Un

plan para
la estimulacin
del desarrollo narrativo
f,,n los captulos anteriores se ha destacado la importancia del discurso narrativo es-
por su relacin con el rendimiento escolar; se han expuesto las etapas de su
segn parmetros formales, y se ha presentado una metodologa para evaluarlo
de evaluacin del discurso narrativo, EDNA). Es conocido adems que un nmero
de nios suele evidenciar dificultades en el empleo de la narracin. Por ello,
contar con procedimientos que estimulen el discurso narrativo. De acuerdo
h anterio el propsito
de este captulo es presentar
el Plan para la estimulacin del
narrativo
(EDEN).
E captulo contempla cuatro apartados: en el primero,
se abordan aspectos generales
la intervencin narrativa; en el segundo se exponen las aplicaciones iniciales del
de estimulacin; el tercer apartado incluye los fundamentos y
organizacin del Plan
y finalmente, en el cuarto apartado, se describe el plan detallando cada uno de sus
y se presenta la experiencia de su aplicacin en un grupo de nios con trastorno
del lenguaje.
GENERALES SOBRE LA INTERVENCIN
NARRATIVA
T
E diseo de un plan
de intervencin supone considerar una serie de elementos que
el contenido particular que se desarrollar.
As, su organizacin implica, entre
aspectos, determinar el modelo terico que
sustenta la intervencin. Adems, es
definir, sistematizar y ordenar aquellas acciones que los terapeutas y educadores
habitualmente en la prctica cotidiana.
I intervencin en el lenguaje de los nios es compleja, porque son muchas las variables
en el lenguaje mismo y en las diversas situaciones comunicativas.
por
ello no es
que la bibliograffa suela ser escasa en cuanto a propuestas
teraputicas.
Ia complejidad del tema eige, por lo general,
segmentar los programas
de intervencin en
especficos para que la tarea de planificar
est ms acotada y no parezca
una empresa
@
0etermlne si las siguienles afirmaciones son Yerdaderas
(v)
0 falsas
(F)i
a) La evaluacin del discurso nanaiivo siempre implica considerar los
guiones
b) Una buena comprensin
del cuento siempre asegura una busna
produccin
del relato.
c) La evaluacin de los
guiones
es recomendable
cuando los nios no relatan'
d) Un nio
que
narra sscuoncias de acciones tisne menor desarrollo narrativo
quo
uno
que
relata
secuencias
de acciones en lorno a un
personaje
e) tl final es una do las categoras
que
se adquiere tsmpranamente en ol desanollo nanativo,
:oheencia. Obviamente ambos aspectos estn interrelacionados. Sin embargo, surge la
_uda acerca de si la estimulacin de los aspectos formales ser ms til para el desarrollo
narrativo de los nios que ei abordaje cenirado en el contenido.
Con elfin de resolver esta inquietud iniciai,se efectu una experiencia en la que se apli-
caron dos programas de estimulacin para el discurso narrativo
(r{lvarez,
Gonzlez, Helo y
Lpez,2000; Maggiolo, Pavez y Coloma,2003). Uno se cettraba en las ctegoras formales
de este tipo de discurso que han sido presentadas en captulos anteriores-. El otro es-
taba dirigido a las relaciones de contenjdo que le son caractersticas: causales, temporales
,v
de finalidad.
En la investigacin participarcn l5 nios con trstorno especfico dellenguaje expresi-
ro y dficit narntivo, entre 4 aos y 5 aos y ll meses, que asistan a escuelas que tratan
trastomos de la comunicacin oral en Santiago de Chile. En estos centros educativos se
realiza el diagnstico de trastorno especfico del lenguaje y se brinda una estimulacin de
lenguaje integral a ios menores.
Los preescolares seleccionados para el estudio se asignaron aleatoiamente a un gruPo
experimental
(7 participantes) y a un grupo control
(8
participantes). Antes de iniciar la
aplicacin de los programas se evalu el desempeo narrativo de todos los participantes y
se compar elrendimiento de ambos grupos mediante una prueba de Student. Se constat
que no o(istan diferencias significativas entre ellos ni en los aspectos formales ni en las
relaciones de coherencia delcontenido
(grupo
experimental forma, puntuacin promedio
19,52 frente a grupo contrcl: forma, puntuacin promedio 24,28,
=
0,92,P
=
0,37; grupo
experimental: contenido,puntuacin promedio 5,97 frente a grupo control: contenido, pun
tuacin promedio 5,31, t
=
0,28,p
=
0,78). Es deci ambos grupos presentaban un dficit
nartivo similar
En el grupo experimental se aplicaron los programas individualmente. El destinado a
estimular el contenido se aplic a 4 nios y el dirigido a la forma, a los tres restantes. Las
actividades del programa se desa(rollaron en e1 horario de clases regular, por lo que no
significaron unperodo detratamiento ms polongado. El grupo controlno recibi una es-
timulacin especial para eldesarrollo narrativo, pero mientras se aplicaban los prcgramas
a los otros nios ellos continuaban con sus actividades regulares de terapia del lenguaje.
