendizagem um processo de construo de conhecimentos, habilidades
e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so
colocados em uso capacidades pessoais.
A chegada escola de um aluno com defcincia intelectual requer a aten-
o, a colaborao e o envolvimento de todos os segmentos de educadores no
acolhimento deste aluno e da famlia, incluindo aqui os alunos da classe, os
alunos da escola e os pais dos demais alunos da escola.
Esse aluno que chega escola, tal como os demais alunos da escola, traz
uma histria de vida construda de forma singular. Conhecer aspectos peculiares
e signifcativos da histria de vida do aluno subsidia a equipe escolar no sentido
de avaliar e defnir objetivos e estratgias pedaggicas a serem tomadas a partir do
conhecimento dos interesses dos alunos, das suas experincias anteriores, das suas
aquisies, das suas difculdades, das expectativas que a famlia tem em relao ao
aprendizado do aluno, das expectativas da famlia em relao escola.
O conhecimento do aluno, aliado observao e registro sistemtico e
contnuo, permite aos professores estabelecer no ambiente de aprendizagem co-
laborativo a organizao dos alunos em grupos, de forma que se possa intervir
sob diferentes estratgias que tornem o ambiente rico, diverso, acolhedor, seguro
e agradvel.
O ensino-aprendizagem colaborativo possibilita perceber no outro o que
ele tem de valor e perceber em si o seu valor tambm. Perceber que as difculda-
des se apresentam para o outro e as difculdades podem se apresentar para todos
sob diferentes aspectos. Perceber que h solues e respostas para grande parte
das difculdades, e, mais que tudo, perceber que somos parte de um todo que se
completa na soma das diferenas.
< 108 >
H grandes expectativas sobre como as escolas podem conseguir avanar
por meio do ensino-aprendizagem colaborativo entendido como o coletivo de
aes no ambiente escolar mediadas por professores refexivos e fexveis, respon-
sveis por incentivar e manter relaes positivas uns com os outros.
Quem ensina tambm aprende (FREIRE, 1996). Pensamos um profes-
sor que se volta para investigar e aprender junto com seus pares e a eles aprende a
apoiar e a oferecer apoio, questionando e refetindo a partir de uma posio crtica
fundamentada na realidade escolar quando da elaborao do projeto pedaggico
da escola com vistas operacionalizao fexvel de um plano de ensino, tendo
clareza de: Quais objetivos se pretende alcanar? Por quais caminhos percorrer?
A partir do conhecimento do aluno o que se pretende para ele? O que a equipe
docente pensa a respeito? Como a equipe escolar pode participar? Quais interven-
es tornam-se necessrias a partir da discusso com os pares e com os gestores?
O ensino-aprendizagem colaborativo est relacionado com a maneira de
tratar novas ideias, de implementar mudanas, com os sentimentos de integra-
o, de solidariedade e posturas de autoavaliao, autocrtica e de competncias
refexivas coletivas (MACHADO; ALMEIDA, 2010).
Na atualidade, h referencial terico de pesquisadores (MACHADO et
al.) que trazem evidncias fundamentadas em experincias bem-sucedidas no
modelo de consultoria colaborativa entendida por um servio educacional espe-
cial prestado por profssionais que auxiliam o professor do ensino regular e divi-
dem a responsabilidade para planejar, distribuir e avaliar instrues para alunos
com ou sem defcincia.
Quando se trata da incluso de alunos com defcincia, a consultoria cola-
borativa vista como um processo de auxlio aos professores no sentido de ajud-
-los a criar estratgias que proporcionem melhores condies de aprendizagem
para os alunos com defcincia.
Para tanto (MACHADO et al.), algumas habilidades apontadas por Brad-
ley (1994) so importantes no consultor colaborativo: comunicao, capacidade
de resoluo de problemas, desenvolvimento do planejamento, programas para
avaliao, efetividade interpessoal, conduo de entrevistas e discusses, observa-
o, registros, servios coordenados, interpretao dos registros, aceitao, acor-
do, exposio das ideias, prescrio, teoria e princpios.
O propsito da consultoria colaborativa na escola compartilhar com a
equipe escolar elementos da prtica docente e da prtica pedaggica fundamen-
tadas na teorizao do contexto e do programa a ser avaliado, fazendo uso de
instrumentos que analisem os efeitos da interveno a partir de alguns indicado-
< 109 >
res: defnio e clarifcao das questes, anlise das vrias facetas das questes,
criao de estratgias alternativas, avaliao e escolha de estratgias, defnio
da responsabilidade do consultor colaborativo e de cada profssional envolvido,
implementao de estratgias prioritrias, avaliao da efetividade das aes e, se
necessrio, modifcao e retomada. Na operacionalizao da consultoria cola-
borativa leva-se em conta o motivo do encaminhamento de questes, a histria
dos alunos envolvidos, o plano educacional de consultoria estabelecido junto aos
professores (MACHADO et al.).
Os resultados que se evidenciam no trabalho compartilhado de consulto-
ria colaborativa do conta de que muitos dos professores se mostram disponveis
ao trabalho conjunto, mostrando-se fexveis s sugestes, abertos ao dilogo,
autorrefetindo sobre suas atitudes, procedimentos e estratgias e reconhecendo
a importncia de relatar os acontecimentos e refexes por meio de registro
(MACHADO et al.).
O modelo de consultoria colaborativa praticado na rede pblica estadual
por meio de intervenes temticas em ateno aos diferentes contextos das re-
gies do Estado de So Paulo e em ateno s diferentes dimenses da demanda
de alunos. Frente a essa realidade, as consultorias colaborativas a servio da Se-
cretaria da Educao atuam principalmente com os lderes gestores dos diferentes
segmentos educacionais, sendo estes, em efeito contnuo, os multiplicadores por
meio de apoio e acompanhamento para garantir a sustentabilidade de programas
e aes. No mbito das escolas estaduais o ensino colaborativo se v presente na
atuao compartilhada do professor especializado e do professor da classe regular
com intermediao do professor coordenador das escolas e com apoio e acompa-
nhamento da equipe de educao especial regional.
Escolas da nossa rede pblica estadual vm trabalhando pressupostos
do ensino-aprendizagem colaborativo podendo-se observar sensveis efeitos de
mudana de concepo revelada nas prticas educacionais diante de um fazer
compartilhado, mediado por uma fundamentao terico/prtica que possi-
bilita o desdobramento fexvel e sistemtico de aes que avanam gradativa-
mente em etapas.
O discurso dos professores no mais o da resistncia e tampouco da ig-
norncia. Os professores esto envolvidos na questo de como melhor trabalhar
o seu aluno e, portanto, junto aos seus pares, passam a buscar informaes que
possibilitem maior compreenso das condies e necessidades educacionais espe-
cfcas dos seus alunos. H a compreenso dos professores enquanto mediadores
do processo de ensino-aprendizagem colaborativo.
< 110 >
A atividade principal no trabalho de toda a equipe escolar se funda no ato
de educar, sendo assim, o ato de ensinar e aprender deve estar presente tambm
na relao que se estabelece com os pais na escola, de forma que estes se sintam
acolhidos e importantes na escola, presente na orientao, conscientizao e en-
volvimento dos pais na escola. Neste movimento aprendemos sobre os alunos e
os pais aprendem com a comunidade escolar.
Na escola nas diversas dimenses do contexto escolar, considera-se rele-
vante que a gesto escolar envolva de forma partilhada as lideranas de cada seg-
mento da comunidade escolar na tomada de decises, bem como na defnio de
prioridades com relao aos recursos, subsdios, apoios e adequaes em ateno
aos alunos com defcincia intelectual.
O trabalho colaborativo pode diminuir distines de papis existentes en-
tre os profssionais envolvidos, a fm de que cada um possa fazer o melhor uso
possvel de seus saberes. O desafo reside, somente em defnir um bom funcio-
namento da equipe, e melhor utilizar todos os conhecimentos existentes (MA-
CHADO; ALMEIDA, 2010).
Numa organizao escolar cuidadosa, elementos da estrutura administra-
tiva, tcnica e pedaggica lentamente vo tecendo resultando em aes operadas
de forma conjunta.
Torna-se, ento, necessria a defnio clara de papis entre todos os en-
volvidos, ou seja, uma defnio clara da responsabilidade de cada um para a
execuo das aes propostas no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Exem-
plifcando: adequaes curriculares no projeto curricular da escola devem ser
planejadas por toda a equipe escolar, levando em considerao que o aluno com
defcincia intelectual a cada ano estar envolvido com diferentes professores e
diferentes alunos (MEC, 1998).
Ento, como minimizar resistncias, manejar confitos, predispor- se para
estar aberto a promover a colaborao entre todos os alunos, tenham eles ou no
alguma defcincia?
Na interao, na relao entre a equipe escolar, controvrsias, concordn-
cias, resistncias so passveis de surgir, mas a cumplicidade, o desejo por um
novo saber, o desejo por um novo fazer, o desejo de acolher os alunos com def-
cincia intelectual em suas aulas com competncia, o estabelecimento conjunto
de critrios para realizar o que necessrio, o planejamento conjunto traz para
o coletivo o pensar junto na busca de solues e respostas para a participao de
todos os alunos.
Como focalizar o aluno enquanto pessoa, no o reduzindo nica e exclusi-
< 111 >
vamente defcincia? Como olhar alm da defcincia para pensar em vantagens
e possibilidades de desenvolvimento? Como sustentar o desafo de promover au-
tonomia, independncia e aceitao social de todos os alunos? (GIL, 2005).
medida que se propaga, a educao inclusiva tem evidenciado suas van-
tagens pedaggicas e sociais. uma forma muito mais efetiva de garantir o di-
reito de crianas e jovens com defcincia a uma educao de qualidade e a uma
vida autnoma e feliz. Contribui igualmente para a educao dos demais alunos,
desfazendo os preconceitos, incentivando o convvio com as diferenas individu-
ais e estimulando o aprendizado mtuo. Transforma tambm pais e professores,
muitas vezes relutantes e apreensivos. E, por esses vrios veios, ajuda a construir
uma sociedade mais democrtica e menos excludente (ALQURES, 2005).
Olhar alm da defcincia focalizando o aluno como pessoa implica re-
conhecer as mltiplas dimenses do sujeito e compreender que a cada aluno se
deva oferecer condies para que satisfaam suas necessidades bsicas de apren-
dizagem, compreendidas tanto por instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expresso, o clculo, a soluo de problemas) quanto
por contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, va-
lores e atitudes), necessrios para que os seres humanos desenvolvam plenamente
suas potencialidades, vivam e trabalhem com dignidade, melhorem a qualidade
de vida, tomem decises e continuem aprendendo.
Assim, ns, educadores, ao traarmos um caminho na perspectiva de um
ensino-aprendizagem colaborativo, estaremos indo na direo de uma cultura
afeta ao desenvolvimento de aes compartilhadas no mbito de toda a escola,
e fora dela tambm, buscando no s o valor educacional, mas o poder de resta-
belecer ou estabelecer oportunidades e possibilidades de interao, descobertas e
desenvolvimento.
< 112 >
ALMEIDA, M. Desvendando a defcincia intelectual. Entrevista a Tatiana Ser-
ra. Revista Educao Pblica, 7 jun. 2011. ISSN 1984-6290. Rio de Janeiro:
Fundao Cecierj, 2011. Disponvel em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
jornal/materias/0450.html. Acesso em: 27 out. 2011.
ALQURES, H. O desafo da incluso. In: GIL, M. (Coord.). Educao inclu-
siva: o que o professor tem a ver com isso? Rede Saci. So Paulo: Imprensa Of-
cial do Estado de So Paulo; Ashoka Brasil, 2005. Disponvel em: http://www.
imprensaofcial.com.br/PortalIO/download/pdf/projetossociais/educacao_in-
clusiva.pdf. Acesso em: 27 out. 2011.
CAPELLINI, V. L. M. Avaliao das possibilidades de ensino colaborativo no
processo de incluso escolar do aluno com defcincia mental. 2004. Tese (Dou-
torado em Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos. 2004.
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva. 2. ed. Porto Alegre: 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra,1996.
GIL, M. (Coord.). Educao inclusiva: o que o professor tem a ver com isso?
Rede Saci. So Paulo: Imprensa Ofcial do Estado de So Paulo; Ashoka Brasil,
2005.
MACHADO, A. C; ALMEIDA, M. A. Parceria no contexto escolar: uma ex-
perincia de ensino colaborativo para educao inclusiva. Rev. Psicopedagogia,
2010; 27(84): 344-51.
MACHADO, A. C; BELLO, S. F; ALMEIDA, M. A; OLIVEIRA, S. F. A infu-
ncia do contexto no alcance das metas em uma proposta de consultoria colabo-
rativa. Rev. Educao em Questo. Natal, v. 39, n. 25, p.131-62, set/dez.2010.
MARQUEZINE, M. C. Formao de profssionais professores de educao
especial defcincia mental e curso de ps-graduao lato sensu: um estudo
de caso. 2006. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofa e Ci-
ncias, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Marlia, 2006.
MEC. SEESP. Ensaios pedaggicos: construindo escolas inclusivas. Braslia:
2005.
< 113 >
______. ______. Educar na diversidade: material de formao docente. 3. ed.
Braslia: 2006.
______. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares/
estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais.
Braslia: 1998.
______. ______. Saberes e prticas da incluso. Braslia: 2006.
MEC; UNESP. Prticas pedaggicas inclusivas: da criatividade valorizao
das diferenas. Bauru, SP: Unesp, 2010.
NARDI, R. G. Ressignifcando a educao especial a partir da complexidade
e do pensamento eco-sistmico. 2007. Tese (Doutorado em Educao: Curr-
culo) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, 2007.
OLIVEIRA, A. A. S. Representaes sociais sobre educao especial e def-
cincia: o ponto de vista de alunos defcientes e professores especializados.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofa e Cincias, Universida-
de Estadual Paulista. Marlia, 2002.
______. Estratgias para o ensino inclusivo na rea da defcincia intelectual:
alguns apontamentos. IV Congresso Brasileiro Multidisciplinar em Educao
Especial. Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 (no prelo).
OMOTE, S. A integrao do defciente: um pseudoproblema? Anais. XXIV
Reunio Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeiro Preto/SP, 1994.
PACHECO, J. Caminhos para a incluso: um guia para o aprimoramento da
equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SMOLKA, A. L .B.; LAPLANE, A. L. F. Processos de cultura e internalizao.
Rev. Viver Mente & Crebro. So Paulo: Segmento/Duetto, 2005, n. 2. Cole-
o Memrias da Pedagogia: Lev Semenovich Vygotsky: uma educao dialtica,
p. 76-83.
STAIMBACK, S.; STAIMBACK, W. Um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999.
TESSARO, N. S. Incluso escolar: concepes de professores e alunos da edu-
cao regular e especial. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.
UNESCO. MEC. SECAD. Educao como exerccio de diversidade. Braslia:
2005.
< 114 >
UNESCO. Declarao de Salamanca. Documento adaptado pela Confedera-
o Mundial da Unesco sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qua-
lidade. Salamanca, 7 a 10 de junho de 1994. Lisboa: Ministrio da Educao.
WCEFA. Conferncia Mundial de Educao Para Todos. Declarao mundial
sobre educao para todos e Plano de ao para satisfazer as necessidades
bsicas de aprendizagem. Jomtien, Tailndia: maro de 1990.
>> Elison Fernandes Lisboa, 15 anos. EE Carlos Estevam Aldo Martins.
< 117 >
Os descompassos existentes entre o que prope o plano escolar e a apren-
dizagem so apontados e nomeados, na rede regular de ensino, como atraso
escolar ou difculdade de aprendizagem ou, ainda, transtorno de aprendiza-
gem. Estas manifestaes no esto associadas defcincia intelectual.
Expresses, como aspectos relacionados ao funcionamento adaptativo, s
difculdades de comunicao e aptides escolares e limitaes acentuadas no pro-
cesso de desenvolvimento, encontradas na defnio da defcincia intelectual,
so erroneamente utilizadas para se referirem aos alunos com transtornos funcio-
nais especfcos, classifcando-os com defcincia.
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), entre os transtornos funcionais especfcos
esto: dislexia, disortografa, disgrafa, discalculia, transtorno do dfcit de ateno
e hiperatividade (TDAH), sendo que este ltimo no ser abordado neste texto.
Nos contextos de ensino e aprendizagem, alguns alunos podem apresentar
rendimento abaixo do esperado. Vale ressaltar que no por meio de atribuio
de rtulos que se consegue desenvolver prticas educacionais que os atendam na
classe comum. preciso compreender o que se passa na relao desses alunos
com o ensino e a aprendizagem para desenvolver metodologias que possibilitem
escola esse atendimento.
O objetivo deste texto realizar uma breve explanao sobre defnies em
relao conceituao, nomenclatura, prevalncia e algumas abordagens relacio-
nadas aprendizagem, por meio de diferentes linhas tericas.
Vrios autores versam sobre uma diviso entre os fatores envolvidos nas
difculdades de aprendizagem e problemas de aprendizagem, que resultam no
mau desempenho escolar, e procuram defnir e esclarecer pontos divergentes a
respeito do tema, de acordo com seus enfoques, que variam do clnico ao peda-
ggico, e alguns destes foram selecionados.
OS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECFICOS
RELACIONAM-SE COM DEFICINCIA INTELECTUAL?
>> Denise Cintra Villas Boas e Maringela Carvalho Dezotti
< 118 >
Do ponto de vista etimolgico, para Moyss e Collares (1992):
[...] a palavra distrbio compe-se do radical turbare e do prefxo dis. O
radical turbare signifca alterao violenta na ordem natural e pode ser
identifcado tambm nas palavras turvo, turbilho, perturbar, conturbar,
etc. O prefxo dis, por seu signifcado alterao com sentido anormal,
patolgico, possui, intrinsecamente, valor negativo. exatamente por
este signifcado que um prefxo muito usado em terminologia mdica.
Assim, retomando a palavra distrbio, pode-se traduzi-la por anorma-
lidade patolgica por alterao violenta na ordem natural (MOYSS;
COLLARES, 1992, p. 31).
Pode-se diferenciar distrbios/transtornos de difculdade, em artigos
referentes ao baixo rendimento, diante das expectativas de aprendizagem, como
em Capellini (2004):
[...] sinais como reduo de lxico, sintaxe desestruturada, difculdade
para processar sons nas palavras, difculdade para lembrar sentenas ou
histrias, entre outros, podem ocorrer tanto em distrbios como em dif-
culdades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a no contribuio
do histrico familiar negativo somente nas crianas com distrbios de
aprendizagem.
Neste sentido, o termo difculdade estaria mais relacionado quelas mani-
festaes escolares decorrentes de uma situao problemtica mais geral,
como, por exemplo, inadaptao escolar, proposta pedaggica e desen-
volvimento emocional. A criana manifestaria, tambm, na escola, com-
portamentos sugestivos de alguma difculdade, que no seria especfca de
aprendizagem (CAPELLINI, 2004, p. 6).
O National Joint Committee for Learning Disabilities defne distrbio de
aprendizagem como:
[...] um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens
manifestadas por difculdades signifcativas na aquisio e uso de audio,
fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estes distr-
bios so intrnsecos ao indivduo, presumivelmente devido disfuno do
sistema nervoso central, e podem ocorrer em todo o ciclo de vida. Proble-
< 119 >
mas na autorregulao de comportamentos, percepo social e interao
social podem existir com difculdades de aprendizagem, mas no s por
se constituir uma difculdade de aprendizagem. Apesar das difculdades
de aprendizagem poderem ocorrer concomitantemente com outras con-
dies incapacitantes (por exemplo, defcincia sensorial, retardo mental,
distrbio emocional grave) ou com infuncias extrnsecas (como dife-
renas culturais, instruo insufciente ou inapropriada), elas no so o
resultado dessas condies ou infuncias (NJCLD, 1990, p. 1).
As autoras Smith e Strick (2001, p. 15) fazem referncia s crianas com
distrbios de aprendizagem que parecem no apresentar problema algum, tm
inteligncia na faixa dos seus colegas e alcanam bons resultados em algumas
reas, mesmo que de forma excepcional. Relatam que a caracterstica comum o
baixo desempenho inesperado.
Na viso de Moojen (1999), so utilizados, aleatoriamente, com o mesmo
signifcado, os termos distrbios, transtornos, difculdades e problemas de apren-
dizagem para quadros diagnsticos diferenciados.
No que consta na Classifcao Estatstica Internacional de Doenas e
Problemas Relacionados Sade (CID-10, 1992), so transtornos especfcos do
desenvolvimento das habilidades escolares:
Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alte-
radas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimen-
to no somente a consequncia da falta de oportunidade de aprendiza-
gem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou
doenas cerebrais.
Em uma vertente psicopedaggica, de base psicanaltica, autores conside-
ram a ausncia de defcincia intelectual como fator discriminante para a classi-
fcao dos transtornos, como apontado por Pan (1980, apud FERNNDEZ,
2001 p. 144): [...] O transtorno de aprendizagem uma falha no processo de
aquisio de certos conhecimentos e no dos conhecimentos em geral [...].
Para Fernndez et al. (2010, p. 3):
[...] os transtornos da escrita so decorrentes de condies determinadas
gentica e neurologicamente, como os transtornos de aprendizagem espe-
cfco (dislexia do desenvolvimento) e global (distrbio de aprendizagem).
< 120 >
Vlchez (2007, p. 162) apresenta transtornos de linguagem como alguns
transtornos especfcos dentre aqueles que afetam a comunicao humana e os classi-
fca como transtornos da fala, da linguagem oral e distrbio especfco de leitura
e escrita. Os transtornos da fala so alteraes e/ou difculdades que o sujeito
apresenta na hora de emitir sons articulados com contedo signifcativo [...] as
causas podem ser orgnicas, psquicas, funcionais, etc.. O autor aponta qua-
tro subdivises, apresentadas, aqui, de forma sucinta: disartria (transtorno na
articulao, relacionado ao sistema nervoso e leses que afetam a fala); disfonia
(transtorno na emisso da voz); dislalia (transtorno na articulao que leva a
trocas fonmicas, ou relacionado audio incorreta) e disfemia (interrupes ou
repeties da fala).
Em relao aos transtornos da linguagem oral, Vlchez (2007, p. 163)
conceitua a afasia, que pode ser tambm denominada disfasia, sob trs varian-
tes: (a) afasia expressiva do desenvolvimento, situao em que crianas afeta-
das por este transtorno esquecem palavras j aprendidas enquanto aprendem
outras novas, apresentam difculdade na organizao de frases, na fonao e
articulao da linguagem; (b) afasia repetitiva do desenvolvimento, que afeta a
compreenso e o indivduo no chega a adquirir nenhuma linguagem; (c) afa-
sia infantil adquirida quando ocorre perda total ou parcial da linguagem, que
j havia sido adquirida.
A defnio do manual CID 10 (1992) aborda trs tipos de transtornos:
de leitura (dislexia), de escrita (disgrafa e disortografa) e das habilidades mate-
mticas (discalculia). Em qualquer dos casos, deve haver os requisitos de ausncia
de comprometimento intelectual, neurolgico evidente ou sensorial, adequadas
condies de escolarizao e incio situado, obrigatoriamente, na primeira ou
segunda infncia, para o diagnstico do transtorno.
Segundo a Classifcao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas
Relacionados Sade (CID-10, 1992), os transtornos especfcos do desenvolvi-
mento das habilidades escolares so:
Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alte-
radas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimen-
to no somente a consequncia da falta de oportunidade de aprendiza-
gem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou
doenas cerebrais.
Para Hindson et al. (2005 apud FADINI; CAPELLINI, 2011):
< 121 >
Os sinais da dislexia podem ser evidenciados durante o perodo escolar
e estes sinais se referem : fala ininteligvel; imaturidade fonolgica; re-
duo de lxico; difculdade em aprender o nome das letras ou os sons
do alfabeto; difculdade para entender instrues, compreender a fala ou
material lido; difculdade para lembrar nmeros e palavras em sequncia;
difculdade para lembrar sentenas ou estrias; ao atraso de fala; confu-
so direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrs (palavras-conceitos);
difculdade em processar sons das palavras e histria familiar positiva de
problemas de fala, linguagem e desenvolvimento da leitura (HINDSON
et al., 2005 apud FADINI e CAPELLINI, 2011, p. 856).
Em termos cognitivos, um distrbio de leitura, como a dislexia, pode
ser justifcado pela limitao dos mapeamentos que so estabelecidos entre a
ortografa e a fonologia durante a aquisio da linguagem. Da mesma forma,
os problemas de leitura em crianas com distrbio de aprendizagem com com-
prometimentos mais amplos da linguagem, que se estendem alm da fonologia,
podem ser simulados pela reduo do conhecimento semntico ao qual elas
podem recorrer.
Isto posto, Shaywitz (2006) conclui que a difculdade central da dislexia
est no sistema de linguagem, mais particularmente no componente fonolgi-
co, responsvel por acessar as estruturas sonoras subjacentes s palavras. Mas,
tambm apresentam habilidades, que devem ser contempladas nas atividades de
uma interveno.
Segundo a mesma autora, a dislexia do desenvolvimento hereditria,
sendo que geneticistas demonstraram que h mais de 50% de probabilidade de
um menino ser dislxico se o pai tambm o for, enquanto essa porcentagem cai
para 40% se a me for dislxica.
Assim, o histrico familiar constitui-se em um dos mais importantes fa-
tores na identifcao da dislexia, pois 23 a 65% das crianas com pais dislxicos
apresentaram difculdades em leitura, evidenciando que a identifcao pode ser
realizada precocemente. Os genes ligados dislexia esto localizados nos cro-
mossomos 2, 3, 6, 15 e 18, indicando uma herana polignica, deixando ainda
incertas as diferentes manifestaes cognitivas pelo fentipo ou os subtipos de
dislexia (SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2005).
De acordo com Snowling (1998), a prevalncia de ocorrncia da dislexia
nas primeiras sries de 5,6%, na terceira, 7%, e na quinta de 5,4%, sendo que
ocorre maior prevalncia em meninos que em meninas (4 para 1).
< 122 >
Por outro lado, Vlchez (2007, p. 164), ao abordar a dislexia, a descreve
como um tema ambguo, de utilizao exagerada e ampla, que engloba os pro-
blemas de leitura e escrita ou problemas de aprendizagem e apresenta como sin-
tomas caractersticos frequentes a omisso de letras, slabas ou palavras; unio ou
separao incorreta de letras, slabas ou palavras; confuses espaciais e auditivas;
adulteraes; dissociaes; inverso espacial de letras; acrscimos; ritmos acele-
rados ao ler, compreenso leitora defciente; grafa incorreta e/ou desordenada.
O mesmo autor conceitua a dislexia como difculdade na aprendizagem da
leitura e escrita em sujeitos no afetados por dfcits sensoriais ou mentais e com
idade sufciente para a conquista dessas aprendizagens (VLCHEZ, 2007, p. 164).
Para Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003 apud GALABURDA et al., 2006):
O sintoma que defne a dislexia do desenvolvimento uma difculdade se-
vera e especfca durante a aquisio da leitura, que inesperada em relao
a outras habilidades cognitivas do sujeito e suas circunstncias educacionais.
Snowling (2000) salienta que:
[...] a grande maioria das crianas dislxicas sofre no nvel cognitivo do que
comumente se denomina de dfcit fonolgico, ou seja, um dfcit em
algum aspecto da representao e processamento dos sons da linguagem.
O Transtorno Especfco da Escrita, tambm conhecido como disortogra-
fa, uma alterao na planifcao da linguagem escrita que causa transtornos na
aprendizagem da ortografa, gramtica e redao, apesar de o potencial intelectu-
al e a escolaridade do indivduo estarem adequados para a idade (ASSOCIAO
AMERICANA DE PSIQUIATRIA , 1995).
Para refexo do exposto, volta-se anlise dos objetivos do encaminha-
mento mdico e da educao, frente no aprendizagem.
O encaminhamento mdico pode identifcar clinicamente os distrbios
que interferem, mas necessrio que a educao trabalhe com processos de de-
senvolvimento histrico e social.
Ao ensinar, necessrio considerar o sujeito como referncia, com seu
percurso histrico, a partir das relaes produzidas em casa e na escola, e no que
ele tem de mais particular.
No prefcio de Psicologia e currculo (COLL, 1996), Lino Macedo aponta:
< 123 >
[...] coordenar o material possvel com o estruturalmente possvel. Supe
ver o pequeno (a realidade ou o dia a dia da sala de aula) no grande (o
projeto curricular) [...] As referncias so, uma, o estar atento s vicissitu-
des do prprio desenvolvimento da criana ou de seu grupo (tanto em ter-
mos psicolgicos quanto epistemolgicos) [...] (MACEDO, 1996, p. 20).
Em uma viso voltada Psicologia da Educao, pode-se dizer que a inte-
rao do ser humano com o seu meio perpassa pela cultura, desde o momento do
nascimento. O desenvolvimento da linguagem inicia-se logo nos primeiros con-
tatos com a famlia e uma comunicao estabelecida, por meio das interaes.
O conhecimento construdo e ser ampliado por meio das vivncias futuras,
tanto em seu ambiente familiar quanto escolar:
Em se tratando de educao, trabalhar sobre o desenvolvimento potencial
o grande desafo, na medida em que atuar sobre o que o sujeito j domina
estar aqum de suas possibilidades de desenvolvimento. [...] A tarefa dos
professores est em conseguir vislumbrar reas de desenvolvimento potencial
para o grupo de alunos, o que signifca segui-los atentamente, observando,
registrando e refetindo sistematicamente sobre as respostas que produzem,
tendo em vista as solicitaes advindas do ensino (CAMARGO, 2003, p. 19).
No ambiente escolar, a criana depara-se com situaes diversas. Convive
com uma organizao de contedos, historicamente acumulados e culturalmente
organizados, supondo-se que o ensino obrigatrio adquira plena signifcao.
Para Ferreiro (1985) o aluno que est no processo de alfabetizao pensa
sobre o objeto do conhecimento, realiza a construo de hipteses
1
, no que diz
respeito leitura e escrita, e avana na construo do conhecimento, mesmo que
no saiba ler e escrever, convencionalmente.
O domnio oral da criana no garante que ela identifque os aspectos fo-
nolgicos relacionados ao momento da leitura e da escrita (FERNANDZ et al.,
2010). Estas situaes didticas envolvem o conhecimento que os alunos possuem
previamente e os reorganizam em formatos educacionais planejados, defnidos.
A partir de uma viso cognitiva da leitura e escrita, Mousinho (2010) relata:
A leitura fundamental para o desenvolvimento humano. Para que trans-
corra tranquilamente, necessita de alguns requisitos. Pelo menos nos pri-
meiros anos, a compreenso depende da funcia (com uma velocidade
1 >> Segundo Ferreiro
(1989, p. 24): Utilizamos
o termo hiptese em sentido
amplo, para se referir a
ideias ou sistemas de ideias
elaborados por crianas a
fm de explicar a natureza e
o modo de funcionamento
de um determinado objeto
desconhecido. Naturalmente,
crianas pequenas no
utilizam estas ideias como
hipteses no sentido exato do
termo.
< 124 >
que no favorea muitas segmentaes), assim como da qualidade da lei-
tura em termos de exatido (preciso, ler as palavras corretamente, sem
adivinhaes ou trocas). Mas no s: para compreender importante
extrair signifcado, correlacionar ao conhecimento de mundo, realizar in-
terferncias, habilidades que devem estar presentes tambm na lngua oral
(MOUSINHO, 2010, p. 10-1).
E na escola, em decorrncia da estimulao, do domnio do cdigo lin-
gustico e dos programas de ensino, que surgem os problemas de aprendiza-
gem, as indagaes sobre o potencial intelectual do aluno.
A este respeito, Chabanne (2006) afrma:
[...] quando nos propomos a abordar as difculdades escolares, entramos
num campo que inclui vrios tipos de difculdades: aquelas que so espe-
cfcas do aluno, aquelas que ele pode ter ao perceber que est com dif-
culdades e tambm as que a escola cria, e at mesmo organiza enquanto
sistema (CHABANNE, 2006, p. 14-5).
O que se observa que as difculdades frente aprendizagem podem fazer
parte do processo de aquisio e desenvolvimento de linguagem, sem que neces-
sariamente precisem ser apontadas como distrbios ou defcincias.
Nos relatos de pais e professores, a difculdade em relao aprendizagem
apontada com frequncia na relao do aluno com as atividades escolares. As
manifestaes de difculdades no aprendizado da leitura e da escrita surgem na
relao com os contedos curriculares, no processo de alfabetizao, e so per-
cebidas e relatadas, muitas vezes, pelo prprio professor. Durante o processo de
alfabetizao, o aluno desenvolve formas para mediao de signifcados e ajustes
entre os erros e acertos e [...] diante desse desafo o alfabetizando estabelece
hipteses de escritas, as quais vo sendo superadas paulatinamente, medida que
ele refete sobre o sistema de escrita (FERREIRO, 1999).
Quando, no registro da escrita, as difculdades so tomadas como erro,
quando a demora para a realizao das atividades de leitura e escrita fogem ao
padro de parmetro do grupo, inicia-se um processo de busca das possveis cau-
sas do mau desempenho.
A rea mdica pode apontar o que ocorre com o aluno clinicamente, mas
os caminhos de refexo sobre as formas de aprendizagem devem ser um percurso
repensado pela escola. Segundo Guarido e Voltolini (2009):
< 125 >
Os profssionais das escolas parecem tambm esperar que um diagnstico
proferido por um especialista permita encontrar a metodologia de ensino
correta para, enfm, fazer sair da ignorncia e da inadequao as crianas e
jovens que tm diante de si.
O trabalho deve apoiar o aluno desenvolvendo refexo sobre os processos
de leitura e escrita. Segundo Zorzi (1998), os distrbios podem estar associados
a processos frgeis de prticas pedaggicas e metodologias de alfabetizao que
no proporcionam refexo sobre o sistema de escrita e utilizam procedimentos
de correo e ensino efcazes da escrita, estas acabam por manter os alunos em
situao de desconhecimento da ortografa.
A escola deve potencializar mecanismos para desenvolver estratgias e
contedos e alavancar as aprendizagens de alunos que apresentam transtornos
funcionais especfcos. H a importncia da ressignifcao dos seus valores e
propostas, reestruturao e adequao da organizao e da avaliao e oferecer
condies adequadas para o atendimento desse alunado.
As orientaes para o trabalho conjunto podem reforar as aes voltadas
ao desenvolvimento da ateno, organizao espacial, jogos e atividades verbais
e motoras, entre outras.
Garca (1998, p. 141-2), ao abordar o currculo, apresenta o Programa
Curricular Bsico Espanhol, que desenvolve um roteiro para estratgias de adap-
taes curriculares, realizadas em cinco perguntas, para apoio de tomada de deci-
ses e em relao aos elementos bsicos do currculo (adaptado de MEC, 1992):
1. O que exatamente que o aluno no consegue fazer? Que ensinar
(objetivos).
2. Qual o ponto de partida para ajuda? Avaliao inicial (Competncia
curricular. Estilo de Aprendizagem).
3. Qual o primeiro passo, na sequncia das aprendizagens, que conduz
consecuo do objetivo? Quando ensinar (sequncia das aprendizagens).
4. Quais so as decises metodolgicas mais adequadas para o aluno?
Como ensinar (Opes metodolgicas. Programa de atividades de apren-
dizagem).
5. A ajuda dada ao aluno permitiu-lhe alcanar o objetivo? Sim: Volta ao
3. No: Revisa decises. Avaliao somatria (grau de aprendizagem)
(MEC, 1992, p. 25-7).
< 126 >
Sobre a avaliao das difculdades de aprendizagem, Dockrell e McShane
(2000) apontam que:
[...] tradicionalmente este processo est centrado na criana e que o mes-
mo envolve quatro possveis fatores contribuintes para problemas de lei-
tura e os nveis potenciais de investigao do problema: verifcar a ade-
quao do material de leitura (professor e aula), verifcar questes ligadas
equipe de ensino (organizao da escola), difculdade de codifcar letra
para sons (criana), falta de experincia com a leitura (relao casa e esco-
la). (DOCKRELL; MCSHANE, 2000, p. 35)
O processo de avaliao, em geral, engloba a observao das habilidades
cognitivas da criana e de suas aquisies acadmicas. [...] Na situao clnica
ou educacional, a avaliao cumpre mais duas funes: fornece o embasamento
emprico para o diagnstico diferencial e destaca as reas para interveno (DO-
CKRELL e MCSHANE, 2000, p. 36).
Para os casos de transtornos funcionais especfcos, dislexia, disortografa,
disgrafa, discalculia, so previstas entrevistas com pais e observao pedaggica
do professor, com o foco principal nos procedimentos de leitura e escrita, aqui-
sio da lngua oral e escrita, produo, clculos, entre outros, e a avaliao de
equipe multidisciplinar.
Nas perspectivas das linhas tericas, destaca-se que, em nenhuma das
apresentadas, a defcincia intelectual aparece como discriminante e que no h
associao direta entre transtornos funcionais especfcos e defcincia intelectu-
al. Neste captulo, as defnies e conceituaes de defcincia intelectual no so
abordadas, pois foram apresentadas nos captulos anteriores.
Os processos de avaliao, assim como as difculdades na aprendizagem,
podem se refetir na famlia e gerar grandes expectativas em relao ao desempe-
nho escolar dos flhos.
Assim, atitudes desenvolvidas em parceria, entre famlia e escola, devem
potencializar situaes de apoio ao aluno, para que ele possa ser compreendido
e atendido por meio de atividades de reforo positivo diante dos acertos e das
aprendizagens (GONZLEZ, 2007).
O diagnstico mdico/clnico no papel da Educao e, apesar de rele-
vante, o professor deve focar sua ateno pedaggica no processo ensino-apren-
dizagem do aluno.
O papel do professor, como mediador, desencadear discusses conceitu-
< 127 >
ais e implicaes na prtica pedaggica. A partir do referencial terico, poder
identifcar analisar, discutir e executar as aes pedaggicas de forma adequada
e efetiva.
Em vista do apresentado, as difculdades e os problemas de aprendizagem,
alm dos problemas sociais, no devem ser associados ou confundidos com def-
cincia intelectual.
< 128 >
ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual diagnstico e es-
tatstico de transtornos mentais. Porto Alegre (RS): Artes Mdicas; 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Poltica nacional de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva. 2008. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf >. Acesso em: 25 jun.
2011.
CAMARGO, F. A psicologia de Lev S. Vygotsky: uma viso pedaggica. In:
FREIRE, M.; DAVINI J.; CAMARGO F.; MARTINS M. C. (org.). Grupo
indivduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. So Paulo: Espao Pe-
daggico, 2003.
CAPELLINI, S. A. Problemas de aprendizagem relacionados s alteraes
da linguagem. 2004. Disponvel em: <fsmorente.flos.ucm.es/publicaciones/
iberpsicologia/lisboa/capellini/capellini.htm>. Acesso em: 14 abr. 2011.
CHABANNE, J-L. Difculdades de aprendizagem. Um enfoque inovador do
ensino escolar. So Paulo: tica, 2006, 160 p.
CID-10 Classifcao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Re-
lacionados Sade. 1992. Disponvel em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/
v2008/cid10.htm>. Acesso em: 20 maio 2011.
COLL, C. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elabora-
o do currculo escolar. So Paulo: tica, 1996.
DOCKRELL, J.; McSHANE, J. Avaliao das difculdades de aprendizagem. In:
______. Crianas com difculdades de aprendizagem: uma abordagem cogni-
tiva. Porto Alegre: Artmed , 2000.
FADINI, C. C.; CAPELLINI, S. A. Efccia do treinamento de habilidades fo-
nolgicas em crianas de risco para dislexia. Rev. CEFAC, 2011, set. - out.;
13(5):856-65. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1516-18462011005000025&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 7
nov. 2011.
FERNNDEZ, A. Y. et al. Avaliao e interveno da disortografa baseada na
semiologia dos erros: reviso da literatura. Rev. CEFAC [online]. 2010, vol. 12,
n. 3, p. 499-504. Epub June 11, 2010.
< 129 >
FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. Trad. Marisa do Nascimento Paro
e Sara Cunha Lima. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1989.
______. Refexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez/Autores Associados,
1985.
______. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
GARCA, J. N. Manual de difculdades de aprendizagem: linguagem, leitura,
escrita e matemtica. Porto alegre: Artes Mdicas, 1998.
GONZLEZ, E. Necessidades educacionais especfcas. Porto Alegre: Art-
med, 2007.
GUARIDO, R.; VOLTOLINI, R. O que no tem remdio, remediado est?
Educ. Rev. [online]. 2009, vol. 25, n. 1, p. 239-63.
HINDSON, B.; BYRNE B.; FIELDING-BARNSLEY, R.F.; NEWMAN C.;
HINE, D.W. Assessment and early instruction or preschool children at risk for
reading disability. J.Educ.Psyc. 2005; 97(4):687-704. In: FADINI, C. C.; CA-
PELLINI, S. A. Efccia do treinamento de habilidades fonolgicas em crianas
de risco para dislexia. Rev. CEFAC [online]. Disponvel em: <http://www.scielo.
br/pdf/rcefac/2011nahead/ 93-10.pdf.>. Acesso em: 25 jul. 2011.
LYON, G.R.; SHAYWITZ, S.E.; SHAYWITZ, B.A. A defnition of dyslexia.
Annals of dyslexia. 2003. In: GALABURDA, A. M. et al. La dislexia del desar-
rollo: gen, cerebro y cognicin. Psykhe, Santiago, v. 15, n. 2, nov. 2006. Dis-
ponvel em: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
-22282006000200001&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 25 jun. 2011.
MACEDO, L. Prefcio. In: Coll C. Psicologia e currculo: uma aproximao
psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: tica, 1996.
MEC Ministerio de Educacin. Educacin Infantil y Primaria. Madrid. 1992.
In: GARCIA, J. N. Manual de difculdades de aprendizagem: linguagem, lei-
tura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
MOOJEN, S. Difculdades ou transtornos de aprendizagem? In: RUBISTEIN,
E. (Org.). Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1999.
MOUSINHO, R. Aprendizagem escolar e suas difculdades. In: ______. O de-
safo de educar: lidando com os problemas na aprendizagem e no comportamen-
to. Rio de Janeiro. Revista Sinpro, 2010; 5:10-1.
< 130 >
MOYSS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L. A histria no contada dos distr-
bios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n. 28, Campinas: Papirus, 1992, p.
31-47.
NJCLD National Joint Committee for Learning Disabilities. 1990. Dispo-
nvel em: <http://www.ldonline.org/about/partners/njcld/archives>. Acesso em:
18 maio 2011.
PAN S. Seminrio Jornadas de E.Psi.B.A. Buenos Aires, 1980. In: FERNN-
DEZ A. Y. Os idiomas do aprendente: anlise das modalidades ensinantes com
famlias, escolas e meios de comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SHAYWITZ, B. A., SHAYWITZ, S. E. Dyslexia (Specifc Reading Disability).
Biol Psychiatry, n. 57, p. 1301-9, 2005.
SHAYWITZ, S. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para
todos os nveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SMITH, C.; STRICK, L. O que so difculdades de aprendizagem? In: ______.
Difculdades de aprendizagem de A a Z. Um guia completo para pais e educa-
dores. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SNOWLING, M. J. Dyslexia as a phonological defcit: evidence and implica-
tions. Child Psychology & Psichiatry Review, v. 3, n. 1, 1998.
______. Dyslexia. Oxford: Blackwell , 2000.
VLCHEZ, L. F. Transtornos do pensamento e da linguagem: tratamento edu-
cacional. In: GONZLEZ, E. Necessidades educacionais especfcas. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriao do sistema ortogrfco. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
>> Paulo Ricardo Horas Lima, 13 anos. EE Dona Rosaria Isolina de Moraes.
< 133 >
A espera pela chegada de um beb um momento marcante na vida de
todo ser humano. Durante a gravidez, a me desenvolve uma imagem ideal para
seu futuro beb (KLAUS; KENNEL, 1993), constri sonhos e fantasias em tor-
no desse flho, projetando um pouco de si e criando expectativas sobre o lugar
que ele ir ocupar no seio dessa famlia (PANIAGUA, 2004).
No entanto, se esse beb nasce com alguma doena congnita ou defci-
ncia, a adaptao e a constituio do vnculo por parte dos pais torna-se muito
difcil, pois esse flho encarado como uma deformao da criana sonhada,
fazendo-os se questionarem sobre sua competncia para gerar um flho saudvel.
Esse acontecimento pode criar um sentimento de culpa na famlia, pois
alguns podem sentir isso como um castigo (KLAUS; KENNEL, 1993 E PANIA-
GUA, 2004). A partir de ento a famlia passar a se preocupar com o presente e
o futuro desse flho e essa preocupao varia de acordo com o desenvolvimento da
criana, as condies ambientais e os recursos disponveis (PANIAGUA, 2004).
Os pais precisam elaborar a perda do flho ideal para estabelecerem o vn-
culo afetivo com o real. Diante desse beb, que um agente de frustrao, o luto
do flho idealizado ser mais difcil e, algumas vezes, impossvel. Esse nascimento
desencadeia uma crise familiar, sendo necessria uma adaptao a essa situao,
que pode no ocorrer de maneira plena. A famlia afetada de forma material,
emocional e nas suas relaes sociais (FAVARATO, 1990).
Esse processo de aceitao assemelha-se aos estgios do luto descritos por
Elisabeth Kbler-Ross (1991), a partir de uma pesquisa realizada com pacientes
terminais. Na situao do nascimento de um flho com alguma defcincia, hou-
ve uma perda real: a do flho to sonhado.
Segundo a autora, a perda do ente amado gera sentimentos que podem ser
divididos em cinco estgios (estgios do luto), que sero descritos a seguir. Vale
DEFICINCIA INTELECTUAL: DA FAMLIA ESCOLA
>> Denise Rocha Belfort Arantes e Danilo Namo
< 134 >
ressaltar que alguns desses estgios podem ocorrer de forma simultnea e que
se considera saudvel que a pessoa possa viver cada estgio em sua completude,
tendo tempo e apoio para lidar com cada um deles.
1. Negao e isolamento: O primeiro deles constitui-se por uma negao
inicial, completa ou parcial, a uma notcia catastrfca, podendo vir acom-
panhada de certo isolamento e funciona como um para-choque [...] dei-
xando que a pessoa se recupere com o tempo, mobilizando outras medidas
menos radicais (KBLER-ROSS, 1991, p. 50). Frase: No, no ver-
dade, isso no pode acontecer comigo! (KBLER-ROSS, 1991, p. 61).
2. A raiva: Quando no h mais como manter o estgio da negao e a
pessoa consegue falar sobre aquele evento traumtico, ela passa a nutrir
sentimentos de raiva, revolta, inveja e ressentimento. Estes sentimentos
podem ser direcionados a qualquer pessoa ou situao e sem uma razo
especfca, tornando muito difcil a todos os envolvidos lidarem com a
situao. A pessoa se revolta contra Deus a as pessoas que a cercam. Frase:
Por que eu? (KBLER-ROSS, 1991, p. 61).
3. Barganha: Nesse estgio a pessoa se d conta de que sua raiva no evi-
tou o desfecho previsto e, com isso, ela tenta negociar, fazendo uso de um
bom comportamento. Frase: Se Deus decidiu levar-me desse mundo e
no atendeu a meus apelos cheios de ira, talvez seja mais condescendente
se eu apelar com calma (KBLER-ROSS, 1991, p. 91).
4. Depresso: Esse estgio decorre das inmeras perdas fsicas e materiais
s quais a pessoa est sujeita devido ao evento catastrfco cujo desfecho se
aproxima e pode ser caracterizado como preparatrio. considerado um
estgio benfco, por ser o primeiro passo para a aceitao.
5. Aceitao: Nesse estgio como se a dor tivesse esvanecido (K-
BLER-ROSS, 1991, p. 120) e a pessoa, aps ter lidado com sentimentos
de negao e raiva, conseguir encontrar a paz e a aceitao diante da
notcia inicial. Nesse perodo, a famlia precisar de apoio e compreenso,
pois, aps passar pelos estgios do luto diante da notcia da defcincia de
seu flho, poder enfrentar os desafos que a esperam para que ele possa, de
fato, ser includo na sociedade e tenha seus direitos garantidos.
Essa compreenso sobre o luto diante da perda do flho idealizado se faz
necessria, pois a famlia constitui o primeiro universo de relaes sociais da
criana e a forma com que lida com a presena desse flho, que demandar, em
< 135 >
muitos casos, maiores cuidados por toda a vida, marcar profundamente suas
possibilidades de desenvolvimento.
Muitas famlias conseguem atingir um bom nvel de adaptao e os pais
passam a valorizar sua experincia em ter um flho com defcincia como algo po-
sitivo, acompanhando todas as atividades realizadas e valorizando cada conquista
desse flho (PANIAGUA, 2004, p. 331).
Em outros casos, a famlia no consegue assumir seu papel diante dessa
criana, muitas acabam se desestruturando com o abandono, em alguns casos,
do lar, por parte do pai, e a escola acaba transformando-se nesse primeiro uni-
verso estruturado de relaes sociais, assumindo um papel que vai muito alm de
aspectos educacionais. O professor, ento, se depara, constantemente, com essa
situao em sala de aula.
De certa forma, a escola tambm vivencia um luto diante da perda do alu-
no idealizado ao receber uma criana com defcincia e precisa superar a negao,
a raiva e os diversos sentimentos mobilizados no momento em que essa criana
adentra a escola para poder oferecer a ela condies de igualdade no acesso a um
ambiente estimulante e de aprendizagem.
Essa garantia de acesso requer o rompimento das barreiras arquitetnicas
e atitudinais, s assim esse aluno ter garantido seu direito a uma educao de
qualidade. Nesse sentido, cabe ressaltar que esse aluno no deve estar na escola
apenas para a socializao, pois, segundo Mantoan e Prieto (2006, p. 60), escola
espao de aprendizagem para todos, sendo necessrio vencer essa ideia errnea
de que uns vo para aprender e outros, para se socializar.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Edu-
cao Inclusiva, elaborada pelo MEC em 2008,
A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade
formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da ex-
cluso dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).
Nessa perspectiva, o projeto poltico pedaggico da escola deve abranger
a realidade do local onde est inserida e precisa contemplar essas necessidades
anteriormente citadas. Sendo assim, fundamental que se consiga determinar de
maneira precisa os alunos que so, de fato, pblico-alvo da educao especial e
precisam do apoio de um professor especializado no contraturno por meio dos
< 136 >
Servios de Apoio Pedaggico Especializados (SAPEs) na rea da defcincia inte-
lectual, para que no se incorra no erro de matricular alunos sem defcincia em
salas de recursos ou classes regidas por professor especializado devido a questes
sociais ou de falta de um ambiente estimulador em suas famlias.
Problemas sociais e de aprendizagem enfrentados por alguns alunos no
podem ser confundidos com defcincia intelectual para que no haja encami-
nhamento inadequado para o atendimento especializado nos SAPEs, uma vez
que esses alunos devem receber complementao de estudos por meio de progra-
mas de recuperao e reforo, que no so fnalidade do atendimento educacio-
nal especializado. Esse assunto melhor abordado no captulo 5.
Na rede estadual de ensino de So Paulo cabe ao professor especializado
em defcincia intelectual realizar a avaliao pedaggica dos alunos e esses so
indicados pelo professor de classe comum. Para essa indicao de avaliao, o
professor do ensino comum pode observar sinais que o auxiliaro a identifcar se
esse aluno possui caractersticas de defcincia intelectual sendo, portanto, candi-
dato a frequentar uma sala de recursos:
> Difculdade de compreenso, anlise e sntese e reteno das informaes
> Difculdade de exploraes espontneas
> Difculdade em aprender (essa constatao deve ser feita somente quando
o professor esgotar todos os recursos e estratgias e o aluno no aprendeu)
> Difculdade para utilizar e relacionar informaes
> Difculdade de resoluo de problemas (soluo prpria da faixa etria)
> Difculdade de compreenso de comandas
> Difculdade em expressar de maneira lgica ideias e pensamentos.
relevante ressaltar que, pedagogicamente, as caractersticas acima lista-
das no devem ser consideradas de forma isolada, sendo preciso que haja uma
combinao de algumas delas, por isso, para que um aluno seja caracterizado
como tendo defcincia intelectual, preciso que haja um processo de observao
rigoroso, com registros peridicos e o auxlio do professor especializado nessa
avaliao pedaggica (conforme captulo 7).
O contato com a famlia desse aluno , tambm, muito importante para
que se conhea a realidade na qual ele est inserido nos momentos em que no
est na escola.
Aps a concluso da avaliao pedaggica desse aluno (que norteada
pelo Anexo I da Resoluo SE n 11/08, alterada pela Resoluo SE n 31/2008),
necessrio considerar que a escola no se constitui apenas em um espao de
< 137 >
socializao para ele, mas fundamentalmente precisa atuar no desenvolvimento
de suas habilidades e competncias, estimulando suas potencialidades. A escola
lugar de aprender, no sendo diferente para esses alunos.
O professor no pode perder de vista que sua funo no somente repro-
duzir conhecimentos elementares lanando mo de receitas prontas. Ele precisa
assumir uma posio de cientista, buscando criativamente alternativas que di-
zem respeito aos objetivos educacionais que se pretende alcanar com cada alu-
no. Para isso, ele deve levar em considerao o objetivo da proposta pedaggica
construda para cada aluno, como alcan-lo e conhecer sufcientemente as leis
do desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo
de formao educativa desejada (PIAGET, 1985, p. 19).
Sobre o desenvolvimento mental, Jean Piaget (1985) descreveu quatro
perodos que ele considerou como fundamentais, sendo eles:
> Sensrio-motor (sensrio-motriz): primeiro perodo do desenvolvi-
mento, em que a criana utiliza como instrumentos somente as per-
cepes e os movimentos corporais, sem ser capaz de produzir qualquer
representao ou pensamento. uma inteligncia inteiramente prtica
(p. 37).
> Pr-operatrio: ocorre aproximadamente a partir dos 2 anos de vida
da criana e dura at aproximadamente os 7 ou 8 anos. marcado
pela formao da funo simblica ou semitica. Permite representar
os objetos ou acontecimentos atualmente no perceptveis, invocando-
-os por meio de smbolos ou de sinais diferenciados: jogo simblico,
imitao diferenciada, imagem mental, desenho e, principalmente, a
linguagem (p. 40).
> Operaes concretas. Essa fase inicia-se aos 7 ou 8 anos e dura at,
aproximadamente, os 10 ou 11 anos de idade. As interiorizaes, co-
ordenaes e descentralizaes crescentes conduzem a uma forma ge-
ral de equilbrio, constituindo a reversibilidade operatria (inverses e
reciprocidades). H, dessa forma, a formao das operaes: reunies
e dissociaes de classes, fontes da classifcao; encadeamento de re-
laes, fontes da seriao; correspondncias; snteses das incluses de
classes e ordem serial. No entanto, essas mltiplas operaes nascentes
incidem sobre os objetos e no pelas hipteses anunciadas verbalmente
sob a forma de proposies (ensino concreto); alm disso, procedem
por aproximao, em oposio s futuras operaes combinatrias e
proporcionais (p. 40).
< 138 >
> Operaes formais: ocorre a partir dos 11 ou 12 anos e a ltima das
fases descritas por Piaget. a conquista de um novo carter de racioc-
nio que no incide somente sobre os objetos e as realidades diretamente
representveis, mas, tambm, sobre as hipteses. Isto , sobre as propo-
sies de que possvel tirar as necessrias consequncias sem decidir
sobre sua verdade ou falsidade antes de se ter examinado o resultado
dessas implicaes.
Quando se trata de alunos com algum tipo de necessidade educacional
especial, pode haver alguma diferena no desenvolvimento dos perodos descri-
tos acima. No entanto, eles ocorrem e podem ser plenamente explorados para o
desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem efetivo para esse p-
blico. Essa uma prerrogativa da escola que pretende ensinar a todos o que cada
um tem de melhor a oferecer e a aprender.
Segundo Fierro (2004), o dfcit da pessoa com defcincia intelectual
parece se relacionar com difculdades de generalizao e transposio de conhe-
cimentos de uma situao para outra. Sendo assim, possvel afrmar que uma
criana com defcincia intelectual ter difculdades em ultrapassar a fase das
operaes concretas descrita por Piaget.
certo que trocas defcitrias entre o sujeito e o meio, desde os primeiros
tempos de vida, retardam e mesmo impossibilitam os defcientes de atingirem
as formas mais complexas de pensamento (MANTOAN, 1992, p. 108). No
entanto, no podemos negar-lhes todas as condies para que desenvolvam ple-
namente suas habilidades e competncias.
A concepo atual de escola deve ser inclusiva e escola inclusiva aquela
em que todos esto conscientes das necessidades dos alunos nela matriculados e
que possui um projeto poltico pedaggico que contemple essa diversidade.
muito importante que os professores tenham orientaes claras e preci-
sas sobre como lidar com uma criana com defcincia, sendo fundamental que
no sintam receio em estar com elas em suas classes comuns. O primeiro passo
para que ocorra uma incluso efetiva a aceitao do outro como diferente.
A sociedade contempornea supervaloriza a capacidade de aprendizagem
e, dessa forma, aquele que tem difculdades e no responde ao considerado nor-
mal corre o risco de fcar margem. No entanto, quando so dadas as opor-
tunidades adequadas, as pessoas com defcincia intelectual demonstram plena
capacidade de expressar seus sentimentos, acumular conhecimentos formais e
informais, refetir sobre sua vida e verbalizar seus desejos, motivaes, anseios e
planos para o futuro.
< 139 >
Um dos aspectos que possivelmente contribua para a insegurana e con-
sequente afastamento do professor no-especializado do contato com o aluno
com defcincia intelectual [...] a viso simplista de que os comportamentos
inapropriados ou imaturos que estas pessoas exibem so resultado direto de sua
defcincia cognitiva ou neurolgica (GLAT, 1999).
Smith (2008, p. 29) refora essa ideia ao mencionar que a maneira como
as pessoas so tratadas pode limitar sua independncia e suas oportunidades.
Sendo assim, os comportamentos inapropriados muitas vezes apontados
pelos pais e professores podem no decorrer da defcincia em si, mas do contex-
to familiar e social desse indivduo.
Cabe ressaltar que esses alunos precisam participar da escola e da socieda-
de, sendo respeitados em suas diferenas, no podendo ser vistos somente como
pessoas dependentes e incapazes. Eles necessitam de uma proposta educacional
adequada s suas necessidades e que leve em conta suas potencialidades e, na
medida em que o professor oferece estratgias que promovam seu crescimento
interno, sua autonomia e sua independncia, esse educando passa a ter condies
de conviver igualitariamente na sociedade, exercendo seu direito de cidado.
>> Tain de Lima Lessa, 16 anos. EE Batura.
< 140 >
Muitas vezes, a imaturidade presente na vida dessas pessoas decorre no
s de seu nvel intelectual, mas da infantilizao e da superproteo com que
elas costumam ser tratadas durante toda a vida (GLAT, 1999). muito comum
ouvirmos professores e familiares se referirem a esses alunos, mesmo adolescentes
ou adultos, como crianas e tomando decises e fazendo escolhas por eles, acre-
ditando que no sero capazes de vivenciar as experincias inerentes sua faixa
etria. Essas atitudes superprotetoras tiram da pessoa com defcincia intelectual
a possibilidade de desenvolverem ao mximo sua autonomia e independncia.
muito comum observarmos no discurso de pais, educadores e profssio-
nais a ideia errnea de que os comportamentos sexuais na pessoa com defcin-
cia mental so aberrantes e decorrem do quadro orgnico da defcincia mental
(MAIA, 2006, p. 91). H uma negao da sexualidade dessas pessoas por estar
presente no senso comum uma ideia forte de que elas sero eternas crianas,
esquecendo-se de que seu desenvolvimento biolgico e maturacional ocorrer
como em qualquer outro jovem e adulto.
Hoje sabe-se que
as possveis limitaes e comportamentos inadequados resultam princi-
palmente dos processos de educao e socializao diferenciados, que no
ensinam nem preparam a pessoa defciente para adequar suas manifesta-
es sexuais e para entender sua prpria sexualidade nas relaes sociais
existentes (MAIA, 2006, p. 91-2).
Sendo assim, a escola passa a ser um ambiente em que tais questes podem
e devem ser tratadas de forma clara e objetiva com todos os alunos e isso no
pode excluir os que possuem defcincia intelectual.
O trabalho com o aluno com defcincia intelectual pode ser estressante,
pois impele o professor a romper com a ideia de uma escola tradicional que
objetiva a transmisso vertical de conhecimentos por meio de receitas prontas.
Assim, ele se v diante do desafo constante de reconstruir sua prtica pedaggica
e isso pode gerar certa frustrao, pois os resultados alcanados nem sempre so
os esperados, levando-o a modifcar seus objetivos e estratgias de ensino.
Essa frustrao pode ser gerada pela defnio de objetivos irrealistas e do
sentimento dos professores de onipotncia profssional frente a seus alunos.
Por isso, diria at que o trabalho com o defciente tem um efeito terapu-
tico-educacional, pois nos obriga, por um lado, a tomar conscincia de
< 141 >
nossos limites, e, por outro, nos impele a ter que constantemente romper
com estes limites e ampliar nossa habilidade e conhecimento profssional
(GLAT, 1999).
importante que haja algumas estratgias que auxiliem o professor no-
-especializado na construo de uma rotina de desenvolvimento pedaggico e
social de seus alunos que possuam alguma necessidade educacional especial. Essa
rotina proporcionar um sentimento de segurana e de pertencimento propcios
para seu processo de aprendizagem.
Algumas dessas estratgias para o professor seguem abaixo:
> Tratar o aluno de maneira natural, no adotando atitudes superprote-
toras, infantilizadas ou de rejeio;
> Respeitar sua idade cronolgica, oferecendo atividades compatveis re-
lacionadas ao que est sendo ensinado aos demais alunos;
> Incentivar a autonomia na realizao das atividades;
> Estabelecer objetivos, contedos, metodologia, avaliao e temporali-
dade de acordo com a necessidade do aluno;
> Dividir as instrues em etapas, olhando nos olhos do aluno;
> Respeitar o ritmo de aprendizagem, oferecendo desafos constantes;
> Repetir as instrues/atividades em situaes variadas, de forma diver-
sifcada;
> Estabelecer uma rotina na sala de aula, dizendo o que e como vai acon-
tecer;
> Estabelecer regras junto com o grupo de alunos, procurando ressaltar as
qualidades de cada;
> Reforar os comportamentos adequados;
> Apresentar os espaos fsicos construindo referncias que os tornem
mais familiares.

O professor no deve perder de vista que ele o referencial da classe e que
possui o status de autoridade mxima perante seus alunos. Essa autoridade se d
pelo fato de ser o professor e por ser um adulto diante de crianas. No entanto,
tal autoridade e referncia se constri no dia a dia da sala de aula, quando os
alunos iro respeit-lo medida que so respeitados por ele.
< 142 >
Quando se estabelece um vnculo de respeito recproco entre professores
e alunos cria-se um ambiente propcio para a formao de pessoas capazes de
refetir sobre a realidade onde vivem e, portanto, modifc-la.
A escola inclusiva almeja a constituio de cidados autnomos, tendo
eles defcincias ou no; dessa forma, esse objetivo se estende s pessoas com def-
cincia intelectual, que merecem fazer parte do contexto social, tendo garantidos
todos os direitos de acesso e participao ativa na escola e em todos os espaos
sociais sendo respeitados em suas possibilidades.
Sabe-se que a construo dessa sociedade no est pronta (e talvez nun-
ca esteja), mas largos passos tm sido dados nesse sentido, j que h enormes
esforos e resultados positivos no sentido de respeitar e valorizar as diferenas.
Isso fca claro no prembulo da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Defcincia, promulgada pela ONU em 2006 e ratifcada no Brasil em 2008:

n. Reconhecendo a importncia, para as pessoas com defcincia, de sua
autonomia e independncia individuais, inclusive da liberdade para fazer
as prprias escolhas.
Dessa forma, reconhece-se, para as pessoas com defcincia, a importncia
do incentivo sua autonomia e independncia, que lhe permitam a liberdade
para fazer as prprias escolhas, resultando, assim, na construo contnua de uma
sociedade que possa acolher a todos sem distino e sendo, de fato, inclusiva. A
famlia, a escola e a sociedade, de forma geral, exercem um papel fundamental na
construo dessa sociedade que queremos.
< 143 >
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao e da Cultura. Poltica nacional de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
CASTRO, E. K. & PICCININI, C. A. Implicaes da doena orgnica crnica
na infncia para as relaes familiares: algumas questes tericas. Psicologia: Re-
fexo e Crtica, 15 (3), 625-35, 2002.
FAVARATO, M. E. C. S. Aspectos psicolgicos da criana portadora de cardio-
patia congnita: problemas ligados hospitalizao. In ROMANO, B. W. Psi-
cologia aplicada cardiologia, p. 79-85. So Paulo: Fundo Editorial BYK, 1990.
FIERRO, A. Os alunos com defcincia mental. In: COLL, MARCHESI e PALA-
CIOS (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GLAT, R. Refetindo sobre o papel do psiclogo no atendimento ao defciente
mental: alm do diagnstico. Revista da Universidade Estadual de Londrina, v. I,
n.1 , jan. 1999.
KLAUS, M.; KENNEL, J. H. P. Pais e beb: a formao do apego. So Paulo:
Artmed, 1993.
KBLER-ROSS, E. Sobre a morte e o morrer. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
MAIA, A. C. B. Sexualidade e defcincias. So Paulo: Unesp, 2006.
MANTOAN, M. T. E. A construo da inteligncia nos defcientes mentais: um
desafo, uma proposta. Revista Brasileira de Educao Especial. Santa Maria: v.
1, n. 1, p. 107-114, 1992. Trabalho apresentado XIV Reunio da Anped, set.
1991.
MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G. Incluso escolar: pontos e contrapontos.
So Paulo: Sumus, 2006.
ONU. Conveno sobre os direitos das pessoas com defcincia. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12
716:legislacao-especifca-documentos-internacionais&catid=192:seesp-esduca-
cao-especial&Itemid=863. Acesso em: 6 jul. 2011.
PANIAGUA, G. As famlias de crianas com necessidades educativas especiais.
In: COLL, MARCHESI; PALACIOS. (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e
educao. Porto Alegre: Artmed, 2004.
< 144 >
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1985.
SMITH, D. D. Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. 5
.
ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
>> Victor Hugo Lemes Barbosa das Chagas, 10 anos. EE Pasquale Peccicacco.
< 147 >
CONSIDERAES FINAIS
Nada mais adequado para retratar o esprito desta publicao do que
relembrar o que diz a Conveno dos Direitos das Pessoas com Defcincia sobre a
evoluo no que se refere ao conceito de defcincia, bem como que ela resultado
da interao entre as pessoas e as barreiras existentes. Essa ideia refete aquilo que
os autores presentes objetivaram demonstrar: vive-se um momento de grandes
mudanas conceituais que se materializam em mudanas legais e materiais.
Aps o contato com os diversos temas referentes questo da defcincia in-
telectual abordados neste livro, o que vale ressaltar ainda, nestas consideraes fnais,
o que se entende, no contexto atual, serem avanos nas aes do Centro de Aten-
dimento Especializado, via Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE.
O primeiro destaque a discusso corajosa efetivada nos ltimos dois
anos, com representatividade de instituies interessadas, sobre qual trabalho
pedaggico deve ser realizado nas escolas que funcionam em instituies espe-
cializadas e parceiras da Secretaria da Educao. Fez-se imprescindvel tratar de
algo que parecia bvio, mas que estava oculto: o trabalho escolar deve ser di-
ferenciado daquele realizado pela instituio, o que ressignifcou o trabalho das
escolas especiais conveniadas h dcadas com a Secretaria. Essa discusso ga-
nha relevncia num momento em que nacionalmente defende-se a incluso de
todos os alunos em classes comuns da rede regular, enquanto, em So Paulo,
cabe enfrentar a realidade presente que exibe o desafo de dignamente encami-
nhar para espaos sociais o pblico que historicamente fcou segregado em nossas
escolas e classes especiais, sendo que estas ltimas passaram de mais de mil em
2001 a menos de cem em 2011. Esse enfrentamento passa por pensar, inclusive,
no envelhecimento das pessoas nesses espaos, demandando uma ao conjunta,
integrada e de cooperao com diversas Secretarias municipais e estaduais: Sa-
de, Desenvolvimento Social, Trabalho, Esporte e Lazer, Transporte, entre outras
responsveis pela garantia dos direitos bsicos. Ou seja, a responsabilizao da
sociedade como um todo, uma vez que a escola no pode assumir funes que
no so de sua responsabilidade, sendo mais coerente adotar a atitude poltica de
no assumir o papel de outros setores.
Alm isso, trabalhou-se fortemente nos ltimos anos em relao Educa-
o Especial para o Trabalho, prevista na LDB, discutindo-se a profssionalizao
< 148 >
dos alunos com defcincia com instituies atuantes nesta rea.
No h como desconsiderar que as mudanas que se nos impem advm
do empoderamento das pessoas com defcincia na atualidade, includas aquelas
com defcincia intelectual, talvez o segmento menos ouvido nos ltimos tem-
pos. A sociedade encontra-se, ainda, embaraada na difculdade de acreditar e
fazer acreditar no potencial desse pblico. Ao no acreditar, no se proporciona
seu pleno desenvolvimento. A mudana das palavras, por exemplo, de Defcin-
cia Mental para Defcincia Intelectual, no s modismo, mas refete, pragma-
ticamente, a evoluo conceitual e a alterao do olhar da sociedade para com
esse pblico.
Ao se falar de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
numa rede de ensino gigantesca como a de So Paulo, deve-se ressaltar que h
trs condies bsicas para que o trabalho de qualidade seja efetivado: uma le-
gislao forte, investimento fnanceiro e construo de uma cultura inclusiva no
interior dos sistemas escolares.
