NUANCES: estudos sobre educao ano IX, v.

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A METODOLOGIA DE PESQUISA EDUCACIONAL COMO
CONSTRUTORA DA PRXIS INVESTIGATIVA



Maria Amlia do Rosrio Santoro FRANCO
*




RESUMO: O artigo prope a concepo de uma metodologia
reflexiva de investigao vista como postura crtica, que organiza a
dialtica do processo investigativo, orientando os recortes e as
escolhas feitas pelo pesquisador, direcionando o foco e iluminando
o cenrio da realidade a ser estudada. Pretende trazer
contribuies no sentido de rediscusso das bases epistemolgicas
da tarefa investigativa, com a finalidade de melhor compreender os
sentidos expressos, latentes e pressentidos no ato educativo,
lanando perspectivas para a recomposio do corpo conceitual
desta rea de conhecimento. Analisa as diferentes configuraes
metodolgicas decorrentes dos modelos objetivista, subjetivista e
dialtico, para em seguida indicar a pesquisa-ao como uma das
alternativas investigao da prxis educativa. O trabalho enfatiza
a importncia da necessria presena da coerncia epistemolgica
permeando todo processo investigativo.
PALAVRAS-CHAVE: Investigao Educacional; Prxis Educativa;
Pesquisa-Ao.

THE METHODOLOGY OF EDUCATIONAL RESEARCH AS
CRIATOR OF INVESTIGATIVE PRAXIS
ABSTRACT: The article proposes the conception of a reflective
research methodology seen as a critical attitude, which organizes
the research process dialectics, guiding the segments and choices
made by the researcher, directing the focus and lighting up the
scenario of the reality to be studied. It intends to bring contributions
to rediscuss the epistemological bases of the research task, with the
objective of
better understanding the expressed, latent, and foreseen meanings
in the educational action, presenting perspectives for recomposing
the conceptual body of this area of knowledge. It analyzes the
different methodological settings resulting from the objectivist,
subjectivist, and dialectic models, to thereafter point action research

*
Professora/Pesquisadora do Mestrado em Educao Universidade Catlica de Santos
05016-010 Santos Estado de So Paulo Brasil.

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as one of the options for researching the educational practice. This
work emphasizes the importance of epistemological consistency
being mandatorily present throughout the research process.
KEY-WORDS: Educational Research; Educational Practice; Action
Research.



INTRODUO

Quando se prope refletir sobre o ato de pesquisar em
educao preciso que, de antemo, algumas questes de base
sejam esclarecidas, de forma a no se perpetuar equvocos que, de
outra forma, podem comprometer a qualidade da ao investigativa.
A pesquisa em educao, em sentido estrito, deve significar o
processo de construo/reconstruo dos conhecimentos da rea,
para alm daqueles j disponveis atravs de estudos anteriores, mas
que transcendam o conhecimento estruturado sob forma de senso
comum, conduzindo a uma melhor compreenso da realidade
educativa.
A pesquisa em educao carrega diversas peculiaridades,
pois trabalha com um objeto de estudo multidimensional, mutante,
complexo, em que o carter scio-histrico de suas prticas faz com
que cada situao educativa seja sempre nica, irrepetvel, com
imensas variaes no tempo, no espao, nas formas organizativas de
sua dinmica e no carter de sua intencionalidade.
No cabvel a utilizao de procedimentos experimentais na
pesquisa educacional, no factvel tentar controlar variveis, ou
mesmo estabelecer relaes causais pretendendo prever resultados.
Pode-se e deve-se tentar compreender a dinmica da realidade
educativa, interpretar seus caminhos, talvez explicar alguns
fenmenos.
A pesquisa em educao tem-se confrontado com a
necessria tarefa de superao dos conceitos de linearidade, de
previsibilidade, de controle, de que o sentido da concepo de cincia
esteve historicamente impregnado, sem que, no entanto, isto venha a
se realizar em detrimento do rigor cientfico, da consistncia e de sua
plausibilidade.
Sabe-se que o fenmeno educativo no facilmente
apreendido, quer pela expanso, flexibilidade, variabilidade,
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porosidade de seu acontecer existencial, quer pela incapacidade de
mtodos e tcnicas, da cincia dita tradicional, em captar toda a
dimenso e potencialidade desse objeto to mutante, to metamrfico,
carregado de valores, intencionalidades, projetos implcitos,
finalidades, subjetividades, que transcendem o plano da objetividade,
dos critrios de rigor cientfico que permearam a representao
tradicional de cincia. No entanto, na investigao educativa, h que
se caminhar sempre na direo do rigor cientfico, organizado em
outras bases, compatveis e pertinentes aos pressupostos que marcam
os limites do conhecimento cientfico e as especificidades da pesquisa
em educao.
Muitas dificuldades surgem no processo de pesquisa sobre a
educao, atinentes tanto questo da peculiaridade do objeto de
estudo, como aos mtodos inerentes ao estudo de tal objeto. Todavia,
tais dificuldades no implicam impossibilidade de pesquisa, nem
justificam procedimentos superficiais que podem banalizar a ao
investigativa e comprometer a validade cientfica.
Uma das questes que abordarei neste texto ser a da
intercomunicao entre objeto e mtodo de pesquisa, pois, na garantia
da cientificidade, objeto e mtodo devem se confluir, se interdepender,
ou, como afirma Severino (1996, p.67), falar do conhecimento falar
da construo do objeto que se conhece e que essa construo se d
atravs da pesquisa.
A partir da complexa configurao da dinmica do fenmeno
educativo, os pesquisadores em educao vem-se confrontados com
uma multiplicidade de problemas, que requerem decises em
diferentes perspectivas:
- A afirmao e esclarecimento da intencionalidade da
pesquisa, a partir do confronto e escolha entre diferentes concepes
de mundo e de homem, bem como de diferentes posturas
epistemolgicas;
- A busca de diferentes caminhos metodolgicos vista no
apenas como escolha a priori, mas construo em processo de formas
e meios de percorr-los;
- A reflexo sobre a enfocagem do ponto de relevncia do
problema a ser pesquisado, buscando as mediaes necessrias entre
o particular e o universal; entre o local e o contextual; entre o
subjetivismo e a intersubjetividade.
Essas trs perspectivas, analisadas como opes necessrias
ao pesquisador em educao, so extremamente interligadas e
denotam, a princpio, que fazer pesquisa cientfica em educao
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implica estabelecer recortes, assumir valores, selecionar prioridades,
atitudes que inevitavelmente conferem ao investigativa
educacional um carter implicitamente poltico, e aos produtos da
pesquisa, um conhecimento datado, situado, histrico e provisrio.
Nesse sentido, afirma Gatti (2002) que o conhecimento obtido pela
pesquisa um conhecimento vinculado a critrios de escolha e
interpretaes de dados, qualquer que seja a natureza destes dados.

METODOLOGIAS DE PESQUISA EM EDUCAO

De um modo geral, tenho percebido muita angstia nos alunos
que se iniciam na pesquisa educativa, ao estabelecerem a
metodologia que conduzir seus trabalhos. Tenho observado que tal
desconforto deve-se, em parte, a representaes inadequadas que
so construdas sobre este conceito, bem como ao papel conferido
metodologia no exerccio da pesquisa.
Costumo dizer que muitos pesquisadores iniciantes apegam-se
representao de metodologia como instrumento, apenas, de coleta
de dados. Dessa forma, consideram que o papel da metodologia
dever ser, simplesmente, o de organizar procedimentos para
captao dos dados empricos. Neste caso, o percurso do mtodo se
far, a partir dos fatos, at a pressuposta apreenso da realidade. O
mtodo, assim, um acessrio pesquisa e deixa de ser seu
elemento fundante e organizador das reflexes construtoras do
conhecimento que se pretende. Denomino esse procedimento
equivocado de concepo instrumental da metodologia.
Ao contrrio dessa perspectiva, considero que a metodologia
deve ser concebida como um processo que organiza cientificamente
todo movimento reflexivo, do sujeito ao emprico e deste ao concreto,
at a organizao de novos conhecimentos, que permitam uma nova
leitura/compreenso/interpretao do emprico inicial. Denomino esta
concepo de metodologia reflexiva reafirmando, conforme Vieira
Pinto (1985), as necessrias articulaes entre cincia e existncia,
uma vez que o pensamento terico no existe desligado do plano
objetivo, desligado da prtica, ou sem utilidade para esta, assim como
no h trabalho, nem ao prtica sobre o mundo que no d em
resultado uma representao terica e no determine o aparecimento
de novas idias ou a descoberta de relaes inditas entre estas. A
metodologia deve constantemente ser a cientificizadora das relaes
que se estabelecem entre o ato de pesquisar e as novas
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compreenses que vo se erigindo do dilogo do pesquisador com o
mundo.
A metodologia da pesquisa, dentro desta abordagem que
denomino de reflexiva, caracteriza-se fundamentalmente por ser a
postura crtica que organiza a dialtica do processo investigativo; que
orienta os recortes e as escolhas feitas pelo pesquisador; que
direciona o foco e ilumina o cenrio da realidade a ser estudada; que
d sentido e redireciona as abordagens do pesquisador; que organiza
enfim a sntese das intencionalidades da pesquisa.
Assim, a metodologia da pesquisa no um rol de
procedimentos a seguir, no ser um manual de aes do
pesquisador, nem mesmo um caminho engessador da necessria
criatividade do pesquisador. A metodologia organiza-se em torno de
um quadro de referncias, quadro este decorrente de posturas,
crenas, valores, que se configuram sob forma de concepes de
mundo, de vida, de conhecimento.
A metodologia tambm a organizao do pensamento
reflexivo-investigativo, durante todo processo da pesquisa. A
metodologia deve institucionalizar os questionamentos em todas as
fases do pesquisar. Instalar o questionamento e refleti-los sob a luz do
quadro de referncias imanentes metodologia escolhida: a
metodologia deve ser o exerccio contnuo da dvida metdica.
Gatti (2002, p.52) bem incisiva nesse ponto, ao comentar que
ainda carecemos de massa crtica de bons pesquisadores: H que se
debruar sobre as questes de base h que se manter a capacidade
de questionamento viva e atuante, h que se ter solidez terica e
dvida metdica, h que se temer dogmas e verdades fceis e
antecipadas.
Considerar, dessa forma, o papel da metodologia no significa
abandono de critrios de rigor, ao contrrio, significa sim que, ao optar
por uma metodologia, deve-se estar consciente de que as opes
realizadas implicam atitudes, posturas e procedimentos
coerentemente escolhidos, exaustivamente consistentes com as
convices estabelecidas. O exerccio crtico sobre a linha de
coerncia lgica e de consistncia terica sobre as possveis
articulaes entre intencionalidades da pesquisa e ao investigativa,
entre perspectiva declarada para a pesquisa e possibilidade de aes
nesta direo, deve garantir o rigor, evitando discrepncias entre
teoria e mtodo.
esse exerccio crtico que poder fornecer ao pesquisador o
caminho para alm do j sabido, para alm do senso comum, para
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alm da narrativa de suas estrias, para alm da descrio de fatos
evidentes. Ou, como bem expressa Franco (1999, p.213):

Portanto, para a verdadeira apreenso do real preciso que o pensamento
trabalhe o observvel e v alm dele, concretizando-o por meio da
conscincia que ativa, no por um dom sobrenatural, mas porque abstrai e
apreende o movimento existente na totalidade.

Assumir uma posio e uma compreenso do papel da
metodologia no ato de pesquisa mais que uma escolha a priori,
sim, reafirmar uma concepo da relao sujeito pesquisador com
objeto de conhecimento.
Considerar a metodologia como coletadora de dados, ou
ento consider-la como cientificizadora dos movimentos reflexivos do
sujeito na prxis investigativa, ou mesmo desconsiderar a necessidade
da metodologia, so posturas que decorrem de concepes
epistemolgicas diversificadas.
Como j referido acima por Severino, falar de conhecimento
falar da construo desse objeto. Essa construo se d na inter -
relao do sujeito que conhece com o objeto do conhecimento. mais
ou menos consensual afirmar-se que essa relao sujeito-objeto pode
ser interpretada na configurao de, pelo menos, trs diferentes
modelos tericos. Tais modelos so bem explicitados em Franco
(1999) e podem ser, assim, sucintamente descritos:

A Modelo objetivista
Neste modelo, a relao se estabelece a partir do objeto,
pressupondo-se um sujeito passivo, registrador dos estmulos advindos
do ambiente. Alguns princpios fundamentam a epistemologia desta
relao, dentre os quais vale salientar:
- o princpio da exterioridade da realidade;
- a viso de uma realidade composta por fatos ilhados, atmicos;
- a pressuposio de que a razo cientfica deva pautar-se na busca de
relaes causais entre os fatos;
- a busca da neutralidade cientfica, que alm de isolar sujeito do objeto,
abstm-se de envolvimentos e compromissos com o social, com o
coletivo;
- rejeio a todo conhecimento metafsico;
- a associao entre verdade e comprovao emprica;
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- o pressuposto de que, tanto os fenmenos da natureza, quanto os
sociais, so regidos por leis invariveis;
- a crena de que os fatos sociais s podero ser conhecidos se forem
diludos em variveis, que, aps operacionalizadas, podero ser
observadas, classificadas, medidas;
- a clara diviso entre fato e valor e a excluso dos valores como
passveis de considerao cientfica;
- apenas duas formas de conhecimento so consideradas vlidas:
conhecimento emprico e lgico;
- o rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies, pois conhecer
significa quantificar;
- a busca da reduo da complexidade, na crena de que o todo se
compe na somatria de partes e que basta dividir o todo para
entender a totalidade;
- privilgio da busca do funcionamento das coisas em detrimento da
finalidade das mesmas e que a determinao da causa formal obtm-
se com a expulso da inteno (SANTOS, 1996, p.16)
- a pressuposio de uma idia de ordem e estabilidade no mundo.
- os fatos sociais so vistos como desprovidos de historicidade, de
movimento e de contradio.
Decorrem desses princpios conseqncias importantes
pesquisa em educao, que, historicamente, na busca da objetividade
cientfica, separou, como se possvel fosse, o sujeito do conhecimento,
do objeto a ser conhecido. Para funcionarem tais pressupostos, foi
necessria a organizao da pesquisa educacional em torno da idia
da imutabilidade do mundo, da rejeio do imprevisto, do aleatrio,
reduzindo o real esfera do aparente, do superficial, do previsvel.
Essa situao marcou profundamente as produes cientficas da
educao at a dcada de setenta.
Em relao questo metodolgica, h que se pressupor que,
a partir de tais princpios epistemolgicos, a metodologia deve
funcionar como um instrumento que apenas retire da realidade o que
ali se encontra presente. E presente significa o observvel, o aparente,
o emprico. A metodologia deve ser o espelho atravs do qual a
realidade se mostra e assim deve ser fotografada, jamais interpretada.
Para que este espelho funcione adequadamente, so necessrias
muitas tcnicas, manuais, procedimentos, de forma que a imagem a
ser fotografada seja a mais fiel possvel, seja irretocvel, sem filtros,
sem luzes, sem cores prprias. Assim, dentro desta perspectiva, a
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metodologia meramente instrumental, servindo de instrumento de
registro do emprico, do aparente, do supostamente visvel.

B - Modelo subjetivista
Neste modelo, h uma inverso da epistemologia objetivista.
Parte-se da supremacia do sujeito sobre o objeto de conhecimento. A
realidade assim percebida como criao do sujeito. O objeto de
conhecimento simplesmente a elaborao cognitiva realizada pelo
sujeito, desprezando-se sua dimenso material.
Como princpios fundadores deste modelo, pode-se destacar :
- supremacia do sujeito como objeto do conhecimento;
- valorizao da subjetividade do pesquisador;
- o objeto de conhecimento aquilo que significativo ao sujeito;
- sujeito criador da realidade (penso, logo existo).
- negligencia a importncia do objeto de conhecimento;
- preocupao com processos e condies existenciais;
- no h preocupao com a recuperao histrica dos fenmenos
sociais estudados;
- a compreenso dos fenmenos se faz a partir da intencionalidade da
conscincia, na busca de supostas essncias que venham a
fundamentar o fenmeno;
- pressupe-se que as pessoas agem a partir de suas crenas,
percepes e valores e que todo comportamento tem um sentido, que
para ser compreendido precisa ser desvelado;
- a categoria epistemolgica a interpretao ou descrio
interpretativa;
- parte de uma concepo existencialista de homem, visto como ser de
relaes, que elabora sua existncia e esta lhe confere sentido.
Em termos de decorrncias significativas para a pesquisa em
educao, h que se valorizar o rompimento com a questo da
objetividade e com a necessidade de neutralidade do pesquisador.
Este modelo trouxe tona a questo da nfase nos processos em
desenvolvimento, dos significados e sentidos que organizam a vida
cotidiana coletiva. Realou-se a questo do no aparente, do no
observvel, do pressentido, do oculto das representaes objetivas.
O principal elemento metodolgico o prprio pesquisador,
que deve entrar em contato contnuo e prolongado com seu objeto de
conhecimento. Da decorre a nfase na busca de dados qualitativos
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que venham a denotar significados, que sero elementos importantes
na compreenso do fenmeno.
Quanto questo metodolgica, houve uma preocupao
fundamental em exorcizar a utilizao de procedimentos quantificveis.
Nessa transio, da macia utilizao de pesquisas de cunho
quantitativo, para a nova abordagem qualitativa, surge um espao de
descompasso entre o saber fazer, historicamente construdo, e o novo
saber fazer, a ser estruturado no processo histrico.
Muitos equvocos foram construdos nesse processo de
reorganizao do conhecimento sobre as formas e meios de se
pesquisar em educao e mais adiante comentarei algum deles. Os
pesquisadores iniciantes, muitas vezes, se equivocaram na nsia de
no serem positivistas e na falta de uma cultura de pesquisa nos
moldes da abordagem qualitativa, subestimaram o necessrio rigor
cientfico.
Nesse caminhar, a subjetividade foi, muitas vezes, interpretada
como subjetivismo, indicando que qualquer avaliao do pesquisador
satisfatria. Outras vezes, a identificao excessiva do pesquisador
com seu prprio ambiente de trabalho, que se transformou em
ambiente de pesquisa, impediu a percepo e construo da
intersubjetividade. Muitas vezes at, o excesso de escrpulos em
manter a originalidade da fala dos pesquisados, produziu um trabalho
sobre o ponto de vista de um sujeito, sem haver as confrontaes
necessrias com um suporte terico j existente. Assim, muitas vezes,
foram-se confundindo relatos pessoais com interpretaes
significativas da cultura do contexto de um fenmeno. Mais uma vez,
reporto-me fala contundente de Gatti (2002, p.50):

Nessa mudana no parece ter havido um processo de transformao, mas,
sim, um movimento de adeso, novamente acrtica, sem que as novas
perspectivas tenham sido realmente dominadas, apropriadas com integrao
compreensiva e abrangente dos seus princpios bsicos, estes muito
complexos pela natureza mesma das metodologias no quantitativas e dos
elementos novos com que se est trabalhando.

Muitas vezes, analisando algumas propostas de pesquisa,
tenho refletido: ainda se faz pesquisa ou se tem contentado com
narrativas pessoais, relatrios de atividades, relatos de experincias?
Onde, afinal, fica a linha divisria entre fazer pesquisa e/ou
relatar dados apreendidos na esfera do senso comum? Qual o papel
da metodologia em pesquisas com tal pressuposto epistemolgico?
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Acredito que, para as duas questes, a resposta girar em
torno da necessria garantia de que a organizao do conhecimento
se faa pelo uso contnuo da reflexo crtico-investigativa, com critrios
que garantam o rigor cientfico. Como j se reportou acima, vale o
alerta de que preciso manter sempre a capacidade de
questionamento, recorrendo-se ao exerccio da dvida metdica, com
solidez e consistncia.
Esse questionamento fundamental para que se evite
produzir, com a suposta pesquisa, conhecimentos j conhecidos antes
de seu incio. Ou seja, a pretendida pesquisa torna-se um estudo, que
apenas referenda aquilo que o pesquisador j sabia.
O interessante a se notar, quanto epistemologia da
metodologia de pesquisa, que muitos pesquisadores iniciantes, ao se
reportar ao modelo subjetivista, como suporte terico de suas
pesquisas, muitas vezes em explcita oposio ao modelo objetivista,
utilizam-se da metodologia ainda em seu carter instrumental. Ou seja,
utilizam-na como mera coletora e registradora de dados, sem anlise
das articulaes entre sujeito e objeto, entre fato e valor, entre a
particularidade e a totalidade. Utilizam-na com os mesmos princpios
do modelo objetivista, dentro dos pressupostos da epistemologia
positivista. Substituem apenas dados quantificveis por dados
qualitativos, sem, muitas vezes, criarem alteraes nos instrumentos
de pesquisa ou nos procedimentos de anlise, conduzindo o trabalho a
uma enorme discrepncia entre teoria e mtodo, cometendo, assim, o
pesquisador, um pecado mortal, uma vez que tal discrepncia
inviabiliza a possibilidade de construo cientfica do conhecimento.
Nesses casos, o que ocorre que, mesmo se mudando o
modelo terico, fundado em outros pressupostos epistemolgicos,
alterando-se algumas tcnicas de coleta de dados, o germe do
processo metodolgico no se altera, redundando a suposta pesquisa
numa coleo de fatos historiados, que na realidade no caminham no
sentido de transformar conhecimentos.
O que se percebe que, nessas circunstncias, a pesquisa
no conduzida por uma prxis investigativa, que possa produzir os
avanos no campo de conhecimentos, mas, ao contrrio, caminha na
direo do exerccio, quase mecnico, de extrair da realidade os dados
de que o pesquisador precisa para reafirmar suas convices iniciais.
Uma outra conseqncia do uso acrtico e superficial deste
modelo terico o fato de que, por se priorizar o estudo do cotidiano,
na busca de significados que a cultura local atribui aos fenmenos, a
pesquisa acaba pecando por irrelevncia, pois os pesquisadores
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iniciantes deixam de contextualizar o problema da investigao em um
cenrio histrico-terico mais amplo, impossibilitando que os estudos
da decorrentes possam ser utilizados em qualquer outra situao e,
nesses casos, a impresso que se tem a de que o conhecimento
sobre o problema comeou e terminou com aquela pesquisa (ALVES-
MAZZOTTI, 2001, p.145).
No entanto, h que se considerar que, a partir da emergncia
desta nova forma de pesquisar, com muitos acertos e alguns
equvocos, tem-se podido caminhar para uma ampliao na
compreenso do fenmeno educativo, em toda sua dimensionalidade
histrica. A emergncia da abordagem qualitativa em educao vem
denotar que novas necessidades e outras percepes foram postas
aos pesquisadores. A educao foi sendo compreendida como
fenmeno integral, complexo e, assim, foi-se requisitando uma nova
forma de pesquisa que no mais pretendesse estudar o fenmeno
educativo de forma descontextualizada, decompondo seu todo em
variveis observveis, descaracterizando, dessa forma, a prpria
essncia do processo. Assim tambm, aos poucos, foi-se percebendo
que a to requerida neutralidade do pesquisador, exigncia do
paradigma positivista, foi-se mostrando uma exigncia, no s
impossvel, como deturpadora da essncia do objeto educativo.
Neste ponto, ser importante realar a interdependncia entre
mudana de percepo da realidade e realidade, que, percebida de
modo diferente, muda a percepo dos sujeitos, num jogo contnuo da
realidade existencial, e ainda, colocando como reflexo a afirmao de
Evangelista (1990, p.216), ao propor que, no horizonte do conflito
entre positivismo e no positivismo... que a conflituosidade se
radicaliza e se torna condio de novas figuras de cientificidade.

C - Modelo dialtico
Esse modelo advm da superao da dicotomizao
estabelecida pelas duas abordagens anteriores. Fundamentalmente,
incorpora-se o carter scio-histrico da dialtica da realidade social,
compreendendo-se o homem como transformador e criador de seus
contextos. O princpio bsico dessa concepo que a condio para
compreenso do conhecimento a historicidade e que a realidade se
constitui num processo histrico, a cada momento, por mltiplas
determinaes, fruto das foras contraditrias que ocorrem no interior
da prpria realidade.
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Portanto, sujeito e objeto esto em contnua e dialtica
formao, evoluem por contradio interna, no de modo determinista,
mas atravs da interveno dos homens, atravs da prtica.
Os princpios epistemolgicos deste modelo podem ser
sucintamente especificados:
- Privilegia-se a dialtica da realidade social; a historicidade dos
fenmenos; a prxis; as contradies, as relaes com a totalidade; a
ao dos sujeitos sobre suas circunstncias;
- O homem um ser social e histrico; determinado por seus
contextos; criador da realidade social e transformador de suas
condies;
- A prxis concebida como mediao bsica na construo do
conhecimento e veicula teoria e prtica; pensar e agir;
- A prtica social o critrio bsico de verdade;
- A realidade emprica ponto de partida na construo do
conhecimento e no ponto de chegada;
- No h como separar sujeito que conhece do objeto a ser conhecido;
- O processo de conhecimento se constri do emprico ao concreto e
deste ao emprico;
- O conhecimento no se restringe mera descrio, mas busca o
explicativo; parte do observvel e vai alm, atravs dos movimentos
dialticos do pensamento e da ao;
- A interpretao dos dados s pode se realizar em contexto;
- O saber produzido necessariamente transformador dos sujeitos e
das circunstncias (prxis).
Considerando-se as conseqncias deste modelo para a
pesquisa educacional, temos que considerar que este abre grandes
perspectivas para o estudo dos fenmenos educativos em toda sua
complexidade; no entanto, essa nova perspectiva coloca os
pesquisadores frente ao desafio de saber realizar pesquisas de cunho
dialtico.
Tais pesquisas requerem ao pesquisador que adentre na
dialtica da realidade social, compreenda e acompanhe a dinmica do
movimento da prxis do sujeito construtor de sua realidade; esteja
atento ao saber produzido na prtica social dos homens e,
conseqentemente, s transformaes que tal dinmica vai produzindo
nos sujeitos e nas circunstncias em transformao; deve estar atento
s transformaes pressentidas e que esto sendo gestadas na prxis,
ser atuante e participante, tomando conscincia de que seu papel no
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o de ativista poltico, mas pesquisador em processo. O pesquisador
dever estar atento para realizar as interpretaes em contexto; para
perceber as mediaes do particular com a totalidade; para perceber a
dinmica das contradies inerentes ao movimento histrico; deve
saber respeitar as snteses provisrias de saber que vo se
constituindo. Ser preciso saber trabalhar para alm do observvel,
saber construir os referenciais tericos que podem se mostrar
adequados busca da complexidade do concreto e saber, com recurso
da teoria, retornar ao emprico para melhor compreend-lo.
Apenas trabalhando desta forma pode a pesquisa em
educao superar a histrica dicotomia entre teoria e prtica, pois, na
prxis, encontra-se a concretizao da teoria e a teorizao da prtica.
Contudo, vem a pergunta: como realizar uma pesquisa
assim? Como adentrar a prxis? Como perceber os movimentos
contraditrios que fundamentaro a construo de snteses
provisrias? Como reconhecer a construo do concreto, para alm do
emprico? Como caminhar do todo s partes e destas ao novo todo?
Como interpretar em contexto? Como tomar partido, assumir
compromissos polticos com o grupo pesquisado e continuar sendo
pesquisador e no apenas militante?
So dilemas importantes e o no enfrentamento de tais
questes, principalmente por pesquisadores iniciantes, tem produzido
tambm novos equvocos no fazer pesquisa em educao. Kosik
(1976, p.45), auxiliando nas pistas para tal enfrentamento, declara que
o conhecimento da realidade histrica um processo de apropriao
terica, isto , de crtica, de interpretao e de avaliao dos dados
processo em que a atividade do homem, do cientista, condio
necessria ao conhecimento objetivo dos fatos. Ajuda-nos tambm a
afirmao de Marx (1983, p.20) de que a pesquisa tem que captar
detalhadamente a matria, analisar suas vrias formas de evoluo e
rastrear sua conexo ntima.
Frigotto (1989, p.87) d uma srie de orientaes que devem
nortear a pesquisa qualitativa em educao. Sintetizando e recriando
suas orientaes, deve-se realar que:
- Na delimitao da problemtica onde o problema de pesquisa ir se
situar, fundamental deixar esclarecida a postura terico-
epistemolgica do pesquisador, em que se tornam evidenciadas as
rupturas, as contraposies da concepo do pesquisador com o que
est posto. Acho importante que esta etapa da pesquise deixe claro as
opes em relao ao recorte escolhido: o que acolho na pesquisa, o
que deixo de lado? O que ser, ou no ser, priorizado e por qu?
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Quais os sujeitos reais com os quais vou trabalhar e de que totalidade
fazem parte?
- A seguir, h que se caprichar no resgate crtico da produo
terica referente problemtica em questo. Resgate crtico
mais que elencar estudos anteriores: estabelecer as
diferentes perspectivas de anlise; as contradies que
historicamente se organizaram e como foram sendo
superadas; as rupturas que demarcaram novas perspectivas
e, fundamentalmente, as premissas do avano que se
pretende dar com a pesquisa atual. A conduo da pesquisa
se far pelo investigador, por sua postura terica e no pelos
dados que se tem pela frente. Este alerta importante para
evitar equvocos referentes a fazer da pesquisa um
instrumento, apenas, de resoluo de problemas que o
pesquisador encontra em sua prtica.
- Frigotto considera que, a partir do levantamento de material,
que se far a definio do mtodo de organizao para
anlise e exposio, definindo os conceitos e categorias de
anlise. No entanto, considero que tal definio j deve estar
presente e emergir, quando da reflexo empreendida para
esclarecimento da problemtica, dos recortes e do prprio
trabalho de organizao do campo terico;
- Na anlise dos dados, ser fundamental esclarecer e
identificar as conexes, contradies, mediaes dos fatos
dentro da problemtica em questo. nesse intenso trabalho
de reflexo, que se procurar caminhar para a superao do
emprico, do senso comum, do observvel e que se poder
caminhar para se dar um passo frente na compreenso do
fenmeno.
- A sntese do trabalho dever esclarecer as mltiplas
determinaes que interagem com o fenmeno estudado,
onde se esclarecem os avanos conseguidos com a pesquisa
e realam-se tambm as questes que ficaram pendentes, a
necessria redefinio das categorias.
preciso deixar claro que tais etapas da pesquisa dialtica
podem ser vivenciadas de forma diferente; todavia, o alerta que se faz
no sentido de que o questionamento metdico deve estar presente
em todos os momentos do pesquisar e que o dilogo do pesquisador
com a realidade se far atravs do movimento dialtico do
pensamento, e que esta dialtica funcionar como o motor da
produo cientfica do conhecimento.
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Considero que a pesquisa-ao, dentro de sua abordagem
crtica e/ou colaborativa, seja a forma de pesquisar que mais atende
aos princpios da pesquisa dialtica, uma vez que pressupe a
pesquisa na prxis, com vistas transformao das condies que
organizam tal prxis, atravs da participao consciente dos sujeitos
envolvidos.
No entanto, h que se lembrar que a pesquisa-ao tem suas
origens nos trabalhos de Kurt Lewin, em 1946, num contexto de ps-
guerra, dentro de uma abordagem de pesquisa experimental. Seus
trabalhos com pesquisa-ao foram desenvolvidos quando trabalhava
junto ao governo norte-americano e suas pesquisas iniciais tinham por
finalidade a mudana de hbitos alimentares da populao e tambm a
mudana de atitudes dos americanos frente aos grupos tnicos
minoritrios. Pautava-se por um conjunto de valores, como: a
construo de relaes democrticas, a participao dos sujeitos, o
reconhecimento de direitos individuais, culturais e tnicos das minorias,
a tolerncia a opinies divergentes e ainda a considerao de que os
sujeitos mudam mais facilmente, quando impelidos por decises
grupais. Suas pesquisas caminham paralelamente a seus estudos
sobre a dinmica e funcionamento dos grupos. Sua forma de trabalhar
a pesquisa-ao vai ter grande desenvolvimento nas empresas, em
atividades ligadas ao desenvolvimento organizacional.
Essa concepo inicial de pesquisa-ao dentro de uma
abordagem experimental modifica-se a partir da dcada de oitenta
quando incorpora a seus pressupostos a perspectiva dialtica, dentro
dos pressupostos da teoria crtica de Habermas, e assume como
finalidade a melhoria da prtica educativa docente. So fundamentais
para tal enfoque os trabalhos de Elliot e Adelman, do Centro de
Pesquisa Aplicada em Educao, da Gr-Bretanha, junto ao Ford
Teaching Project (1973-1976).
Este artigo no pretende analisar toda a problemtica em
torno da pesquisa-ao. Porm, cabe realar que esta uma forma de
pesquisa que tem sido utilizada, muitas vezes, sem a necessria
explicitao de seus fundamentos tericos, o que tem gerado muitas
inconsistncias entre teoria e mtodo.
Se algum opta por trabalhar com pesquisa-ao, por certo
tem a convico de que pesquisa e ao podem e devem caminhar
juntas, quando se pretende a transformao da prtica. No entanto, a
direo, o sentido e a intencionalidade dessa transformao sero o
eixo da caracterizao da abordagem da pesquisa-ao.
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Se essa transformao solicitada pelo grupo de referncia
equipe de pesquisadores, a pesquisa assume um carter de pesquisa-
ao colaborativa, onde a funo do pesquisador ser a de fazer parte
e cientificizar um processo de mudana anteriormente desencadeado
pelos sujeitos do grupo; se essa transformao percebida como
necessria a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo,
decorrente de um processo que valoriza a construo cognitiva da
experincia, sustentada por reflexo crtica coletiva, com vistas
emancipao dos sujeitos, esta pesquisa vai assumindo o carter de
criticidade. Se, ao contrrio, a transformao previamente planejada,
sem a participao dos sujeitos, e o pesquisador acompanhar os
efeitos e avaliar os resultados de sua aplicao, esta pesquisa perde
o qualificativo de pesquisa-ao crtica.
Kincheloe (1997) afirma que a pesquisa-ao que crtica
rejeita as noes positivistas de racionalidade, de objetividade e de
verdade e deve pressupor a exposio entre valores pessoais e
prtica. Isto se deve em parte porque a pesquisa-ao crtica no
pretende apenas compreender ou descrever o mundo da prtica, mas
transform-lo.
A condio para ser pesquisa-ao crtica o mergulho na
prxis do grupo social em estudo, de onde se extraem as perspectivas
latentes, o oculto, o no familiar, que sustentam as prticas, e as
mudanas sero negociadas e geridas no coletivo.
Entretanto, ainda podemos ver pesquisadores iniciantes,
utilizarem-se da pesquisa-ao para implementarem projetos ou
propostas pensados apenas por eles prprios ou mesmo, muitas
vezes, aplicando uma proposta de mudana idealizada por um superior
hierrquico. Nesse caso, a dimenso crtica e dialtica da pesquisa
est sendo negada. A pesquisa-ao crtica deve gerar um processo
de reflexo - ao coletiva, onde h uma imprevisibilidade nas
estratgias a serem utilizadas. Uma pesquisa-ao dentro dos
pressupostos positivitas extremamente contraditria com a pesquisa-
ao crtica.
A pesquisa-ao crtica considera a voz do sujeito, sua
perspectiva, seu sentido, mas no apenas para registro e posterior
interpretao do pesquisador, a voz do sujeito far parte da tessitura
da metodologia da investigao. Nesse caso, a metodologia no se faz
atravs das etapas de um mtodo, mas se organiza pelas situaes
relevantes que emergem do processo. Da o carter formativo desta
modalidade de pesquisa, pois o sujeito toma conscincia das
transformaes que vo ocorrendo em si prprio e no processo.
tambm por isto que tal metodologia assume o carter emancipatrio,
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pois, atravs da participao consciente, os sujeitos da pesquisa
passam a ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que
organizam suas defesas mudana e reorganizam a sua auto-
concepo de sujeitos histricos.