Es decir,ambos grupos recibieron elmismo nreo dehoas de intervencin en elmismo
centro educativo,
El programa cenirado en el contenido contempla principalmente la estimulacin de la
expresin yla comprensin de las relaciones temporales, causales y de finalidad. Elmanejo
de las relaciones temporales s trat, por una parte, a partir de conceptos que implican
secuencia y/o sirultaneidad de sucesos. Por otra parte, se abordaron tambin conceptos
relacionados con los canbios que presentan las personas y objetos a travs del tiempo.
En las relaciones de causalidad, se utilizaron actividades para estimular la utilizacin de
inalcanzable
(Mendoza,2006). El Plan EDEN no constituye una excepcin en este sentido. Ha
tenido una evolucin en el tiempo hasta constituirse en la propuesta que aqu se
presenta. Lo
anterior ha implicado una serie de aplicaciones experimentales. Las primeras se efectuaron
con los datos
preliminares sin mayor nfasis en la estructura y organizacin del plan de
intervencin. En cambio, la rltima integra la nueva informacin con respecto
d
desarrollo
narrativo y propone un plan organizado que incluye principios y estrategias espeblficas.
El inters de las autoras de esta obra
por proponer un
plan
de intervencin para favore-
cer el desarrollo narrativo surge del trabajo con los nios preescolares con trastorno espe-
cfco del lenguaje. Nos parece imprescindible, desde la prctica cllnica y educativa, ofrecer
un programa que enriquezca la intervencin del lenguaje en estos nios, incorporando los
aspectos narrativos.
Como se ha descrito en los captulos anteriores, los cuentos infantiles
poseen una es-
tructura formal caracterstica
que ha sido la base
para el desarrollo de este trabajo. Las
historias infantiles son muy utilizadas en la estimulacin del lenguaje de los nios con
dificultades en el desarrollo lingstico. Ello radica en su naturaleza motivadora y en su
incidencia en el desarrollo de la imaginacin, el vocabulario y la creatividad
(Nieto,
1995)'
Todos los nios, sin excepcin, se sienten atrados
por la magia de las palabras <<haba una
vez. . .
> que los invita a entrar en un mundo fantstico, lleno de
personajes atractivos y luga-
res maravillosos sobre los cuales siempre es
posible conversar
(Hoggan y Strong, 1994).
Asi el cuento en
general se usa como una estrategia mis de estimulacin del lenguaje.
Sin embargo, en este libro el
propsito del Plan EDEN es estimular especficamente las
habilidades narrativas en los nios utilizando
para ello el cuento infantil.
I
rnvesrreAcr0NEs
pRELIMINARES
0 PRIMERAS
PREGUNTAS
En este apartado se aborda la historia del Plan EDEN a
partir de la resea de los pri-
meros trabajos realizados. Por tratarse de investigaciones
pioneras en el tema en nuestro
pas
(Chile),
su propsito era responder algunos interrogantes iniciales que se plantean a
continuacin.
I
OrO
es ms eficaz
para
desarrollar las habilidades narrativas de
los nios con trastorno especfico del lenguaje: la estimulacin del
contendo 0 de la forma del discurso narrativo?
Como se ha mencionado anteriormente, el discuso consta de una estructuracin
formal basada en categoras y una organizacin del contenido que implica relaciones de
!f?l
EL DEsAoo xafrro Er ros
causas y efectos, vinculando acciones con estados mentales o acciones con estados fsicos.
Para las relaciones de finalidad, se disearon actividades que permitieran al nio asociar
los propsitos del personaje
con acciones para lograrlos.
En todas las actividades planificadas, el modelo oral entregado por el terapeuta incluy
claves verbales que expresan las relaciones de causalidad
(porque,
por eso, etc.), de tempo-
ralidad
(entonces,
despus,luego, etc.) y de finalidad
(para).
El programa orientado a la forma implic estimular el manejo de las categoras formales
bsicas del cuento infantil, es decir,la presentacin, el episodio y el final.
Para la presentacin, Ias actividades se centraron especialmente en trabajar los ele-
mentos bsicos de esta categora: personaje y problema. Tambin se abordaron con menor
nfasis las caractersticas del personaje y el espacio en que ste se encuentra.
La estimulacin del episodio se orient a la utilizacin de la secuencia nuclear accin
+ obstculo + resultado.
La categoria de final se incorpor en actividades integradoras que implicaban la inclu-
sin previa de las otras dos categoras. