20 1

(Caderno Catarinense de Ensino de Fsica at o v. 18, n.
3)
Cad. Bras. Ens. Fs. Florianpolis vol. 20 n. 1 p. 1-142 abr. 2003
(Catalogao na fonte por Daurecy Camilo
CRB-14/416)
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica / Universidade Federal de
Santa Catarina. Centro de Cincias Fsicas e Matemticas.
Departamento de Fsica v. 19, n. 1 (2002)-

Florianpolis: Departamento de Fsica, 2002 -
v. ; 22cm
Quadrimestral
ISSN 1677-2334
Continuao de: Caderno Catarinense de Ensino de Fsica.
1. Ensino de Fsica 2. Fsica I. Universidade Federal de Santa
Catarina. II. Departamento de Fsica.

Indexada em:

Peridica (Base de Datos Bibliogrfica en Ciencias y Tecnologa)

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM);

IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa)
UNAM;

Edubase

Faculdade de Educao/Unicamp;

OEI-CREDI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura) Espaa.
CADERNO BRASILEIRO
DE ENSINO DE FSICA
SUMRIO

- Editorial ................................................................................................................... 5
- Mars, fases principais da Lua e bebs
Fernando Lang da Silveira ....................................................................................... 10
- O papel da experimentao no ensino da Fsica
Marie-Genevive Sr, Suzana Maria Coelho e Antnio Dias Nunes ..................... 30
- Um novo olhar sobre os cursos de formao de professores
Erika Zimmermann e Januria Arajo Bertani.......................................................... 43
- A idia de causalidade na Fsica Clssica
Roberto Leon Ponczek ............................................................................................ 63
- Linguagem e o ensino de Fsica na escola fundamental
M. C. Barbosa Lima e A. M. P. de Carvalho ........................................................... 86
- Modelo didctico para la formacin de conceptos cientficos en alumnos
de secundaria bsica
Nelsy Perfecto Prez Ponce de Len e Segifredo Luis Gonzlez Bello ................... 98
- Associao de pilhas novas e usadas em paralelo: uma anlise qualitativa
para o ensino mdio
Deisy Piedade Munhoz Lopes, Dante Luis Chinaglia e Jorge Roberto Pimentel .... 117
- Microampermetro e miliampermetro no mesmo instrumento
Jos Carlos Xavier, Eduardo Albane Haugont e Amanda Campos de Santana...... 123
- Resenha: Origens e evoluo das idias da Fsica
Jos Maria Filardo Bassalo .................................................................................... 129
- Comunicao: XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica - Ensino de Fsica:
presente e futuro

Nilson Marcos Dias Garcia ................................................................................... 134
Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 5-9, abr. 2003 5
EDITORIAL

Os vinte anos do Caderno Brasileiro (Catarinense) de Ensino de Fsica
O Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (Caderno Catarinense de Ensino
de Fsica at o v. 18, n. 3) completa vinte anos em 2003.
Um pouco da histria deste peridico foi relatado na Mesa Redonda
Revistas e peridicos de ensino , no XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, em
maro do presente ano. Parte dela transcrita a seguir:
Idealizado originalmente para atuar junto aos professores de Fsica do
estado de Santa Catarina, da o termo Catarinense em seu nome original, cedo ganhou
projeo nacional com a sua divulgao em eventos cientficos e remessa a professores
de Fsica de todos os estados da federao.
Em um pas com dimenses continentais e em desenvolvimento, como o
Brasil, onde:

difcil congregar professores e pesquisadores em reunies cientficas
nacionais e mesmo regionais;

grande o contingente de professores no habilitados em Fsica, que
lecionam esta matria;

no h bibliotecas em muitas escolas do ensino mdio (e quando h, seu
acervo geralmente limitado);

devido aos baixos salrios, extremamente elevado o nmero de aulas
semanais ministradas pelos professores do ensino mdio, o que acaba dificultando uma
constante atualizao em seus conhecimentos,
fcil perceber o terreno frtil que uma revista voltada para uma
permanente formao e atualizao do professor de Fsica da escola secundria
encontrou para a sua disseminao.
Por outro lado, o intercmbio entre pesquisadores latino-americanos na rea
do ensino de Fsica, rapidamente estimulou o envio de artigos revista por parte de
docentes de lngua hispnica. Isso contribuiu de forma significativa para a divulgao
do CBEF tambm no exterior.
Desde a circulao de seu primeiro exemplar, j foram publicados 59 nme-
ros, dentre os quais, quatro especiais.
Em dezembro de 1984, foi editado o primeiro nmero do CBEF, com uma
tiragem de 1500 exemplares. Este, e os trs que se seguiram, foram custeados, em sua
ntegra, pela Universidade Federal de Santa Catarina. Este suporte inicial foi decisivo
para a implantao do peridico.
Conscientes do apoio financeiro provisrio da UFSC ao Caderno e
preocupados em dar continuidade publicao da revista, assim como de estend-la a
6 Editorial
um nmero maior de docentes, seus idealizadores buscaram e conseguiram recursos
junto a um agente financiador que, poca, surgia no cenrio acadmico com o
objetivo de apoiar projetos na rea da Educao para a Cincia o Subprograma
Educao para a Cincia (SPEC), do Programa de Apoio ao Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (PADCT/CAPES).
Assim, desde o seu quinto nmero (v. 3, n. 1), o Caderno foi
subvencionado pelo SPEC at o v. 14, n. 2.
De 1997 a 2001, o CBEF foi subvencionado pelo projeto PR-
CINCIAS/FSICA/CAPES/FUNCITEC/SEE-SC.
Para a publicao do Caderno, ao longo desses vinte anos, sempre foi
decisivo o apoio institucional do Departamento de Fsica, do Centro de Cincias Fsicas
e Matemticas e da administrao central da UFSC, atravs da concesso de alunos-
bolsistas e do uso da infra-estrutura da Universidade.
Aps a publicao dos dez primeiros nmeros do Caderno, o seu Conselho
Editorial considerou importante avaliar a contribuio do peridico nas atividades e na
formao e/ou atualizao do professor de Fsica do ensino mdio e de cincias da 8
a
srie. O resultado deste estudo foi publicado no v. 7, n. 3 (1990) do Caderno.
Alm desta pesquisa, centrada nos leitores da revista, o CBEF foi objeto de
contnuas avaliaes pelo Subprograma Educao para a Cincia. Em 1994, por
exemplo, o SPEC promoveu, atravs de uma comisso de especialistas, a avaliao do
material instrucional produzido por projetos deste Subprograma, abrangendo os dez
anos de sua atuao. O CBEF (ento CCEF) foi selecionado entre o material tido
como de excelncia .
Ao longo desses vinte anos, a revista sofreu muitas modificaes. As
principais foram:
A tiragem foi substancialmente alterada, como mostra o quadro a seguir:
Tiragem Volume/Nmero
1500 v. 1, n. 1 v. 2, n. 3
2500 v. 3, n. 1 v. 5, n. 2
2800 v. 5, n. 3 v. 8, n. 2
4000 v. 8, n. 3 v. 15, n. 3
2000
1
v. 16, n. 1 v. 19, n. 3

No v. 8, n. 1 (abril/91), implantou-se, formalmente, o sistema de
arbitragem ao CBEF. Pretendeu-se, com isso, alm de qualificar ainda mais os trabalhos
nele publicados, promover um envolvimento maior da comunidade cientfica para com

1
O decrscimo de 4000 para 2000 foi conseqncia da extino do SPEC.
o peridico. A anlise dos artigos e demais matrias, at ento, era feita de maneira
informal pelo Conselho Editorial, por professores da UFSC (principalmente do
Departamento de Fsica) e, s vezes, por docentes de outras instituies.
A partir do v. 8, n. 2, implementou-se o sistema de assinatura ao peridico
para fazer frente irregularidade na remessa de recursos pelo agente financiador e alta
taxa inflacionria, ento em vigor no pas, responsvel pela corroso significativa nas
parcelas recebidas.

O aumento do nmero de artigos em espanhol, submetidos ao CBEF,
fizeram com que o Conselho Editorial da revista julgasse oportuno incentivar mais a
divulgao do peridico na Amrica Latina. Para isso, adotou, como nova poltica, a
publicao de artigos em espanhol, deixando de traduzi-los, como at ento vinha sendo
feito.

Aps o v. 8, n. 3, foi publicado um ndice Geral da revista, com os
sumrios de todos os nmeros at ento editados, um ndice cronolgico dos artigos por
seo e o endereo dos seus autores.

Com o afastamento, em dezembro de 1992, de dois dos quatro membros
do Conselho Editorial do CBEF, decidiu-se extinguir este conselho, dotando a revista
de uma nova estrutura funcional: a equipe de professores, responsvel pelo mesmo,
passou a ser composta de dois editores e de um Conselho Consultivo, constitudo por
docentes de diversas instituies de nvel superior do pas e exterior, com a finalidade
de assessorar os editores na tomada de decises relativas ao peridico.
A partir do v. 10, n. 1, o CBEF passou a ser digitado em computador e, no
nmero seguinte (v. 10, n. 2), passou-se a incentivar o envio da verso final dos
trabalhos aceitos para publicao em disquete.
Em 1996, foi confeccionada a homepage da revista
2
, em portugus e
espanhol, com o sumrio das matrias veiculadas, a divulgao de eventos
(Congressos, Simpsios, Encontros) e publicaes cientficas na rea do ensino de
Fsica (revistas, boletins).

Desde o primeiro nmero de 2002, os editores passaram a implementar
um conjunto de alteraes na revista, para adequ-la melhor ao elenco de exigncias
constantes no instrumento que orientou a avaliao de peridicos cientficos na rea de
Educao, pela CAPES, no ano de 2001. Elas incluem: ficha catalogrfica da revista;
resumo dos artigos em ingls; palavras-chave; data de recebimento e de aceitao dos

2
<http://www.fsc.ufsc.br/ccef/>
8 Editorial
artigos; referncias bibliogrficas rigorosamente de acordo com as normas da ABNT,
entre outras.

Em 2002, aps consulta a membros do Conselho Consultivo do CBEF e a
docentes e pesquisadores presentes ao VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica,
em guas de Lindia, So Paulo, os editores do CBEF decidiram trocar o nome do
peridico para Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica.

Neste mesmo ano, foi realizada a avaliao continuada de Cursos de Ps-
Graduao da rea de ensino de Cincias e Matemtica (rea 46/CAPES). A Comisso
de rea revisou os critrios de qualidade dos programas acadmicos e profissionais e
indicou a relao dos peridicos recomendados publicao da produo acadmica
dos docentes dos Cursos de Ps-Graduao em anlise pela CAPES. Nesta listagem, o
CBEF foi classificado como de circulao nacional e obteve conceito A.
Ainda em 2002, o peridico foi indexado em quatro bases de dados:

Peridica (Base de Datos Bibliogrfica en Ciencias y Tecnologa)

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM);

IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior y Investigacin
Educativa) UNAM;

Edubase (Faculdade de Educao/Unicamp);

OEI-CREDI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura) Espanha.
A divulgao do Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica em pases de
lngua hispnica j vem ocorrendo h vrios anos. Como evidncias que sinalizam
claramente nesta direo, pode-se destacar que:

permanente e significativo o interesse demonstrado por autores
estrangeiros em divulgar trabalhos no CBEF.

A conceituada revista International Journal of Science Education
reproduziu um artigo do CBEF.
3
O editor da revista Science Education, professor Michael Matthews, autor
de diversos artigos de referncia na rea de Ensino de Fsica, props a publicao, no
CBEF, das duas conferncias que proferiu no VII Encontro de Pesquisa em Ensino de

3
GRECA, I.; MOREIRA, M. A. Mental models, conceptual models, and modeling. Interna-
tional Journal of Science Education, v. 22, n. 1, p. 1-11, 2000.
Fsica, em maro de 2000. As mesmas foram traduzidas para o portugus e publicadas
nos vol. 17, n. 3 (dez/2000) e vol. 18, n.1 (abr/2001).
O CBEF tem sido levado a vrios Congressos e Encontros nacionais e
internacionais por seus editores:

Mais recentemente, por exemplo, ele foi distribudo, a ttulo de
divulgao, para os participantes do III Encontro Internacional sobre
Aprendizagem Significativa, na cidade de Peniche, em Portugal, em 2000, e no I
Encuentro Iberoamericano sobre Investigacin en Enseanza de las Ciencias, em
Burgos, Espanha, em 2002.

Durante o VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, em guas de
Lindia, So Paulo, fez-se presente em uma sesso onde foram discutidos problemas e
perspectivas de revistas da rea de ensino de cincias.

No XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, alm da mesa redonda, a
revista tambm foi divulgada na seo Comunicaes .
Em suma, acredita-se que o CBEF, ao longo dos seus vinte anos de
existncia, venha contribuindo para que a Universidade cumpra uma de suas
importantes funes, qual seja, a de efetivar uma articulao entre os trs nveis de
ensino, visando um sistema educacional mais integrado e de melhor qualidade.
A falta momentnea de um financiamento revista matria de
preocupao, sem dvida, mas as dificuldades na conduo de um peridico com o
perfil do CBEF sempre foram superadas, como atesta a seqncia ininterrupta de
publicao de seus exemplares, desde a sua criao.
Os Editores
10 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 10-29, abr. 2003.
MARS, FASES PRINCIPAIS DA LUA E BEBS
+*

Fernando Lang da Silveira
Instituto de Fsica UFRGS
Porto Alegre RS
Resumo
Os mecanismos responsveis pelas mars so discutidos, utilizando-se
uma matemtica acessvel a alunos de ensino mdio; demonstra-se que
tanto a Lua, quanto o Sol so responsveis pelos efeitos de mar nos
oceanos. Apesar da fora gravitacional do Sol na Terra ser
aproximadamente 200 vezes maior

do que a da Lua, os efeitos solares
de mar so aproximadamente 2 vezes menores

do que os lunares.
Uma crena popular muito difundida afirma que o nmero de
nascimentos de bebs est correlacionado com as fases da Lua;
apresenta-se um estudo com 104616 datas de nascimento que
contradiz essa crena popular.
Palavras-chave: Mars, foras inerciais, fases da Lua, nascimentos de
humanos.
Abstract
The mechanisms responsible for the tides are discussed, using
mathematics that is accessible to secondary school students; we show
that both the Moon and the Sun are responsible for the tidal effects on
the oceans. Despite the gravitational pull of the Sun on the Earth
being approximately 200 times greater than that of the Moon, solar
tidal effects are approximately half those of the lunar effects. We
present a study of 104,616 dates of birth, with the intention of
identifying evidence for or against the alleged influence of the Moon
over children s births.

+
Tides, main lunar phases and babies
*
Recebido: maio de 2002.
Aceito: fevereiro de 2003.
Silveira, F. L. 11
Keywords: Tides, inertial forces, phases of the moon, human s births.
I. Introduo
So muitas as crenas populares que relacionam as fases da Lua com
acontecimentos terrenos. No poderiam faltar aquelas que se referem ao nascimento de
bebs. comum ouvir-se afirmaes tais como: Nascem mais bebs nos dias de mudana
de fase
1
da Lua! ou Nascem mais bebs na Lua Cheia! . Recentemente escutei um
programa radiofnico no qual uma astrloga usou o seguinte argumento: Se a Lua capaz
de agir nas enormes massas de gua dos oceanos, como ela no teria efeito sobre os
lquidos no tero da me ou sobre outros fluidos corporais, influenciando no crescimento
dos nossos cabelos? . Sem dvida, um persuasivo argumento, especialmente quando
apresentado a quem desconhece como as mars ocorrem, que o caso da maioria das
pessoas. De um modo geral, elas sabem que as mars existem; s vezes j as observaram no
mar, nunca, porm, viram uma mar ocorrer em uma bacia ou em um aude...
Neste trabalho inicialmente explicaremos como ocorrem as mars, utilizando
uma matemtica acessvel a alunos de ensino mdio. A astrloga centrou o seu argumento na
Lua, parecendo desconhecer que o Sol contribui com cerca de um tero do efeito total de
mar. A compreenso destes mecanismos
2
ajudar a entender a razo pela qual no
poderamos observar mars em pequenas pores de gua como um aude. Adicionalmente
compreenderemos que a elevao dos oceanos no se d apenas no lado da Terra voltado
para o astro (concepo errada), mas tambm no lado diametralmente oposto. A Fig. 1
representa a concepo errada e a correta sobre as mars; importante destacar que a
espessura dos oceanos est muito exagerada, no guardando relao de escala com o raio da
Terra (as maiores profundidades ocenicas so da ordem de 10 km; o raio da Terra
aproximadamente 6400 km; como veremos adiante o desnvel mdio entre a mar alta e
baixa de apenas 1m).

1
O dia que o vulgo diz ser o da "mudana de fase", a astronomia denomina como o dia de uma
"fase principal" da Lua. A Lua est sempre mudando de fase (aparncia para um observador
terrestre); entretanto convencionou-se estabelecer quatro fases principais para a Lua: Lua Nova,
Lua Quarto Crescente, Lua Cheia e Lua Quarto Minguante. Na seo 2.4 apresentamos uma
explicao para as quatro fases principais

da Lua.
2
Remonta ao sculo XVII a explicao dos mecanismos de mar pelo fsico Isaac Newton (1643
1727).
Fig. 1- Concepo errada e correta sobre as mars.
No final deste trabalho apresentamos um estudo com 104616 datas de
nascimento, contradizendo

a crena popular que nos dias das quatro fases principais da Lua
aumenta o nmero de nascimentos
3
.
II. Como ocorrem as mars
Na Terra, as mars devem-se ao fato do campo gravitacional de um dado astro
4
(a Lua, o Sol ou qualquer outro corpo do sistema solar) na regio ocupada pelo nosso planeta
no ser uniforme, isto , as aes do astro sobre a Terra so diferentes em diferentes pontos
da prpria Terra. Para compreendermos isto, comearemos com um sistema muito simples e
extremamente idealizado.

3
Em Silveira (2001a) encontra-se um estudo semelhante, com 93124 datas de nascimento.
4
A Terra sofre aes por parte de qualquer corpo do sistema solar (e tambm age sobre qualquer
um deles). So facilmente perceptveis os efeitos de mar produzidos pelo Sol e pela Lua; a Lua
apesar de ter massa muito menor que a do Sol, est muito mais prxima da Terra do que o Sol.
Como demonstraremos adiante, os efeitos de mar destes dois astros tm a mesma ordem de
grandeza, o que se constitui em uma notvel coincidncia.

Silveira, F. L. 13
II. 1. Sistema de trs corpos em um campo gravitacional no-uniforme
Por simplicidade, imaginemos trs corpos (partculas) com a massa de 1 kg,
submetidos a um campo gravitacional no-uniforme. Suponhamos que o campo
gravitacional
5
sobre os trs corpos tenha a mesma orientao mas varie em intensidade,
conforme representado na Fig. 2. O corpo que produz tal campo no est representado na
Fig. 2, podendo ser imaginado direita dos trs corpos.
Fig. 2- Trs corpos de 1 kg submetidos a um campo gravitacional no-uniforme
sofrem aceleraes diferentes.
A Fig. 2 tambm representa, para cada um dos corpos, a acelerao por ele
sofrida, obtida imediatamente da aplicao das Leis de Newton. Por exemplo, visto que a
fora gravitacional
6
sobre o corpo 3 tem intensidade de 3 N (
kg
N
3 kg 1
), esta produz a
acelerao de
2
s
m
3
(
2
s
m
3
kg 1
N 3
). Supondo-se que, inicialmente, cada um dos trs
corpos esteja em repouso em relao aos demais, fcil de se concluir que o afastamento
entre eles ir aumentar, pois logo em seguida no mais estaro em repouso, deslocando-se
com diferentes velocidades: o corpo 3 ter velocidade maior do que a do corpo 2 e este, por
sua vez, maior do que a do corpo 1.
Suponhamos agora que os trs corpos estejam ligados por hastes finas e leves,
conforme a Fig. 3. Assim as distncias relativas no podem ser alteradas, o que significa
dizer que os trs corpos devem sofrer a mesma acelerao. Esta facilmente calculvel,
bastando que dividamos a fora gravitacional resultante sobre o sistema

5
O campo gravitacional pode ser descrito por um vetor: o vetor intensidade do campo
gravitacional ( g ). Este informa qual a fora gravitacional que atuaria sobre uma massa unitria
localizada no ponto em questo; o seu mdulo, no Sistema Internacional de unidades de medida,
tem a dimenso de
kg
N .
6
A fora gravitacional igual ao produto da massa da partcula pela intensidade do campo
gravitacional que sobre ela age, isto , g m FG .

( N 6 N 3 N 2 N 1 ) pela massa do sistema (3 kg); obtm-se desta forma a acelerao
de
2
s
m
2 .
Fig. 3- Trs corpos de 1 kg, ligados por hastes leves, submetidos a um campo
gravitacional no-uniforme, sofrem a mesma acelerao.
Para que os trs corpos sofram a mesma acelerao, as hastes que os unem
devem estar tensionadas. O corpo 3, sob a ao da fora produzida pelo campo gravitacional
(3 N), teria acelerao de
2
s
m
3
; todavia, sofre uma acelerao menor (
2
s
m
2
). Para que
isto ocorra, deve haver uma fora exercida pela haste sobre o corpo 3, orientada para a
esquerda. Sobre o corpo 1, que tem uma acelerao maior (
2
s
m
2
) do que a produzida pelo
campo gravitacional (
2
s
m
1
), deve existir uma fora, devida haste, para a direita. Este
exemplo numrico mostra que um campo gravitacional no-uniforme aplicado sobre um
sistema extenso, determina o aparecimento de foras internas ao sistema. Qualquer sistema
real (por exemplo, a Terra) no rgido e, portanto, a ocorrncia dessas foras internas,
devidas no-uniformidade do campo gravitacional externo (por exemplo, devido ao Sol ou
Lua), estar associada a deformaes do sistema (as mars).
Uma outra maneira de tratarmos o sistema na situao da Fig. 3 aplicando as
Leis de Newton em um referencial acelerado. Em referenciais acelerados cada corpo sofre,
alm das foras reais foras causadas por outros corpos e que, portanto, obedecem
Terceira Lei de Newton , a chamada fora inercial
7
. A fora inercial somente ocorre em
sistemas de referncia acelerados; ela tambm denominada de fora fictcia, pois viola a
Terceira Lei de Newton, j que no causada por outro corpo. A fora inercial sobre cada
corpo tem sentido contrrio ao da acelerao do referencial e seu mdulo igual massa do
corpo multiplicada pela acelerao do referencial. Se escolhermos como referencial o prprio
sistema isto extremamente conveniente, pois, ento, todos os trs corpos encontram-se em
repouso, ou seja a situao esttica

e, como todos os corpos tm a mesma massa,
verificaremos que, sobre cada um deles, h uma fora inercial de 2 N (
2
s
m
2 kg 1
),
dirigida para a esquerda (em sentido contrrio ao da acelerao do referencial). A Fig. 4

7
O estudo das foras inerciais no ensino mdio parece ser um assunto proibido pois, de um
modo geral, os livros texto o omitem; uma exceo digna de nota encontra-se em Gaspar (2001).

Silveira, F. L. 15
representa, sobre cada um dos trs corpos, a fora devida ao campo gravitacional (
j
G F )
externo ao sistema, que rotulamos com um ndice j (j =1, 2 ou 3), e a fora inercial que
ocorre no referencial acelerado do prprio sistema (
j
I F
); nesta figura no esto representadas
as foras internas ao sistema (as foras tensoras nas hastes).
Fig. 4- Fora gravitacional (para a direita) e fora inercial (para a esquerda)
no referencial acelerado, aplicadas a cada um dos corpos do sistema.
Isto posto, podemos definir o que a fora de mar sobre qualquer corpo do
sistema (
j
M F ): a resultante da soma vetorial da fora gravitacional, devida ao campo
gravitacional externo, com a fora inercial, no referencial acelerado por tal campo externo.
Ou seja:
j j j
I G M F F F

(1)
Aplicando esta definio a cada um dos trs corpos do nosso sistema,
encontraremos o que est representado na Fig. 5.
Fig. 5- Fora de mar sobre cada um dos corpos do sistema.
Nesta altura importante ressaltar que a representao da figura 5 vlida
apenas no referencial do sistema, no qual cada um dos corpos se encontra em repouso. Isto
possvel graas a foras internas ao sistema (neste caso, foras tensoras nas hastes) no
indicadas na figura
8
. O sistema est acelerado para a direita devido ao campo gravitacional
externo. Se admitirmos que as hastes no so rgidas, fcil concluir que elas sero
deformadas devido s foras de mar
1
M F e
3
M F .
At este ponto a deduo feita nos auxilia a entender a origem das foras de
mar num singelo sistema de trs partculas imersas em um campo gravitacional no-
uniforme. A seguir discutiremos as foras de mar em uma situao mais realstica.

8
Caso os trs corpos no estejam ligados por hastes e estejam inicialmente em repouso, fcil
concluir que a distncia entre eles aumentar. J havamos obtido esta concluso anteriormente,
analisando a situao em um sistema de referncia inercial, no qual os trs corpos esto
acelerados.

II. 2. Foras gravitacionais do Sol e da Lua na Terra
Se admitirmos que o Sol e a Terra so corpos com distribuio esfrica de
massa, poderemos calcular o mdulo da fora gravitacional que o Sol exerce sobre a Terra
pela Lei da Gravitao Universal:
2
S T,
S T
Sol Terra,
d
M M G
F

(2)
onde G a constante da gravitao universal, M
T
a massa da Terra, M
S
a massa do Sol e
d
T,S
a distncia Terra Sol.
Em seguida, utilizando a Segunda Lei de Newton, calculamos a acelerao que
a Terra sofre devido ao gravitacional do Sol.
2
S T,
S
T
2
S T,
S T
T
S T,
S T,
d
M G
M
d
M M G
M
F
a

(3)
A Lua exerce uma fora gravitacional sobre a Terra, acelerando-a tambm.
Assim, fcil de se obter a acelerao que a Terra sofre por parte da Lua, bastando que, na
equao 3, a massa do Sol seja substituda pela da Lua e a distncia Terra Sol seja
substituda pela distncia Terra Lua. Obtm-se ento:
2
L T,
L
L T,
d
M G
a

(4)
Desta forma, a acelerao que a Terra sofre devido ao campo gravitacional do
Sol, no depende da massa da Terra. Introduzindo os valores numricos na equao 3,
2
2
11
kg
N.m
10 6,67 G
, kg 1,99x10 M
30
S

e
m 1,50x10 d
11
S T,
, encontramos, para a
acelerao que a Terra sofre devido ao Sol, o seguinte valor:
2 2
3
S T,
s
mm
5,90
s
m
5,90x10 a

(5)
Esta acelerao, apesar de muito pequena quando comparada s aceleraes de
corpos que caem prximos superfcie da Terra, responsvel por manter a Terra em sua
trajetria anual em torno do Sol.
Analogamente substituindo na equao 4, M
L
= 7,36x10
2
kg e d
T,L
=3,82x10
3
m,
podemos determinar o seguinte valor da acelerao da Terra produzida pela Lua:
2 2
5
L T,
s
mm
0340 , 0
s
m
x10 40 , 3 a

(6)
Silveira, F. L. 17
A acelerao da Terra produzida pela Lua quase 200 vezes menor do que a
produzida pelo Sol. Ou seja, a fora gravitacional do Sol sobre a Terra quase 200 vezes
maior do que a da Lua
9
. Apesar de pequena, a acelerao produzida pela Lua sobre a Terra
importante para o movimento do sistema Terra Lua. Ela responsvel por fazer com que o
centro de massa da Terra descreva uma trajetria aproximadamente circular em torno do
centro de massa do sistema Terra Lua
10
. A Fig. 6 representa o movimento do sistema
Terra Lua. Tanto a Terra quanto a Lua descrevem rbitas aproximadamente circulares em
torno do centro de massa

(CM) deste sistema, com perodo de 27,3 dias. O centro de massa
do sistema Terra Lua situa-se a aproximadamente 0,74 raios terrestres do centro da Terra.

9
Pode-se facilmente demonstrar que a fora exercida pelo Sol sobre a Lua cerca de duas vezes
mais intensa do que a exercida pela Terra sobre a Lua. O Provo 2000 incluiu, para os
licenciados em Fsica, uma questo relativa a este fato, perguntando: porque ento a Lua no
arrancada de sua rbita em torno da Terra? A resposta no trivial e pode ser encontrada em
Silveira e Axt (2000).
10
O centro de massa do sistema Terra Lua descreve uma volta em torno do Sol, em uma rbita
aproximadamente circular, em um ano. A Terra descreve uma rotao completa em torno do seu
prprio eixo em um dia. A Lua descreve uma rotao completa em torno de seu prprio eixo com
exatamente

o mesmo perodo da sua translao em torno do centro de massa do sistema
Terra Lua, isto , em 27,3 dias. Esta sincronia dos dois movimentos da Lua, leva a que apresente
sempre a mesma face para a Terra; foge do escopo deste trabalho dar uma justificativa
pormenorizada para tal sincronia. Entretanto, destacamos que em um passado distante ela no
existia, vindo a ocorrer em conseqncia da perda de energia cintica de rotao da Lua em torno
de seu eixo, provocada pela frenagem das foras de mar da Terra sobre a Lua.

Fig. 6- A Terra e a Lua orbitam em torno do centro de massa do sistema Terra Lua.

Veremos, a seguir, que apesar de a acelerao produzida pela Lua na Terra ser
aproximadamente 200 vezes menor do que a produzida pelo Sol na Terra, as foras de mar
lunares so aproximadamente 2 vezes maiores do que as solares.
II. 3. Foras de mar lunar e solar na Terra
Para calcularmos a fora de mar lunar sobre um corpo (partcula) de massa m
em um ponto da Terra, devemos encontrar a resultante da soma da fora gravitacional que a
Lua exerce com a fora inercial no sistema de referncia da Terra, acelerado pela Lua, sobre
este corpo (vide a definio de fora de mar, conforme a equao 1). A Fig. 7 representa,
em diversos pontos da Terra, as duas foras sobre um corpo de massa m; a fora inercial em
qualquer ponto da Terra tem sempre a mesma orientao e intensidade,

pois ela depende
apenas da massa do corpo e da acelerao do referencial. A acelerao do referencial a
acelerao do centro de massa da Terra, produzida pela Lua; como esta acelerao aponta
para a Lua, a fora inercial sobre um corpo de massa m ser sempre a mesma, com sentido
contrrio ao da acelerao do referencial. O que varia de ponto para ponto da Terra a fora
gravitacional com a qual a Lua atrai um corpo de massa m na Terra.
Fig. 7- Representao das foras gravitacional da Lua e inercial, sobre um
corpo de massa m, em diversos pontos da Terra.
Nota-se que no centro da Terra as duas foras se cancelam; em qualquer outro
ponto haver uma resultante

e, conseqentemente, fora de mar. A fora de mar de maior
intensidade ocorre sobre a linha que une os centros do planeta e do satlite, apontando para
fora

da Terra. A Fig. 8 representa a fora de mar (apenas a resultante das duas foras) em
diversos pontos da Terra.
Silveira, F. L. 19
Fig. 8- Representao da fora de mar lunar em diversos pontos da Terra.
Na Fig. 8 pode-se observar que na direo ortogonal ao eixo que une o centro
do planeta e de seu satlite, a fora de mar est dirigida para o centro da Terra.
importante destacar que o eixo de rotao da Terra quase perpendicular ao
plano da Fig. 8; o sentido da rotao da Terra, indicado na figura, aquele visto do
hemisfrio sul.
Determinaremos, a seguir, a intensidade da fora de mar na superfcie da
Terra, sobre a linha que une o centro do planeta e seu satlite, no lado voltado para a Lua e
no outro lado. Como as foras gravitacional e inercial sobre um corpo de massa m tm
sentidos contrrios, o valor da fora de mar (
M
F ) encontrado subtraindo-se do valor da
fora gravitacional (
G
F ) o valor da fora inercial (
I
F ), isto :
I G M
F F F

(7)
O valor da fora gravitacional dado pela Lei da Gravitao Universal; o valor
da fora inercial o produto da massa do corpo (m) pela acelerao do referencial, isto , a
acelerao do centro de massa da Terra produzida pela Lua, cuja expresso foi apresentada
na equao (4). Podemos portanto escrever a equao (7) como se segue:
2
L T,
L
2
L T,
L
M
d
M G
m
R) (d
m M G
F , (8)
sendo R) (d
L T,

a real separao entre o lado da Terra mais prximo (sinal negativo) ou
mais afastado (sinal positivo) da Lua e o centro da Lua. Procurando o denominador comum
da equao (8), obtm-se:

2
L T,
2
L T,
2
L T,
2
L T,
L M
.d R) (d
R) (d d
m M G F

(9)
2
L T,
2
L T,
2
L T,
2
L T,
2
L T,
L M
.d R) (d
R R d 2 d d
m M G F

(10)
2
L T,
2
L T,
2
L T,
L M
.d R) (d
R R d 2
m M G F

(11)
Ou ainda:
2
L T,
L T,
3
L T,
L M
)
d
R
(1
d
R
2
d
R
m M G F

(12)
Como R d
L T,
, temos que
1
d
R
L T,
, donde obtemos o seguinte valor
aproximado para a fora de mar:
3
L T,
L M
d
R
m M G 2 F

(13)
O sinal positivo na expresso (13), vlido para o lado da Terra mais prximo da
Lua, indica que a fora de mar aponta para Lua; no outro lado vale o sinal negativo,
significando que a fora de mar aponta em sentido contrrio ao da Lua. Desta forma, nos
dois lados da Terra a fora de mar para fora do planeta; em qualquer outro ponto da Terra
ela menos

intensa, tendo componentes na direo perpendicular e paralela superfcie da
Terra. Podemos calcular a intensidade da fora de mar no local da Terra onde ela mnima
e est dirigida para o centro do planeta (vide Fig. 8):
3
L T,
L M
d
R
m M G F

(14)
Portanto, a fora de mar mxima tem o dobro da intensidade da fora de mar
mnima.
As equaes (13) e (14) tambm podem ser utilizadas para se calcular a fora de
mar solar, bastando que se substitua a massa da Lua pela massa do Sol e a distncia
Terra Lua pela distncia Terra Sol.
Calculando, pela equao (13), a intensidade da fora de mar lunar mxima
sobre um corpo de 1 kg, encontramos N 10 x 1,12
6
; para a fora de mar solar encontra-
Silveira, F. L. 21
se N 10 x 0,50
6
. Desta forma, apesar da fora gravitacional do Sol sobre a Terra ser
cerca de 200 vezes maior do que a da Lua, a fora de mar solar perfaz menos da metade da
fora de mar lunar
11
.
II.4. Composio das foras de mar lunar e solar
Na Fig. 9 apresentado um tpico diagrama utilizado para explicar as fases da
Lua, representando-a em um movimento de translao circular uniforme em torno da Terra; a
parte da Terra que ali aparece o hemisfrio norte
12
, que gira diurnamente em torno de seu
prprio eixo no sentido anti-horrio (mesmo sentido da translao da Lua em torno da
Terra). O Sol, muito distante, ilumina a regio do sistema Terra Lua com raios luminosos
praticamente paralelos entre si, mas no exatamente paralelos ao plano da rbita da Lua. O
intervalo de tempo entre duas Luas Novas consecutivas denominado perodo sindico da
Lua e vale 29,5 dias.
Na figura, procuramos ressaltar o fato de que o plano da rbita da Lua em torno
da Terra se inclina aproximadamente 5 graus em relao ao plano da rbita da Terra em
torno do Sol (eclptica). Caso esses dois planos coincidissem, a cada Nova ocorreria um
eclipse do Sol e a cada Cheia ocorreria um eclipse da Lua. Os eclipses somente so possveis
quando a Lua, na fase Nova ou Cheia, estiver prxima a um dos dois pontos de interseo da
sua rbita com o plano da eclptica (esses pontos so denominados nodos); a cada ano
ocorrem no mnimo dois e no mximo sete eclipses (Mouro, 1993).
A Fig. 11 explicita melhor as posies relativas Sol Lua Terra em cada uma
das quatro fases principais. importante destacar que, nas figuras deste trabalho, os
dimetros dos trs corpos, bem como as distncias entre seus centros, no esto
representados em escala. Uma Nova ou uma Cheia ocorre quando, ignorando-se o fato de

11
No h nada de estranho nisto quando conhecemos as equaes que permitem calcular as duas
foras. Ambas as foras so diretamente proporcionais s massas dos dois astros; mas a fora de
atrao gravitacional inversamente proporcional ao quadrado da distncia entre a Terra e cada
um dos dois astros, enquanto a fora de mar inversamente proporcional ao cubo

dessas
distncias. A massa do Sol muito maior do que a Lua; todavia, ele tambm est muito mais
distante da Terra do que a Lua. Desta forma, a fora de mar dos dois astros acaba tendo a mesma
ordem de grandeza; isto se constitui em uma notvel coincidncia.
Qualitativamente, podemos dizer que a fora de mar no depende do valor da fora de atrao,
mas depende de quanto a fora de atrao varia ao longo do planeta (do gradiente da fora de
atrao). O campo gravitacional da Lua sobre Terra, apesar de menos intenso

do que o do Sol,
muito mais varivel ao longo do planeta do que o do Sol.
12
Na verdade o eixo de rotao da Terra est inclinado cerca de 66,5
o
em relao ao plano de
sua rbita em torno do Sol (eclptica). Desta forma, a regio da Terra vista na figura em sua
maior parte o hemisfrio norte, mas tambm aparece uma pequena parcela do hemisfrio sul.
que o plano da rbita lunar no coincide com a eclptica, os trs corpos esto alinhados. A
fase ser Quarto Crescente ou Quarto Minguante quando o ngulo Sol Lua Terra for 90
o
.
Como na Lua Cheia e na Lua Nova o Sol e a Lua esto quase que alinhados
com a Terra, as foras mximas de mar lunar e solar tm a mesma orientao, compondo
uma fora resultante mxima. Na Lua Quarto Crescente ou na Lua Quarto Minguante, as
foras de mar solar e lunar parcialmente cancelam seus efeitos. A composio das foras de
mar solar e lunar, em alguns pontos da Terra, est representada na Fig. 12.
Fig. 10- Plano da rbita da Lua e a eclptica.

Fig. 9- Lua em rbita circular em torno da Terra.
Silveira, F. L. 23
Fig. 11- Posio relativa Sol Lua Terra para as quatro fases principais da Lua.
Na Lua Cheia ou na Lua Nova, quando as duas foras de mar concorrem para
formar a resultante mxima, o valor mximo sobre um corpo de 1 kg na superfcie da Terra
N 10 x 1,62
6
. importante destacar que este valor representa uma parte em seis milhes

da fora gravitacional exercida pela Terra sobre esse corpo (seu peso). Ou seja, queremos
destacar que a fora de mar muito pequena e s pode, portanto, produzir efeitos
facilmente perceptveis em massas de gua que se estendem por amplas regies da Terra. O
efeito mdio sobre os oceanos produzir um desnvel de cerca de 1 m entre a mar alta e a
mar baixa (Marion e Thornton, 1995) na Lua Cheia e na Lua Nova. Em baas e esturios
estreitos este efeito pode ser dramaticamente amplificado por ressonncia. A fora de mar
uma fora peridica com perodo de 12 h e 26 min, como veremos adiante. Caso o perodo
do movimento natural das guas seja semelhante ao da fora peridica, ocorre ressonncia.
Em alguns lugares a diferena de nvel das guas entre a mar alta e baixa pode atingir cerca
de 10m; na baa de Fundy (Nova Esccia) se registram os maiores desnveis, que atingem
15,3 m (Walker, 1990). A figura 13 mostra o desnvel mximo entre a mar baixa e alta
(cerca de 41 ps ou 12,5 m) em Anchorage no Alasca. Todavia, mesmo nestes casos
extremos, isto representa uma deformao muitssimo pequena se comparada ao raio da
Terra.

A Fig. 14 representa, de forma exagerada a deformao das guas ocenicas
pelas foras de mar. Em primeira aproximao, pode-se admitir que as regies de mar alta
e mar baixa permanecem estacionadas enquanto a Terra gira. Uma estaca cravada na Terra
passa ao longo do dia por duas regies de mar alta e por duas regies de mar baixa. Desta
forma, em 24 h ocorrem duas mars altas e duas baixas.

Fig. 12- Composio das foras de mar solar e lunar durante o ms
lunar.

Silveira, F. L. 25
Fig. 13- Mximo desnvel entre a mar baixa e alta.

Fig. 14- Uma estaca cravada na Terra desloca-se atravs das regies de mar
alta e mar baixa.
Este modelo permite prever um intervalo de tempo de 12 h entre duas mars
altas consecutivas. Todavia, a Lua se desloca em torno da Terra no mesmo sentido da
rotao diria da Terra, arrastando consigo as deformaes ocenicas, o intervalo de tempo
entre duas mars altas consecutivas maior do que 12 h; mais precisamente de 12 h e 26
min.
III. Relao das fases da Lua com o nascimento de bebs
Retomamos o argumento inicial da astrloga a favor da suposta influncia da
Lua sobre o nascimento de bebs e outras tantas crenas: Se a Lua capaz de agir nas
enormes massas de gua dos oceanos, como ela no teria efeito sobre os lquidos no tero
da me ou sobre outros fluidos corporais, influenciando no crescimento dos nossos
cabelos? . Pelo exposto nas sees anteriores, compreendemos que os efeitos de mar
somente ocorrem porque o campo gravitacional, que tanto a Lua quanto o Sol exercem sobre
pontos diferentes da Terra, varivel em intensidade e orientao. Essa variao deve-se ao
fato de que o raio da Terra no desprezvel frente s distncias ao centro de qualquer um
dos dois astros. As guas ocenicas, que se estendem por amplas regies da Terra, acabam
sofrendo diferentes atraes gravitacionais pela Lua ou pelo Sol, o que vem a ocasionar as

Silveira, F. L. 27
mars. Mas no h efeito de mar em uma regio com volume to pequeno quanto o de uma
bacia, de uma piscina ou at mesmo de um aude, pois distintos pontos dessas regies esto
praticamente eqidistantes

do astro atrator, sofrendo, como qualquer massa, um campo
gravitacional constante

em todo o volume de lquido e, portanto, incapaz de deform-lo. Da
mesma forma, o lquido no tero da me (ou no bulbo capilar) no sofre efeitos de mar
(deformaes), ocorrendo apenas uma desprezvel variao no seu peso aparente (no
superior a uma parte em seis milhes). Adicionalmente, cabe notar que as maiores mars
ocorrem em Lua Cheia e em Lua Nova, quando a Lua e o Sol esto quase alinhados com a
Terra e a composio das duas foras de mar resulta ser mxima; na Lua Minguante ou
Crescente as mars so menores. Entretanto, as mars acontecem em qualquer dia e no
apenas nos dias das quatro fases principais da Lua. Conclui-se ento que, se realmente
nascessem mais bebs nos dias das quatro fases principais da Lua, tal fato no poderia ser
atribudo aos efeitos de mar.
A fim de encontrar indcios a favor ou contra a to difundida crena popular da
existncia de uma relao entre nascimentos de crianas e as fases da Lua, utilizamos dados
dos arquivos sobre candidatos a concursos vestibulares da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. A partir das datas de nascimento dos candidatos, e com auxlio de tabelas de
lunaes
13
fornecidas pelo Observatrio Nacional, determinamos em que dia do ms lunar
cada candidato havia nascido. Um total de 104616 datas de nascimento constitui este estudo;
90% desses candidatos nasceram entre 1968 e 1983. Os restantes 10% nasceram entre 1933 e
1967.
O grfico de barras da figura 15 representa o nmero de nascimentos nos dias
das quatro fases principais da Lua (Nova, Crescente, Cheia e Minguante), bem como nos trs
dias imediatamente anteriores (-3, -2 e -1) e nos trs dias imediatamente posteriores (+1, +2 e
+3) a cada fase principal.

13
Uma tabela de lunaes especifica o momento da ocorrncia de cada uma das fases principais
da Lua (ano, ms, dia, hora e minuto). A construo de tais tabelas no simples pois a rbita da
Lua possui diversas irregularidades; o modelo usualmente adotado para explicar as fases
principais da Lua (apresentado na figura 9); no d conta de tais irregularidades. Se interpretado
literalmente, levar a se admitir que o intervalo de tempo entre duas fases principais consecutivas
seja sempre o mesmo, igual a 7,4 dias (um quarto do perodo sindico da Lua); entretanto, fases
principais consecutivas podem estar separadas desde 6,5 dias at 8,3 dias. A literatura
introdutria astronomia omissa a respeito de tais fatos; para uma explicao qualitativa sobre
as variaes dos intervalos de tempo entre as fases principais da Lua, acessvel tambm para
alunos de ensino mdio, encontra-se em Silveira (2001b).
Fig. 15- Grfico do nmero de nascimentos em funo do dia do ms lunar.
Neste grfico, o nmero de nascimentos oscila em torno de 3736 por dia, sendo
as freqncias extremas 3855 e 3613 nascimentos. Um teste de significncia estatstica
permite concluir que as diferenas no nmero de nascimentos ao longo do ms lunar esto
dentro dos limites atribuveis ao acaso (
2
= 30,40; nvel de significncia = 0,297). Ou seja,
no h nenhuma evidncia nesses dados de que em algum dia especial do ms lunar nasa
um nmero maior ou menor de bebs do que em qualquer outro, alm das flutuaes que
podem ocorrer por mero acaso
14
.

14
Neste estudo no havia a possibilidade de separar os partos normais das cesarianas ou dos
partos induzidos; sabe-se que no Brasil h uma incidncia maior do que em outros pases de tais
partos. Quando um trabalho semelhante foi publicado em Cincia Hoje (Silveira, 2001a), houve
por parte de um leitor a alegao de que a concluso seria invlida em face da incluso dos partos
por cesariana. A resposta ento publicada, que se aplica tambm atual concluso, a seguinte:
Inicialmente cabe notar que em nosso estudo todos os nascimentos ocorreram antes de 1984,
sendo a maioria deles anteriores a 1980, poca em que a proporo de nascimentos por
cesariana era menor do que a atual. Mesmo que houvesse um nmero expressivo de nascimentos
por cesariana nos dados analisados, a crtica do leitor somente seria relevante se admitssemos
que as datas das cesarianas no houvessem coincidido com os dias das quatro fases principais
da Lua, ou seja, que os nascimentos tivessem sido programados de modo a sistematicamente

Silveira, F. L. 29
Pelo que foi exposto, o resultado do presente estudo contradiz a alegao que
nos dias das quatro fases principais da Lua aumenta o nmero de nascimentos. Sero
verdadeiras as outras tantas influncias atribudas Lua
15
pela sabedoria popular?
Agradecimentos
Agradeo aos colegas Prof
a.
Maria Cristina Varriale, Prof. Rolando Axt e Prof.
Paulo Mors pela leitura atenta a este trabalho e pelas valiosas sugestes que permitiram
melhor-lo.
Bibliografia
BERMAN, B. Strange universe: bad moon rising. Astronomy, p. 96, set. 2002.
GASPAR, A. Fsica 1 Mecnica. So Paulo: tica, 2001.
MARION, J. B.; THORNTON, S. T. Classical dynamics of particles and systems. San
Diego: Hartcourt Brace, 1995.
MOURO, R. R. F. Eclipses, da superstio previso matemtica. So Leopoldo: Ed.
UNISINOS, 1993.
SILVEIRA, F. L.; AXT, R. Questo discursiva nmero 4 do Provo 2000 do MEC para a
licenciatura em Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 17, n.
2: p.224 234, ago.2000.
SILVEIRA, F. L. A Lua e os bebs. Cincia Hoje, Rio de Janeiro, v. 29, n. 170: p.47;
abr.2001a.
SILVEIRA, F. L. As variaes dos intervalos de tempo entre as fases principais da Lua.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 3: p.300 307, set.2001b.
WALKER, J. O grande circo da Fsica. Lisboa: Gradiva, 1990.

evitar aqueles dias que a crena popular diz ser os da influncia da Lua. No havendo razes
para se descartar a hiptese de eqidistribuio ao longo do ms lunar dos nascimentos por
cesariana, a crtica do leitor totalmente infundada.
15
Recentemente, a revista Astronomy (Berman, 2002) publicou um artigo, refutando as supostas
influncias da Lua alardeadas pela crendice e misticismo popular (nascimento de bebs,
crescimento de cabelos, influncias sobre o comportamento humano, ...) e, adicionalmente,
relacionou alguns fatos que a cincia admite estarem relacionados com o nosso satlite.
O PAPEL DA EXPERIMENTAO NO
ENSINO DA FSICA
+*1

Marie-Genevive Sr
DidaScO Universit ParisXI
Orsay Frana
Suzana Maria Coelho
Antnio Dias Nunes
Faculdade de Fsica PUCRS
Porto Alegre RS
Resumo
Discute-se o papel da experimentao no ensino da Fsica com base em
alguns exemplos prticos relacionados com a lei de Snell-Descartes.
Sugerem-se diferentes abordagens no ensino experimental desta lei,
mostrando-se a importncia da explorao de aspectos conceituais e
procedurais na atividade experimental que reflitam a atividade
cientfica. Concebe-se a experimentao como uma forma de favorecer
o estabelecimento de um elo entre o mundo dos objetos, o mundo dos
conceitos, leis e teorias e o das linguagens simblicas.
Palavras-chave: Experimentao, abordagens, ensino de Fsica.
Abstract

+
Recebido: agosto de 2002.
Aceito: dezembro de 2002.
*
The role of experimentation in Physics teaching
1
O presente artigo fruto de um seminrio, ministrado pela Dra Marie-Genevive Sr (Doutora
em Didtica da Fsica, Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Didtica das Cincias Fsicas da
Universidade de Paris Sud -XI de Orsay), na Faculdade de Fsica da PUCRS, em dezembro de
2000, durante o evento Reflexes sobre a Didtica das Cincias, apoiado pela FAPERGS,
PUCRS, ADPPUCRS, CEPERS e SINPRO.
Ser, M. G. et al 31
In this paper, we discuss the role of experimentation in physics
teaching, using practical examples around the Snell-Descartes law. We
suggest various issues to teach this law in an experimental way, on the
basis that laboratory work must help students to explore conceptual
as well as procedural aspects of an experimental task close to a scientific
activity. Moreover we consider experimentation as a mean to promote
proper links between the world of objects, theories, concepts and
laws, and symbolic languages used in physics.
Keywords: Experimentation, approaches, Physics teaching.
I. Introduo
Um experimento pode ser concebido considerando-se diferentes
abordagens
2
.
A maneira clssica de utilizar o experimento aquela em que o aluno no
tem que discutir; ele aprende como se servir de um material, de um mtodo; a manipular
uma lei fazendo variar os parmetros e a observar um fenmeno.
H outro tipo de abordagem onde a lei no questionada, ela conhecida e
utilizada para calcular um parmetro, analogamente ao que feito em um laboratrio de
metrologia ou de testes. No ensino podem ser mencionados alguns exemplos, como
comparar mtodos experimentais ou determinar a velocidade do som no ar. Nesse caso,
preciso fazer uso de uma competncia suplementar que a de avaliar. Essa
competncia raramente utilizada no ensino. Assim, ao resolver um problema
aplicando as leis de Newton, geralmente, encontra-se um nico resultado. Ao contrrio,
ao pedir ao aluno que mea um parmetro, o professor tenta faz-lo perceber que o
resultado uma informao (Coelho, 1993,1998; Sr et al.,1993), um meio de
comunicao entre duas pessoas, duas comunidades e que ele vai julgar esse parmetro
sem ter que fornecer um nico resultado.
Um enfoque cada vez mais considerado graas ao uso da informtica
consiste em traduzir sob diferentes formas um conjunto de dados relativos a um
fenmeno: coletar dados e selecion-los eventualmente; encontrar modelos diferentes e
test-los no computador. Essa uma maneira de servir-se da teoria. Assim, possvel

2
Embora seja difcil expressar o significado da palavra francesa enjeu em portugus, optou-se
pelo uso das palavras abordagem e enfoque como possveis tradues. Convm notar que
entre os objetivos propostos, em geral, pelos professores, alguns podem ser entendidos como
abordagens.
comparar modelos e determinar o domnio de validade de uma lei. Pode-se tambm,
antes de ensinar uma lei, pedir aos alunos que imaginem um modelo.
Outra possibilidade a que remete s atividades de produo, onde a
relao entre a teoria e o experimento bastante interessante. O que se aprende de
terico utilizado de forma diferente da habitual, pois mesmo um engenheiro em uma
construo no est todo o tempo servindo-se da fsica, mas agindo freqentemente por
tentativa e erro. As operaes intelectuais utilizadas durante a ao diferem das
necessrias para a resoluo de problemas do tipo papel e lpis. Teorias modernas da
psicologia e da ergonomia, pouco conhecidas, mostram que os fsicos aplicam com
freqncia regras intuitivas, derivadas de seus conhecimentos procedurais, de hbitos
adquiridos ou simplesmente do bom senso, ao invs de princpios fsicos elaborados.
Portanto, o professor pode optar por diferentes enfoques ao propor um
experimento, o que implicaria em diferentes atividades para o aluno.
Neste artigo, discute-se o papel do experimento no ensino da Fsica, no em
termos de uma grande teoria pedaggica, mas com base em alguns exemplos prticos.
Considerando-se um determinado objetivo (cognitivo), so apresentadas possveis
abordagens relacionadas lei de Snell-Descartes e algumas consideraes finais
referentes ao papel dos conceitos, das leis e dos procedimentos na experimentao.
II. Diferentes abordagens de um experimento envolvendo a lei de Snell-
Descartes
O material experimental, constitudo de uma fonte de luz com uma fenda
vertical, um disco graduado que pode girar em torno de um eixo central e um dioptro
plano de forma semicilndrica em acrlico, comumente utilizado em aula na realizao
de experincias demonstrativas.
Para que a experincia funcione , a montagem exige certos cuidados que,
contudo, no so explcitos para os alunos. Aps montar e regular o dispositivo
experimental, o professor deve apenas acionar o interruptor para que a lmpada acenda:
imediatamente o feixe desviado, as luzes parasitas praticamente inexistem e
observam-se os feixes incidente e refratado. Portanto, com esse equipamento, pode-se
realizar uma experincia demonstrativa que funciona .
Entretanto, existem outras maneiras de explorar esse material de forma que
os prprios alunos possam realizar o experimento. Nesse sentido, mostra-se como um
mesmo experimento, tendo um objetivo central comum (estudar a lei de Snell-
Descartes) pode ser concebido considerando-se diferentes abordagens.
3

3
Para as abordagens explicitadas em 2.1, 2.2 e 2.3 , utilizada a montagem da fig 1, enquanto
que para a abordagem explicitada em 2.4 outros materiais so colocados disposio dos alunos
e utilizados conforme sua prpria escolha.
Ser, M. G. et al 33
(a) Vista lateral
(b) Vista superior
Fig. 1

Equipamento experimental constitudo de uma fonte de luz com
uma fenda vertical, um disco graduado que pode girar em torno de um eixo central e
um diptro plano de forma semicilndrica.
Fig. 2 - Esquema ptico relativo ao fenmeno da refrao da luz.
II.1. Verificar a lei de Snell-Descartes
Informa-se ao aluno que deve verificar a existncia de uma relao simples
entre o seno do ngulo de incidncia e o seno do ngulo de refrao.
Roteiro do aluno

Ajustar o dispositivo de forma que o feixe luminoso penetre no
semicilindro passando pelo centro de sua face plana.

Realizar as medies e preencher a tabela abaixo:
i
1
()
0 5 10 15 20 25 30 35 60 65 75

80 85

i
2
()

sen i
1

sen i
2

seni
1
/seni
2

Verificar a existncia de uma relao simples entre o seno do ngulo
de incidncia (i
1
) e o seno do ngulo de refrao (i
2
).
Anlise das medidas

Determinar o valor central do intervalo de valores obtidos na ltima
linha da tabela.

Determinar os desvios percentuais em relao ao valor central.

Voc obteve um valor constante para seni1/seni2?

O desvio inferior a 5%?
Nessa primeira abordagem, o experimento est a servio do aprendizado da
lei. Observa-se que foi colocado um ttulo e fornecido um objetivo ao aluno. E essa a
maneira mais usual de utilizar esse equipamento. Para a anlise dos dados, os alunos
so orientados passo a passo.
O objetivo do professor enfocar a teoria buscando estabelecer uma
primeira relao entre ela e o mundo dos objetos. Dispondo-se de um nico
equipamento, o ajuste faz-se de forma relativamente rpida, no exigindo uma atividade
de reflexo por parte do aluno. As atividades de ajuste e escolha dos dados so
excludas em benefcio da teoria. O aluno no tem escolha. Observa-se que as medidas
no so independentes, pois uma vez feito o ajuste, se for cometido um erro na primeira
medida, todas sero acometidas desse mesmo erro. por isso que determinado um
valor central, no sendo, contudo, atribuio do aluno realizar uma avaliao sobre o
procedimento utilizado.
Ser, M. G. et al 35
II.2. Comparar modelos
Outro enfoque possvel, utilizando-se o mesmo tipo de equipamento, que
permite ao aluno uma atividade intelectual diferente a comparao de modelos. No
se trata de propor aos alunos a comparao de modelos tericos (modelos que
explicariam a causa do desvio de um raio luminoso por um dioptro), mas de modelos
de comportamento
4
. Este um tipo de modelo freqente em Fsica e ao qual, em
Fsica Bsica, precisamos nos limitar muitas vezes (a lei de Ohm, por exemplo,
comumente abordada como um modelo de comportamento e em mecnica dos fluidos
existem vrios modelos desse tipo).
Roteiro do aluno

Realizar os ajustes.

Realizar uma quinzena de medidas (i
1
, i
2
), sendo que aproximadamente a
metade dos valores de i
1
devem estar no intervalo [0,30
o
].
Anlise das medidas

A modelagem por uma reta deste conjunto de pontos (i
1
,i
2
) lhe parece
satisfatria? Fornea argumentos que sero discutidos no final da aula

Kepler julgava que a lei i
1
=k.i
2
podia convir para pequenos ngulos.
Determinar para qual intervalo de valores de i
1
essa lei lhe parece vlida.

Descartes formulou uma relao de proporcionalidade entre as
grandezas seni
1
e seni
2
. Represente, num sistema de eixos, os pontos experimentais.

A modelagem por uma reta deste conjunto de pontos lhe parece
satisfatria? Fornea argumentos que sero discutidos no final da aula.

No roteiro do aluno nenhum objetivo apresentado. Ele s existe na mente
do professor que pretende fazer com que os alunos percebam a possibilidade de que um
mesmo conjunto de dados pode ser modelado diferentemente. Essa abordagem
diferencia-se da anterior pois as tarefas propostas implicam uma escolha e uma deciso
por parte do aluno.

4
Em ingls, Behaviour model .
II.3. Comparar mtodos experimentais
Pretende-se com esta atividade que seja determinado o ndice de refrao
do acrlico em relao ao ar n por dois mtodos diferentes: um deles exige a medio do
ngulo de refrao enquanto o outro considera o fenmeno da reflexo total. Em ambos
os casos, solicita-se ao aluno uma avaliao da exatido
5
das medidas.
Roteiro do aluno
Mtodo 1 (ar para acrlico):
ngulo de incidncia i
1
= 35,0;

medir o ngulo de refrao i
2;

determinar um valor de n com no mximo trs algarismos;

registrar na tabela abaixo o valor encontrado assim como os valores
obtidos pelos demais grupos.
grupo n 1 2 3 4 5 6 7 8
valor de n

Mtodo 2 (acrlico para ar):

Obter a reflexo total sobre a face plana;

medir o ngulo limite;

determinar um valor de n com no mximo trs algarismos;

registrar na tabela abaixo o valor encontrado assim como os valores
obtidos pelos demais grupos.
grupo n 1 2 3 4 5 6 7 8
valor de n

Anlise das medidas

Para cada um dos mtodos, comparar a disperso dos resultados.

Refletir sobre os argumentos a serem expostos na discusso final.

5
Adotou-se o termo exatido ao invs de preciso segundo a concepo que relaciona exatido
ao conceito de incerteza, ou seja, um sistema tanto mais exato, quanto menor for a incerteza do
resultado que produz (Gonella, 1983).
Ser, M. G. et al 37
Portanto, nessa situao experimental, a teoria usada apenas como suporte
para uma avaliao da exatido dos resultados experimentais. No existe uma
preocupao com a teoria, pois se supe que essa seja conhecida. A teoria est a servio
de um savoir-faire especfico da experimentao. Contudo, um certo nmero de
trabalhos mostra que se apoiar na teoria em favor da prtica e da experimentao
tambm um excelente meio de aprend-la. No mtodo 1, o ngulo de incidncia
fixado pelo professor. No mtodo 2 , busca-se obter a reflexo total e o ngulo limite
que possibilita a determinao do ndice de refrao. Solicita-se ao aluno que compare a
disperso dos resultados para cada um dos mtodos e que reflita nos argumentos a
serem apresentados na discusso final. Logo, o professor pretende familiarizar o aluno
com a medio, utilizando a teoria para encontrar o melhor mtodo. Nesse caso
considerada a mdia, visto que a condio da independncia das medidas satisfeita.
II.4. Conceber um experimento
Uma outra abordagem muito diferente das anteriores aquela em que o
aluno concebe seu prprio experimento.
Para isso, o material relacionado abaixo colocado disposio do mesmo:
- cubas de diferentes formas;
- gua;
- papel milimetrado;
- fonte que permita isolar um feixe luminoso estreito;
- pranchas para desenho e percevejos;
- disco graduado (instrumento de medida).
Roteiro do aluno
Determinar o ndice de refrao da gua, escolhendo os materiais para
realizar os experimentos e descrevendo-os detalhadamente a seguir.
Nesse tipo de abordagem, o professor muitas vezes surpreende-se pelas
dificuldades dos alunos. Observa-se que mesmo aqueles capazes de conhecer
perfeitamente o esquema ptico (Fig. 2), quando se vem diante de uma cuba, no
conseguem identificar a normal superfcie do dioptro, ou seja, no reconhecem na
cuba cheia de gua os elementos da figura terica. A ao de introduzir o instrumento
de medida extremamente simples, desde que se estabelea no centro do disco
graduado o ponto onde o raio atinge a cuba. Observa-se que essa uma operao
geralmente difcil para os alunos. Existe um tipo de negociao entre a limitao do
instrumento de medida e as limitaes dos equipamentos que mostram o fenmeno. O
instrumento de medida fornecido particularmente simples, mas interessante para um
aluno elaborar um experimento, provocar o fenmeno e adaptar o instrumento de
medida a esse fenmeno.
Ao conceber um experimento, o aluno tem escolha, seja considerando um
ngulo ou vrios ngulos, a ordem de grandeza do ngulo ou o nmero de algarismos a
serem mantidos. Tem-se a impresso de que nesse tipo de manipulao perde-se muito
tempo, mas, na realidade, o nvel de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
maior. Mesmo o experimento sendo bastante simples, surgem questionamentos quanto
ordem de grandeza, dada pela teoria, e quanto ao nmero de algarismos a serem
mantidos. Tais questionamentos constituem, assim, uma oportunidade para utilizar e
aprender a teoria.
III. Consideraes finais
III.1 O papel dos conceitos e das leis na experimentao
O princpio das cincias fsicas est na articulao dos conceitos, leis e
teorias. Para compreender os papis da experimentao no ensino de cincias preciso
levar em conta os seguintes elementos:
- Observa-se que o aluno, na prtica da Fsica, aprende a utilizar esquemas,
a servir-se de relaes matemticas (principalmente a no se enganar nos clculos).
preciso considerar a importncia das linguagens simblicas na aprendizagem da Fsica
(Beaufils, 2000);
- o mundo dos objetos intervm na experimentao. Segundo vrios
autores (Martinand, 1996; Johsua, 1989), denomina-se referencial emprico aquilo que
real, organizado especificamente para a experimentao, de forma a permitir o estudo
dos fenmenos. Em um laboratrio de Fsica, por exemplo, raramente observam-se, de
forma direta, os fenmenos a serem estudados. O estudo pressupe vrios aparelhos de
medida e computadores: a primeira viso que se tem quando se entra em um
laboratrio. Francis Bacon, que vivia na poca da rainha Elisabeth I da Inglaterra,
expressava uma idia semelhante de forma figurada: dizia que fazer cincia
experimental no era simplesmente "observar o leo, mas tambm torcer o seu rabo".
Sobre um leo que dorme pode-se fazer algumas observaes, mas ao torcer o seu rabo
obter-se-o outras observaes ( bem mais perigoso!).
Atravs dos trabalhos prticos e das atividades experimentais, o aluno deve
se dar conta de que para desvendar um fenmeno necessria uma teoria. Alm disso,
para obter uma medida e tambm para fabricar os instrumentos de medida preciso
muita teoria. Pode-se dizer que a experimentao pode ser descrita considerando-se trs
plos: o referencial emprico; os conceitos, leis e teorias; e as diferentes linguagens e
Ser, M. G. et al 39
simbolismos utilizados em fsica (Fig.3). As atividades experimentais tm o papel de
permitir o estabelecimento de relaes entre esses trs plos.
Fig. 3- Esquema representativo dos plos considerados na descrio da
experimentao.
Graas s atividades experimentais, o aluno incitado a no permanecer no
mundo dos conceitos e no mundo das linguagens , tendo a oportunidade de relacionar
esses dois mundos com o mundo emprico. Compreende-se, ento, como as atividades
experimentais so enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas do um verdadeiro
sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Elas permitem o controle do meio
ambiente, a autonomia face aos objetos tcnicos, ensinam as tcnicas de investigao,
possibilitam um olhar crtico sobre os resultados. Assim, o aluno preparado para
poder tomar decises na investigao e na discusso dos resultados. O aluno s
conseguir questionar o mundo, manipular os modelos e desenvolver os mtodos se ele
mesmo entrar nessa dinmica de deciso, de escolha, de inter-relao entre a teoria e o
experimento.
A partir desta descrio da experimentao, pode-se atribuir papis
diferentes experincia demonstrativa em sala de aula e ao experimento feito em
laboratrio.
Mostrou-se a grande riqueza das abordagens que podem ser adotadas no
decorrer de atividades experimentais. Pode-se assim dizer que por meio de atividades
experimentais o aluno consegue mais facilmente ser ator na construo da cincia, j
que a experincia demonstrativa seria mais propcia para um enfoque dos resultados de
uma cincia acabada .
Para participar na construo da cincia, o aluno deve apropriar-se de
tcnicas, "abordagens" e mtodos. Ele deve tambm ter a possibilidade de debater a
Referencial emprico
(O mundo real transformado pelos
procedimentos e pelas tcnicas)