Finalizando, no intuito de recomear:
Este artigo sntese de uma aula que organizei para alunos
de mestrado/doutorado em educao. Nessa aula, meu tema seria
discutir as diferentes concepes da metodologia da pesquisa em
educao.
Como j me referi, percebo que a questo da metodologia
produz muita ansiedade nos pesquisadores iniciantes. Dessa forma,
pretendi a reflexo deste conceito de forma integradora, vivencial,
libertadora, alertando para a importncia do rigor cientfico e da
autonomia do pesquisador.
No entanto, realcei que a questo do rigor no se resolve
com a estruturao e ordenamento de regras de procedimentos, fases
ou etapas, como pressupe a concepo tradicional de cincia; mas,
fundamentalmente e quase que basicamente, deve-se conscincia e
preservao da coerncia epistemolgica.
A partir da reflexo das imensas dificuldades na vivncia do
pesquisador iniciante nesta coerncia, foi que julgamos pertinente a
anlise dos modelos explicativos das relaes sujeito que conhece,
com objeto de conhecimento, que podem ajudar cada pesquisador a
rever e reafirmar a sua real compreenso do processo de produo do
conhecimento e integr-la a seu modo de organizar a pesquisa.
Percebo que, de modo geral, os estudantes de pesquisa
possuem de forma clara sua concepo de mundo, de vida, de
conhecimento. O que lhes falta refletir sobre tais posies e
encontrar meios de coloc-las em prtica, no seu processo de
pesquisa.
Quando digo que muitas vezes a metodologia engessa o
pesquisador e a pesquisa neste sentido: o pesquisador, na nsia do
rigor metodolgico, deixa de se perceber refletido nas
intencionalidades da pesquisa. Assim, a pesquisa caminha na direo
do mtodo e no no sentido da construo do sentido.
Quando o pesquisador deixa transparecer suas convices,
assume com liberdade e coragem suas perspectivas epistemolgicas,
e delas no abre mo, a metodologia surge como auxlio na construo
do conhecimento e no como caminho burocrtico da organizao da
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pesquisa. Por isso, reafirmo que o rigor advm da convico dos
pressupostos da pesquisa e dos compromissos com a questo
epistemolgica. A pesquisa tem que ser a continuidade da vida do
pesquisador, ou seja, quando falamos que todo conhecimento fuso
de sujeito e objeto, no caso da pesquisa assim tambm.
esse sujeito datado, situado historicamente, com suas
crenas e convices, que constri conhecimento atravs da pesquisa
e assim a metodologia emana desse sujeito de crenas, que se move
no desejo e que acredita nas possibilidades de um novo conhecimento,
superador ou anunciador de superao, da problemtica gestadora da
pesquisa.
Nessa direo, foi que dei nfase s diferentes abordagens
da intencionalidade metodolgica: quer como instrumento organizador
dos procedimentos (instrumental), quer como elemento que congrega e
organiza a sntese das intencionalidades do pesquisador e da pesquisa
(reflexiva).







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