Em relao aos aspectos legais, pode-se dizer que estamos plenamente
amparados por uma legislao nacional e estadual que refete a demanda atual.
Quanto aos investimentos, estes tm sido intensifcados visivelmente
nos ltimos anos. So recursos fnanceiros destinados compra de equipamentos
e materiais especfcos para o pblico-alvo da Educao Especial, bem como para
a formao continuada dos profssionais da rede, por meio de cursos e orienta-
es tcnicas.
Esses dois primeiros aspectos ajudam na ultrapassagem das barreiras ar-
quitetnicas, de comunicao e outras.
No entanto, se legislao e investimento auxiliam, eles no garantem o
principal: a concretizao de uma cultura inclusiva, capaz de derrubar barreiras
atitudinais, num dos espaos mais adequados para a aprendizagem da demo-
cracia, que a escola pblica. Essa construo demanda trabalho intensivo de
todos os interessados: pais, pessoas com defcincia, do servio responsvel pela
Educao Especial, bem como daqueles gestores que j construram propostas de
sucesso relacionadas incluso, constantes de seu projeto pedaggico.
H necessidade de se ampliarem momentos de discusso e refexo sobre
a mudana que ocorreu ao longo do tempo, quando se passou da excluso da
escola para a incluso, discusso enriquecida por aqueles que questionam a exclu-
so que ocorre, hoje, no interior da escola, sendo que os alunos com defcincia
intelectual so os mais visados, justamente por no se acreditar no desenvolvi-
mento de suas habilidades.
< 149 >
A meta a ser perseguida por todos os envolvidos na formao integral
da pessoa no ser mais necessrio falar-se de incluso ou educao inclusiva,
mas, sim, de educao de qualidade, sem desconsiderar o contexto social e o pro-
cesso de desenvolvimento econmico que gera marginalizao social e constri
socialmente as desigualdades, o que recai nas pessoas com defcincia, inclusive.
Questes econmicas impedem o acesso ao capital cultural valorizado, devendo
a escola pblica ter claro qual seu papel nesse contexto.
O Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE espera que a leitura
do material ora apresentado rede estadual colabore com o fortalecimento da
convico dos professores quanto s possibilidades de aprendizagem do aluno
com defcincia intelectual.
>> Paulo Ricardo Horas Lima, 13 anos. EE Dona Rosaria Isolina de Moraes.
< 151 >
AUTORES
Andra Carla Machado Graduada em Letras pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (2001) e em Pedagogia pelo Centro Universitrio
de Rio Preto (2004), Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal
de So Carlos e Doutoranda em Educao Especial pela mesma universidade
com bolsa da FAPESP. Foi professora no curso de Pedagogia da UNIRP - Centro
Universitrio de Rio Preto e em cursos de Ps-Graduao da mesma Instituio.
Atua nos seguintes temas: dislexia, distrbio de aprendizagem e TDA/H,
Consultoria Colaborativa, RTI (Resposta Interveno) e Defcincia Intelectual.
ngela Gonalves Mdica Neuropediatra pela Faculdade de Medicina
de Catanduva (1986) e Especialista em Neurologia Infantil pela Santa Casa
de So Paulo. Neuropediatra da Associao Brasileira de Assistncia e
Desenvolvimento Social ABADS (antiga Sociedade Pestalozzi de So Paulo) e
daAPAE de Vrzea Paulista.
Danilo Namo Doutor em Educao Especial pela Universidade de So Paulo
(2007); Mestre em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(2003); Psiclogo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1996).
Membro da equipe tcnica do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado
CAPE, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, desde 1995. Possui
empresa de consultoria em incluso educacional e econmica de pessoas com
defcincia desde 2009.
Denise Cintra Villas Boas Mestre (2009) e Doutoranda em Fonoaudiologia
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP; Fonoaudiloga for-
mada pela Faculdades Integradas Teresa Dvila/FATEA (1999). Foi membro
da equipe tcnica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, de 2004 a 2011.
Denise Rocha Belfort Arantes Graduada em Psicologia pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP (2002); Especialista em
Psicologia Clnica e Hospitalar pelo Incor/HCFMUSP (2004); Especialista
< 152 >
em Educao Especial para dotados e talentosos pela Universidade Federal de
Lavras/MG; Mestre em Psicologia Clnica da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo/PUC-SP com bolsa CAPES. Coordena o NAAHS/SP (Ncleo de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotao) de So Paulo, membro da equi-
pe tcnica do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE da Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo (desde 2004).
Generosa Monteiro Ferraz Graduada em Pedagogia com habilitao na rea
da defcincia intelectual pela Universidade Mackenzie, especializada na rea da
surdez, ps-graduada na rea da mltipla defcincia com nfase na surdoce-
gueira pela Universidade Mackenzie, ps-graduada na rea da defcincia fsica
pela UNIFESP. Foi membro da equipe tcnica do Centro de Apoio Pedaggico
Especializado CAPE, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo at
2011.
Judith Camargo Curiel de Braga Pedagoga formada pela Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo/USP (2005). Ps-graduada na mes-
ma Universidade, Especialista em Educao (USP/2012). Professora efeti-
va da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo desde 2006, designada,
desde 2009, para compor a equipe tcnica do Ncleo de Apoio Pedaggico
Especializado CAPE na rea da Defcincia Intelectual. Investiga as temti-
cas de Direitos Humanos, especifcamente os direitos e garantias fundamentais,
Direitos Sociais e Educao de pessoas com defcincia intelectual.
Maria Amelia Almeida Mestrado e Doutorado em Educao Especial pelo
George Peabody College da Varderbilt University (USA), Ps-doutorado em
Educao Especial pela Universidade da Gergia (USA). Docente e Pesquisadora
no Programa de Ps-graduao em Educao Especial da UFSCar. Ex-Presidente
da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Atua e investiga
as seguintes temticas: Comunicao Alternativa, Profssionalizao, Ensino e
Consultoria Colaborativa para a Incluso.
Maria Elizabete da Costa Formada em Letras pela Universidade de Guarulhos
e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas de Guarulhos. Especializao em
Lngua Portuguesa pela PUC-SP e Gesto Educacional pela UNICAMP. Mes-
tre em Educao pela PUC-SP no Programa de Educao: Histria, Poltica,
Sociedade. Atua na rede estadual desde 1989 como Professora de Portugus,
< 153 >
Diretora de Escola e Supervisora de Ensino. Diretora do Centro de Atendimento
Especializado CAESP e responsvel pelo Servio de Educao Especial / N-
cleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE e Ncleo de Incluso Educa-
cional NINC, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica da Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo. Representante do Estado de So Paulo,
como Dirigente de Educao Especial, junto SECADI - Secretaria de Educa-
o Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do MEC Ministrio da
Educao.
Maringela Carvalho Dezotti Mestre em Educao Especial pela Universi-
dade de So Paulo (2011); Ps-graduao em Defcincia Auditiva na Univer-
sidade Nove de Julho (2008). Membro da equipe tcnica do Ncleo de Apoio
Pedaggico Especializado CAPE, da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo desde 2009.
Marlene Aparecida Silva Machado Ps-graduada em Educao Especial pela
Faculdades IntegradasCampos Salles (2001); Licenciatura Plena em Pedagogia
e Habilitao na rea da Defcincia Mental pela Faculdades Integrada Campos
Salles. Professora da rede estadual desde 1993. Atuou na equipe tcnica pedag-
gica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE entre os anos 2005
e 2009. Atualmente est designada na equipe pedaggica da Diretoria de Ensino
de Mogi Mirim.
Martha de Paula Cintra Pedagoga com Especializao em Mtodos e
Procedimentos Didticos na Faculdade de Filosofa, Cincias e Letras Jos
Olympio/Batatais. Professora da rede estadual de 1976 a 1985. Membro
de Equipe Tcnica da Equipe de Desenvolvimento de Projetos do Servio de
Educao Especial, Diviso de Currculo, de 1985 a 1998. Membro de Equipe
Tcnica da Assessoria Tcnica de Planejamento e Controle Educacional/ATPCE/
Equipe de Convnios de 1998 a 2004. Membro de Equipe Tcnica da Equipe de
Defcincia Intelectual do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE
desde 2004.
Rosangela Carvalho Vilela Gebara Pedagoga com habilitao em Defcincia
Mental. Trabalhou 22 anos na APAE So Paulo; coordenou o Centro de
Recreao e Ensino da UNIFESP durante sete anos; foi Diretora da Escola Dona
Paulina de Sousa Queiros e do Servio de Educao Lauro Costa II. Participou
do Projeto de Incluso orientado pelo especialista canadense em incluso
Gordon Porter. Atualmente Conselheira da Comisso prpria de avaliao da
UNIFESP, membro do grupo de trabalho do Projeto ASAS e membro da Equipe
de Educao Especial/Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, onde responde pela rea de def-
cincia intelectual e altas habilidades/superdotao desde 2002.
Wania Aparecida Boer Pedagoga Especializada na rea da Defcincia
Intelectual, Especializada em Defcincia Auditiva e Psicopedagogia e Mestre em
Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (2012). PEB II da
rede estadual paulista e Professora Coordenadora do Ncleo Pedaggico na rea
da Educao Especial na Diretoria Regional de Ensino de Araraquara/SP.
Impresso e acabamento
Imprensa Ofcial do Estado de So Paulo
Tiragem
10.000 exemplares
Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE
Organizao
Maria Amlia Almeida
Concepo
Martha de Paula Cintra
Rosangela Carvalho Vilela Gebara
Autores
Andra Carla Machado
ngela Gonalves
Danilo Namo
Denise Cintra Villas Boas
Denise Rocha Belfort Arantes
Generosa Monteiro Ferraz
Judith Camargo Curiel de Braga
Maringela Carvalho Dezotti
Marlene Aparecida Silva Machado
Wnia Aparecida Boer
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Diretoria Administrativa e Financeira
Chefe do Departamento Editorial
Brigitte Aubert
Projeto grfco e editorao
Glauber De Foggi
Reviso de texto
Luiz Tomazi Filho
ISBN 9788578495220
9 788578 495220

P 4 Deficiencia Intelectual

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

P 4 Deficiencia Intelectual

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DEFICINCIA INTELECTUAL:

Vous aimerez peut-être aussi