Experimento
linguagens:
natural
matemtica
simblica

conceitos, leis, teorias

Experimento
validao do experimento e dos resultados experimentais. As palavras importantes so
tcnicas, mtodos e debates.
preciso, enfim, salientar que a noo de objetivo , utilizada por
professores de todo o mundo, uma noo muito diferente da noo de abordagem .
Como foi visto nos exemplos, podem existir vrias abordagens para um mesmo objetivo
(cognitivo) ou, ainda, uma mesma abordagem pode auxiliar a assimilao de muitos
conhecimentos. Pode-se dizer ento que:

A prtica est "a servio" da aquisio dos conhecimentos conceituais
quando se trata, como no exemplo 2.1, de verificar uma teoria. O risco que se corre de
que o aluno permanea em um nvel puramente conceitual, sem realmente ver o
interesse desses conhecimentos para a atividade experimental;
a teoria est "a servio" da prtica quando se permite ao aluno comparar
modelos, utilizando as leis e os modelos com uma finalidade prtica. Ele pode discernir
o interesse especfico da prtica.
Um exemplo em que a teoria est a servio da prtica o da avaliao de
ordens de grandeza. Quando o aluno necessita realmente desta para organizar o
experimento, indispensvel que o mesmo utilize a prpria teoria.
Da mesma forma, para fazer predies preciso considerar alguns
conhecimentos tericos. possvel, ento, organizar o experimento com maior eficcia.
Um outro caso ainda em que a teoria est a servio da prtica quando se
escolhe um instrumento de medida. O prprio princpio dos instrumentos de medida
repousa sobre consideraes tericas. Compreend-los e manipul-los supe
compreender os modelos e teorias subjacentes.
Em todos esses casos, a teoria se torna realmente til para manipular e
experimentar.
IV.2. O papel dos procedimentos na experimentao
Quando se trata de conceber um experimento, no se pode dispensar um
determinado nmero de procedimentos. Na verdade, todo experimento pressupe a
organizao da coleta de dados. o que se chama de construo do referencial
emprico. Trata-se, portanto, de uma escolha de mtodos. Assim, possvel decidir
trabalhar ou no com um grupo de controle e um grupo experimental. preciso
escolher os parmetros a serem variados. Pode-se tambm organizar o experimento com
base em uma analogia. Todos esses mtodos constituem objetivos procedurais,
indispensveis quando se quer realmente experimentar. Entre os mtodos que podem
constituir tais objetivos, deve-se considerar as tcnicas de medio. Existe um tipo de
negociao entre a manifestao do fenmeno e a tcnica de medio, que consiste
em satisfazer, da melhor forma possvel, as condies de realizao do fenmeno e da
tcnica de medio. Outros mtodos, como os mtodos de tratamento de dados,
Ser, M. G. et al 41
constituem tambm saberes procedurais. preciso saber escolher entre utilizar ou no
um resultado estatstico, otimizar a exatido, evitar os erros sistemticos, etc.
Enfim, um ltimo tipo de objetivo procedural requer conhecimentos
prticos de informtica, indispensveis em todos os experimentos nos quais o
computador est presente.
Atravs dos objetivos procedurais h a possibilidade de julgar resultados,
julgar a validade de uma lei e, portanto, de decidir. Os procedimentos e as tentativas so
as ferramentas da autonomia, o fio condutor na realizao dos experimentos, o meio de
evitar a passividade (Sr, 1998).
Para que os alunos se tornem realmente experimentadores, sejam ativos
durante a experimentao e construam seu saber ativamente, preciso propor objetivos
conceituais e procedurais.
V. Perspectivas para o ensino
Pretende-se que, uma vez definidos e fixados cuidadosamente os objetivos,
seja possvel conceber e realizar experimentos sob diferentes abordagens. Supe-se que
seja esta uma forma de alcanar um objetivo suplementar novo e no clssico: o de
ajudar o aluno a adquirir uma boa imagem das cincias (Sr, 2001).
Ao diversificar as atividades e as abordagens, dando-lhes uma conotao
mais de acordo com as atividades cientficas, cria-se no aluno uma nova motivao e
um novo interesse para as atividades experimentais.
Referncias Bibliogrficas
BEAUFILS, D. Les logiciels de simulation peuvent-ils modifier les activits cognitives
et les apprentissages en sciences? ( propos de la physique) In : ACTES DES
JOURNES INTERNATIONALES D ORSAY SUR LES SCIENCES COGNITIVES,
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des Disciplines, option Sciences Physiques) - U. F. de Didactique des Disciplines,
Universit de Paris VII, Paris.
COELHO, S. M.; SR, M. G. Pupils reasoning and practice during hands-on
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GONELLA, L. Meaning and limits of measurement accuracy. In: THEORETICAL
AND PRATICAL LIMITS OF MEASUREMENTS ACCURACY 2
ND
SYNPOSIUM
OF IMEKO. TECHNICAL COMMITTEE ON METROLOGY TC8, 1983, Budapest.
JOHSUA, S.; DUPIN J. J. Reprsentations et modlisations: le "dbat scientifique"
dans la classe et l'apprentissage de la physique. Berne: Peter Lang, 1989.
MARTINAND, J. L. Rapport de la recherche "Modlisation". Paris: INRP, 1996.
SR, M. G.; JOURNEAUX, R.; LARCHER, C. Learning statistical analysis of meas-
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International Journal of Science Education, Reading, v.15, n. 4, p. 427-438, 1993.
SR, M. G. Rapport final du projet europen "Labwork in Science Education".
Luxembourg: dition de la Commission Europenne, 1998. Disponvel em:
<http://formation.etud.u-psud.fr/didasco/index.htm>.
SR, M. G. A Imagem das Cincias Experimentais e a Formao para a Cidadania e a
Pesquisa. Educao, Porto Alegre, v. XXIV, n. 44, p. 57-81, 2001.
Agradecimentos
Agradecemos professora Vitria Kessler, pelo auxlio na traduo e
transcrio do seminrio, ao acadmico Anderson Jackle Ferreira, pela confeco dos
desenhos, e aos rbitros, cujas sugestes nos ajudaram a dar maior clareza ao texto.
Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 43-62, abr. 2003. 43
UM NOVO OLHAR SOBRE OS CURSOS DE
FORMAO DE PROFESSORES
+*

Erika Zimmermann
Faculdade de Educao UnB
Braslia DF
Januria Arajo Bertani
Campus de Sinop Universidade do Mato Grosso
Sinop MT
Resumo
Este artigo tem o objetivo de debater e refletir sobre os Cursos de
Formao dos Professores de Cincias e Matemtica. Tais cursos
apresentam antigos problemas, dentre eles, a desarticulao entre as
disciplinas, a teoria e a prtica, que refletem na construo do perfil do
futuro professor. Assim, faz-se necessria uma nova forma de pensar e
estruturar os Cursos de Formao Docente. Nesta perspectiva, este
artigo apresenta alguns conceitos de Bachelard e Lakatos que podem
contribuir para uma formao de cunho reflexivo.
Palavras-chaves: Formao de professores de Cincias e Matemtica,
conhecimento bsico profissional de professores, aprender a ensinar,
prtica reflexiva.
Abstract
This paper aims to discuss and reflect about Science and Mathe-
matics Teacher Education Programs. Those programs have been show-
ing quite a few problems; one of these is about articulation.
There is no articulation between the several disciplines of the program
and also no articulation between theory and practice. It shows that it is
crucial to think about a new way of structuring and planning teacher

+
Looking at teacher education programs in a new way
*
Recebido: maro de 2001.
Aceito: novembro de 2002.
44 Zimermann, E. e Bertani, J. A.
education. In this way, this paper presents some Bachelar s and
Lakato s conceptions that can contribute to a new conception of teacher
education a reflexive teacher education.
Keywords: Science and Mathematics teacher education programs,
knowledge for teaching, learning to teach, reflexive practice.
I. Formao de Professores: Problemas e Desafios
Os problemas encontrados na formao inicial de professores em geral, e
do Ensino de Cincias e Matemtica em particular, so histricos. Para esta discusso,
no entanto, no basta defender a posio de que a formao de professores um dos
fatores mais relevantes na busca de alternativas para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem. No o bastante concordar com a importncia da formao profissional
docente, mas necessrio perguntar primeiro "Para que a queremos?" e mais, "Que tipo
de formao se quer e se precisa?"
No caso da formao de professores nos cursos de licenciatura, em seus
moldes tradicionais, a nfase se d aos contedos especficos da rea nas disciplinas
bsicas

sem quase nenhum relacionamento com a escola (Carvalho, 2001). E mais, o
bacharelado parece surgir como uma opo natural, pois tambm possibilita arranjar um
posto como professor. Fala-se muito mais do diploma ao invs de se falar de
formao , pois se trata muito mais de uma certificao formal, que ocorre aps o
cumprimento de crditos burocraticamente definidos para a rea pedaggica, do que da
preparao integrada que propicie uma reflexo dos contedos da rea com a realidade
especfica da atuao docente.
Pesquisas na rea de formao de professores tm apontado para alguns
problemas que precisam ser debatidos em profundidade, dentre os quais pode-se
destacar:

A desarticulao entre a realidade prtica e os contedos acadmicos do
futuro professor (Perrenoud, 1997, 2001; Pereira, 2000);

a separao entre as disciplinas especficas e as pedaggicas
(Carvalho,1988; Pimenta, 1994, 1996, 1997; Pereira, 2000).
A desarticulao entre a realidade prtica e os contedos acadmicos nos
programas de formao de professores um problema que tem sido debatido por vrios
pesquisadores da rea (Perrenoud, 1997, 2000, 2001 e Perreira, 2000). Este problema
merece muita discusso e reflexo, mas, devido s restries de tempo, iremos aqui
priorizar a discusso da separao que existe entre as disciplinas de cunho pedaggico e
especfico nos programas de formao de professores.
A separao entre as disciplinas pedaggicas e as de contedo especfico
durante os cursos de formao de professores j foi pesquisada por vrios autores,
dentre eles Zimmermann (1997) e Pereira (2000). Estes trabalhos mostram que ensinar
cincias, conforme as mais modernas teorias construtivistas, alm de requerer profundas
mudanas nas concepes pedaggicas dos professores, exige destes profissionais um
profundo conhecimento do contedo cientfico (especfico), pedaggico e da interao
entre os contedos das disciplinas cientficas bsicas e os das disciplinas pedaggicas
(Shulman, 1986, 1986a, 1986b). Pesquisas no campo de ao e pensamento de
professores revelam a existncia de uma forte interao entre o conhecimento
pedaggico e o conhecimento do contedo disciplinar do professor (Zimmermann,
2000). Shulman (1986b), afirma que no basta ter slidos conhecimentos do contedo
especfico e do contedo pedaggico para que o professor apresente um bom
desempenho na sala de aula, mas, para que isto acontea, necessrio o conhecimento
da interao entre estes contedos.
No que se refere formao do professor de Matemtica, D Ambrsio
(1996) afirma que os candidatos a professor desta rea devem ter viso do que vem a
ser matemtica, do que constitui a atividade matemtica, e de como se d a
aprendizagem da matemtica . Este autor nos adverte que, para que se tenha um ensino
de Matemtica de qualidade, os professores desta disciplina precisam estar atentos para
a interdependncia que existe entre as disciplinas pedaggicas (Psicologia, Didtica,
Prtica de Ensino, Instrumentao) e as disciplinas especficas (Clculo, lgebra e
Geometria).
Portanto, estes autores nos levam a entender que os cursos de formao de
professores devem promover a unio entre as disciplinas pedaggicas e as disciplinas
cientficas para que o futuro professor venha a entender, e possa tambm promover, a
interao entre a pedagogia e o contedo cientfico. Para que esta unio ocorra,
necessria uma formao que viabilize a articulao entre o conhecimento e a ao,
levando, portanto, a construo de uma reflexo consciente.
Em busca desta formao atravs da unio dos contedos disciplinares
especficos e pedaggicos e de cunho reflexivo e crtico, esta pesquisa se fundamenta
em Bachelard e Lakatos. Assim como as idias de Bachelard ajudaram a subsidiar as
situaes de aprendizagem de professores, as idias do epistemlogo Lakatos tambm
so promissoras para este mesmo fim. , primeiramente, ao filsofo, e tambm
professor de cincias, Gaston Bachelard, que se recorrer para se entender melhor o
processo de formao de professores. A seguir, ser usado um referencial lakatosiano
com o objetivo de identificar algumas de suas idias que podem subsidiar a formao de
professores.
II. Bachelard e a Formao de Professores
Bachelard v o conhecimento como uma relao dialtica entre a razo e a
experincia. Para ele, em cincia, preciso saber formular problemas. Todo o
conhecimento resposta a uma pergunta (...). Nada evidente. Tudo construdo .
(Bachelard, 1996, p.18)
Para Bachelard (1996), o instinto formativo um conceito que valoriza um
constante perguntar , e leva a um constante revisitar que possibilita uma constante
formao. Ele defende o instinto formativo como um momento de aprendizagem, que
leva o aluno a formular mais perguntas que respostas. Pode-se afirmar, ento, que o
conhecimento construdo atravs da busca constante de perguntas e da reflexo.
No caso da educao de professores podemos, portanto, ver o instinto
formativo , definido por Bachelard (1986), como uma das condies necessrias para a
formao profissional do professor, pois este instinto que pode levar a uma prtica
reflexiva e a um constante aprender a ensinar . Podemos afirmar que a atividade
docente pode e deve ser desenvolvida atravs das constantes problematizaes
enfrentadas em sala de aula e, portanto, atravs da reflexo consciente e constante.
Assim, o aprendizado docente se torna uma atividade dinmica que se d atravs do
dilogo entre a ao e a reflexo.
Outra contribuio importante da filosofia de Bachelard o status que este
atribui ao erro na construo do conhecimento cientfico, tanto para o desenvolvimento
da cincia como a aprendizagem cientfica individual. Bachelard (1996) defende que o
conhecimento cientfico s se constri pela retificao dos erros. Schn (2000), que
defende a idia de prtica reflexiva, tambm considera que a retificao do erro pode
viabilizar a realizao de uma nova ao. J Sierpinska (1989), na mesma linha de
pensamento de Bachelard e Schn, define o progresso do conhecimento cientfico como
sendo uma retificao incessante e, como axioma primeiro o primato terico do
erro . (Sierpinska, 1989, p. 2).
O dicionrio Aurlio (1999) define "erro" como sendo "juzo falso,
desacerto, engano, incorreo, inexatido, desvio de bom caminho, desregramento,
falta . Deste ponto de vista, ao entender-se que um erro o desvio do bom caminho, j
se estipula que o erro o afastamento da direo correta e, portanto, errar malfico. E,
olhando-se deste ponto de vista, o erro deve ser evitado. No entanto:
Ningum ainda havia dito, com a insistncia de Bachelard, que o
erro tem uma funo positiva no nascimento do saber, que ele no
uma espcie de lacuna ou ausncia, mas que ele tem a estrutura e a
vitalidade do instinto (Sierpinska,1989, p.2).
Bachelard defende a ocorrncia do erro para que se d a aprendizagem. Esta
viso do erro, construda por ele, acaba permitindo ao professor ousar em sala de aula
sem medo de errar, convidando-o, assim, a romper com prticas tradicionais arraigadas
como, por exemplo, o modelo de ensino processo-produto. A (re)estruturao das
prticas e a criao de novas formas de trabalho esto intrinsecamente ligadas a no ter
medo de errar. , portanto, a reflexo que pode ajudar o professor a romper com uma
prtica de sala de aula fundamentada no ensino autoritrio. Assim, tal reflexo pode
ajuda-lo a combater o continusmo que a tradio filosfica ocidental cultua. Vrias
pesquisas tm apontado para o fato de que a maior dificuldade para que os futuros
professores se envolvam em propostas inovadoras o medo de "fazer a coisa errada" e,
assim, eles acham mais seguro reproduzir as maneiras to familiares a eles e que
"afinal deram certo" (Wubbels, 1992; Aguirre, Haggerty, & Linder, 1990; Gallagher,
1993; Hewson & Hewson,1987; Huibregtse, Korthegen, & Wubbels, 1994; Lantz &
Kass, 1987).
A idia de que a histria da cultura e do conhecimento se constri como o
enrolar de um novelo, em que os conceitos so paulatinamente somados uns aos outros,
faz parte de filosofias to autoritrias quanto o empirismo, o positivismo e o
cartesianismo. E mais, o entendimento de que existe uma continuidade entre
conhecimento comum e conhecimento cientfico, sendo que o ltimo um refinamento
das qualidades do primeiro, ainda se mantm dominante (Lopes, 1996).
Bachelard um dos filsofos que se opem ao empirismo, ao positivismo
ao cartesianismo e esta idia de continuidade entre o conhecimento vulgar e o
cientfico, questionando os argumentos que do sustentao esta idia (Lopes, 1996).
Para ele, os processos de mudana do conhecimento cientfico so, na maioria das
vezes, to lentos que fica difcil se notar a ruptura entre um conhecimento e outro.
Bachelard adverte que, para que ocorra uma ruptura de um conceito para a afirmao de
outro, necessrio o desprendimento do conhecimento adquirido anteriormente (Lopes,
1994).
Levando-se esta idia de ruptura ao caso da formao de professores,
podemos afirmar que, para ocorrer a mudana de uma prtica autoritria para uma
prtica reflexiva em sala de aula, preciso superar um obstculo e romper com a prtica
tradicional. Portanto, quando difcil o rompimento com uma prtica (no caso, a prtica
tradicional, autoritria), porque se est diante de um obstculo epistemolgico
(Bachelard, 1996). Bachelard (1996) afirma que obstculos so perodos de estagnao
ou regresso. Na Educao, convivemos com vrios tipos de obstculos; dentre eles,
encontramos a prtica autoritria de reproduo.
Afirmando que a noo de obstculo epistemolgico desconhecida pelos
professores de cincias, Bachelard mostra sua presena na educao cientfica:
Fico sempre chocado com o fato de que os professores de cincias,
mais ainda que os demais, se isso possvel, no compreendam que
no se compreenda. Pouco numerosos so aqueles que
esquadrinharam a psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo.
Os professores de cincias imaginam que o esprito [cientfico]
comece com uma lio, que se pode fazer compreender uma
demonstrao repetindo ponto a ponto. No meditaram sobre o fato
de que o adolescente chega aula de Fsica possuidor de
conhecimentos empricos j construdos; trata-se ento, no de
adquirir uma cultura experimental, mas de mudar de cultura
experimental, de inverter os obstculos j antepostos pela vida
cotidiana. (Bachelard, 1983, p. 150)
bom lembrar que, assim como o adolescente chega sala de aula com um
conjunto de conhecimentos empricos j construdos, os futuros professores tambm
apresentam um conjunto de conhecimentos empricos de como se ensina e como se
aprende. O caso dos futuros professores pior, pois j passaram vrios anos olhando e
refletindo sobre o comportamento dos professores que tiveram at ento. Justamente
por terem passado tanto tempo em contato com a profisso de professor, j possuem
uma srie de imagens sobre a sua futura profisso ; todos vivenciaram como alunos o
espao escolar, sabem o papel do aluno em sala de aula e projetam o papel do professor.
Entretanto, a maioria dos futuros professores tem uma viso inatista ou
comportamentalista sobre o ensino e a prtica docente. Essa viso o primeiro
obstculo a ser superado pelos futuros professores durante os seus cursos de formao.
Esse obstculo impossibilita que o futuro professor construa novas estratgias,
estabelece um conceito imutvel, fixo, evidenciando, como diria Bachelard, um
instinto conservativo .
Chega o momento em que o esprito prefere o que confirma o seu
saber quilo que o contradiz, em que gosta mais de respostas que de
perguntas. O instinto conservativo passa ento a dominar, e cessa o
crescimento. (Bachelard, p.19, 1996)
Poderamos relacionar o esprito conservativo com a prtica docente
tradicional, que possui como elemento principal repassar o conhecimento para que os
alunos o absorvam . Esse tipo de prtica de repassar o conhecimento visto na
grande maioria das aulas de Matemtica: aulas expositivas, resoluo e correo de
exerccios e memorizao de conceitos. Geralmente, essa prtica tem como apoio as
apostilas, com contedos matemticos que no tm significado algum para o aluno,
dificultando, assim, sua aprendizagem. Dessa forma, as prticas docentes tradicionais
esto amparadas em uma estrutura que limita o pensar e o fazer docente.
De extrema importncia na obra de Bachelard sua idia de valorizao da
reflexo. Para ele, a reflexo um elo entre o conhecido e o desconhecido: a prpria
essncia da reflexo compreender o que no se havia compreendido
(Bachelard, 1983, p112). A busca do no compreendido pode propiciar uma
formao permanente. Para Bachelard, o estado de mobilizao permanente pode:
substituir o saber firmado e esttico por um conhecimento aberto e
dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, dar, enfim, a
razo, razes de evoluir. (Bachelard, 1983, p. 151)
Bednarz & Garnier (1989) tambm defendem a construo de uma prtica
reflexiva que propicie ao professor experimentar, interpretar, estabelecer relaes e
reconstruir sua prtica docente. Trabalhos de pesquisa mostram que, quando h reflexo
consciente, ocorre modificao da prtica; o ambiente escolar (re)aprendido e
(re)construdo (Zimmermann, 2001). Por outro lado, para Sacristian (2000), a atuao
docente em parte sempre um ato de criao, uma atividade artstica apoiada no
conhecimento e nas experincias passadas, mas projeta alm de seus limites . (p. 86)
Assim, tanto para Bachelard (1983) como para Sacristian (2000), para ser
professor necessrio ser um aprendiz e entender a atividade docente como um espao
que valoriza as histrias de vida dos alunos, as relaes estabelecidas em sala de aula, a
busca de novos desafios, a criao, o conhecimento e a experimentao na ao. Sob
esta perspectiva, Candau (1995) afirma:
Ele [o professor] aprende, desaprende, reestrutura o aprendizado,
faz descobertas e, portanto, nesse locus [a escola] que muitas
vezes ele vai aprimorando a sua formao. (p. 57)
O desenvolvimento do conhecimento de como ensinar deve acontecer,
portanto, a partir do curso de formao de professores e deve continuar ao longo da
vida profissional, proporcionando a cada dia novas prticas de sala de aula. Logo, a
partir da prtica docente que o professor, ou o aprendiz de professor, relaciona o seu
conhecimento com a sua atuao, possibilitando atravs da reflexo levar a teoria ao
encontro da ao.
III. Lakatos e os programas de formao de professores
Segundo Silveira (1996), a epistemologia de Lakatos considera que a
histria da cincia deve ser vista como a histria dos programas de pesquisa e no das
teorias isoladas. Para este filsofo, o conhecimento cientfico, dentro de um programa
de pesquisa , cresce atravs de mudanas progressivas ou regressivas (Silveira, 1996).
Para Lakatos (1979), um programa de pesquisa consiste de regras metodolgicas e
algumas nos dizem quais so os caminhos de pesquisa que devem ser evidenciados,
outras nos dizem quais os caminhos que devem ser palmilhados . (p.162)
Lakatos (1979) afirma que um programa de pesquisa possui um ncleo
rgido , que um conjunto de hipteses ou teoria, convencionalmente aceito pela
comunidade cientfica, e que, mesmo frente a anomalias ou refutaes, no poder ser
declarado falso. O ncleo rgido de um programa de pesquisa imutvel; ele consiste
de variantes irrefutveis.
A heurstica negativa especifica o ncleo do programa, que irrefutvel
por deciso metodolgica dos seus protagonistas (Lakatos,1979, p. 165).
Por outro lado, um programa de pesquisa tambm caracterizado pelo seu
cinturo protetor .
O cinturo protetor constitudo por teorias e hipteses
auxiliares sobre cuja base se estabelecem as condies iniciais e
tambm pelos mtodos convencionais (Silveira, 1996 ).
Logo, o cinturo protetor pode sofrer modificaes, j que as hipteses
auxiliares deste podem ser modificadas.
A heurstica positiva consiste em um conjunto parcialmente
articulado de sugestes ou palpites sobre como mudar e desenvolver
as variantes refutveis do programa de pesquisa, e sobre como
modificar e sofisticar o cinto de proteo refutvel . (Lakatos,
1979, p. 165)
Para Lakatos (1979), o cinturo protetor inclui uma cadeia de modelos
que simulam a realidade. Para ele, um modelo:
um conjunto de condies iniciais (possivelmente junto com
algumas teorias observacionais) que se sabe condenado a ser
substitudo durante o subseqente desenvolvimento do programa, e
que, inclusive, se sabe como deve ser substitudo (Lakatos, 1979, p.
167).
Levando as idias de Lakatos (1979) para a educao, podemos fazer uma
analogia entre as prticas docentes tradicionais e o ncleo rgido . O ncleo rgido
de um programa de formao de professores tem como cinturo protetor uma tradio
na qual ensinar nada mais que repassar o contedo que deve ser absorvido pelos
alunos. Faz parte do ncleo rgido que o professor valorize a transmisso do contedo
e o papel dos alunos consiste em reproduzir estes contedos atravs da memorizao.
O cinturo protetor , quando pensado no contexto educacional tradicional, parece ser
constitudo por:

Tradio escolar que tem como conseqncia a estagnao das prticas
docentes;
poltica governamental que no valoriza o trabalho docente;

formao inicial de professores concebida a partir de disciplinas
especficas do curso e disciplinas pedaggicas com ausncia da interao entre estas;

formao continuada com o objetivo de remendar o problema de
formao anterior atravs de cursos de aperfeioamento (muitas vezes chamados de
cursos de reciclagem );

currculo compreendido como sendo a grade de um curso (organizao
das disciplinas por semestres);

provas que priorizam memorizao e os mecanismos de resoluo de
exerccios.
A superao desta estrutura um processo lento. Para Lakatos (1979), um
programa s substitudo por outro, quando o cinturo protetor no consegue proteger
o ncleo rgido do programa, ocorrendo assim um processo de degenerao do prprio
programa. Ele afirma que um programa passa pela fase degenerativa quando a
heurstica positiva perde o gs (p.169, 1979). Mas, para que ocorra a substituio de
um programa por outro, necessrio que o novo consiga trazer novos fatos. Nas
palavras de Lakatos (1979), um novo programa poderia explicar fatos antigos de um
modo novo . (p.193).
medida que o jovem programa enxertado se fortalece, a
coerncia passiva chega ao fim, a simbiose torna-se competitiva e os
defensores do novo programa tentam substituir completamente o
velho programa. (Lakatos, 1979, p.174).
Por analogia, no campo educacional, pode-se dizer que um novo programa
de pesquisa (programa de formao de professores) aparece a partir dos defensores de
uma formao reflexiva. Para que esse programa possa vir a ser frutfero, necessria
uma nova forma de conceber o papel do professor, ou seja, uma nova forma de
conceber a construo da identidade profissional de educador

de professor. E, por
outro lado, esta nova identidade profissional deve estabelecer um novo modelo para a
formao docente. Isto, nas palavras de Lakatos (1979), seria um novo programa de
pesquisa que, por analogia, para o ensino seria um novo programa de formao de
professores.
Outro ponto importante a ser destacado na obra de Lakatos (1987) se refere
idia de conjectura. Ele afirma que, em vez de perguntar Como se conhece? ,
deveramos tentar responder: Como se corrigem e melhoram as conjecturas? . Para
Lakatos (1987), o ato de conjecturar s tem sentido se estiver intrinsecamente ligado
crtica. A conversao entre a conjectura e a crtica propicia a construo de novas
conjecturas, o que tambm permite a construo de um novo conhecimento.
Podemos converter nossas conjecturas em conjecturas criticveis, e
as criticar, corrigir e melhorar. (...) No existe nada de errado em
uma regresso infinita de conjecturas. (Lakatos,1987, p. 24)
Pode-se levar a idia de conjecturar para os Cursos de Formao de
Professores. O ato de conjecturar faz parte da rotina do futuro professor; seu papel em
sala de aula tambm o de um pesquisador. A todo momento, ele est pesquisando,
investigando, no s os seus prprios passos, mas tambm as ideais e os passas dos seus
alunos e, investiga ainda, sua interao intelectual com os alunos. Sua investigao tem
sempre como fundamento a ao educativa. Assim, a sala de aula movida por uma
atividade dialtica entre pensamento e ao. Logo, o ato de conjecturar impulsiona o
professor a construir suas prprias representaes da atividade docente.
IV. Um novo programa para a formao docente
Na rea da Educao, a prtica reflexiva no um conceito novo;
Dewey, em 1933, j a defendia (Zeichner, 1993). Em 1933, Dewey prope que o
professor exera um trabalho consciente, que lhe possibilite refletir e assim (re)construir
suas prticas em sala de aula atravs de sua experincia. Em outras palavras, ele
defendia que o aprendizado do professor (aprender a ensinar) acontece atravs da
reflexo. O educador Paulo Freire (1996), que tambm defende este tipo de prtica
docente, afirma que a partir do exerccio de reflexo que o professor aprende e
melhora sua prtica de sala de aula, ajudando assim seus alunos a aprenderem.
Muitos trabalhos na rea de ensino de cincias e matemtica tm enfatizado
a importncia da prtica reflexiva em sala de aula (Barreiro, 1996; Schn, 2000;
Zeichner, 1993; Zimmermann, 2000; Cunha, 2000). Na sala de aula do ensino superior,
Barreiro (1996), por exemplo, afirma que a prtica reflexiva e a tomada de conscincia,
direcionadas ao processo de ensino-aprendizagem, so centrais para uma boa prtica
docente do professor de Fsica. Zeichner (1993), que tambm defende uma prtica
reflexiva, afirma que o professor possui suas prprias teorias e que, de uma forma ou de
outra, essas intervm em sua prtica:
A prtica de todo o professor o resultado de uma ou outra teoria,
quer ela seja reconhecida ou no. Os professores esto sempre a
teorizar, medida que so confrontados com vrios problemas
pedaggicos. (...) Uma maneira de pensar a prtica reflexiva
encar-la como a vinda superfcie das teorias prticas do
professor, para a anlise crtica e discusso. (Zeichner, 1993, p.21)
Zimmermann (2000), fundamentando-se em Shulman (1986a, 1986b),
defende que o conhecimento profissional do professor, alm do contedo especfico e
do pedaggico, envolve tambm um conhecimento da interao entre estes dois
conhecimentos. Assim, segundo ela, para que o professor realize um bom trabalho em
sala de aula, necessrio que ele saiba como se d a interao entre o conhecimento
especfico e o pedaggico e para que isso acontea imprescindvel que o professor
adote uma prtica reflexiva:
impossvel separar o contedo de uma disciplina da sua estrutura
ou da pedagogia necessria para ensin-la, ou da psicologia da
aprendizagem . (Zimmernann, p.168, 2000)
Zimmermann (2001) adverte que a prtica reflexiva que leva o professor
ao conhecimento, conscincia e ao controle (CCC) do que acontece em sua sala de
aula. , portanto, a partir da Prtica de Ensino reflexiva que o professor poder fazer a
integrao do seu conhecimento; a reflexo-na-prtica e reflexo-sobre-a-prtica que
permitir o entrelaamento de conhecimentos que caracterizam a prtica docente. Os
conhecimentos especficos, os pedaggicos e a experincia podem propiciar uma
interligao entre teoria-prtica-teoria.
Para Schn (2000), a reflexo possibilita ao professor construir as
estratgias adequadas ao seu prprio mundo profissional. Na perspectiva da reflexo, a
Prtica de Ensino possibilita o redirecionamento da atividade docente levando a um
ensino mais eficaz. Atravs da reflexo, o futuro professor compreende o complexo
mundo do ensino e aprendizagem em sala de aula, pois somente refletindo o futuro
professor tem a oportunidade de problematizar situaes incertas e nicas, que estaro
presentes em sua prtica.
Cabe ainda perguntar se os programas de educao de professores, ou mais
especificamente a disciplina de Prtica de Ensino de Matemtica desenvolvem
experincias apropriadas para que os futuros professores sejam capazes de refletir
conscientemente para construir e reconstruir efetivamente suas prticas durante to
curto espao de tempo.
Para que o futuro professor venha a ter uma prtica reflexiva, de
fundamental importncia que ele tenha um slido embasamento terico. a
fundamentao terica que viabiliza a interlocuo entre a teoria e a prtica.
Consideramos que os estudantes devem apreender um tipo de
reflexo-na-ao que vai alm das regras que se podem explicitar
no apenas por enxergar novos mtodos de raciocnio, mas tambm
por produzir e testar novas categorias de compreenso, estratgias
de ao e formas de conceber problemas. (Schn, 2000, p. 41)
Schn (2000) salienta a importncia da iniciao prtica quando afirma:
Quando uma estudante inicia uma aula prtica, apresenta-se a ela
implcita ou explicitamente, certas tarefas fundamentais. Ela deve
aprender a conhecer a prtica competente, construir uma imagem
desta prtica e um mapa do caminho onde ela pode chegar, de onde
est, at onde quer estar. Ela deve aceitar os pressupostos implcitos
daquela prtica: que existe uma prtica, que boa o suficiente para
ser aprendida que ela capaz de apreend-la e que representada,
em suas caractersticas essenciais, pela aula prtica. Ela deve
aprender a prtica do ensino prtico

suas ferramentas, seus
mtodos, seus projetos e suas possibilidades

e assimilar prtica
sua imagem emergente de como ela pode apreender melhor o que
quer. (p.40)
Schn (2000) defende que o trabalho do ensino prtico de fundamental
importncia para a construo da identidade profissional do futuro professor. Este autor
destaca a importncia do sistema apreciativo , que consiste em um conjunto de
valores, preferncias e normas que propiciam a compreenso das situaes prticas e
determinam a ao. Nesta perspectiva, o sistema apreciativo ter como cenrio a
reflexo que desempenha um papel importante na formao do talento artstico.
Assim, o principal objetivo da disciplina Prtica de Ensino o de que o
aluno, futuro professor, aprenda a ensinar , tendo como fundamentao, a reflexo,
que uma imediata significao para a ao (Schn, 2000, p. 34) e que possibilita a
construo de uma atividade docente crtica. a disciplina de Prtica de Ensino que
deve assistir o futuro professor na tarefa de compreender esse complexo ambiente de
trabalho que a sala de aula. Embora tendo o acompanhamento do professor da
disciplina, o aluno - futuro professor - atravs de sua reflexo, que aprender as
necessidades de seus alunos em particular e individualmente, e refletir, a partir disto,
sobre a melhor forma de executar o seu planejamento para esse ou aquele grupo de
alunos, ou aluno em particular. a partir da reflexo que, o futuro professor, entender
os problemas de sala de aula, ter conhecimento, conscincia e controle (CCC) do que
acontece em sua sala de aula e, assim, buscar solues particulares. trabalhando com
as questes problemticas do processo de ensino e aprendizagem que o futuro professor
comear a entend-las e solucion-las.
Para Carvalho (1988),
Um primeiro e importante contedo a ser desenvolvido em Prtica
de Ensino justamente aquele que vem propiciar (...) uma dialtica
terico-prtica. O levar prtica atividade teoricamente
estruturada e o trazer a realidade das escolas visando o
entendimento amplo desta mesma realidade, so as funes
principais de nossas aulas. (Carvalho, 1988, p. 9)
A Prtica de Ensino uma disciplina integradora, pois promove a ligao
entre a teoria e a prtica. Em outras palavras, por articular as disciplinas didtico-
pedaggicas com as de cunho especfico (matemtico, neste caso), a disciplina de
Prtica de Ensino desempenha um papel decisivo para a formao de professores. A
funo dessa disciplina , portanto, a de integrar os ambientes escolares e acadmicos
articulando, portanto, os contedos especficos e didticos. E, como afirma Schn
(2000), ela tambm:
destinada a ajudar os estudantes a se conscientizarem do
conhecimento que j tm e a assumirem maiores responsabilidades
por sua prpria aprendizagem. Muitos membros do corpo docente
simpatizam com a idia de que os professores deveriam aprender
um talento artstico que v alm do controle de sala de aula e da
adeso fiel de um plano de aula. (p. 231)
Schn (1996), como Zimmermann (2001), tambm defende que a partir
da prtica reflexiva que o professor vem a entender o mundo da sala de aula, tomando
conscincia de sua complexidade. necessrio reconhecer que a reflexo ajuda o
professor a reconhecer suas falhas e acertos, auxiliando na identificao de problemas
interessantes a serem solucionados. Somente atravs de suas prprias reflexes o
professor ter a capacidade de ampliar seu conhecimento e assim melhorar o comando
das situaes que se apresentam em sala de aula. somente a partir da reflexo que o
professor comea a reconhecer contradies em seus objetivos e em seus valores.
Donald Schn (1992) defende a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao
para o desenvolvimento de qualquer tipo de profissional. Para o profissional que o
professor, a reflexo na ao o momento em que, em sala de aula, o professor pensa
sobre a ao a ser tomada ou que est sendo tomada. Por outro lado, a reflexo sobre a
ao acontece depois:
Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que
observou, no significado que lhe deu e na eventual adoo de outros
sentidos. (Schn, 1992, p.83)
Na atividade docente o professor pode exercer a reflexo na ao e sobre a
ao constantemente; a reflexo possibilita rever e construir novas formas de conceber
o seu trabalho. Para Sacristan (2000):
Pensar sobre o que se faz uma manifestao da condio reflexiva
das pessoas em todas as suas atividades conscientes. como um
efeito interior do que ocorre no exterior.(...). Das aes
desprendem se figuras que, em primeiro, so uma espcie de
simulacro das mesmas para evoluir depois at tornarem se
representaes puras e esquemticas das aes. Dessa forma a
conscincia que compreenso transforma-se em conhecimento.
(p.51)
Portanto, as reflexes evoluem para as representaes docentes e podem
transformar-se em saberes docentes. Estes saberes, porm, sero sempre (re)elabo-
rados, ocorrendo, assim, uma (re)estruturao das representaes. Este processo
dialtico ter, como fundamentao, a reflexo e a investigao.
Estrela (1994), no que se referente ao papel da investigao na ao
docente, afirma:
As exigncias de funcionamento do sistema educativo determinam
que o professor desempenhe o papel de investigador: dever ser
capaz de recolher e organizar criteriosamente a informao e de se
adaptar continuamente aos elementos da situao. Por outro lado,
essas exigncias determinam que o conceito tradicional de
investigao seja renovado, pondo-se diretamente a servio da
ao. (p. 27)
Sacristian (2000) tambm salienta a importncia da investigao educativa
para a transformao e o aperfeioamento da prtica do professor. necessrio que, em
sua formao profissional, o aluno candidato a professor tenha a oportunidade de
romper com concepes impostas e cultivadas por um sistema que enfatiza as
abordagens inatista e comportamentalista.
Neste sentido, a investigao assume um papel importante na atividade
docente, pois desencadeia uma seqncia de novas aes para uma certa sala de aula.
Em outras palavras:
O prprio processo de investigao deve ser transformado em
processo de aprendizagem dos modos, contedos, resistncias e
possibilidades da inovao da prtica na aula. (Sacristan, 2000, p.
101)
As construes ocorridas na atividade docente so, ento, frutos da
interao entre investigao, reflexo e ao. Para Sacristian (2000), o conhecimento
construdo atravs da investigao:
Prope transpor o vazio entre a teoria e a prtica, entre
investigao e ao, formando e transformando o conhecimento e a
ao dos que participam da relao educativa, experimentando ao
mesmo tempo que investigando ou refletindo sobre a prtica. Dessa
forma, o conhecimento que se pretende elaborar neste modelo de
investigao encontra-se incorporado ao pensamento e ao. (p.
101)
A pesquisa, como defende Pimenta (1997), um princpio cognitivo (p
22). Em conseqncia, se o professor pesquisar e refletir sobre o seu trabalho, ele
poder construir novos saberes permitindo que ele compreenda as mltiplas realidades
da vida da sala de aula.
No existe uma nica realidade no mbito do social, em geral, e do
educativo em o particular, mas mltiplas realidades que se
completam mutuamente. (Sacristian, 2000, p.103)
Somente quando o professor faz uma leitura detalhada das mltiplas
realidades da sua aula de aula, que ele consegue mapear a situao-problema, ou seja,
evidenciar e elaborar o problema. Em outras palavras, refletindo sobre essas vrias
realidades que o professor compreende suas multiplicidades e trabalha para solucionar
os problemas da sala de aula. Para Schn (2000) o trabalho docente construdo
atravs de um tipo de improvisao, inventando e testando estratgias situacionais
que ele prprio produz . ( p.17)
bom lembrar que as situaes presenciadas em sala de aula so casos
nicos e cada uma delas precisa de uma soluo singular que s poder ser vislumbrada
atravs da reflexo. A prtica reflexiva combate a idia das generalizaes, das
uniformizaes de prticas e das receitas elaboradas por especialistas; ela permite ao
professor ser atuante em seu ambiente de trabalho e trabalhar esta ou aquela situao
especfica (Schon, 2000).
Acima foi estruturada uma forma de (re)pensar o Curso de Formao de
Professores, e em particular a disciplina de Prtica de Ensino. A Fig. 1 mostra uma
forma de se compreender o papel da disciplina de Prtica de Ensino nos Cursos de
Formao de Professores. Nesta perspectiva, defendido que no s a disciplina de
Prtica de Ensino que tem o compromisso com a formao de um professor reflexivo,
mas este deve ser assumido por todas as disciplinas dos cursos de formao de
professores. Em outras palavras, o conjunto das disciplinas de um curso de licenciatura
deve, alm de dar a formao terica que o professor necessita para desempenhar suas
funes, deve tambm propiciar a construo de um profissional reflexivo. Desta forma,
importante que os docentes da instituio superior, educadores dos futuros
educadores, compreendam que esta formao s ocorrer se o curso propiciar a unio
das disciplinas especficas com as pedaggicas. Como se argumentou, atividade docente
permeada pelos conhecimentos especficos e pedaggicos e pela interao entre
pesquisa e ao.

Fig. 1
V. Concluses
A temtica desenvolvida no decorrer deste artigo no explicita problemas
especficos do ensino da Matemtica. Vrios condicionantes esto presentes no ensino
de cincias; de um modo geral, vale destacar:
O erro e a construo do conhecimento.
As mudanas de paradigmas no ensino de cincias e da prpria cincia.

As prticas docentes que, na maioria das vezes, enfatizam a transmisso
dos contedos.

Relao estabelecida entre contedos especficos e a prtica reflexiva na
formao dos professores de Cincias.
Disciplinas
pedaggicas
Disciplinas de cunho
acadmico especfico

Articulao entre teoria e prtica

Universidade e escolas
Discusso sobre Educao
Matemtica; Planejamento
sobre as fases de observao e
regncia Orientao; reflexo
e discusso dos problemas
encontrados em sala de aula;
Relatrio.
Observao;
Regncia;
Articulao poltica,
administrativa e
pedaggica.
PRTICA DE ENSINO

REFLEXO
Ao pensarmos na formao inicial dos futuros professores de cincias, os
itens acima abordados podem ser salientados tanto para reflexes sobre o ensino da
matemtica quanto sobre o ensino das cincias. Essas reflexes possibilitam as
discusses e novas prticas docentes, as quais proporcionam um novo (re)dimen-
sionamento ou uma (re)construo para o ensino de Cincias.
Por conseguinte, necessrio que, em sua formao profissional, o futuro
professor tenha a oportunidade de romper com as concepes impostas e cultivadas por
um sistema. Isso lhe permitir (re)estabelecer o seu papel, que no somente o de dar
aula , mas o de ser um profissional reflexivo e crtico, que deve ter um compromisso
com a formao do aluno, tanto em nvel intelectual quanto em nvel humano.
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DE FSICA, XIV, 2001, Natal. Atas...
A IDIA DE CAUSALIDADE NA FSICA CLSSICA
+*

Roberto Leon Ponczek
Instituto de Fsica UFBA
Salvador BA
Resumo
Procura-se extrair um conceito de causalidade, atravs das histrias da
Filosofia e da Fsica, caracterizando a sua evoluo. Enfatiza-se a
transformao desse conceito com a mecnica newtoniana no qual a
fora causa transcendente e no mais imanente como julgavam, ainda
sob influncia escolstica, Leibniz e Descartes, e seu efeito no mais o
movimento em si, mas sim a sua mudana. Com alguns exemplos
simples, apresenta-se a clebre polmica entre racionalistas e
empiristas acerca da prioridade ou posteridade do conceito de
causalidade e, finalmente, questiona-se a possibilidade de as leis da
mecnica newtoniana, que estabelecem um vnculo causal entre fora e
acelerao, poderem ser imediatamente estabelecidas pelos sentidos,
reforando-se a tese kantiana de que a causalidade uma categoria a
priori do entendimento ou segundo Spinoza, um princpio ontolgico da
natureza.
Palavras-chave: Causalidade, sincronizao, racionalismo, categorias
do entendimento, empirismo.
Abstract
We intend to extract a concept of causality through the history and Phi-
losophy of Physics and also to describe its evolution. We empha-
size the transformation of this concept which occurs with the Newtonian
Mechanics where the force is the transcendent and not immanent cause,
like Descartes and Leibniz used to think influenced by escolastics. Also

+
The idea of causality in classical physics
*
Recebido: julho de 2001.
64 Ponczek, R. L.
the effect is not the movement but its change. With some simple exam-
ples the famous debate among rationalist and empiricists concerning
priority or posteriority of causality is presented. Finally we discuss
the possibility of the laws of mechanics, which establish a causal con-
straint among force and acceleration, could be immediately perceived
by the senses. We reinforce the concept of Kant that causality is
an a priori category of the understanding or accordingly to Spinoza,
an ontological principle of nature.
Keywords: Causality, synchronization, rationalism, categories of the
understanding, rationalism, empiricism.
I. A causalidade nos pr-socrticos e na Fsica aristotlica
O termo causa etimologicamente provm das questes jurdicas. Mover
uma causa contra algum imputar-lhe uma acusao ou responsabilidade, ou seja,
atribuir a algum ou algo, a produo de um efeito ou conseqncia em geral, danosa.
Em grego, causa se escreve

(aitia) e acusado, ru ou responsvel,

(aitis). Esse princpio jurdico generalizou-se posteriormente para outras reas do saber
para designar a produo, razo, motivo ou gnese de um fato ou objeto
1
. Em
portugus, a uma pergunta do tipo Por que voc no veio? , pode-se responder: Por
causa da chuva . Em ingls, porque quando empregado na resposta because, cuja
traduo literal ser causa .
Nos filsofos pr-socrticos, j se pode divisar o embrio do conceito de
causalidade. Empdocles (sc.V a.C.) atribua a produo de todas as coisas existentes a
duas foras antagnicas, amor e dio, e a quatro elementos: terra, ar, fogo e gua, que
se movimentavam sob a ao dessas duas foras. Para Pitgoras (sc.V a.C.), todas as
coisas do mundo deveriam produzir-se de acordo com um modelo matemtico baseado
em nmeros inteiros e figuras geomtricas perfeitas. Para os atomistas, tudo que existe
provm de algo preexistente, pois nada surge do nada , e as transformaes do
universo se do pela combinao e recombinao de tomos.
Segundo Aristteles (384, 322 a.C.), existem quatro formas de causalidade:
a causa material, a eficiente, a formal e a final. A causa material a matria com a qual
o objeto mutante constitudo, sendo, pois, condio necessria para que um objeto
seja causa ou efeito, que seja material. A causa eficiente o motivo de mudana ou de

1
MORA, J. F. Dicionrio de Filosofia (verbete causa). Trad. R.L. Ferreira e A. Cabral, So
Paulo: Martins Fontes, 1998.
transformao de um objeto e a que normalmente chamamos de causa strictu sensu. A
causa formal, a mais sutil delas, um conjunto de qualidades que formam o objeto de
maneira una, completa e indivisvel. Sem uma dessas qualidades, o objeto perde o seu
ser. Um prato circular de porcelana, por exemplo, s o continuar sendo enquanto todas
as suas partes constitutivas permanecerem solidariamente coesas formando o prato e a
sua circularidade. Se o estilhaarmos, a soma de seus fragmentos no constituir mais o
prato, e se o colarmos, basta que desaparea um mnimo fragmento para que o prato
perca assim a sua forma e com ela a sua existncia.
Ao contrrio do que ocorre com a causa eficiente em que as partes
interagem entre si determinando causalmente o todo, a causa formal faz com que seja o
todo que determine as partes e que seja assim mais do que a simples adio destas. A
causa final de natureza teleolgica, isto , o que vem finalmente determina o inicio do
processo causal. H, assim, uma inverso entre causa e efeito, este determina aquela. A
causa final portanto um desgnio ou destino aprioristicamente determinado, pela sua
finalidade, por um ser ou uma causa transcendente. A pergunta bsica da causa final
ser Para que isto acontece ? ao invs de Por que isto acontece? .
guisa de exemplo, em uma escultura de mrmore, este ltimo a sua
causa material, o escultor e suas ferramentas so as suas causas eficientes primria e
scundria, a maquete e sua forma sero a causa formal e a finalidade artstica ou
decorativa da escultura ser a causa final. Enquanto as cosmologias de Empdocles e
dos atomistas so regidas pelas causas eficientes e materiais, para Pitgoras, os nmeros
inteiros e figuras geomtricas so as causas formais, enquanto que na fsica aristotlica
as causas finais tm posio preponderante. Segundo Aristteles, havia dois tipos
distintos de movimento: os naturais, produzidos por causas finais, que visam levar o
corpo ao seu lugar natural no universo, e os violentos, produzidos por causas eficientes
externas que se opem aos movimentos naturais, retirando o corpo de seu lugar natural.
Somente depois de cessada a ao ou causa eficiente violenta, comea a agir a causa
final ou natural. A questo para Aristteles, no era portanto saber porque um corpo se
move, mas, sim, para que. A resposta : para ocupar o seu lugar natural no universo.
As causas de todos os movimentos naturais so finais e no eficientes e visam
(re)estabelecer a ordem universal. Essa cosmo-viso ficaria praticamente inalterada at
meados do sc. XV quando Giordano Bruno e Coprnico tiraram a Terra e o homem do
centro do universo atribuindo-lhes um ponto mvel e perifrico. No sc. XVII, depois
de Coprnico, Kepler e Galileu, no haveria mais sentido dizer que um corpo cai para
ocupar o centro do universo e a pergunta teve ento que ser mudada: Por que um corpo
cai?
II. O Racionalismo
A partir do Renascimento, com a obra de Coprnico (1473, 1543),
Kepler (1571, 1630) e Galileu (1564, 1642), o homem deixa de perceber o universo
66 Ponczek, R. L.
como produto de uma evoluo teleolgica e finalista, devida a um criador com vistas a
conduzir o universo a um estado final de perfeio. Na nova viso de mundo ps-
renascentista, o universo entendido como cenrio de leis universais da natureza,
expressas matematicamente, e que so as representaes de um universo regido por
processos causais de produo das coisas materiais que devem a sua existncia a outras
preexistentes. Estas, por sua vez, so determinadas a existir por outras e, assim,
indefinidamente. No entanto, Galileu e posteriormente Newton (1642, 1727) no se
preocuparam em seguir essa cadeia causal infinita. Enquanto o fsico italiano props-se
a descrever os corpos cadentes atravs de uma lei matemtica, Newton atribuiu-lhes
uma causa eficiente a atrao universal

omitindo-se porm de atribuir a esta ltima
outra causa mais fundamental, como se depreende desse seu famoso texto:
" certo que ela (a gravidade) deve provir de uma causa que
penetra nos centros exatos do Sol e dos planetas(...) e ao afastar-se
do Sol diminui com exatido na proporo do quadrado inverso das
distncias(...) Mas at aqui no fui capaz de descobrir a causa
destas propriedades da gravidade a partir dos fenmenos, e no
construo nenhuma hiptese; pois tudo que no deduzido dos
fenmenos deve ser chamado uma hiptese; e as hipteses quer
fsicas quer metafsicas, quer de qualidades ocultas ou mecnicas
no tm lugar na filosofia experimental(...) para ns suficiente que
a gravidade realmente exista, aja de acordo com as leis que
explicamos e sirva abundantemente para considerar todos os
movimentos dos corpos celestiais e de nosso mar (grifo nosso).
2
Para Newton, portanto, a cadeia causal era curta: um porqu pertence
fsica (filosofia experimental), mas dois porqus sucessivos j fazem a pergunta recair
no reino ontolgico que no tm lugar na filosofia experimental .
Com o racionalismo do sc. XVII, e principalmente depois da consolidao
da mecnica newtoniana, como teoria aceita da realidade fsica, as causas formal e final
foram relegadas a um segundo plano e a causalidade ficou praticamente restrita apenas
s causas material e eficiente. A evoluo de um objeto no espao-tempo poderia ser
prevista a partir da sua matria constituinte e das aes que este objeto sofre dos

2
NEWTON, I. Princpios Matemticos da Filosofia Natural. In: Os Pensadores. Trad. Barraco,
H. So Paulo: Nova Cultural, 1987.
demais. Algumas dcadas antes dos Principia de Newton, Spinoza
3
(1632, 1677)
enunciava na tica
4
:
Lema III: Um corpo, quer em movimento, quer em repouso, deve ser
determinado ou ao movimento ou ao repouso por outro corpo, o
qual, por sua vez, foi tambm determinado ao movimento ou ao
repouso por um outro(...) assim at o infinito.
Corolrio: Da segue-se que um corpo em movimento se mover at
que seja determinado ao repouso por um outro e que um corpo em
repouso assim permanecer at que outro corpo o determine a
mover-se.
E antes mesmo de Spinoza, Descartes (1596, 1650) enunciava nos
Princpios de Filosofia
5
:
Cada coisa permanece no mesmo estado o tempo que puder e no
muda este estado seno pela ao das outras (...)
Estava assim abolida a causa final e instituda a causa eficiente como
motivo e razo para o repouso ou o movimento de todos os corpos, inclusive planetas,
cometas ou corpos em queda livre.
Durante os sc. XVII e XVIII as noes de causalidade foram
abundantemente discutidas. A tendncia mais generalizada entre os racionalistas foi a
equivalncia completa entre causa e razo segundo o lema causa sive ratio (causa, ou
seja, razo). Por esse princpio, a relao objetiva entre causa e efeito idntica a
existente entre princpio e conseqncia. Spinoza deu a esse ponto de vista uma verso
extremamente concisa expressando-se da seguinte forma
6
:

3
Alm de ser considerada internacionalmente aceita, com esta grafia que o filsofo assinava
seu nome, no entanto, como o sobrenome de origem luso-ibrica, a grafia original, Espinosa,
largamente utilizada em pases de lngua portuguesa e espanhola.
4
ESPINOSA, B. tica. In: Os Pensadores. Trad. de Carvalho, J. 2
a
ed., So Paulo: Abril
Cultural, 1979.
5
DESCARTES R. Princpios de Filosofia. In: Obras Escolhidas. Trad. S. Milliet, So Paulo:
Difel.
6
ESPINOSA, B. tica, (prop. VII, tica II), op. cit.
68 Ponczek, R. L.
Ordo e conexio idearum idem est ac ordo et conexio rerum . ( A
ordem e a conexo das idias o mesmo que a ordem e a conexo
das coisas ).
Isto significa que se A causa de B ento a idia de A implicaria
necessariamente na idia de B. Tudo que se passa no domnio do mundo material tem
uma representao lgica, anloga no domnio do mundo das idias.
7
C E
I
C
I
E
(O esquema de Spinoza)
Se uma causa C produz um efeito E ento I
C,
a idia da causa C deve
implicar logicamente em I
E,
a idia do efeito E. causalidade no mundo das coisas
corresponde lgica no mundo das idias.
O princpio acima estabelece assim um princpio ontolgico de causao de
coisas materiais correspondente a uma cadeia paralela de idias que se implicam
necessariamente. Trata-se, portanto, de um princpio realista de causalidade.
Leibniz (1646, 1716) considerado o maior dos racionalistas

juntamente
com Spinoza e Descartes, expressou o mesmo princpio de forma um pouco distinta. O
novo racionalismo matemtico galileano-cartesiano levou-o a formular um sistema
filosfico baseado em quatro princpios de conhecimento. O primeiro deles o
princpio da razo que se subdivide no princpio da razo necessria e da razo
suficiente. A razo necessria exige que qualquer explicao submeta-se condio de
no contraditoriedade, isto , uma idia no pode conviver jamais com a sua negao.
Se concluo que S

P, no poderei, ao longo de minhas demonstraes, deduzir ou
induzir que S

no P. A razo suficiente exige que, alm de uma idia ser consistente
consigo mesma e com todas as demais, a coisa pensada exista realmente, ou seja, que
tenha uma causa que a faa existir. Portanto, se concluo que um fenmeno A causa de
outro B, no posso concluir que A seja causa tambm do desaparecimento de B
(Princpio que pode tambm ser colocado na sua forma original: posita causa positur
effectus e sublata causa, tollitur effectus, posta a causa, posto o efeito; cessada a causa,
cessado o efeito). Isto , nenhum efeito poderia ocorrer ou permanecer existente sem a
correspondente causa que o precede, como tambm toda causa produz necessariamente
seu efeito.

7
Os matemticos denominam de biunvoca a uma correspondncia entre elementos de dois
conjuntos de tal sorte que a um elemento de um dos conjuntos corresponde um, e somente um,
elemento do outro. Os dois conjuntos so denominados de isomrficos. Assim, para Spinoza, o
mundo dos objetos fsicos e o mundo das idias seriam isomrficos.
III. A causa imanente e causa transcendente
Segundo Descartes, Spinoza e Leibniz, a causa do movimento de um corpo
situa-se em outro corpo. Porm, para que este entre em movimento, necessrio que a
causa deva transferir-se e adentrar no corpo em questo. Reciprocamente, este corpo
pra em virtude de ter cedido a sua fora a outro(s) corpo(s). No sc. XVII,
desenvolvido assim um conceito metafsico de causa imanente presente em
praticamente todos os sistemas filosficos racionalistas da poca, que se expressa,
causa aequat effectum
8
,ou seja, uma identidade completa entre a causa e seu efeito que
neste se manifesta, exprime e esgota
9
. Leibniz enuncia: a causa transforma-se em seu
efeito total.
10
A causa para que se exprima e esgote em seu efeito deve ser assim algo
transfervel de um corpo a outro, por contato. Por esse motivo, Descartes e Leibniz
acreditavam ser a fora (vis) algo que em uma coliso deva transferir-se integral ou
parcialmente de um corpo a outro deve emanar de um corpo a outro

e pelo mesmo
motivo o primeiro defendia a quantidade de movimento ao passo que Leibniz defendia
a fora viva mv
2
como melhor representao das foras ou causas do movimento de
um corpo
11
. William Hamilton (1788, 1856), filsofo e matemtico escocs, (o criador
do formalismo hamiltoniano da mecnica analtica) expressa a identidade metafsica
entre causa e efeito da seguinte forma: Tudo que se nos apresenta sob um novo
aspecto, j teve antes outra forma, de sorte que, entre causa e efeito, existe uma

8
MORA, J. F. Op. Cit.
9
Spinoza levou o principio da causa imanente s ltimas conseqncias teolgicas ao postular
que Deus seria a causa imanente do universo, sendo este a sua manifestao e expresso atravs
da natureza e de suas leis. Deus sive natura. (Deus ou seja a natureza) a frase que melhor
caracteriza a metafsica de Spinoza.
10
O princpio leibniziano de converso da causa em efeito, tem como exemplo histrico a queda
de um corpo de uma certa altura que tem como efeito o impacto no solo que, por sua vez,
converte-se integralmente em novo efeito, qual seja, o corpo erguer-se novamente sua altura
original. Assim, a vis (fora) descendente, o impacto e a nova vis ascendente formariam uma
trplice cadeia de causas imanentes e efeitos.
Cf. PONCZEK, R. L. A Polemica entre Leibniz e os cartesianos. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, v. 17, n. 3, 2000.
11
A quantidade de movimento de Descartes era escalar pois s considerava a velocidade em
mdulo. Cf. PONCZEK, R. L., op. cit.
70 Ponczek, R. L.
tautologia .
12
Segundo essa corrente de pensamento, a causa produz um objeto ou um
efeito, interiormente.
A mecnica do sc. XVII, at o advento dos Principia de Newton, operava
segundo o princpio escolstico tudo que se move, assim o faz devido a outro , do qual
deriva a teoria do impetus do filsofo francs do sc. XIV, Jean Buridan, segundo a
qual a causa que faz um corpo, inicialmente em repouso, mover-se, o impetus
que lhe comunicado por outro corpo e que, uma vez esgotado, faz com que o corpo
volte ao repouso.
Somente com a formulao completa das trs leis de movimento de Newton
que a fora, isto , a causa do movimento, comeou a ser percebida como algo
extrnseco ao corpo que lhe comunicado por outros corpos que esto em sua
vizinhana e que faz mudar o seu estado, no necessariamente por contato, transferncia
ou transformao. Por outro lado, como a Terra no era mais o centro imvel do
Universo, o repouso no poderia continuar sendo a referncia. A mudana de estado de
um corpo passou, ento, a ser entendida no mais como passagem do repouso ao
movimento e vice-versa, mas como mudana do prprio movimento que, permanecendo
constante, exatamente equivalente ao repouso. O conceito newtoniano de fora e de
causa, portanto

filosoficamente bem distinto do impetus escolstico, da vis viva de
Leibniz ou da quantidade de movimento de Descartes. Em Newton, a fora, ao contrrio
da vis do filsofo alemo, causa transcendente da mudana do movimento de um
corpo uma vez que nele no se origina nem se esgota e mantm-se separada e distinta
de seu efeito, pois que provm de sua vizinhana (outros corpos) que, s vezes, como
na fora gravitacional, podem estar distantes. A causa imanente leibniziana, transfervel
de um corpo a outro por contato, foi assim substituda pela causa transcendente,
intransfervel e agindo distncia como agente de mudana do movimento sendo esta a
sua medida. O movimento e a causa de sua mudana foram assim separados por
Newton e postos em corpos distintos.
IV. Causalidade como categoria a priori do entendimento
Segundo Kant (1724, 1804), a causalidade uma das sub-categorias de
entendimento que relaciona dois fatos exteriores, que ocorrem em sucesso temporal,
como ligados por um processo de produo do segundo (efeito) pelo primeiro (causa),
isto , uma intuio fundamental e apriorstica do entendimento para organizar os
fenmenos segundo leis de necessidade no cenrio espao-temporal. Para Kant,
portanto a causalidade d forma, unidade e conexo prpria experincia e portanto a
precede.

12
Cf. LALANDE, A. Verbete causa, Dicionrio Tcnico e Crtico da Filosofia.
Os juzos que se podem fazer acerca de um sujeito so de duas naturezas:
sintticos e analticos. Enquanto os primeiros so sentenas nas quais o predicado
acrescenta algo de emprico ao sujeito como no vcuo, todos os corpos caem com a
mesma acelerao ou este crculo tem 4cm de raio , nos juzos a priori, o predicado
apenas define o que o sujeito ou lhe d um atributo como o crculo lugar
geomtrico dos pontos do plano eqidistantes de um ponto , ou seja, est se
denominando de crculo algo que possui o atributo de ser o conjunto de pontos do
plano que eqidista de um ponto. Nos exemplos acima, os juzos sintticos so a
posteriori enquanto que o analtico a priori da experincia. Kant define a causalidade
como um outro tipo de juzo que no se enquadra em nenhum dos casos anteriores, ao
qual denominou de juzo sinttico a priori. Quando dizemos, por exemplo: um crculo
a figura gerada por um segmento de reta que gira em torno de uma de suas
extremidades , definimos agora o crculo no por um de seus atributos geomtricos,
mas pela sua gnese causal, dando-lhe assim um juzo sinttico que relaciona
necessariamente a existncia de algo (o crculo) a alguma outra coisa distinta que a
precede (o segmento em rotao), segundo uma regra invariante de produo (a rotao
por uma de suas extremidades).
Da mesma forma, as equaes da fsica podem expressar ora juzos
analticos ora sintticos. Quando escrevemos, por exemplo, que a = F/m, estamos
associando a acelerao de um objeto a uma configurao de foras que procede de sua
vizinhana sendo-lhe externa e transcendente, constituindo-se, assim, um juzo
sinttico. No entanto, quando escrevemos que a = dv/dt, trata-se de uma definio de
acelerao, ou o nome com que designamos a derivada temporal da velocidade, o que
nenhuma informao acrescenta ao nosso entendimento.
Vejamos um marcante exemplo dado pelo prprio Kant, acerca da
causalidade
13
:
Tomemos a seguinte proposio: tudo o que acontece tem uma causa. No
conceito de algo que acontece, penso, na verdade, em uma existncia, diante da qual
h passado tempo e de onde posso deduzir juzos analticos. Mas o conceito de causa
est completamente fora daqueles, indicando algo fora do acontecimento(...) Como,
ento atribuir ao que acontece algo que lhe completamente estranho? E como
conhecer que o conceito de causa ainda que no compreendido no de acontecer, a ele
se refere e at lhe pertence necessariamente? O que essa incgnita X em que se apia
o entendimento quando cr descobrir fora do conceito A um predicado que lhe alheio
e, no entanto, unido a ele? No pode ser a experincia

(grifo nosso), posto que a
referida proposio rene as duas idias (o que acontece e algo que lhe antecede) no
s de um modo geral como tambm com o carter de necessidade, ou seja, a priori .

13
KANT, I. Crtica de la razn pura. Editorial Lozada, traduo do autor, 7
a
ed. p. 156.
72 Ponczek, R. L.
O filsofo A. Schopenhauer (1788, 1860) que em muitos pontos discorda
de Kant, a respeito da causalidade, no entanto, lhe faz coro defendendo a sua
prioridade
14
:
A forma mais generalizada e mais essencial de nosso intelecto o princpio
da causalidade; somente em virtude de tal princpio, sempre presente em nosso
esprito, que o espetculo do mundo real pode oferecer-se s nossas objetivas como um
conjunto harmnico, dado que ele nos faz conceber imediatamente como efeitos as
afeces e as modificaes sobrevindas aos rgos da nossa sensibilidade. Apenas
experimentada a sensao sem que haja necessidade de alguma educao ou
experincia preliminares (o grifo nosso), passamos imediatamente dessas
modificaes s suas causas, as quais (pelo prprio efeito dessa operao da
inteligncia) se nos apresentam como objetos situados no espao. Disso resulta,
incontestavelmente, que o princpio de causalidade nos conhecido a priori, isto ,
como um princpio necessrio relativamente possibilidade de qualquer experincia
em geral.(...) O princpio de causalidade est solidamente estabelecido a priori, como a
regra geral a que esto submetidos, sem exceo, todos os objetos reais do mundo
exterior. O carter absoluto desse princpio uma conseqncia prpria de sua
prioridade.
V. Empirismo: causalidade como mera experincia repetida
Enquanto os principais filsofos europeus do continente, tais como
Leibniz, Spinoza Descartes, Malebranche e Wolff, dentre outros, eram racionalistas,
unnimes em defender o princpio causa sive natura , bem como a prioridade da razo
sobre a experincia, para os empiristas em sua maioria, britnicos como F. Bacon
(1561, 1626), Hobbes (1588, 1679), Locke (1632, 1704), Hume (1711, 1776), Berkeley
(1685, 1753)

a causalidade era to-somente uma idia desenvolvida a partir da
experincia de percepo repetida, sincrnica e regular de dois fenmenos sucessivos.
As idias assim decorrem uma das outras como princpio e conseqncia, porm nada
garante que, no mundo real, os fenmenos decorram uns dos outros. A conexo
sempre entre idias associadas s sensaes e no das coisas em si existentes no mundo,
ao qual no atribuam qualquer independncia ou inteligibilidade. Era o comeo da
famosa contenda entre a filosofia continental racionalista e a filosofia insular empirista
que alguns historiadores bem humorados denominaram de guerra dos 100 anos .
O filsofo, poltico e historiador ingls John Locke, um contemporneo de
Newton, em 1689, no seu mais famoso livro Ensaio sobre o entendimento humano,

14
SCHOPENHAUER, A. O Livre arbtrio (ber den willen in der nature) Trad. Oliveira, L.
Rio de Janeiro: Ediouro.
sugere que todo o conhecimento surge da experincia e das sensaes monitoradas pela
razo, e no diretamente desta, como havia proposto Descartes e como defendia
Leibniz. Discordando ainda do filsofo francs, no haveria segundo Locke idias
inatas e nem inspiraes divinas. A base para o conhecimento se d atravs da
experincia e no da razo, sendo esta precedida por aquela. Tornaram-se clebres suas
citaes todas as crianas nascem como telas em branco , e no h nada na mente,
a no ser o que estava antes nos sentidos : a experincia advinda dos sentidos que
escreve a lousa do esprito humano.
O filsofo escocs David Hume leva mais adiante as idias de Locke
abolindo completamente a existncia independente de um mundo real . Para Hume,
tudo o que se pode conhecer surge das sensaes e das percepes sensoriais, as quais
denomina de impresses, e estas geram, por sua vez, idias na conscincia. O que no
percebido pelos sentidos e depois representado por idias, simplesmente no existe.
Para algum que nunca viu a Lua ela simplesmente nunca existiu, ou seja, esse est
percipi (ser ser percebido).
Locke e Hume chegam at a negar a causalidade, isto , uma cadeia de
causas e efeitos sucessivos no tempo e separados no espao. Eles acreditam que o que
consideramos como causalidade , na verdade, puro hbito sensorial. Vejamos o que
tem Locke a nos dizer:
Algumas de nossas idias tem correspondncia e conexes naturais entre
si; funo e primazia de nossa razo tra-las e mant-las juntas naquela unio e
correspondncia que so fundadas nos seus seres particulares. Alm disso, existe outra
conexo de idias totalmente devidas ao acaso ou ao hbito; idia que por elas
prprias no tem afinidade so de tal forma unidas nos espritos de alguns homens que
se torna difcil separ-las permanecendo elas juntas e to logo uma, a qualquer tempo,
entendida, sua associada surge... Que existam estas associaes de idias
promovidas pelo hbito na mente da maioria dos homens, creio que ningum que tenha
se examinado, poder questionar(...) as quais atuam de modo to forte e produzem
efeitos to regulares que parecem naturais; e so, por isso, assim chamadas, embora
de incio no tivessem nenhuma idia original, mas to-somente a conexo acidental
de duas idias
15
.
Se num vilarejo o sino toca pouco depois do Sol nascer, consumado o
hbito de ver a luz do Sol e a seguir ouvir o repicar dos sinos, para os empiristas, as
pessoas acreditaro que a luz do Sol que faz os sinos dobrarem. Para Hume, a
causalidade no pertence ao mundo objetivo mas to somente uma associao de
idias conexas. Segundo um exemplo clssico do prprio filsofo escocs, de tanto
vermos uma pedra estilhaar uma vidraa, toda vez que virmos uma pedra aproximar-se

15
LOCKE, J. Ensaios sobre o entendimento humano. In: Os Pensadores. 2
a
ed., So Paulo:
Abril Cultural, 1979.
74 Ponczek, R. L.
da vidraa, associaremos, por hbito, a idia de sua ruptura, no havendo implicao
causal entre o movimento da pedra e a conseqente ruptura da vidraa. Para os
empiristas, no h, portanto, conexes causais fatuais, mas associaes de idias
extradas da experincia sensorial; notadamente para Hume, s h inteligibilidade na
esfera situada dos sentidos para dentro (a esfera anmica das percepes e idias) e
no dos sentidos para fora , sendo assim a esfera real , ou seja o mundo objetivo ,
incognoscvel. Neste sentido, o empirismo pode ser considerado um idealismo
16
.
VI. Quem afinal est certo: empiristas ou racionalistas?
Ser a causalidade como defendem Kant, Schopenhauer e antes destes,
Leibniz, uma operao necessria do intelecto que precede a experincia atribuindo a
gnese de um fenmeno a outro que o precede? Ser ainda um princpio ontolgico da
natureza em si, como defende Spinoza? Ou, pelo contrrio, ser a causalidade, segundo
Locke e Hume, uma mera percepo sensorial repetida de eventos que entre si
objetivamente nada tm em comum? A causalidade existe no mundo, de fato, ou apenas
em nossa conscincia?
Para os racionalistas, a razo opera pois com princpios inatos, atemporais e
de validade universal que precedem a experincia. Leibniz rejeita o empirismo de
Locke pois para ele a experincia advinda dos sentidos s cria a ocasio para o
conhecimento dos princpios inatos. Parodiando Locke, diz Leibniz: Nada h no
intelecto que no tenha passado primeiro pelos sentidos ... a no ser o prprio
intelecto . e acrescenta no prefcio de sua famosa obra Novos Ensaios sobre o
Entendimento Humano
17
:
Os sentidos, se bem que necessrios para todos os nossos
conhecimentos atuais, no so suficientes para dar-no-los todos,
visto que eles s fornecem exemplos, ou seja, verdades particulares
ou individuais. Ora, todos os exemplos que confirmam uma verdade
de ordem geral, qualquer que seja o seu nmero, no so suficientes
para estabelecer a necessidade universal desta mesma verdade, pois
no segue que aquilo que aconteceu uma vez tornar a acontecer
da mesma forma (...) A lgica, a metafsica e a moral, esto repletas

16
Para alguns epistemlogos, o empirismo influenciou, em certos sentidos, a interpretao
da Mecnica Quntica, feita por alguns representantes idealistas da escola de Copenhagen.
17
LEIBNIZ G. W. Novos Ensaios Sobre Entendimento Humano. In: Os Pensadores. Trad. L.
J. Barana, So Paulo: Nova Cultural, 1992. p. 4-5
de verdades necessrias, e por conseguinte a sua demonstrao no
pode provir seno de princpios internos que se denominam inatos.
verdade que no se pode imaginar que possamos ler na alma
estas leis eternas da razo a livro aberto (...) basta, porm, que
possamos descobrir em ns em virtude da ateno, sendo que a
ocasio fornecida pelos sentidos e a seqncia das experincias
serve ainda como confirmao razo (...) possvel que a nossa
alma seja em si to vazia, que no nada sem as imagens que
recebe de fora ? Estou certo que o nosso autor (Leibniz refere-se a
Locke) no poderia aprovar tal conseqncia. Alis, onde no se
encontram lousas que no se diversifiquem em algo ?
S a razo capaz de encontrar finalmente conexes certas na fora das
conseqncias necessrias, o que d muitas vezes a possibilidade de prever o
acontecimento sem ter necessidade de experimentar as conexes sensveis das imagens
(...)

VII. Causalidade e racionalidade numrica
A partir deste ponto, vamos nos permitir fazer uma crtica mais quantitativa
acerca da polmica entre racionalistas e empiristas. Empregaremos para tal algumas
propriedades matemticas de dois ou mais fenmenos peridicos sincronizados e, na
seo seguinte, iremos alm, extraindo, da fsica newtoniana, exemplos e contra-
exemplos simples de fenmenos peridicos sincronizados e outros que, embora
completamente dessincronizados, podem estar vinculados causalmente. Com esse
procedimento, acreditamos poder questionar at que ponto a causalidade pode ser
considerada como mera experincia de repetio (empiristas) ou, se pelo contrario,
uma operao necessria da natureza (Spinoza) ou ainda do entendimento (Kant).
Questionaremos tambm os limites de validade filosfica deste procedimento.
Imaginemos dois fenmenos intermitentes e peridicos, ou seja, que se
repetem em tempos regulares T
1
e T
2
, como por exemplo, o piscar de luzes de um farol.
Se existirem dois nmeros inteiros n
1
e n
2
, tais que n
1
.T
1
= n
2
.T
2
(eq.1), o que o mesmo
que afirmar que a razo T
1
/T
2
um nmero racional, os dois fenmenos ocorrero
simultaneamente, sempre aps n
1
repeties do primeiro ou n
2
do segundo, estando em
ntida correlao e embora podendo ser independentes entre si, daro a quem os observa
uma sensao de vnculo, assim como dois instrumentos musicais tocando juntos no
mesmo ritmo . No entanto, se a razo entre os perodos um numero irracional (que
no pode ser escrito na forma n
1
/n
2
), jamais os fenmenos voltaro a ser simultneos,
pulsando sem sincronia, como dois faris piscando fora de fase ou como dois msicos
tocando fora de ritmo . O observador ter uma forte sensao de independncia e
desvinculao entre os dois fenmenos.
76 Ponczek, R. L.
F
1
F
2
F
3
F
4
* * *|* * *| * * *|* * *|
|+ + | + + |+ +|
f
1
f
2
f
3
Fig.1- Correlao entre dois fenmenos F e f que pulsam em sincronia. A
cada trs pulsos de
*
ocorrem dois pulsos de +. Os perodos esto na razo de 2/3. F
e f poderiam ser os sons de dois instrumentos musicais que a cada compasso | | emitem,
respectivamente, 3 e 2 notas. No primeiro compasso, f permanece em pausa.
Na Fig. 1 acima, a um grupo de 3 pulsaes
*
corresponde um outro grupo
de 2 pulsaes +. Neste exemplo, a racionalidade numrica implica, em uma
indiscernibilidade entre causalidade e sincronia. O primeiro pulso
*
de F
n+1
ser sempre
simultneo ao primeiro pulso + de f
n
, o que produzir a quem os percebe um hbito de
correlao e/ou vinculao entre os dois fenmenos. Em outras palavras, impossvel
saber apenas atravs das sensaes se entre F e f existe uma relao causal ou uma mera
sincronia.
guisa de um melhor entendimento, poderamos imaginar que nesse
exemplo, F e f so dois instrumentos musicais que tocam uma partitura na qual est
escrito que a cada compasso (representado pelo smbolo |...|), F executa 3 notas
musicais enquanto que f, 2 notas. A partitura tambm indica que o primeiro compasso
cabe a F, com f em pausa. O ouvinte poderia supor que so os sons de F que causam os
de f.
Consideremos agora uma causa A, que se repete intermitentemente com
perodo T
A
, produzindo desta feita dois efeitos B e C, com perodos T
B
e T
C
, de tal sorte
que n
A
T
A
= n
B
T
C
= n
C
T
C
(eq. 2), os efeitos B e C tm perodos que obedecem tambm
condio de racionalidade e estaro a causa e seus dois efeitos em sincronia ocorrendo
simultaneamente aps o tempo finito n
a
T
a
.
A: * * *|* * *|* * * |
B: | + +| + +|+ + |
C: |- - - -|- - - -|- - - -|
Fig. 2- A causa A produz dois efeitos B e C nas razes de 3/2 e 3/4 Existe
uma relao causal A B e A C mas apenas uma sincronia entre B e C. Neste
exemplo, A pode ser o maestro; B e C, dois instrumentos musicais.
De tanto percebermos a sincronia entre os 3 fenmenos, acabaremos por
acreditar que no h diferena alguma entre a produo de B por A e a sincronia entre
B e C. O argumento manterasse ainda que a causa A cessasse. Neste caso, B e C
tambm cessariam, dando a impresso que se produzem e, se A voltasse a atuar,
produziria mais uma vez seus efeitos B e C, reforando a impresso de que estes se
produzem.
No exemplo musical dado anteriormente, A poderia ser um regente que a
cada 3 movimentos com a mo indicaria a durao de um compasso, B seria um
instrumento que deve tocar duas notas a cada compasso enquanto que C, 4 notas. Um
ouvinte que no estivesse vendo o regente (em uma gravao, por exemplo), poderia
pensar que o instrumento B que induz C a tocar, o que no verdadeiro. O fato ocorre
realmente nas orquestras.
Para os empiristas, portanto, no se pode saber se os trs fenmenos A(
*
),
B(+) e C(-) so vinculados diretamente por uma condio causal ou se meramente
repetem-se sincronicamente ad infinitum, por terem seus perodos relacionados
racionalmente, entre si
18
.
VIII. Causalidade e sincronia em um oscilador forado
Analisemos mais detalhadamente a questo acima levantada acerca da
sincronia entre causa e efeito em um dos sistemas mecnicos mais simples que o
oscilador de massa m e constante elstica k, forado por uma fora peridica
F = F
o
sen wt,
e com atrito desprezvel.
A equao que descreve o fenmeno se escreve:
) sen(
2
2
wt F kx
t d
x d
m
o

18
Em portugus, a palavra razo significa tanto diviso entre dois nmeros quanto capacidade de
deduo e discernimento entre o falso e o verdadeiro.
78 Ponczek, R. L.
Consideraremos a causa como sendo a fora oscilante F
o
sen(wt) e o seu
efeito mais imediato a acelerao a(t) do corpo de massa m. A soluo dessa equao,
para o corpo inicialmente em repouso na origem :
onde: w
o
= (k/m)
1/2
, a freqncia natural
19
do oscilador harmnico e w, a freqncia
da fora oscilante.
Vemos assim que o efeito a(t) a soma algbrica de duas senides de
freqncias distintas cuja relao determinar de forma marcante as caractersticas da
funo. Analisemos as vrias possibilidades:
a) w
o
= w
No caso das freqncias natural e forada serem iguais, o numerador e o
denominador so nulos e a funo a(t) torna-se indeterminada. Expandindo-se a funo
em srie de Taylor at os termos de segunda ordem em w = w -w
o
, pode-se mostrar que
a(t)

A t cos(w
o
t) + Bsen(w
o
t). O primeiro termo um cosseno cuja amplitude cresce
linearmente com o tempo e acaba mascarando o segundo termo, o que significa que o
corpo oscilar com a freqncia w
o
natural do oscilador, atingindo amplitudes cada vez
maiores, podendo teoricamente chegar na ausncia completa de atrito

ao infinito.
Acontece o chamado fenmeno da ressonncia no qual a causa F e seu efeito a(t)
oscilaro isocronamente em uma situao que remete ao princpio metafsico de
Leibniz, causa aequat effectum , pois a causa converte-se em seu efeito, transferindo-
lhe a sua potncia.
b) Consideremos, agora, a situao em que w
o
/w = n
o
/n 1 (eq.1), isto , a
razo das freqncias um numero racional diferente de 1. Neste caso, a acelerao a(t)
bem como a elongao e a velocidade do corpo ser peridica com perodo
T
a
= n
o
T
o
=n T, o que a condio de sincronia entre causa e efeito
apresentada na seo anterior. A cada n oscilaes da causa-fora ou n
o
oscilaes do
oscilador harmnico livre, causa e efeito estaro em fase, dando a quem os observa a
sensao de estarem vinculados por algum nexo causal.
c) Consideremos, finalmente, a hiptese de que w
o
e w so tais que no
possam existir dois inteiros tais que satisfaam a eq. 1, ou seja, h uma irracionalidade
numrica entre as duas freqncias. Nesse caso, a causa-fora e efeito-acelerao
estaro sempre fora de fase ou fora de ritmo, como diriam os msicos dando a quem

19
A freqncia mais propriamente
) sen( ) sen(
) (
) (
0 0
2 2
0
0
wt w t w w
w w m
w F
t a
os observa uma sensao oposta aos dois casos anteriores: parece no haver nenhum
vnculo entre as grandezas observveis levando crena que fora e acelerao so
absolutamente independentes.
Cabe-nos agora perguntar de que concepo filosfica est mais prxima a
mecnica newtoniana, do racionalismo, do empirismo ou do criticismo kantiano? A
causalidade habitaria uma realidade ontolgica qual se associam idias isomrficas de
implicao lgica, como defendem Spinoza e Leibniz; ser uma mera associao de
idias provocadas pelo hbito de observao repetida, como defendem os empiristas ou
uma categoria necessria e apriorstica para que intelecto possa ordenar e classificar os
fenmenos de acordo com leis universais, como define Kant. Em suma, a causalidade
existe realmente nas coisas materiais, apenas uma associao de idias de experincias
passadas ou um aparato da inteligncia para ordenar fenmenos? A resposta, longe de
ser unnime, ainda hoje suscita polmica e dvidas como a que vimos na discusso
entre Einstein, assumidamente um realista causal, para quem a existncia das coisas
precede a observao, e Bohr, mais prximo de um idealismo empirista, para o qual a
observao precede a existncia
20
.
A questo muito complexa e vrias escolas filosficas procuram solues
que mesclam as questes acima levantadas, visando a sntese entre posies
antagnicas. No obstante a complexidade do tema, poderamos, entretanto, extrair
algumas ilaes do exemplo simples do oscilador harmnico forado.
No primeiro e segundo casos, quando uma causa externa vibra com a
mesma freqncia ou com freqncias racionais em relao freqncia natural de um
sistema, um observador pode imediatamente, atravs de seus sentidos, perceber a
correlao entre a causa e seu efeito. A isocronia do primeiro caso e a sincronia do
segundo produzem-lhe por repetio de experincias sensoriais, o hbito de associar a
fora acelerao do corpo
21
. Neste caso, os empiristas parecem estar corretos: o
condicionamento nos leva a associar fenmenos aos pares ao qual denominamos de
causa e efeito sem que na natureza nada ocorra que os vincule de fato, levando Hume
sua famosa expresso: cause and effect are conjoined but not constrained (causa e
efeito esto juntos, mas no vinculados). Entretanto, no caso em que causa e efeito
vibram em freqncias irracionais entre si, a no ser que a primeira cesse, os rgos dos
sentidos no podero jamais estabelecer nenhum vnculo ou correlao entre os dois

20
Acerca da famosa polmica entre Bohr e Einstein, sugerimos a leitura de Abraham Pais,
Einstein Viveu Aqui, Cap. 2, Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1997.
21
A fora oscilante aplicada ao corpo pode ser diretamente observada atravs de um
dinammetro ou balana de feirante , presa ao corpo; ao passo que a acelerao tambm pode
ser vista atravs de um acelermetro , isto , um pndulo que pende do corpo que se defletir
com um ngulo dado por tg = a/g.
80 Ponczek, R. L.
fenmenos. Assim, nenhum juzo sinttico a posteriori (emprico) poder ser
estabelecido. Acreditamos, pois, que isso enfraquece a posio empirista, conduzindo-
nos a um princpio de causalidade ontolgico (Spinoza) ou apenas gnoseolgico (Kant).
Defendemos, assim, o ponto de vista spinozista no sentido de uma causalidade forte ,
isto , ontologicamente dada nas coisas reais em associao isomrfica s idias que
delas fazemos ou no sentido kantiano em que a causalidade expressa por uma lei (no
caso, a segunda lei de Newton) um juzo a priori, isto , independente de qualquer
experincia, necessrio para a organizao do entendimento da prpria experincia ou
da realidade que, no entanto, para Kant, inatingvel em si. G. Pascal, ao comentar as
categorias do entendimento, assim se expressa
22
:
No a experincia que nos capacita conhecer a relao objetiva
dos fenmenos. Ao contrrio, s o conceito a priori da relao de
causa e efeito que pode dar unidade objetiva experincia,
permitindo-nos perceber uma ordem real. Pela causalidade
percebemos na mudana, no uma seqncia qualquer, mas
necessria; ela torna necessria, na percepo do que acontece, a
ordem das percepes sucessivas. No existe pois conhecimento
objetivo seno pela regra que estabelece uma ligao necessria
entre um acontecimento dado e outro que o precedeu, ou seja, pela
causalidade. Sem esta o mundo seria como um sonho; conhecer
pois conhecer pelas causas; compreender um fenmeno apreend-
lo como conseqncia necessria de outro(...) Portanto, longe de ser
um conceito derivado da experincia, como julgava Hume, a
causalidade a prpria condio da experincia.

(grifo nosso), a
forma a priori que estabelece um nexo necessrio na sucesso
subjetiva das minhas representaes (idias) que permite referi-las a
uma realidade objetiva .
Nosso mtodo, entretanto, no poder decidir entre uma causalidade forte
ou fraca. Assim, o fato de a causalidade ser uma categoria gnoseolgica do
entendimento humano ou, de fato, um princpio ontolgico de causao da natureza em
si, transcende os limites possveis de nossa discusso. Acreditamos que este limite
situa-se alm da Fsica.

22
Pascal G. O Pensamento de Kant. Trad. R. Vier. Petrpolis: Vozes, 7
a
ed., 2001. p. 80.
IX. O empirismo, a fsica aristotlica e o ensino de cincias
No novidade para os pesquisadores da rea de ensino de Fsica que as
idias aristotlicas, que raramente so apresentadas nos livros-textos de Fsica, ou ento
expostas de maneira a parecerem quase ridculas, so, na verdade, mais intuitivas que as
idias newtonianas. De fato, observamos na prtica do dia-a-dia, uma pedra cair mais
rapidamente que uma bolinha de papel e jamais observamos uma carroa deslocar-se
sem um cavalo na frente! Tais idias so assim extradas diretamente do senso comum e
da experincia cotidiana, ao passo que o mesmo no se pode afirmar da fsica
newtoniana, devendo-se isso, ao nosso ver, prioridade das leis de causalidade em
relao experincia imediata dos sentidos. Segundo E. P. Camargo
23
:
As convices aristotlicas de lugar natural e a de que todo
movimento associa-se a uma fora tem-se demonstrado
caracterstica bsica da relao do pensamento e dos conceitos pr-
newtonianos de movimento (Gardner, 1986). Contudo, no que se
refere ao movimento de projteis, as experincias causais dos
estudantes detm analogias com a idia de fora impressa de
Hiparco/Filoponos e com a teoria do impetus de Buridan e seus
seguidores(...) .
Como expem os autores do artigo acima mencionado, os alunos de fsica
contemporneos, sejam eles deficientes de algum rgo sensorial, ou quer gozem da
plenitude de seus sentidos, operam com conceitos muito mais prximos da mecnica
aristotlica que da newtoniana, ou seja, com o senso comum diretamente emprico.
Assim, supondo que uma mente tbula rasa ou tela em branco seja igual ao longo
da histria, entendemos que o empirismo ingls primordial, cujos representantes mais
importantes eram contemporneos de Newton, criaram uma teoria do conhecimento
mais prxima da fsica aristotlica que da newtoniana.
No faltam razes histricas, portanto, para que os alunos de fsica bsica
sejam espontaneamente mais empiristas que kantianos. A passagem de uma fsica do
senso comum de experincias repetidas para uma Fsica de postulados e princpios
apriorsticos uma rdua tarefa pedaggica que ns educadores devemos perseguir
com afinco, prevendo de antemo as dificuldades com as quais iremos nos deparar pois
historicamente coube a Kant, mais de um sculo depois dos Principia de Newton,
romper com o empirismo primordial, no sentido que nem todas as idias procedem

23
Camargo, E. P. et al. Concepes Espontneas de repouso e movimento de uma pessoa
deficiente visual total, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 17, n. 3, p. 307-
327,dez.2000.
82 Ponczek, R. L.
diretamente da experincia sensorial, estando dentre estas a causalidade, uma das mais
importantes.
Einstein, aps ter desenvolvido as equaes da Teoria da Relatividade
Geral, expressou-se das seguintes formas, acerca do excesso de positivismo empirista
que dominou a investigao cientfica no final do sc. XIX:
(...) Uma teoria pode ser testada pela experincia, mas no existe
meio de se desenvolver uma teoria a partir da experincia.
Equaes de tal complexidade como as do campo gravitacional
somente podem ser encontradas atravs da descoberta de uma
condio matemtica logicamente simples que determine as
equaes completamente. Uma vez que temos essas condies
formais suficientemente fortes, precisamos apenas de um pequeno
conhecimento dos fatos para a elaborao de uma teoria. (New
York Times em 2 de abril de 1921)
24
.
O preconceito que no desapareceu at hoje

consiste em
acreditar que os fatos podem e devem fornecer, por si mesmos,
conhecimento cientfico, sem uma construo conceitual livre. Esse
modo de pensar s possvel quando no se leva em conta a livre
escolha dos conceitos, os quais por meio dos resultados positivos e
longo tempo de uso, parecem (grifo nosso) estar diretamente ligados
ao material emprico
25
.
Esta ltima citao parece-nos mais prxima da teoria kantiana de
conhecimento, da qual Einstein foi um atento estudioso.
Finalizamos parodiando a famosa polmica entre Locke e Leibniz:
Tudo que est no intelecto, passou antes pelos sentidos (disse,
certa vez, Locke) ... com exceo do prprio intelecto (completou
Leibniz) ... dos Srs. Einstein, Newton e Kant, claro!

(completaramos).

24
Cf. A. Pais, p. 151, op. cit.
25
Einstein A. Notas Autobiogrficas. p. 52
X. Concluso
A intermitncia peridica acrescida racionalidade numrica de dois ou
mais fenmenos induz-nos um hbito de percepo que leva impossibilidade de
discernimento entre causalidade e correlao. Nesse sentido, Hume e os empiristas
esto certos. Mostrou-se, no entanto, que certos fenmenos peridicos podem ser
correlacionados mas no vinculados causalmente enquanto outros, pelo contrrio, so
causalmente vinculados e no correlacionados. A Fsica newtoniana fornece-nos muitos
exemplos simples na qual isso ocorre, no existindo nenhuma possibilidade de, atravs
de uma experincia imediata dos sentidos, estabelecer sequer correlaes entre dois
fenmenos e, muito menos, causalidade. Neste caso, no se poderia extrair diretamente
da experincia uma lei que os relacione causalmente, ou seja, a causalidade no poderia
ser inferida ou induzida da mera repetio sensorial, porquanto esta no existe,
havendo, assim, necessidade de uma categoria apriorstica para a organizao dos
fenmenos, em forma de leis universais e necessrias, reflitam elas uma realidade em si
ou apenas o nosso entendimento acerca do mundo. Nesse sentido, a mecnica
newtoniana mais bem condizente com a teoria kantiana de conhecimento, ou dito de
outra forma: depois das leis de Newton, a teoria do conhecimento teve de ser repensada,
cabendo a Kant esta gigantesca tarefa. Pretendemos, em prximos artigos, mostrar que a
idia de causalidade forte preservada por Einstein na Teoria da Relatividade, ainda
que em detrimento da categoria de tempo absoluto, mas praticamente abolida por
Bohr no princpio da complementaridade da Mecnica Quntica.
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WESTFALL, R. S. A Vida de Isaac Newton (The Life of Isaac Newton). Trad. V.
Ribeiro, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
Agradecimentos
Ao Prof. Benedito Pepe do Instituto de Fsica da UFBa., pelas valiosas
sugestes que muito contriburam para o aprimoramento deste trabalho.
Aos incgnitos pareceristas, pelas vrias sugestes dadas no sentido de
tornar o texto mais claro.
LINGUAGEM E O ENSINO DE FSICA NA
ESCOLA FUNDAMENTAL
+*

M. C. Barbosa Lima
1
Instituto de Fsica UERJ
Rio de Janeiro RJ
A. M. P. de Carvalho
Faculdade de Educao USP
So Paulo SP
Resumo
Neste trabalho, procuramos acompanhar o comportamento de um
grupo de alunos, tomando como representante uma de suas
componentes, Marlia, durante uma atividade em que buscvamos
saber se alunos da segunda srie do Ensino Fundamental seriam
capazes de aprender tpicos de Fsica atravs, exclusivamente, da
narrativa. Optamos por centralizar nossa ateno em uma s aluna
para poder, atravs dela, perceber com mais detalhes e melhor
observar tanto sua evoluo como a de seu grupo, seja por meio de
suas falas individuais, seja no dilogo com os colegas do grupo, seja
durante a exposio de suas idias para toda a turma. Para isso,
usamos uma historia infantil com contedos de Fsica To simples e
to teis

(Barbosa Lima, 1997)

especialmente escrita com esta
finalidade e que apresenta cinco mquinas simples: o sarilho, a
tesoura, a alavanca, o plano inclinado e o carrinho de mo. Vamos
acompanhar os passos de Marlia e seu grupo durante a atividade
alavanca, quando, depois de terem lido a histria junto com sua turma,

+
Language and the teaching of Physics in Primary Schools
*
Recebido: maro de 2002.
Aceito: outubro de 2002.
1
Financiada pela CAPES/PIDCT.
Lima, M. C. B. e Carvalho, A. M. P. 87
resolveram, atravs do dilogo, um exerccio de raciocnio que, aps
solucionado, foi socializado com toda a turma.
Palavras-chave: Ensino fundamental, histria infantil, mquina
simples, exerccio de raciocnio.
Abstract
In this study we followed the behaviour of a group of students, using
one of their number, Marlia, as a representative of the group,
during an activity in which we sought to identify whether second year
primary school students would be capable of learning topics in
Physics through the exclusive use of narrative. The approach of
focusing on only one student was chosen in order to be able to
identify more details in her behaviour and to better observe both the in-
dividual s evolution and that of the group, whether it be through her
personal comments, dialogue with other members of the group or dur-
ing the presentation of her ideas to the group as a whole. To that end, a
children s story with physics content so simple and so useful (Barbosa
Lima, 1997)

was used, specially written with this aim in mind and pre-
senting five simple machines: the windlass, scissors, a lever, an inclined
plane and a wheelbarrow. The steps taken by Marlia and her group
during the lever activity are presented here; having read the story to-
gether with the group, they developed, through dialogue, an exercise in
reasoning, which after being solved was shared with the whole group.
Keywords: Primary school, children s story, simple machine, rea-
soning exercises.
I. Introduo
Em recente trabalho (Barbosa Lima, 2000) desenvolvido com uma turma de
segunda srie do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, respondemos seguinte
questo: os alunos dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental constroem o
conhecimento fsico quando lhes oferecido como material de estmulo a essa
construo, histrias infantis com contedo de Fsica, que deve ser trabalhado atravs
da leitura e de sua interpretao? Em outras palavras: a narrativa pode ser um
instrumento de ensino que venha a ser complementar quele realizado atravs dos
experimentos?
Naquele trabalho analisamos as falas, os desenhos e o material escrito
produzido por 25 alunos em duas atividades: o sarilho e a alavanca.Trabalhamos com
uma turma de segundo ano do Ensino Fundamental composta por 30 alunos, dividida
em 14 meninas e 16 meninos, com idade mdia de 8 anos, de uma escola pblica da
cidade de So Paulo.
Nosso procedimento teve dois momentos distintos e consecutivos. O
primeiro foi a leitura da histria To simples e to teis (Barbosa Lima, 1997), que trata
de mquinas simples, por todos os alunos sob a superviso da professora. Nas duas
semanas seguintes foram apresentados exerccios de raciocnio para serem resolvidos
em grupos, atravs do dilogo. Esses exerccios podem ser considerados como
semelhantes aos problemas abertos.
Garca & Garca (1989) entendem por problema, um fato, uma situao,
uma colocao que no se pode resolver automaticamente com os mecanismos usuais,
mas que exige a mobilizao de diversos recursos intelectuais. Da mesma forma, Gil-
Perez e Valds Castro (1997) afirmam que existe um consenso entre os pesquisadores
em considerar problema aquelas situaes que apresentam dificuldades, e para as quais
no se tm respostas prontas. Diante de tais situaes, torna-se imperioso tomar uma
postura de investigao.
Conclumos, em nosso trabalho anterior, j citado, que possvel ensinar
contedos de Fsica a crianas do Ensino Fundamental valendo-nos de narrativas, pois
nas duas atividades realizadas, 13 alunos ocuparam a melhor categoria, ou seja,
conseguiram explicar o funcionamento das mquinas. Na segunda categoria, na qual os
dados disponveis no nos permitiam afirmar se haviam ou no compreendido
plenamente o funcionamento das mquinas, obtivemos quatro na primeira atividade
(sarilho) e oito na segunda (alavanca).
No presente trabalho pretendemos seguir uma nica aluna, Marlia, durante
a atividade alavanca, seus dilogos no grupo no qual est inserida, suas falas durante a
discusso na roda e seus relatos sero observados atentamente.
Para a construo desse caminho, pelas falas de Marlia, julgamos ser
necessrio comentar um pouco o que entendemos por linguagem oral, escrita e grfica.
II. Falando sobre linguagem
De acordo com Bakhtin (1997), a utilizao da lngua se faz atravs de
enunciados, orais ou escritos, que refletem condies e finalidades especficas. Alm
disso, afirma o autor que a riqueza e a variedade de gneros de discursos so
equivalentes variedade da atividade humana, e cada esfera dessa atividade comporta
um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se
medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (p. 279)
Se ampliarmos a esfera de ao de nossos alunos, atravs de atividades de
ensino, ao mesmo tempo em que os estimulamos a falar e /ou escrever sobre as mesmas,
mais eles se desenvolvero, com possibilidades de incluir novas palavras em seu
vocabulrio

mesmo que sem o significado estrito utilizado na Fsica

e de
compreender novos conceitos.
Em outro ponto de seu trabalho, Bakhtin (1997) afirma:
Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial,
cotidiana) e dadas condies, especficas para cada uma das esferas
da comunicao verbal, geram um gnero, ou seja, um certo tipo
de enunciado, relativamente estvel do ponto de vista temtico,
composicional e estilstico. O estilo indissociavelmente vinculado
a unidades temticas determinadas e, o que particularmente
importante, a unidades composicionais: tipo de estruturao e de
concluso de um todo, tipo de relao entre o locutor e os outros
parceiros da comunicao verbal (relao com o ouvinte, ou com o
leitor, com o interlocutor, com o discurso do outro, etc). (p.284)
Podemos concluir, ento, que h vrios gneros discursivos, e a cada um
deles corresponde uma resposta ativa ou passiva, uma vez que sempre se diz alguma
coisa a algum, que responde de imediato, ou fica pensando a respeito por algum
tempo.
Segundo Luria (1987), sem a linguagem o homem s era capaz de se
relacionar com as coisas que observava diretamente ou com aquelas que podia
manipular. Mas, com a aquisio da linguagem, o homem passa a se relacionar com o
que no percebe diretamente e que no faz parte de sua experincia. De acordo com o
autor, a palavra duplica o mundo, possibilitando o homem a operar mentalmente com
objetos, inclusive na ausncia deles, alm de possibilitar a transmisso de experincia
entre indivduos, permitindo, de tal forma, a assimilao de experincias de geraes
anteriores.
Mas, para Luria, a linguagem vai alm:
A presena da linguagem e de suas estruturas lgico-gramaticais
permite ao homem tirar concluses com base em raciocnios
lgicos, sem ter que se dirigir cada vez experincia sensorial
imediata. A presena da linguagem permite ao homem realizar a
operao dedutiva sem se apoiar nas impresses imediatas e se
limitando queles meios de que dispe a prpria linguagem. Esta
propriedade da linguagem cria a possibilidade de existncia das
formas mais complexas do pensamento discursivo (indutivo e
dedutivo), que constituem as formas fundamentais da atividade
intelectual produtiva do homem. (p. 202).
Estas idias de Luria nos estimularam a levar adiante nossa pesquisa de
oferecer um exerccio de raciocnio para as crianas sem, contudo, lhes oferecer
quaisquer aparatos experimentais.
III. Em relao ao desenho, o que dizem os estudiosos?
Em nossa pesquisa, trabalhamos com a linguagem em trs de suas formas: a
oral como fala discursiva de um s sujeito e/ou dilogos; a grfica, traduzida nos
desenhos dos alunos; e a escrita. Para Vygotsky (1989), o desenho e a escrita, duas
expresses de linguagem, tm uma origem de construo comum: a linguagem falada.
Enquanto a escrita no oferece segurana para refletir o pensamento desejado, a criana
emprega o desenho como o meio mais eficiente para exprimir seu pensamento.
Para Pillar (1996) que segue a linha piagetiana, e para Ferreira (1998) que
tem por base a psicologia histrico-cultural, a criana desenha aquilo que sabe ou que
interpreta sobre um determinado objeto. Nas palavras das autoras:
... o trabalho grfico da criana que no resultado de uma cpia,
mas da construo e da interpretao do objeto pelo sujeito (Pillar,
1996, p.33).
...a criana desenha para significar seu pensamento, sua
imaginao, seu conhecimento, criando um modo simblico de
objetivao de seu pensamento. (Ferreira, 1998, p.104).
J Cox (1995) afirma que Corrado Ricci, em sua obra L arte dei bambini,
publicada em 1887, lanou a idia de que os desenhos que as crianas fazem no so
uma tentativa de mostrar a aparncia real dos objetos, mas expresses do que as
crianas conhecem sobre eles (p.104).
Sendo esta afirmativa de que as crianas desenham o que conhecem sobre
os objetos

to antiga e tambm concluda por estudiosos que partem de pressupostos
diferenciados, conclumos que o desenho de nossas crianas um farto material para
estudarmos o que elas compreenderam a respeito das mquinas simples discutidas (em
nosso caso especfico, neste trabalho: a alavanca).
IV. O exerccio de raciocnio
O exerccio de raciocnio que Marlia, seus trs companheiros de
grupo

uma menina e dois meninos , e tambm os demais componentes de sua turma
deveriam resolver, atravs do dilogo, foi o seguinte:
V. A discusso no grupo de Marlia
2
evidente que aqui no sero transcritas de maneira absoluta todas as falas
do dilogo para no corrermos o risco de tornar a leitura enfadonha, mas os
acontecimentos ocorridos durante a conversa que no estiverem explcitos na forma
original do dilogo sero comentados e/ou relatados.
Esse grupo, assim como os demais, estava conversando quando uma das
autoras deste trabalho, responsvel pelo trabalho de campo, se aproximou.
Percebemos atravs do registro em vdeo
3
que, quando a pesquisadora se
aproxima, Marlia lhe relata alguma coisa, que inaudvel devido ao forte rudo
proveniente dos demais grupos, observada atentamente por dois de seus companheiros:
Ferdinando e Jssica.

2
As falas dos alunos foram transcritas na maneira exata em que foram ditas no que diz
respeito, principalmente, em relao s concordncias verbais, numerais e nominais.
3
Na transcrio das falas contidas nas fitas de vdeo empregamos as convenes
indicadas por Lemke (1997).
Durante essa primeira explicao Henry quem interrompe a colega, dando
condies de um incio real do dilogo.
Henry [faz um gesto de negao com o dedo]: No , porque na verdade se
fosse uma pedra do tamanho [abre bem o brao] ( ) mas para fazer uma alavanca tem
que enfiar um pau com fora ( ) e tem que ter fora pr empurrar ( ) [ faz gestos de
aplicao de fora no vo livre do pau].
Pesq.: E essa pedrinha aqui, hein?! Pr que ser que serve essa pedrinha
aqui?
Henry: Eu sei. Pra...
Marlia: Pr por um peso aqui desse lado.
Pesq.: Ah, pr fazer peso aqui desse lado?
Pesq.: E se no tiver essa pedrinha, como que voc rola?
[Marlia comea a responder, mas interrompida pela pesquisadora]:
Pesq.: Eu quero que vocs pensem. Ser que essa pedra aqui, essa
pedrinha, pr fazer peso mesmo? Ser?
Jssica: Essa pedrinha no levanta essa [apontando no desenho].
[A pesquisadora se afasta do grupo, que continua discutindo].
Marlia, inicialmente, parece sugerir a construo de uma catapulta ao invs
de uma alavanca; sua sugesto que estando uma ponta do pedao de pau sob a pedra
grande e, este, por sua vez, estando tambm inclinado, a pedrinha seria lanada outra
extremidade do pau, o que, de acordo com a aluna, provocaria a movimentao da
pedra grande. Jssica discorda de Marlia, dizendo que a pedra pequena no capaz de
levantar a pedra grande, no que tem razo. Nesse extrato do dilogo, ainda no se fala,
se v ou se percebe qualquer meno idia da existncia de um ponto de apoio.
Marlia: Ahn! Olha! [gesticula dando sinais de satisfao] Voc pega a
pedrinha e coloca debaixo do pau [sorrindo].
Henry: Agora que eu entendi! [apoiado no desenho, explica]: Pega essa
pedrinha e coloca debaixo do pau, a coloca o pau aqui [aponta a pedra grande] a s
[gesticula como se fizesse fora sobre a parte livre do pau].
Jssica [para Marlia]: A pe essa pedra [a grande] perto do pau e a
[Marlia fica pensativa].
Marlia

Mas primeiro a gente tem que botar a pedrinha bem aqui [aponta
para perto da pedra grande] depois colocar o pau em cima da pedra e a depois ( ).
importante notar que Jssica demorou a contestar a proposta de Marlia
de usar a pedrinha como peso para mover a pedra grande; essa demora em se contrapor
fala de Marlia explicada por Bakhtin (1997):
(...) Uma resposta fnica, claro, no sucede infalivelmente ao
enunciado fnico que a suscita: a compreenso responsiva ativa do
que foi ouvido (...) pode realizar-se diretamente como um ato (...),
pode permanecer, por certo lapso de tempo, como uma
compreenso responsiva muda (...), mas neste caso trata-se,
digamos, de uma compreenso responsiva de ao retardada: cedo
ou tarde, o que foi ouvido e compreendido de modo ativo encontrar
um eco no discurso ou no comportamento subseqente do ouvinte.
(...) (p. 290 1).
Remontando s falas dos alunos do grupo de Marlia, possvel perceber
que quando a pesquisadora de campo se afasta, deixa-os ainda com o problema por
solucionar e, mais, com a funo da pedrinha por definir.
As falas de Marlia e de Henry, que repetimos a seguir, so muito
interessantes e podem at ser vistas como complementares. Henry, motivado pelas
palavras e gestos de Marlia, compreende a soluo do problema proposto.
Marlia: Ah! Olha! [gesticula dando sinais de satisfao] Voc pega a
pedrinha e coloca debaixo do pau [sorrindo].
Henry: Agora que eu entendi! [apoiado no desenho, explica]: Pega essa
pedrinha e coloca debaixo do pau, a coloca o pau aqui [aponta a pedra grande] a s
[gesticula como se fizesse fora sobre a parte livre do pau].
Jssica: [para Marlia]: A pe essa pedra [a grande] perto do pau e a...
Parece, ento, que as trs crianas conseguiram resolver o problema.
Notamos que Marlia, Henry e Jssica demonstraram mais suas
participaes durante a busca da soluo do problema; mas, j ao final, Ferdinando
entra na discusso. Os quatro componentes do grupo criam uma resposta para o
problema. Apesar da pouca participao de Ferdinando, o dilogo e a discusso no
grupo foram proveitosos.
Mercer (1997) descreve as condies favorveis para que surja um tipo de
conversao como a que surgiu no grupo de Marlia, onde as idias foram apresentadas
de modo a serem compartilhadas entre todos. O raciocnio foi construdo conjuntamente
com variadas contribuies. Para Mercer, as seguintes condies, devem ser oferecidas:
Em primeiro lugar os pares tm que falar para realizar a tarefa e,
portanto, a conversa no um acompanhamento incidental. Em
segundo lugar, a atividade dever ser planejada para promover a
colaborao, e no a competio entre os pares. Em terceiro lugar,
os participantes devem compreender bem, e de forma
compartilhada, a chave e o propsito da atividade. E, finalmente,
em quarto lugar, as regras bsicas da atividade devero
promover um livre intercmbio entre as idias relevantes e uma
participao ativa de todos os implicados. Tambm ajuda como se
pode supor, o fato de que os alunos tenham uma relao amistosa j
estabelecida (p. 110).
VI. Marlia e seus interlocutores durante a discusso na turma
Na seqncia da atividade, os grupos foram desfeitos para se reunirem em
um nico: a turma. Nesse momento, as solues encontradas em cada grupo so
socializadas com os demais colegas atravs da fala de cada componente.
Agora, faremos uma pausa na discusso, com a inteno de ressaltar a
participao de Marlia nessa etapa da atividade.
A primeira questo levantada pela pesquisadora de campo foi a repetio do
exerccio de raciocnio apresentado aos grupos.
Vrios alunos precederam Marlia na fala; alguns afirmando que sabiam o
que fazer, outros descrevendo por completo o procedimento a ser seguido, alguns
fazendo clara meno ao uso da pedrinha menor, outros no; mas, de maneira explcita,
a palavra apoio no foi dita.
Marlia descreveu para seus colegas a maneira como agiria para tirar a
pedra: Pega a pedrinha menor e coloca perto da pedra maior; a depois pega um
tronco de rvore e coloca em cima da pedrinha menor e debaixo da pedra maior que
ela sai do lugar

Quem segue Marlia no discurso Henry, seu colega de grupo, que em
outras palavras ratifica a fala da companheira:
... , pega a pedrinha menor e no deixa to perto da pedra maior, deixa
meio perto; a pega, deixa embaixo do tronco e a bota, enfia na pedra grande, ( ) a
s empurrar .. [gesticula demonstrando].
A discusso prossegue passando por vrias etapas diferentes, mas sem a
contribuio explcita de Marlia. Ela s retoma a palavra para responder a pergunta
feita pela pesquisadora de campo em relao ao porqu da existncia daquela pedrinha
no cenrio do exerccio de raciocnio.
Marlia precedida apenas por uma criana que no foi identificada na fita
de vdeo, a qual afirmou saber a resposta, mas nada acrescentou. A menina, em sua fala,
afirma: Pr ajudar, pr ajudar a tirar a outra pedra do lugar . Marlia no faz uma
referncia clara necessidade da utilizao de um ponto de apoio.
Na seqncia de sua fala vem Kau, de outro grupo, dizendo que a funo
da pedrinha de mero enfeite, composio de cena. Aps a fala de Kau vem o
interlocutor privilegiado de Marlia, Henry, que mais uma vez ratifica as palavras da
colega, mas de maneira mais prolixa; contudo, a idia clara e explcita do ponto de
apoio ainda no aparece. Diz Henry: Para deixar o tronco, pro tronco virar mais fcil,
fazer o movimento do tronco [faz gestos com as mos].
Uma das ltimas questes encaminhadas s crianas diz respeito ao que
necessrio para que se faa uma alavanca.
Novamente, muitos falam antes de Marlia. Dentre eles, duas crianas no
identificadas no vdeo: Liliana e Lcio. Esta diz que precisa de um pau e uma pedra;
Lcio, que fala imediatamente antes de Marlia, explica que precisa de um pedao de
tronco grosso, daqueles que corta [faz gesto com a mo]... um pedao dessa madeira
aqui [mostrando no desenho do colega] e coloca e faz assim... [mostra] e s...
Marlia toma emprestado algumas palavras de Lcio e diz: um pedao de
madeira grosso e duas pedras, uma pedra para ajudar e a outra para tirar .
Desta ltima fala de Marlia e do acompanhamento de todo o seu raciocnio
anterior, podemos deduzir que a pedra auxiliar seria o ponto de apoio, apesar de no
explicitado claramente.
Apesar de o raciocnio de Lcio no estar sendo acompanhado neste
trabalho, podemos informar que o aluno usa o tronco grosso, daqueles que cortam ,
como apoio ao pedao de madeira representado no desenho do exerccio de raciocnio.
A alavanca que Marlia desenhou, funciona:

Desenho de Marlia
Em seu texto, Marlia escreve apenas uma frase:
A pedra para tirar a outra pedra do lugar.

O texto de Marlia bastante sinttico, no resta dvida sobre esse aspecto;
mas, se o lermos em conjunto com seu desenho, seu sentido facilmente compreendido.
A pedra menor est ocupando a posio do ponto de apoio necessrio para que, com a
ajuda de uma alavanca, se retire de onde se encontra a pedra maior. Podemos afirmar,
portanto, que a menina compreendeu o que e como funciona uma alavanca.
VII. O desempenho de Marlia
Marlia participou ativamente; no ocupou o lugar de lder. A bem da
verdade, nenhum dos integrantes de seu grupo chegou a conquistar esta posio.
Permaneceu algum tempo com a idia original

a da captura

mas pensou
no que seus colegas falaram, mudou de idia e retornou inicial at conseguir aceitar,
de fato, as colaboraes de seus companheiros e, em conjunto, construir a soluo do
problema.
Durante a discusso na roda, fez um total de sete intervenes, emitindo
opinies e/ou apresentando um raciocnio completo, das quais selecionamos algumas. E
a representao grfica, aliada ao relato escrito, mostra que sua representao da
alavanca, se fosse concretizada, funcionaria plenamente.
Marlia, junto a 12 alunos de sua turma esto na mesma categoria, suas
alavancas funcionam. Alm destes, os quais nos permitiram concluir com total certeza
que compreenderam o que e como funciona uma alavanca, temos oito casos nos quais
houve uma disparidade entre o relato grfico e a escrita, no nos possibilitando inclu-
los nesta categoria; so aqueles cujas alavancas poderiam funcionar.
Dos analisados, apenas oito permaneceram na categoria de alavancas que
no funcionam, pois seus autores demonstraram tanto na parte grfica quanto na escrita,
no terem compreendido o que era e como funcionava a mquina da atividade.
VIII. Para concluir
interessante verificar que, dos 13 alunos que ocuparam a categoria de
alavancas que funcionam, apenas trs no tiveram uma participao ativa durante a
discusso na roda.
Dos oito integrantes da categoria poderia funcionar , apenas trs tiveram
uma participao ativa durante a roda; mesmo assim, apenas um apresentou um
raciocnio completo, o que no significa que esteja correto.
Dos que esto na categoria no funciona , apenas um participou
ativamente da discusso da roda, o que nos remete novamente a Luria, j citado:
A presena da linguagem e de suas estruturas lgico-gramaticais,
permite ao homem tirar concluses com base em raciocnios
lgicos, sem ter que se dirigir cada vez mais experincia sensorial
imediata. A presena da linguagem permite ao homem realizar a
operao dedutiva sem se apoiar nas impresses imediatas e
limitando-se queles meios de que dispe a prpria linguagem. Esta
propriedade da linguagem cria a possibilidade de existncia das
formas mais complexas do pensamento discursivo (indutivo e
dedutivo), que constituem as formas fundamentais da atividade
intelectual produtiva do homem (p. 202).
IX. Referncias bibliogrficas
BAKTHIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BARBOSA LIMA, M.C. Explique o que tem nessa histria. 2000. Tese (Doutorado
em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
BARBOSA LIMA, M. C. To simples e to teis. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico,
1997.
COX, M. V. Desenho da Criana. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
FERREIRA, S. Imaginao e linguagem no desenho da criana. Campinas: Papirus,
1998.
GARCA, J. E.; GARCA, F. F. Aprender investigando: una propuesta metodolgi-
ca basada en la investigacin. Sevilla: Diada, 1989.
GIL PERZ, D.; VALDS CASTRO, P. La resolucin de problemas de Fsica: de los
ejercicios de aplicacin al tratamiento de situaciones problemticas. Revista Ense-
anza de la Fsica, v. 10, n. 2, p. 5-20, 1997.
LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje, aprendizaje y valores.
Barcelona: Paidos, 1997.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1987.
MERCER, N. La construccin guiada del conocimiento. Buenos Aires Barcelona:
Piados, 1997.
PILLAR, A. D. Desenho & escrita como sistemas de representao. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
Agradecimentos
Queremos apresentar nossos agradecimentos ao Sr. Renaldo di Stasio pela
reviso do texto original.
MODELO DIDACTICO PARA LA FORMACION DE
CON-CEPTOS CIENTIFICOS EN ALUMNOS DE
SECUNDARIA BASICA
+*

Nelsy Perfecto Prez Ponce de Len
Segifredo Luis Gonzlez Bello
Departamento de Fsica

ISP Jos de la Luz y Caballero

Holgun Cuba
Resumen
En el trabajo se presenta un estudio realizado sobre la formacin de
conceptos cientficos en la escuela. Se enfatiza en el papel que juega el
diagnstico de los preconceptos, y se propone un modelo didctico con
su fundamentacin psicolgica y epistemolgica, para darle tratamien-
to a algunos conceptos fsicos. Se busca la aproximacin al conoci-
miento cientfico empleando el mtodo dialctico y se sugiere un con-
junto de procedimientos heursticos para dirigir el proceso de aprendi-
zaje mediante la solucin de tareas docentes.
Palabras claves: Aprendizaje, formacin de conceptos, diagnstico,
tareas docentes, mtodo dialctico.
Abstract
The article presents a study carried out about the formation of scientific
concepts in schools. Emphasis is given to the role played by the diag-
nostic of preconcepts and a didactic model with a psychological and
epistemological foundation is proposed, in order to deal with physical
concepts. An approximation to scientific knowledge using the dialectic
method is also presented and a set of heuristic procedures to direct the

+
Didactic model for the formation of scientific concepts in junior high school students
*
Recebido: junho de 2000.
Len, N. P. P. P. e Bello, S. L. G. 99
learning process by means of the solution of learning tasks is also sug-
gested.
Keywords: Learning, formation of concepts, diagnostic, learning task,
dialectical method.
I. Introduccin
En Cuba las investigaciones relacionadas con la formacin de conceptos
han estado dirigidas a la elaboracin de metodologas para estimular los procesos de
anlisis, sntesis, comparacin y abstraccin, necesarios para la generalizacin concep-
tual (Ramos, 1993; Concepcin, 1994), sin embargo, han sido dbilmente tratadas las
ideas previas de los alumnos y su influencia en el aprendizaje de las ciencias.
Numerosas investigaciones sealan que los conocimientos de la mayora de
los alumnos prcticamente no evolucionan con la enseanza. Las mismas han estado
relacionadas con el diagnstico de las concepciones alternativas (Eckhard, 1990; Curbe-
ro, 1993; Gavrina y Buchweitz, 1994; Hurtado, 1994; Martnez y Prez, 1997), a la
explicacin de su gnesis (Astolfi, 1988; Mellado y Carracedo, 1993; De Posada,
1993), y a la elaboracin de estrategias para el tratamiento a los contenidos (Novak,
1988; Gil, 1993; Galagovsky, 1993; Valera y Martnez, 1995; Gil y Valds, 1996).
No obstante, despus de 30 aos de investigacin sigue siendo un hecho
que los alumnos del nivel secundario no forman ideas correctas respecto a los princi-
pales fenmenos que estudian (Carrascosa y Gil, 1999). La solucin al problema plan-
teado se orienta mediante la bsqueda de respuestas a las siguientes preguntas:
Cules son los condicionantes esenciales del surgimiento y desarrollo de
las ideas que se van formando los alumnos respecto a los fenmenos fsicos?
Cmo actuar, para incidir eficientemente en la formacin y desarrollo de
esas ideas, de manera que se acerquen al conocimiento cientfico?
II. La formacin de conceptos cientficos en la escuela
La formacin de los conceptos se produce esencialmente a travs del proce-
so enseanza - aprendizaje en la escuela, donde se traza una profunda divisin entre las
ideas sobre la realidad, desarrolladas a travs de los propios esfuerzos mentales y aque-
llos influidos decisivamente por los adultos y en especial la escuela. Los conceptos
cientficos y espontneos se desarrollan en contextos diferentes, asumiendo en muchos
casos, direcciones inversas. Comienzan apartados y avanzan hasta formar las ideas
definitivas, que sobre el objeto o fenmeno el alumno se formar. Este es el punto clave
del papel que juegan los conceptos cotidianos en la formacin de conceptos cientficos.
Las investigaciones de Vigotsky en los aos 20 del presente siglo (Vigots-
ky, 1982), aunque no enfocaron esta cuestin en la misma direccin que las iniciadas en
los aos 60, aportan elementos tericos importantes para la solucin de un problema de
tanta actualidad. En ellas se hizo un estudio del desarrollo de las posibilidades de los
nios para la elaboracin conceptual, tanto en su proceso como en sus resultados (Stip-
cich y Toledo, 2001).
La evolucin de los procesos por los cuales resulta eventual la formacin
del concepto comienza en la primera infancia. Las funciones intelectuales que en una
combinacin especfica integran dicho proceso maduran, toman forma, solamente en la
pubertad y transcurren evolutivamente segn una secuencia de etapas o fases.

Fase de conglomeracin sincrtica vaga de los objetos individuales:
Los objetos se renen por casualidad, se unen en la mente en una imagen
de carcter sincrtico altamente inestable. Para Vigotsky (1982) esta tendencia com-
pensa la insuficiencia de relaciones subjetivas, por eso confunden los vnculos subjeti-
vos con enlaces reales, no obstante, estos montones

reflejan relaciones objetivas por
la coincidencia de las percepciones con algn atributo (cambiante) del grupo de objetos
que forman el conglomerado, que se designa con alguna palabra o sonido.

Fase del pensamiento en complejos:
Un complejo es una agrupacin concreta de objetos conectados por vncu-
los reales. Como no se forman en el plano del pensamiento lgico-abstracto, las uniones
que crea y las que ayuda a formar, carecen de unidad lgica y pueden ser diferentes
(asociativos, en colecciones, de cadena y difusos).
La fase ms desarrollada de este tipo de formaciones generalizadoras ocurre
en forma de pseudoconceptos. En este estadio, los nios son capaces de agrupar los
objetos por un rasgo comn, con lo cual parece como si el agrupamiento se hubiese
realizado sobre la base de un concepto. Aunque el resultado es el mismo, los procesos
para llegar al concepto y al pseudoconcepto son diferentes, no obstante, este ltimo
constituye un eslabn de transicin entre el pensamiento en complejos y el conceptual.
La aparicin de los pseudoconceptos se debe, a la regulacin externa, nor-
mativa del adulto en el proceso de comunicacin. ... El lenguaje del medio ambiente,
con sus significados estables y permanentes, sealan la direccin que seguir la
generalizacin del nio ... (Vigotsky, 1982, p.70). Sinembargo, el adulto no puede
trasmitir al nio su forma de pensar, solo puede trasmitir el significado ya hecho de la
palabra, alrededor de la cual ste forma un complejo, an cuando su producto parece ser
fruto del pensamiento conceptual.

Formacin de conceptos potenciales:
El anlisis de la formacin de los pppseudoconceptos no explica el proce-
so de la formacin de los conceptos, pues el anlisis, la abstraccin y la sntesis no
pueden tener idnticas funciones en el concepto y en el pseudoconcepto. Cuando el
nio agrupa los objetos que tienen mayor similitud, aunque sean no similares en ms de
un aspecto, se abstrae de conjuntos de caractersticas, pero no distingue claramente una
de la otra, mas, se ha abierto una brecha en su percepcin global, pues los atributos han
sido divididos en dos partes a las que se presta desigual atencin.
Cuando el agrupamiento se hace atendiendo a un solo atributo, pero ese
atributo no significa lo formalmente general consciente en el nio, estamos en presencia
de una abstraccin precursora (concepto potencial). Los conceptos potenciales se for-
man tanto en la esfera perceptual como en la prctica.
Esto significa que el nio, como fruto de su propia actividad prctica cog-
noscitiva y bajo la influencia de sus relaciones sociales con mayores (nios, adoles-
centes o adultos), va formando determinadas ideas del mundo que lo rodea. Durante
esta etapa, el aprendizaje tiene un componente espontneo muy fuerte y las estructuras
cognitivas an no permiten generalizaciones conceptuales propiamente dichas. En estas
condiciones comienza a asistir a la escuela, donde se desarrolla una actividad sistemti-
ca dirigida a la identificacin, ordenamiento y clasificacin de objetos y fenmenos; es
esta actividad escolarizada la que acelera el desarrollo de las estructuras que permiten la
generalizacin conceptual. Ahora las nuevas ideas del nio y ms tarde del adolescente,
se forman en la combinacin dialctica, mediatizada por cada sujeto, de las ideas for-
madas espontneamente y de la actividad escolar.
Caracterizar un concepto significa ubicarlo entre dos continuos, en el que
uno representa el contenido objetivo, y el otro los procesos del pensamiento que condu-
cen a su formacin. Para que el aprendizaje de las ciencias exista, son necesarias las
operaciones intelectuales correspondientes (anlisis, sntesis, abstraccin y generaliza-
cin). El desarrollo de esas operaciones requiere de algn movimiento dentro de la
trama evolutiva en la estructura de la generalizacin, as los conceptos nuevos y supe-
riores, transforman a su vez el significado de los anteriores, incluyendo la capacidad
para efectuar cambios de un sistema a otro, es decir, de un conocimiento ya formado a
un nuevo nivel de conocimientos.
Esto no significa que el alumno tenga que reestructurar todos los conceptos
anteriores simultneamente, lo que ocurre es que una vez que una nueva estructura se
ha formado, se expande gradualmente sobre los viejos conceptos, al ingresar stos en
estructuras y operaciones de orden superior.
Cmo explicar, desde estas posiciones tericas las propiedades determi-
nantes de los preconceptos?
III. Propiedades determinantes de los preconceptos. Posiciones tericas de
partida para su tratamiento en el saln de clases
Los preconceptos son generalizaciones inacabadas, pero no necesariamente
errneas (Bermdez y Rodrguez, 1996), por eso, este tipo de generalizacin puede
conducir a un primer nivel de comprensin del objeto de estudio. Se han formado como
constructos personales, necesarios en la comunicacin con los dems y en la solucin
de determinados problemas prcticos, por lo que poseen un alto valor heurstico y afec-
tivo para quien los construy (Bermdez y Rodrguez, 1996 y Carrascosa y Gil, 1999).
La interaccin compleja entre los preconceptos y las nuevas estructuras,
determinan la formacin de las nuevas ideas (juicios, conceptos y razonamientos,
hiptesis ). Este proceso se repite de forma cclica durante toda la niez. En la ense-
anza primaria, cada vez con mayores posibilidades para generalizar, se hacen ms
firmes sus ideas respecto a los fenmenos, hechos y procesos que observa, e incluso
estudia. La evolucin de los preconceptos es un proceso que dura toda la vida ante-
rior del sujeto que se enfrenta a una nueva interpretacin de un hecho, fenmeno o
proceso dado, aspecto por el cual no debe asombrar su resistencia al cambio, ni que
algunos alumnos formen concepciones, cuando menos, prximas a las ideas cientficas.
En este sentido la evolucin histrica de los preconceptos es anloga a la formacin de
las teoras cientficas.
Durante la enseanza el alumno se ve forzado a sistematizar lo aprendido,
el maestro hace, repetidamente, preguntas que lo hacen relacionar y jerarquizar lo
aprendido. Las respuestas de los sujetos reflejan las relaciones que, de acuerdo con sus
intereses y experiencias previas, resultan significativas para ellos; no obstante, tales
ideas van desarrollando las estructuras que permiten que el alumno relacione nuevos
aspectos de la realidad con lo que aprende. As surge la posibilidad de que, si no todos,
una parte de los alumnos formen una estructura preconceptual, que en la literatura di-
dctica se le ha dado el nombre de microteoras.
En cualquier regin del mundo para que el movimiento, incluso a velocidad
constante, se mantenga es necesario realizar una accin continua, o por lo menos fre-
cuente, sobre el cuerpo en movimiento. De igual manera, los objetos metlicos, al tacto
parecen ms fros o calientes que los metlicos, las personas hablan en trminos de
hace fro o hace calor y los conocimientos que exigen los diferentes currculos de
ciencias no se diferencien sustancialmente (Nieda y Macedo, 1997). Precisamente el
basamento emprico de la formacin de las ideas previas y la integridad del comporta-
miento de los fenmenos naturales, tanto en su aspecto externo como en su esencia,
condicionan su propiedad de universalidad.
El paralelismo que guardan la mayora de estas ideas con algunas concep-
ciones que predominaron en determinadas etapas del desarrollo de las ciencias, como ha
conceptualizado Daniel Gil (1993), se debe a que los mtodos de aprendizaje espon-
tneos y de enseanza tradicional son similares, en cierta medida, a los de las ciencias
naturales en su etapa inicial de desarrollo histrico. En cierto sentido cada hombre en su
desarrollo ontogentico repite la evolucin misma de la especie humana ... La historia
del pensamiento cientfico no es slo la historia del concepto terico, sino tambin la
historia del preconcepto ... (Bermdez y Rodrguez, 1996, p. 130).
La propia historia de las ciencias demuestra que los cambios metodolgicos
han recorrido un largo y difcil camino, que an hoy no ha concluido y en principio no
debe tener final. Pensar que un alumno, en breve tiempo, pueda formar las ideas que
sustentan el mtodo cientfico de las ciencias desarrolladas (Moreira y Ostermann,
1993) raya en posiciones tradicionalistas de aprendizaje por transmisin - recepcin. Es
ms coherente con la condicin humana de la niez y la adolescencia temprana un mo-
delo que se parta de un paradigma de ciencia no desarrollada, que evoluciona con la
mayor celeridad posible al de ciencia desarrollada.
Los aspectos precedentes parecen indicar que la mejor manera de eliminar
algunas consecuencias indeseables de los preconceptos sera no incluir en la ensean-
za primaria cuestiones de ciencias naturales, ya que sta juega un papel determinante en
su desarrollo, sin embargo, la escuela en sus primeros aos es la responsable de ampliar
el nivel experiencial del nio, de desarrollar las estructuras cognitivas que permiten, en
estadios posteriores, formar los conocimientos cientficos. Si en la escuela el proceso
enseanza-aprendizaje ha transcurrido normalmente, los adolescentes tempranos estn
en condiciones de superar algunos de sus preconceptos, mediante ideas que generalizan
la esencia de los fenmenos. La importancia de la formacin de los preconceptos es tal,
como veremos ms adelante, que sin ella es imposible la formacin de los conceptos
cientficos.
De las valoraciones precedentes se derivan siete conclusiones bsicas rela-
cionadas con las ideas previas y sus funciones en el proceso enseanza-aprendizaje de
las ciencias: a) la modificacin de las preconcepciones requiere la implicacin afectiva
de quien aprende; b) los nuevos conocimientos deben ser tiles y plausibles; c) el
aprendizaje debe requerir un proceso, en principio diferente del que medi para la for-
macin de los preconceptos; d) los nuevos conocimientos requieren un tiempo, ms o
menos extenso para su formacin, de manera que el objeto de estudio entre en nuevas
relaciones que condicionan diversos momentos de sntesis y, por lo tanto, la compren-
sin gradual de las propiedades esenciales, ideas que hay que poner a prueba repetidas
veces, e) es necesario que el alumno acceda al dominio metacognitivo de tales ideas, f)
el nivel de estructuracin de las ideas previas es un indicador del estado de desarrollo
intelectual de los alumnos y g) sus propiedades (paralelismo y universalidad), tienen
una funcin heurstica en la enseanza de las ciencias.
Las conclusiones precedentes, tomadas de forma integrada, tienen conse-
cuencias directas para el aprendizaje y la enseanza de las ciencias.
IV. La formacin de los conocimientos en la Didctica de la Fsica, sus en-
foques actuales
En la Didctica de las Ciencias, la bsqueda de soluciones de cara a mejo-
rar la eficiencia de los aprendizajes ha conducido frecuentemente a apoyarse en la filo-
sofa, y la historia de las ciencias (Majmutov, 1983; Razumovsky, 1987; Astolfi, 1988;
Novak, 1988; Mellado y Carracedo, 1993 y Gil, 1993).
En Occidente priman las concepciones antinductivistas basadas en las ideas
de Popper, Lakatos, Toulmin, Kunh y Laudan (Novak, 1988 y Mellado y Carracedo,
1993), quienes han estudiado el problema del desarrollo de las ciencias, pero sostienen
diferentes puntos de vista respecto a cmo se desarrollan las teoras cientficas.
Estas posiciones epistemolgicas tienen hoy una influencia muy grande en
la didctica de las ciencias, pues el modelo emergente (constructivismo) las asume
como base terica del aprendizaje humano en general. En la mayora de estos trabajos
no se discute si la enseanza debe realizarse por va inductiva, deductiva o hipottico-
deductiva. Aunque muchos de los modelos propuestos (cambio conceptual o el cambio
conceptual y metodolgico) sostienen posiciones cercanas a la del modelo del ciclo del
conocimiento cientfico (Razumovsky, 1987; Gonzlez y Prez, 1998). En ellos se
refleja, en cierta medida, el tratamiento dialctico al contenido.
En los trabajos anteriores y en otras publicaciones dedicadas al estudio de
las concepciones alternativas, los modelos mentales, o los mapas conceptuales (Valera
y Martnez, 1995), aunque no enfocan el problema desde las posiciones lgico formales
de la induccin, la deduccin o las analogas, tampoco alcanzan el nivel lgico dialcti-
co. Para estos investigadores el problema es comprender cmo los hombres aprenden, y
cmo crear situaciones de aprendizaje que faciliten la construccin de los conocimien-
tos por parte de los alumnos, sin embargo, no abordan, directamente, el papel de los
conceptos como elemento bsico de la teora, ni las operaciones intelectuales que dan
lugar a su formacin. En otros casos, el esquema de generalizacin asumido slo revela
lo que hay de igual en las definiciones habituales (preconceptos) y cientficas (Petrovs-
ky, 1981; Talzina, 1988; Gonzlez y otros, 1995), pero no expresa la especificidad de
estas ltimas respecto a las primeras. La influencia de limitar el estudio psicolgico del
aprendizaje a su aspecto lgico formal y de la propia psicologa en las didcticas parti-
culares han hecho que el tratamiento tradicional a los contenidos, conduzca a la forma-
cin de las mismas estructuras y tipos de generalizacin que las desarrolladas durante la
formacin de los preconceptos, lo cual explica, como ya vimos, muchas regularidades
encontradas en su estudio.
Al analizar este problema, algunos autores han diferenciado la generaliza-
cin emprica de la terica, sin embargo, en algunos casos relacionan el tratamiento
lgico formal con el nivel emprico del conocimiento y el lgico dialctico con el nivel
terico. Un estudio diferente del problema se observa en los trabajos de Rubinstein
(1977) y Bermdez y Rodrguez (1996) quienes reconocen el papel del conocimiento
sensoperceptual, pero destacan, que para el raciocinio poder reflejar el ser en sus mlti-
ples relaciones y mediaciones internas, se requiere del pensamiento dialctico.
El pensamiento cientfico, mediante el cual se produjeron generalizaciones
empricas (leyes empricas, como las de Kepler y la de Ohm) no se explica segn el
esquema de razonamiento de la lgica formal. Para llegar a ese nivel de conocimiento
de la realidad hizo falta un anlisis lgico dialctico de la naturaleza, que condujo a la
formacin de ideas que, a primera vista, parecen una generalizacin de los rasgos exter-
nos de los fenmenos estudiados, sin embargo, la historia de las ciencias demuestra que
la formacin del conocimiento emprico no responde a un esquema tan sencillo de ra-
zonamiento. El denominado mtodo cientfico surgi cuando los hombres (algunos de
ellos) comenzaron a usar consciente o inconscientemente las hiptesis como instrumen-
to metodolgico.
Sobre esa base surgieron las primeras ideas que ms tarde conformaron las
teoras cientficas iniciales, no obstante, resulta inadmisible pensar que se hubiese podi-
do acceder al conocimiento cientfico sin un pensamiento lgico formal que permita
evaluar las consecuencias de los supuestos hipotticos y su pertinencia con determinado
cuerpo de conocimientos o con la experiencia prctica.
Precisamente, algunos psiclogos y didactas cubanos han tenido en cuenta
estos elementos, al realizar transformaciones en la fundamentacin lgica y psicolgica
de la formacin de los nuevos conocimientos, an en los primeros estadios del desarro-
llo infantil (Ferrer, 1995; Bermdez y Rodrguez, 1996 y Silvestre, 1997).
El modelo de investigacin dirigida (Gil, 1993; Gil y Valds, 1996; Carras-
cosa y Gil, 1999), el aprendizaje es enfocado a partir del tratamiento a situaciones pro-
blmicas abiertas, que integran los elementos esenciales del ciclo del conocimiento
cientfico (Razumovsky, 1987).
Lo novedoso del modelo es que al hablar de construccin de hiptesis, ela-
boracin de estrategias, resolucin de problemas, etc., no se refieren nicamente a in-
vestigaciones experimentales, sino que incluyen variados aspectos del quehacer cient-
fico llevados al saln de clases, por lo que pueden incluirse situaciones muy diversas,
como lecturas y discusin de noticias cientficas, realizacin de experimentos, visitas a
laboratorios e industrias; entrevistas, indagaciones en el ambiente casero, todo integrado
en un modelo nico
Aunque estos autores no lo declaran, diferencian la enseanza emprica de
la terica y el abordaje distintivo de estos dos niveles del conocimiento cientfico. La
secuencia de etapas que proponen conduce al tratamiento dialctico del contenido, sin
embargo, el modelo refleja las caractersticas de las ciencias desarrolladas y presupone
que el alumno pueda actuar en correspondencia. Esta es una de las razones fundamenta-
les por las cuales necesita algunas precisiones para el nivel inicial de aprendizaje siste-
mtico de la Fsica.
Adems, al no enfocar abiertamente el problema de la formacin del pen-
samiento dialctico, no da las vas para revelar la contradiccin o contradicciones dia-
lcticas en los objetos y fenmenos. Se debe sealar que, a pesar de estas limitaciones,
propicia otros elementos de la dialctica del pensar al estimular el desarrollo del pensa-
miento reflexivo y crtico; focalizar la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo (anlisis
del posible inters de la situacin problmica) y establecer un balance adecuado entre lo
cualitativo y lo cuantitativo en el aprendizaje.
Teniendo en cuenta que al iniciar el curso de Fsica los estudiantes no tie-
nen formados conceptos cientficos relacionados con esta ciencia, resulta imposible el
tratamiento del contenido en el sentido que se entiende en la ciencia contempornea,
donde la relacin entre lo emprico y lo terico se centra ms bien en interpretar los
hechos desde la teora, que en las posibilidades de los hechos para desarrollarla.
El nivel de desarrollo de los alumnos condiciona que el proceso enseanza-
aprendizaje de la Fsica en el nivel secundario refleje la metdica de las ciencias no
desarrolladas, para luego acceder a las posiciones de las ciencias desarrolladas. A partir
de los elementos antes sealados, se sustenta la idea de introducir, desde las primeras
clases, elementos lgico-dialcticos (Fig. 1) que van formando las bases del pensamien-
to reflexivo y polmico. A continuacin se explican los elementos fundamentales. Es
necesario que el profesor no solo conozca los fundamentos de la ciencia moderna, sino
tambin, cuando menos a grandes rasgos, la evolucin de las ideas cientficas respecto a
los conocimientos que ha de ensear, incluidos los mtodos de medicin y las teoras
rivales insertadas en los fenmenos que los alumnos estudian. Esto condiciona que el
profesor pueda recrear , en la medida posible y siempre de forma simplificada, el
proceso que condujo a tales descubrimientos, para lo cual son necesarias, incluso, inter-
venciones expositivas. Es necesario vaticinar los posibles momentos de sntesis de las
ideas esenciales y la secuencia en que se integran, al resolver nuevas tareas, ms abar-
cadoras y complejas.

Fig. 1
El estudio del fenmeno en su desarrollo:
En este sentido, durante la autopreparacin para la clase es necesario cues-
tionarse qu es, cmo surgi, cmo ha evolucionado y en consecuencia la estimacin de
cmo organizar el proceso de aprendizaje, de manera que se pueda avizorar la secuen-
cia ptima para que los alumnos comprendan los factores condicionantes del surgimien-
to y desarrollo de los fenmenos que estudian desde una perspectiva cientfica. En con-
secuencia, las tareas permitirn que el proceso de aprendizaje tenga una orientacin
enrumbada hacia tales cuestiones.
La bsqueda de los contrarios que se manifiestan en los propios objetos y
fenmenos estudiados es otro elemento favorable para determinar la esencia de lo que
se estudia y en consecuencia lograr la generalizacin conceptual. Los fenmenos natu-
rales surgen y se desarrollan porque dentro del enorme cmulo de propiedades que los
determinan, en dependencia de las condiciones en que ellos se manifiestan, algunas
actan de tal manera que el proceso de desarrollo de tales fenmenos tiene que transcu-
rrir necesariamente.
Por ejemplo, la dilatacin trmica es un proceso determinado por la exis-
tencia de fuerzas de origen electromagntico, que son simultneamente de atraccin y
repulsin. El predominio de unas u otras se supedita a la energa correspondiente a las
partculas que componen el cuerpo, que interactan y establecen el equilibrio para cier-
tos valores de distancia media entre ellas, lo que en definitiva determina si aumenta o
disminuye el volumen del cuerpo al variar la temperatura; sin embargo, en la secundaria
no es posible que la mayora de los alumnos logren tal profundidad en la comprensin
del fenmeno, no obstante, pueden comprender que tanto el aumento como la disminu-
cin del volumen son fenmenos de dilatacin trmica.
En la prctica educativa, al no tener en cuenta este aspecto, la enseanza se
dirige slo a la dilatacin, por esta razn el profesor durante la autopreparacin debe
dirigir la atencin a la delimitacin de las propiedades que se niegan y presuponen, y
que a su vez condicionan, el transcurso del proceso.
Un rasgo distintivo del conocimiento cientfico es su carcter sistmico y
cada vez ms generalizado. La valoracin de las relaciones entre lo singular, lo particu-
lar y lo general facilitan que los conocimientos que se estudian en la escuela se sistema-
ticen.
Siguiendo el ejemplo de la dilatacin trmica, el descuido de las relaciones
existentes entre lo general, lo particular y lo singular condiciona que en muchas oca-
siones los alumnos tengan la concepcin de que la dilatacin es slo aumento de volu-
men, al incrementarse la temperatura, siendo lo general, desde el punto de vista exter-
no, que el volumen vare al hacerlo la temperatura. Este proceso se manifiesta en dos
procesos particulares: dilatacin o contraccin con el aumento o disminucin de la
temperatura. La singularidad se produce en las sustancias anmalas (agua) y en todos
los fenmenos especficos en los que esos procesos se manifiestan. Para evitar tales
descuidos, los profesores de Secundaria Bsica deben preguntarse cul es la interpreta-
cin cualitativa ms abarcadora de los fenmenos o procesos que ha de ensear, qu
regularidades se producen ante condiciones similares y estables, y cmo se manifiestan
en determinadas condiciones especficas.
La atencin a las categoras de esencia y fenmeno, calidad y cantidad, lle-
varn a que el docente comprenda con profundidad qu aspectos del fenmeno estudia-
do son productos de la percepcin y del reflejo conceptual de las propiedades externas
de los objetos y qu ideas de los alumnos manifiestan la comprensin de la esencia de
lo estudiado. Esto no significa que tales categoras sirvan de gua slo en el diagnstico
y evaluacin, sino tambin durante todo el proceso de direccin del aprendizaje, sobre
todo al brindar ayuda heurstica y al ofrecerse colectivamente las soluciones de los
alumnos. Por otra parte han de conducir a que se comprenda la necesidad del tratamien-
to cualitativo inicial como nica condicin que conduce al dominio profundo de las
relaciones cuantitativas presentes en los fenmenos naturales.
El docente, en su preparacin previa para formular y seleccionar las tareas
docentes, debe reflexionar acerca de cules son las propiedades directamente observa-
bles ms llamativas y, por tanto, a la que la mayora de los alumnos ha prestado mayor
atencin, qu generalizaciones empricas se derivan de ellas, cules son las respuestas
ms probables ante las tareas que se asignarn, cules son las propiedades esenciales y
bajo qu circunstancias pudieran comprenderse, cules son las ideas bsicas que via-
bilizan la comprensin del objeto de estudio, en qu momento y de qu forma se intro-
ducen las magnitudes y las relaciones cuantitativas que profundizan la comprensin de
la teora manejada.
Los aspectos sealados se complementan con un conjunto de exigencias pa-
ra el proceso a partir del cual se realizan los aprendizajes los alumnos han de realizar.
1) El proceso de aprendizaje se dirige a partir del planteamiento y solucin
de sistemas de tareas docentes
1
, que condicionan los elementos que a continuacin se
relacionan:

Contener tareas cualitativas abiertas, dirigidas a la formacin de las pri-
meras ideas cientficas sobre los subsistemas conceptuales de cada unidad didctica

Incluir tareas cualitativas y cuantitativas variadas por el conjunto y formas
de manifestarse los fenmenos a los que ellas se refieren y por su vnculo con otras
reas del saber.

Prever diferentes momentos de sntesis y generalizacin

El aumento gradual del nivel de complejidad de las tareas cuya funcin es
la aplicacin de los conocimientos a nuevas situaciones, en cada uno de los subsistemas
de clases de la Unidad.

1
La tarea docente incluye todo tipo de encargo o misin en el que de forma explcita o implcita,
en su formulacin (oral o escrita) se dan las condiciones para su realizacin. La tarea requiere un
proceso interpretativo de su formulacin y exige un tiempo aproximado para su solucin.

Compendiar tareas que conduzcan a diversas fuentes y medios para obte-
ner informacin, incluida la exposicin de determinados temas, que no es pertinente
desarrollarlos de otra manera.
2) Cada tarea debe contribuir a:

La estimulacin de las funciones del pensamiento durante la solucin de
problemas, fundamentalmente la analtico sinttica y la generalizacin.

La comprensin del significado de los nuevos trminos que se estudian.

La exploracin de las ideas previas de los alumnos.

La bsqueda de informacin relevante.

La reflexin sobre el posible inters de resolver la tarea.

El reconocimiento de que todo problema tiene determinadas condiciones
en las que, de forma explcita o implcita, aparecen los datos y la(s) incgnita(s).

La emisin de hiptesis a partir de preconceptos o conocimientos adquiri-
dos.

La evidencia del reflejo cognoscitivo que ha permitido llegar a la esencia
de los fenmenos que estudian.
3) El proceso se organiza de manera que:

El trabajo en pequeos grupos estimula la emisin de ideas y el control
del proceso de solucin de unos alumnos sobre los otros, as como la valoracin de lo
realizado al confrontar sus resultados tericos o prcticos.

Se producen momentos de trabajo independiente y colectivo.

Se contrastan las hiptesis elaboradas en el trabajo individual o colectivo.

El modelo sobre el cual se erige el proceso de enseanza-aprendizaje tran-
sita de un planteamiento inductivo al hipottico deductivo.
V. Implicaciones didcticas del modelo
El diagnstico de las preconcepciones de los alumnos resulta necesario no so-
lo para conocer las que no se corresponden con las ideas cientficas, sino porque es la
va para iniciar a los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Aprender ciencias signi-
fica una evolucin de las ideas, que transcurre del preconcepto al concepto cientfico
emprico y de ste a las leyes y la teora. Parece poco probable que alguien aprenda sin
relacionar lo nuevo con alguna idea anterior, pues sin interrelacin, slo se repiten fra-
ses de memoria sin significado alguno para quien las dice.
Lo antes expuesto conduce a una manera distinta de abordar la enseanza de
las ciencias, en particular las leyes del movimiento mecnico en el nivel secundario.
Este enfoque implica superar definitivamente la idea de que hay clases especficas dedi-
cadas a determinadas funciones didcticas (nuevo contenido, desarrollo de habilidades),
sino tambin a un tema especfico. Por el contrario el proceso de aprendizaje debe con-
ducirse mediante un sistema de tareas en las que se vayan formando las ideas sobre los
conceptos claves de la teora, de manera que las leyes se estudien cuando haya un
adecuado nivel de comprensin de dichos conceptos, sobre los cuales se elaboran
suposiciones que se acercan ms, a lo que en el ambiente cientfico se conoce como
hiptesis.
El proceso de enseanza ha de concebirse de manera que el alumno com-
prenda que elaborar nuevas suposiciones cientficas es una tarea difcil, pero posible.
En general se parte de la idea de que los descubrimientos de los alumnos slo son
posibles en condiciones de ciencia madura . Esta debe resultar una va efectiva para
lograr un aprendizaje significativo, donde los nuevos conocimientos se formen en una
verdadera interrelacin con otros que se han formando antes o se van formado casi
simultneamente. Precisamente organizar el proceso de aprendizaje segn la secuencia
descrita, condiciona el estudio del fenmeno en su desarrollo, haciendo posible el tra-
tamiento cclico al contenido, an en los currculos lineales, condicin considerada
necesaria para la superacin de las preconcepciones (Mellado y Carracedo, 1993).
Para el nivel inicial del estudio sistemtico de las ciencias la elaboracin,
orientacin y ejecucin del sistema de tareas se realiza, a tenor con las ideas antes ex-
puestas, a partir de los siguientes requisitos:
1) Conducir a la formacin de situaciones problmicas (Majmutov, 1983; Ca-
rrascosa y Gil, 1999) que, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos,
puedan generar inters y condicionar nuevos estadios de desarrollo.
2) Contener como condiciones, datos e incgnitas, fenmenos del ambiente
cotidiano, preconceptos y/o conceptos empricos que funcionen como hechos de partida
para la formacin de nuevos conceptos en los que se revele un primer nivel de esencia-
lidad de los fenmenos estudiados.
3) Conducir a la bsqueda de informacin y de vas de solucin, al replan-
teamiento de la tarea inicial, al trabajo individual y colectivo y al diseo de estrategias
para contrastar las hiptesis.
4) Revelar las contradicciones que se dan en los propios fenmenos y proce-
sos naturales.
El sistema de tareas debe:
1) Responder inicialmente a secuencias empricas en las que se generan con-
clusiones a partir de solucionar las contradicciones que se dan entre sus ideas iniciales
y los fenmenos estudiados.
2) Propiciar la formulacin de hiptesis, a partir de razonamientos inductivos
o deductivos, que se realizan sobre la base de los conceptos empricos previamente
elaborados.
3) Atender al desarrollo de la imaginacin y la abstraccin como estructuras
cognitivas necesarias para el cambio metodolgico, en especfico, del paradigma de
ciencia desarrollada.
4) El estudio del fenmeno en su desarrollo, al abordarlo desde diferentes n-
gulos, en diversos momentos y desde diferentes estadios de desarrollo de las ideas acer-
ca del mismo.
5) Revelar las contradicciones que se dan en los fenmenos y los procesos
que condicionan su decursar.
6) Propiciar diferentes momentos de sntesis de las ideas que se van forman-
do, de manera que sean inteligibles las relaciones que se dan entre lo singular, lo parti-
cular y lo general y entre las partes y el todo (conceptos y leyes y sus mutuas y mlti-
ples interrelaciones en la teora).
7) Conducir a la necesidad del tratamiento cuantitativo de algunas magnitu-
des fsicas (mediciones y clculos) y su representacin modelada.
Para la introduccin del modelo en la prctica pedaggica, la direccin del
proceso de enseanza aprendizaje se ha organizado a partir de las concepciones de
enseanza mediante solucin de problemas (Campistrous y Rizo, 1999), de manera que
la estructura de la clase correspondi aproximadamente a la siguiente secuencia:
a) Presentacin de la tarea: Proceso dirigido a su comprensin, que incluye
el anlisis de la posible importancia de la solucin, la delimitacin de sus elementos
(datos, incgnitas y condiciones necesarias), la aclaracin del significado de los princi-
pales conceptos y palabras que aparecen en su formulacin y reformulacin de la tarea.
Este proceso se dirige mediante las sugerencias heursticas expuestas en este trabajo.
b) Puesta en comn de algunas tareas reformuladas y proceso de trabajo
independiente (individual o en pequeos grupos) dirigido a buscar vas de solucin y
dar respuesta a la tarea, apoyados en las sugerencias heursticas.
c) La clase termina poniendo en comn las posibles soluciones, la deduc-
cin de consecuencias y la elaboracin de conclusiones por consenso o posibles diseos
para contrastar las respuestas-hiptesis, en caso de que se produzcan explicaciones
contrapuestas.
VI. Conclusiones

El anlisis del desarrollo ontogentico del hombre y los resultados
de las investigaciones relacionadas con las concepciones alternativas conducen a:

La formacin de los nuevos conocimientos depende, adems de las
concepciones previas de los alumnos, del desarrollo de las estructuras cognitivas nece-
sarias para la generalizacin. Los alumnos que han logrado representarse mejor los
fenmenos, transforman ms fcilmente sus preconcepciones, lo contrario de los que no
lo han conseguido.

Las concepciones previas surgen en la propia actividad prctica del
nio y estn muy influenciadas por la actividad normativa de los adultos, con lo cual se
explica su universalidad. La actividad de aprendizaje escolar hace que la evolucin de
las estructuras cognitivas avance con mayor rapidez que los conocimientos cientficos,
con lo cual las concepciones alternativas entran en sistemas de relaciones ms amplias
provocando as cierta coherencia y una alta resistencia al cambio.

Las estrategias de enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales
requieren del diagnstico de las ideas previas de los alumnos para, sobre esa base, ela-
borar tareas experimentales concretas que permitan a estos reflejar lo esencial , con lo
cual se facilita la formacin de los conocimientos cientficos.

El modelo elaborado contempla el nivel de partida del desarrollo
evolutivo de los alumnos y el nivel a alcanzar, tiene en cuenta el desarrollo histrico de
las ciencias y el aprendizaje como elemento que conduce al desarrollo.

Uno de los factores que determina los resultados insuficientes en el
aprendizaje de conceptos cientficos es que la enseanza tradicional acude con mucha
frecuencia a ejemplos que no estimulan la bsqueda de causas. Las tareas no deben
referirse al nivel experiencial prximo sino recurrir a planteamientos ms generales, que
envuelvan fenmenos en sus diversas manifestaciones.
Para verificar las conclusiones anteriores resulta necesario disear
experimentos, donde se pueda realizar un adecuado control de las variables ajenas,
aplicar pruebas de hiptesis y profundizar en el estudio cualitativo.
VII. Referencias bibliogrficas
ASTOLFI, J. P. El aprendizaje de conceptos cientficos: Aspectos epistemolgicos,
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ASSOCIAO DE PILHAS NOVAS E USADAS EM
PARALELO: UMA ANLISE QUALITATIVA PARA
O ENSINO MDIO
+*

Deisy Piedade Munhoz Lopes
Dante Luis Chinaglia
Jorge Roberto Pimentel
Departamento de Fsica UNESP
Rio Claro SP
Resumo
As possveis conseqncias de se utilizar pilhas (ou um conjunto delas,
as baterias) novas, associadas em paralelo com usadas, so discutidas
qualitativamente, utilizando-se conceitos de eletricidade e de anlise de
circuitos, da maneira como so tradicionalmente abordados em aulas
de Fsica no Ensino Mdio, para que o professor possa ilustrar e
complementar suas atividades de eletricidade. Os resultados mostram
que, se as tenses reais fornecidas pelas pilhas ou suas resistncias
internas forem muito diferentes entre si, haver um acentuado desgaste
daquela que nova, indicando que se deve evitar o uso conjunto de
pilhas novas e usadas, associadas em paralelo.
Palavras-chave: Eletricidade, associao de geradores.
Abstract
The possible consequences of using new batteries, connected in
parallel with used ones are analyzed theoretically using electrical and
circuit analysis concepts, as they are commonly teaching in classes of
Physics in high schools, as to allow the teacher to illustrate and com-
plement his activities of electricity. The results shows that if the real
voltages supplied by the batteries or its internal resistances are very dif-

+
Connecting new and old batteries in parallel: a qualitative analyses for high school level
*
Recebido: julho de 2002.
Aceito: fevereiro de 2002.
118 Lopes, D. P. M. et al
ferent among itself there will be a significant stress (wear down) of the
new battery, indicating that it must be avoided the use of new and old
batteries together connected in parallel.
Keywords: Electricity, generator association.
I. Introduo
A associao de pilhas (ou baterias), em srie ou paralelo, consiste em um
tpico tradicionalmente abordado no estudo da Eletricidade, estando presente, tanto em
livros textos destinados ao Ensino Mdio (por exemplo, BONJORNO, 1993,
ALVARES e da LUZ, 1992), quanto ao Ensino Superior (por exemplo, KELLER
et al., 1997 e HALLIDAY et al., 1996). Neles, porm, o assunto no tratado de forma
suficientemente detalhada, que permita o professor explorar ou enriquecer a aula, indo
alm da tradicional justificativa de que as associaes so teis para se obter valores
maiores de tenso ou corrente que aqueles fornecidos individualmente.
Para o Ensino Mdio, os livros-textos no fazem qualquer referncia
influncia que duas importantes caractersticas intrnsecas das pilhas sua resistncia
interna e a tenso real que fornecem

tm no desempenho da associao. At mesmo
alguns livros para o Ensino Superior, quando abordam o assunto, no o fazem
qualitativamente e de forma a contribuir para que o professor explore e enriquea suas
aulas.
A associao em paralelo apresentada como sendo uma forma de se obter
valores mais elevados de corrente, alm de proporcionar maior tempo de
funcionamento, quando uma carga qualquer for ligada associao. Entretanto,
medida que as pilhas so utilizadas, a tenso que fornecem gradualmente diminui e sua
resistncia interna aumenta de valor.
A influncia disto nos valores da corrente e tenso, fornecidos por uma
associao em paralelo, quando se utilizam, simultaneamente, pilhas novas e usadas
analisada e discutida a seguir, utilizando conceitos elementares de eletricidade e de
circuitos eltricos.
II. Tenso fornecida pela associao em paralelo
A Fig. 1 esquematiza um circuito adequado para a anlise a ser
desenvolvida. Ele formado por duas pilhas, representadas por suas respectivas foras
eletromotrizes
i
e
2
e resistncias internas R
1
e R
2
.
Representando por I a corrente que percorre o circuito, a diferena de
potencial entre os pontos a e b pode ser escrita como:

Fig.1- Esquema da ligao de pilhas em paralelo usado na anlise.
2 2 1 1 ab
I R I R V

(1)
Aplicando a Lei de Kirchhoff das Tenses, para o circuito fechado, obtm-
se:
0 I R I R
2 2 1 1

(2)
As equaes (1) e (2), combinadas, resultam na seguinte expresso para a
diferena de potencial V
ab
:
) R R (
) (
R V
2 1
1 2
1 1 ab

(3)
III. Anlise qualitativa deste resultado
Supondo que uma das pilhas seja nova e que a outra j tenha algum tempo
de uso, os diferentes valores de suas resistncias internas podem ser representados, em
termos de uma constante da seguinte forma:
1 2
R R

(4)
A diferena de potencial (3), fornecida pela associao, pode ser escrita
como:
) 1 (
V
1 2
ab

(5)
Quando =1, isto , as pilhas tm resistncias internas iguais, obtm-se:
2
V
2 1
ab

(6)
e cada pilha contribui igualmente, com sua fora eletromotriz, para a
diferena de potencial resultante da associao.
Quando <<1 (isto , a pilha 2 considerada nova e tem resistncia interna
muito menor que a pilha 1), de acordo com a expresso (5), a diferena de potencial
ser igual a
2
. Isto significa que a pilha nova a principal responsvel pela diferena
de potencial da associao.
Quando >>1 (isto , a pilha 2 considerada como sendo a usada e
apresenta resistncia interna muito maior que a pilha 1), a diferena de potencial ser
igual a
1
. Novamente a pilha nova ir contribuir, de forma significativa, para a
diferena de potencial da associao.
IV. Corrente fornecida pela associao em paralelo
Para estudar a situao em que se pretende utilizar a corrente eltrica
fornecida pela associao, usa-se o teorema de Thvenin, que se encontra bem
discutido, por exemplo, em MALVINO (1987). Para tanto, deve-se construir o chamado
circuito equivalente de Thvenin para a associao. Nele, a fora eletromotriz

corresponde diferena de potencial V
ab
dada pela equao (3). A resistncia interna
da associao, R
ii
, igual resistncia equivalente entre os pontos a e b da figura 1, isto
:
2 1
2 1
R R
R R
R
ii
(7)
Portanto, quando se coloca uma resistncia externa de carga, R
ex
, a corrente
que circula pelo conjunto ser dada por:
ex ii
ex
R R
I

(8)
V. Anlise qualitativa deste resultado
A expresso (7) mostra que, se as resistncias internas das pilhas forem
iguais (R
1
=R
2
), a resistncia interna equivalente, R
ii
, ser menor que as resistncias
internas individuais.
Dessa forma, a associao em paralelo pode fornecer uma corrente eltrica
maior que aquela fornecida individualmente pelas pilhas, mantendo a diferena de
potencial entre os terminais da associao. Cada pilha contribuir igualmente para a
corrente resultante.
Se uma das pilhas no for nova (por exemplo, a pilha 2) e,
conseqentemente, sua resistncia interna for muito maior que a da outra pilha, isto ,
R
2
>>R
1
, verifica-se de (7) que R
ii

R
1
. Isto significa que a pilha 1, a mais nova, ser
praticamente a responsvel pelo fornecimento da corrente externa, descarregando-se
rapidamente.
De modo anlogo, se a pilha 1 a mais usada e com maior resistncia
interna (R
1
>>R
2
), da expresso (7) resulta que a pilha mais nova ser a responsvel por
manter a corrente do circuito, provocando seu acentuado desgaste.
VI. Medidas experimentais
Embora o objetivo deste artigo seja o de discutir qualitativamente os efeitos
da associao de pilhas em paralelo, informaes sobre como medir, por exemplo, suas
resistncias internas, podem ser encontradas, por exemplo, em CATELI (1985).
Uma montagem experimental e tcnicas de medidas adequadas ao Ensino
Mdio, assim como os resultados que se obtm com a associao conjunta de pilhas
novas e usadas, sero propostos e discutidos em artigo futuro.
VII. Concluso
A anlise qualitativa desenvolvida mostra que ao associar-se pilhas (ou
baterias) em paralelo importante considerar-se o estado de cada uma delas, definido
por meio dos valores da tenso real que fornecem e da resistncia interna que possuem.
Se as pilhas tiverem tenses diferentes, aquela que possuir menor valor de
resistncia interna (a mais nova), ser a principal responsvel pela diferena de
potencial fornecida pela associao e ir desgastar-se, acentuadamente, com o uso.
Da mesma forma, se os valores das resistncias internas das pilhas
associadas forem muito diferentes, novamente a mais nova (e de menor resistncia
interna) ser a responsvel por fornecer toda a corrente solicitada por uma carga
externa, desgastando-se rapidamente.
Por esse motivo, muitos fabricantes de artigos eletrnicos no recomendam
que em seus equipamentos sejam colocadas pilhas usadas, juntamente com novas, nem
que pilhas alcalinas sejam utilizadas com pilhas comuns. Se isso for feito, a associao
ter acentuado desgaste, o que exigir a troca prematura do conjunto todo.
VIII. Bibliografia
ALVARES, B. A.; da LUZ, A. M. R. Curso de Fsica. v. 3., 3
a
ed., So Paulo:
Harbra, 1992.

BONJORNO, R. A. Fsica fundamental. So Paulo: FTD, 1993.
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a
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HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Fsica. v. 3, 4
a
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Rio de Janeiro: LTC, 1996.
KELLER, F. J.; GETTYS, W. E.; SKOVE, M. J. Fsica. v. 2, So Paulo: Makron
Books, 1997.
MALVINO, A. P. Eletrnica. v. 1, 1
a
ed., So Paulo: McGraw-Hill, 1987
MICROAMPERMETRO E MILIAMPERMETRO
NO MESMO INSTRUMENTO
+*

Jos Carlos Xavier
Eduardo Albane Haugont
Amanda Campos de Santana
Departamento de Fsica UERJ
Rio de Janeiro RJ
Resumo
Este trabalho se prope a transformar um microampermetro em um
miliampermetro utilizando um resistor de fio nicromo nos terminais
externos do microampermetro, propiciando, assim, utilizar um mesmo
instrumento para ler correntes de diferenas da ordem de 10
-3
A,
obtendo um instrumento em uma escala de miliampres at
microampres.
Palavras-chave: Medidas de correntes, transformao de instrumento,
corrente eltrica.
Abstract
This article proposes the transformation of a microampermeter into a
milliampermeter using a nichrome wire resistor at the external
terminals of the microampermeter, thereby enabling the same in-
strument to measure currents with differences in the order of 10
-3
A, and
providing an instrument with a scale ranging from milliampers to mi-
croampers.
Keywords: Measurements of currents, transformation of instrument,
electric current.

+
Microampmeter and Milliampmeter in the same instrument
*
Recebido: abril de 2001.
124 Xavier, J. C. et al
I. Introduo
Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de solucionar a carncia de
miliampermetros no laboratrio de eletricidade e magnetismo da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.
A Universidade possui vrios microampermetros e nenhum
miliampermetro (mA). Decidiu-se, ento, pesquisar uma maneira econmica de suprir
a carncia destes, utilizando os microampermetros em excesso.
A partir do problema, fez-se uma pesquisa para se descobrir o valor de uma
resistncia para ser utilizada como shunt
1
. Com tal valor da resistncia, procurou-se
um material capaz de proporcionar tal resistncia. Tambm foi levada em considerao
a necessidade de aproveitamento da escala do aparelho.
II. Descrio do equipamento
O aparelho em questo um microampermetro, tipo bobina mvel, de uso
horizontal, com classe de exatido igual a 0,5 e tenso de prova de at 500 V.
Dentro do microampermetro, encontram-se:
Um galvanmetro (dispositivo que faz a medida propriamente dita);

Vrios resistores shunt conectados em srie, que correspondem aos
vrios calibres do microampermetro.
O resistor shunt recebe esse nome por estar conectado em paralelo com o
galvanmetro e possuir um valor de resistncia menor que o valor da resistncia interna
deste, desviando, assim, a maior parte da corrente que passa pelo ampermetro.
A diferena entre ampermetro, miliampermetro e microampermetro est
no valor da resistncia shunt a ser usada. Quanto menor o valor da corrente a ser
medida, maior ser o valor do shunt .
III. Etapas do processo
1. O primeiro passo descobrir o valor da resistncia interna do
galvanmetro. Essa tarefa seria mais fcil se fosse possvel utilizar um ohmmetro para
medir o valor dessa resistncia. Mas devido ao fato do galvanmetro suportar uma
corrente muito baixa, da ordem de centenas de microampres, e no sabermos o valor
da corrente fornecida pelo ohmmetro, esse mtodo no poder ser usado.
2. O segundo passo calcular outro shunt para adicionar ao que se
encontra dentro do microampermetro, obtendo-se, assim, a transformao desejada.
3. O terceiro passo a fabricao do shunt externo tendo como base o
valor calculado anteriormente, uma tabela de resistividade de vrios materiais,
micrmetro e rgua para medir o dimetro e o comprimento de resistncias de nicromo
usadas em chuveiros eltricos.
4. O quarto passo consiste na realizao de vrias medies com o
microampermetro j transformado em miliampermetro, para que se possa avaliar sua
classe de exatido e sua preciso, comparando-o com um miliampermetro padro.
Lista de material:
1. (01) fonte de tenso contnua, 0-20 V;
2. (02) resistores, sendo um de 47 K e outro de 330 ;
3. (02) resistores variveis de 0-1000 ;
4. (01) microampermetro com 3 calibres, 0-75 A, 0-150 A e 0-750 A;
5. (01) ohmmetro;
6. (01) micrmetro;
7. (01) rgua de 30 cm, graduada em milmetros.
IV. Desenvolvimento do trabalho
Para que o instrumento fosse utilizado tambm como microampermetro
seria necessrio aproveitar todo o material do instrumento. Ento foi decidido calcular o
valor da resistncia interna de todo o aparelho, incluindo seu shunt interno e o
galvanmetro; assim seria possvel conectar o shunt externo, que seria ento colocado
nos bornes do microampermetro para que este funcionasse como miliampermetro.
a) Primeiro passo
Para o clculo da resistncia interna, foram utilizados: uma fonte de tenso,
regulada em 11 V; dois resistores, ligados em srie, para formar um circuito divisor de
tenso; um dos resistores variveis, ligado em srie com o microampermetro e o
outro ligado em paralelo e o microampermetro ajustado no calibre de 0-75 A, de
acordo com a Fig. 1.
O circuito funciona da seguinte maneira:
Os dois resistores em srie (47 k

e 330 ), so utilizados para dividir a
tenso fornecida pela fonte, assim o valor da tenso medida no resistor de 330

foi de
5,6 mV. O resistor que est em srie deve estar na posio 1000 . O resistor varivel
que est em srie deve ser ajustado de forma a levar o ponteiro do microampermetro
at o final da escala, indicando uma corrente de 75 A.
Fig. 1
Quando o ponteiro do microampermetro estiver no fim da escala, o resistor
varivel que est em paralelo com o microampermetro deve ento ser ajustado at que
o valor da leitura no instrumento chegue metade.
Nesse instante, de acordo com a equao para o clculo da soma de
resistncias em paralelo:
...
1 1 1
2 1
R R R
eq
,
pode-se concluir que o valor da resistncia no resistor varivel igual ao valor da
resistncia interna no microampermetro. Assim, deve-se desligar a fonte, desconectar
do circuito o resistor varivel e, com um ohmmetro, medir o valor de sua resistncia,
que de 200 para o calibre 0-75 A.
b) Segundo passo
Observando o esquema desenhado na Fig. 2, pode-se chegar seguinte
frmula:
i I
i
g R
s
,
onde R
s
o valor da nova resistncia shunt que se deseja calcular; g =
200

o valor da resistncia interna do instrumento; i = 37,5 A o valor da corrente
mxima que passa pelo instrumento e I = 75 mA o valor da corrente mxima que se
deseja que o instrumento leia (quando estiver funcionando como miliampermetro).
Substituindo ento os valores de g, i, I, na frmula mostrada anteriormente,
chega-se ao valor de 0,2

para a resistncia shunt .

Fig. 2
c) Terceiro passo
Para a fabricao do shunt foi utilizado um fio de nquel-cromo, o mesmo
usado nas resistncias de chuveiro eltrico.
Para saber qual o comprimento necessrio para se obter o valor desejado de
resistncia, foi preciso medir o seu dimetro com um micrmetro (d = 0,81 mm) e
procurar em uma tabela de resistividade de materiais temperatura ambiente (20C) o
valor da resistividade da liga nquel-cromo ( = 8,517 10-4 m).
Para calcular o comprimento de fio necessrio, utilizou-se a frmula:
A R
L

onde L o comprimento desejado para o fio, R = 0,2

o valor da resistncia do
shunt e A a rea da seo reta do fio, isto :
4
2
d
A

Com isso, obteve-se um comprimento de 121 mm para o fio de nquel-
cromo que foi usado como shunt .
d) Quarto passo

Nessa fase, buscou-se, atravs da medio de valores de corrente, que
variaram do incio ao fim da escala, e juntamente com mais dois miliampermetros, com
classe de exatido de 0,5 conectados em srie, fazer os ajustes finais no shunt , isto ,
ir diminuindo o comprimento do fio, at que a medida lida pelo instrumento fosse a
mais exata possvel.
Fig. 3- Esquema interno do microampermetro, j transformado em miliampermetro.
Concluses
Este trabalho foi importante pelo aprendizado que proporcionou. Atravs
dele foi possvel conhecer mais a fundo os componentes e o funcionamento de um
medidor de corrente analgico, tornando mais fcil a sua manuteno corretiva e a de
qualquer outro instrumento desse tipo.
Outro fato a se considerado foi ter alcanado o objetivo desse trabalho,
resolvendo a carncia de miliampermetros do laboratrio de eletricidade, e o que
mais relevante, sem que o instrumento perdesse a condio de medir correntes da ordem
de microampres.
Bibliografia:
1
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; MERRIL, J. Fundamentos da Fsica:
Eletromagnetismo, v. 3, Editora Livros Tcnicos e Cientficos LTDA.
2
HELFRICK, A. Instrumentao eletrnica moderna. Editora PHB.

RESENHA
ORIGENS E EVOLUO DAS
IDIAS DA FSICA

Organizado por Jos Fernando M. Rocha, EDUFBA, 2002, 372 pginas
ISBN: 85-232-0254-4
A Editora da Universidade Federal da Bahia (EDUFBA) lanou, em 2002,
o livro intitulado Origens e Evoluo das Idias da Fsica, reunindo uma srie de
artigos de professores dessa Universidade: Jos Fernando Moura Rocha, Roberto I.
Leon Ponczek, Suani Tavares Rubim de Pinho, Roberto Fernandes Silva Andrade,
Olival Freire Jnior e Aurino Ribeiro Filho. O livro foi organizado pelo professor Jos
Fernando Rocha e prefaciado pelo professor Benedito Leopoldo Pepe, decano do
Instituto de Fsica da UFBA.
Os temas desses artigos cobrem as principais disciplinas da Fsica:
Mecnica Clssica, Termodinmica e Mecnica Estatstica, Eletromagnetismo e
ptica, Teoria da Relatividade, e Fsica Quntica. Analisemos cada um deles.
A Mecnica Clssica tratada pelo professor Roberto Ponczek. Em seu
artigo, ele mostra a evoluo da Mecnica, desde os mitos bblicos sobre a criao do
Universo, at a grande sntese da Mecnica Newtoniana, qual seja, a Mecnica
Celeste Laplaciana-Kantiana, e seu uso na explicao das Galxias e do Sistema
Solar.
O professor Ponczek inicia seu estudo evolutivo-conceitual da Mecnica
mostrando a necessidade de o estudante e/ou professor de Fsica conhecer a histria e o
significado dessa cincia, bem como o significado da Fsica, para o desenvolvimento de
uma Sociedade. Em seguida, narra como a Bblia e os povos antigos pr-gregos
concebiam o Universo. Como essa exposio no envolve modelos matemticos,
necessrios para descrever e prever eventos csmicos, o professor Ponczek prossegue
seu trabalho analisando como os filsofos gregos pr e ps-socrticos descreveram
geometricamente o Universo, at o modelo geocntrico ptolomaico. A partir da,
comea a discutir o heliocentrismo, analisando os trabalhos de Coprnico, Kepler e
Galileu a fim de confirmar e estabelecer definitivamente esse modelo planetrio. Antes
de estudar a Mecnica de Newton, esse autor analisa o racionalismo de Descartes e seu
modelo planetrio de vrtices. Depois de discutir as vises galileana e newtoniana sobre
a Teoria das Mars, o professor Ponczek estuda a Mecnica Ps-newtoniana e mostra
como ela foi utilizada por Kant e Laplace para explicar a formao das galxias,
principalmente a da nossa Via Lctea com o Sistema Solar. Por fim, o artigo reala a
importncia do pensamento cartesiano-newtoniano no desenvolvimento do Iluminismo,
a corrente filosfica, tambm conhecida como Mecnica Social , que teve grande
influncia sobre o pensamento poltico e econmico at o final do sculo XIX.
130 Resenha
Em seguida ao artigo do professor Ponczek, os professores Suani Tavares
Rubim de Pinho e Roberto Fernandes Silva Andrade apresentam a evoluo das idias
que levaram ao desenvolvimento da Termodinmica e da Mecnica Estatstica.
Inicialmente, esses autores desenvolvem seu trabalho apresentando a evoluo
histrico-conceitual das quatro Leis da Termodinmica, relacionando o conceito fsico
com a respectiva Lei: Temperatura-Lei Zero, Calor-Primeira Lei, Entropia-Segunda
Lei, Zero Absoluto-Terceira Lei. Concluem ento a primeira parte de seu relato
apresentando a Axiomatizao da Termodinmica, discutindo os trabalhos de Poincar,
Carathodory e Tizsa. Na seqncia, descrevem as Teorias Cinticas dos Gases,
analisando os trabalhos de Maxwell e Boltzmann. Depois de mostrarem que a Mecnica
newtoniana, por ser invariante temporal, insuficiente para descrever sistemas fsicos
em equilbrio e em no-equilbrio, j que, para descrev-los, necessrio o
conhecimento de mtodos estatsticos e de dinmica aleatria, os professores Suani
Pinho e Roberto Andrade apresentam o desenvolvimento da Mecnica Estatstica do
Equilbrio e do No-Equilbrio, enfatizando os trabalhos de Boltzmann e de Gibbs sobre
o mtodo dos ensembles, e de Einstein, Langevin, Fokker e Planck sobre fenmenos
aleatrios. Na concluso de seu artigo, esses professores discutem algumas aplicaes
desses dois aspectos da Mecnica Estatstica, destacando os trabalhos de Ising, Landau
e Onsager, no primeiro deles, e os de Chapman, Enskog e Prigogine, no segundo.
A origem e a evoluo do Eletromagnetismo so assuntos do artigo do
professor Jos Fernando Moura Rocha e compe o Captulo III do livro objeto desta
Resenha. Depois de discutir o papel do Eletromagnetismo na Fsica, por intermdio de
um excelente esquema resumindo o que hoje denominamos de Fsica Clssica, o
professor Jos Fernando acompanha, historicamente, a evoluo das principais idias e
seus correspondentes autores, das antigas disciplinas Eletricidade, Magnetismo e
Galvanismo, que caracterizaram os fenmenos eltricos e magnticos at o incio do
Sculo 19. Na seqncia, h um estudo bem interessante sobre a ptica, cobrindo todas
as suas divises encontradas em livros-texto: Reflexo, Refrao, Difrao,
Interferncia e Polarizao. H, tambm, destaque para a explicao do arco-ris, da
teoria do ter, e das experincias que decidiram o carter ondulatrio da luz: Young,
Airy, Foucault e Fizeau. Esse estudo da ptica completado com a interpretao
quntica da luz, introduzida por Einstein, na sua clebre explicao do efeito
fotoeltrico, e com a proposta de Louis de Broglie, sobre o carter dual (onda-partcula)
do eltron.
Em seguida, o professor Rocha analisa as experincias de Oersted, Ampre,
Biot, Savart e Arago, que deram incio ao estudo do Eletromagnetismo, bem como
descreve os trabalhos de Faraday, Henry e Lenz sobre a induo eletromagntica. Essa
anlise do Eletromagnetismo finalizada com a discusso do conceito de campo de
Faraday, e a grande sntese matemtica dos fenmenos eletromagnticos formulada por
Maxwell e seu principal resultado, qual seja, a natureza eletromagntica da luz, cuja
confirmao experimental foi conseguida por Hertz. O autor conclui relacionando as
principais aplicaes do Eletromagnetismo: telgrafo, telefone, rdio, cinema e
televiso.
As Teorias da Relatividade, Especial e Geral, so tratadas no Captulo IV,
com uma viso epistemolgica, por intermdio do texto do professor Olival Freire
Jnior, que o inicia examinando a experincia de Michelson-Morley, experincia essa
que mostrou ser incorreta a proposta do ter luminfero como suporte das ondas
eletromagnticas maxwellianas. A seguir, o professor Olival apresenta a soluo
proposta por Einstein para contornar esse impasse, segundo a qual essas ondas no
precisam de um suporte fsico, como o ter, e sim de apenas uma mudana de
paradigma, ou seja, de considerar as leis fsicas como invariantes por uma
transformao de Lorentz, e no por uma transformao de Galileu, como preconizava a
fsica newtoniana. O aceite dessa proposta de Einstein, mais tarde conhecida como
Teoria da Relatividade Especial ou Restrita, por parte da comunidade cientfica
mundial, logo discutido pelo autor. Este, em seguida, analisa a Teoria da
Relatividade Geral, com a qual Einstein examina as Leis da Fsica em sistemas de
referncias reais, isto , acelerados. Como essa Teoria, que baseada no princpio da
equivalncia einsteiniano (efeitos gravitacionais e acelerativos so indistinguveis), tem
como conseqncia uma Teoria da Gravitao conceitualmente diferente da Teoria
da Gravitao Newtoniana, o professor Olival prossegue seu artigo examinando,
exatamente, essa mudana de viso de nosso mundo , pois, segundo Einstein, os
corpos em nosso Universo no so atrados gravitacionalmente por uma fora
newtoniana que varia com o inverso do quadrado da distncia que os separa, mas
devido curvatura do espao-tempo que os circunda. O professor Freire Jnior conclui
seu trabalho discutindo a recepo das relatividades einstenianas no Brasil, chamando a
ateno para as pesquisasdos historiadores da cincia, o francs Michel Paty, e os
brasileiros Alfredo Tiomno Tolmasquim, Ildeu de Castro Moreira e Antonio
Augusto Passos Videira, sobre essa recepo e, em particular, sobre a passagem de
Einstein pelo Rio de Janeiro, em 1925.
O Captulo V do livro objeto desta Resenha trata do desenvolvimento dos
Quanta e da Fsica Moderna, exposto pelo professor Aurino Ribeiro Filho. Seu estudo
inicia-se com a questo da catstrofe ultravioleta, nome dado porque os modelos
tericos desenvolvidos por Wien, Paschen e Rayleigh, baseados nas teorias clssicas do
eletromagnetismo e da termodinmica, no eram capazes de explicar o espectro de
radiao de um corpo negro, a famosa lei de Stefan-Boltzman, e cujas curvas
experimentais foram levantadas por Rubens e Kurlbaum, quando a freqncia
aumentava, aproximando-se do ultravioleta. Logo em seguida, o professor Aurino
mostra como Planck contorna essa dificuldade, formulando o conceito da quantizao
da energia, que representa uma verdadeira revoluo no conceito clssico da energia,
pois, enquanto no conceito clssico a energia varia continuamente, no conceito quntico
ela varia discretamente. Conhecida essa soluo, o autor mostra como Einstein a usa,
apresentando heuristicamente a outra idia revolucionria do quanta de luz, para
entender um novo fenmeno fsico observado por Stolitov, Hallwachs, Hertz e Lenard,
132 Resenha
conhecido como o efeito fotoeltrico, que tambm resistia s explicaes dadas por
aquelas teorias clssicas. Ainda nesse tema sobre a interpretao quntica da luz, o
autor analisa como uma outra idia inovadora de Einstein sobre as emisses espontnea
e estimulada de luz quantizada por um tomo levou inveno do maser e do laser.
O Modelo Atmico o tema seguinte tratado pelo professor Aurino
Ribeiro Filho. Com efeito, depois de discursar sobre a idia do tomo, desde os gregos
at os primeiros modelos atmicos de Nagaoka, J. J. Thomson e Rutherford, do inicio
do Sculo XX, e de examinar as dificuldades encontradas pelos fsicos para explicar as
raias espectrais, principalmente a famosa frmula de Balmer-Rydberg, e considerar,
tambm, as deficincias do modelo planetrio diante da Eletrodinmica de Maxwell-
Lorentz-Larmor, esse professor apresenta o modelo atmico de Bohr, ressaltando o seu
principal resultado: a regra de quantizao das rbitas eletrnicas. A obteno dessa
regra por um conceito novo na Fsica, qual seja, o carter dual (onda-partcula) do
eltron proposto por Louis de Broglie e sua verificao experimental por vrios
pesquisadores nos Estados Unidos (Davisson e Germer), na Inglaterra (George
Thomson, filho de J. J., e Reid), e na Rssia (Tartakovski) so objeto de um estudo bem
detalhado por parte do autor.
A idia de de Broglie de que o eltron pilota uma onda em sua rbita
atmica desencadeou a hoje famosa Mecnica Quntica, um dos pilares da Fsica
Contempornea. Desse modo, seu desenvolvimento tratado pelo professor Aurino, nos
diversos aspectos em que ela, a Mecnica Quntica, surgiu: Mecnica Matricial (Born,
Heisenberg e Jordan), Mecnica Ondulatria (Schrdinger, Eckart, Pauli, Klein e
Gordon), e Mecnica No-Comutativa (Dirac). A anlise da proposta de Born sobre a
interpretao da funo de onda de Schrdinger e do princpio da incerteza de
Heisenberg completa o estudo do autor sobre a Mecnica Quntica. Na seqncia, h
um comentrio sobre o ncleo atmico (descoberta do nutron, por Chadwick), sobre a
descoberta de novas partculas elementares [principalmente os msons andersonianos e
os msons pi (Powell, Lattes e Occhialini)] e os mecanismos usados (aceleradores e
detectores) nessa descoberta. Esse comentrio concludo com a anlise da dificuldade
(valores infinitos) encontrada pela teoria quntica da radiao eletromagntica proposta
por Dirac e sua soluo (renormalizao) apresentada por Kramers, Feynman,
Schwinger, Tomonaga e Dyson, a hoje conhecida QED ( Quantum Electrodynamics ).
O professor Aurino conclui sua descrio histrica conceitual da Fsica
Moderna apresentando uma discusso filosfica sobre a questo polmica da medida
(realidade quntica) na Fsica, e suas duas principais interpretaes: a ortodoxa,
conhecida como interpretao de Copenhague (Bohr e seguidores) e apoiada em
resultados experimentais decorrentes das desigualdades de Bell , e a causal (de
Broglie e Bohm).
oportuno registrar que todos os textos do livro so acompanhados de
figuras e ilustraes para ajudar no entendimento das idias neles discutidas, assim
como de gravuras de alguns cientistas relacionados com essas idias.
Na concluso desta Resenha, devo destacar o texto do professor Aurino
sobre os ganhadores do Prmio Nobel de Fsica, desde o primeiro, em 1901
(Roentgen), at os de 2002 (Eric Cornell, Carl Wieman e Wolfgang Ketterle).

Jos Maria Filardo Bassalo
Departamento de Fsica
134 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1 : p.134-136, abr. 2003.
COMUNICAO
XV SIMPSIO NACIONAL DE
ENSINO DE FSICA ENSINO DE
FSICA: PRESENTE E FUTURO

Nilson Marcos Dias Garcia
1
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran
Curitiba PR
Aconteceu em Curitiba, de 21 a 26 de maro de 2003, o XV Simpsio
Nacional de Ensino de Fsica, organizado pelo Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Paran, pela Universidade Federal do Paran e pela Sociedade
Brasileira de Fsica. Tendo recebido mais de mil inscritos, foi o SNEF com maior
participao registrada.
Foram cinco dias de intensa atividade, congregando alunos e professores
dos diversos nveis de ensino interessados em debater questes relacionadas ao ensino e
aprendizagem de Fsica, apresentar e discutir resultados de pesquisas realizadas no
campo de investigao do ensino de Fsica e trocar experincias sobre a formao de
profissionais para atuarem nesse campo.
O tema desse Simpsio, Ensino de Fsica: presente e futuro , foi proposto
no sentido de colocar em debate os rumos a serem dados educao em geral e ao
ensino de Fsica em particular, a partir do reordenamento pelo qual est passando a
educao brasileira. Sendo regida, a partir de 1996, por nova LDB (Lei 9394/96);
submetida profunda Reforma na Educao Profissional (decreto 2208/97); cobrada
em seus resultados pelos exames nacionais como o Provo e o ENEM, que passam a
fazer parte do vocabulrio ativo de alunos, professores e pesquisadores dos diversos
nveis de ensino; normatizada por novos parmetros consubstanciados em Diretrizes
que afetam desde a Educao Infantil at Formao de Professores e organizao
das Licenciaturas; avaliada pelos rgos de financiamento de pesquisa e da Ps
Graduao, precisa passar por uma profunda anlise quanto aos princpios que
sustentam esses novos rumos e delineiam um determinado futuro.
Tendo essas questes em mente, a proposta de atividades do XV SNEF
recebeu especial ateno por parte da equipe organizadora que buscou, de forma
cuidadosa e acadmica, identificar e localizar, atravs do estudo e anlise do Currculo
Lattes e da produo mais recente na rea, os colegas professores e pesquisadores que
esto produzindo e pesquisando sobre os temas propostos e que pudessem ser
convidados para serem expositores nas diversas mesas redondas ou palestras.
A conferncia de abertura, proferida pelo prof. Dr. Joo Zanetic, que, ao
abordar o tema Ensino de Fsica: presente e futuro , situou-o, tanto no contexto do

1
Coordenador Geral do XV SNEF.
Comunicao 135
campo de pesquisa em ensino de Fsica, como no da nossa sociedade atual, e a Mesa
Redonda de Abertura Polticas para educao, cincia e tecnologia: novas
perspectivas

demarcaram de maneira singular o escopo sob o qual se desenvolveriam
as demais atividades e que buscariam responder seguinte questo: apoiado no presente
fortemente marcado pela globalizao, por polticas neoliberais, por novo arcabouo
legal, por um significativo crescimento de oferta dos diversos nveis de ensino

e com
vistas ao futuro, que futuro se vislumbra para o ensino de Fsica, para os seus temas de
pesquisas e para a formao de seus profissionais?
Subsdios para o enriquecimento desse debate puderam ser encontrados nas
demais atividades, propostas de forma a abordar, de maneira mais especfica, aspectos
da temtica mais geral. Assim, foram desenvolvidas quinze mesas redondas, sete
palestras, quatro encontros temticos e trs conversas com professores estrangeiros a
respeito da educao em seus respectivos pases; foram apresentadas cerca de
quatrocentas comunicaes orais de trabalhos e relatos de experincias e ministrados
cerca de 60 cursos e/ou oficinas sobre os mais variados assuntos, tudo isso
desenvolvido, conforme diversos depoimentos, em um ambiente bastante agradvel e
em um clima de intensa troca de experincias entre os participantes.
Para orientar os participantes, alm de uma pgina de Internet com toda a
programao, foi elaborado o Caderno de Programao e Resumos, que continha a
programao detalhada do Simpsio, bem como os resumos de todos os trabalhos que
foram apresentados.
Alm desses aspectos da organizao, convm registrar que a realizao do
XV SNEF s foi possvel graas ao alto grau de envolvimento das instituies
realizadoras: o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET-PR) e a
Universidade Federal do Paran (UFPR), que se colocaram integralmente disposio
para que o Simpsio pudesse ser organizado; ao apoio da Sociedade Brasileira de Fsica
que, dentre outras coisas, possibilitou um eficiente gerenciamento informatizado de
todo o evento; ao apoio financeiro da CAPES, do CNPq, da FAPESP, da FAPERJ, da
FUNCEFET, da FUNPAR, da APP Sindicato, da Sangari do Brasil, da Editora tica;
ao apoio da Secretaria de Estado da Educao do Paran, que propiciou a participao
de aproximadamente duzentos professores do Ensino Mdio da Rede Pblica de Ensino
de diferentes localidades do Estado do Paran e, principalmente, dedicao de todos
os alunos, professores e pesquisadores que, na condio de organizadores, auxiliares,
palestrantes, expositores, pareceristas, coordenadores de sesses, deram vida e
qualidade ao XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica.
136 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1 : p.134-136, abr. 2003.
A tabela a seguir apresenta alguns dados do XV SNEF:
15 alunos de doutorado em Educao
9 alunos de doutorado em Fsica
2 alunos de doutorado em outras reas
6 alunos de Ensino Mdio
112 alunos de graduao em Fsica
221 alunos de Licenciatura em Fsica
59 alunos de outras graduaes
33 alunos de mestrado em Educao
4 alunos de mestrado em Fsica
3 alunos de mestrado em outras reas
22 professores de Ensino Fundamental
412 professores de Ensino Mdio

1083 inscritos
85 professores de Ensino Superior
1 Conferncia de Abertura:
Ensino de Fsica: presente e futuro

1 Mesa Redonda de Abertura
15 Mesas Redondas
7 Palestras
4 Encontros Temticos
3 Conversas com pesquisadores estrangeiros
60 cursos/oficinas

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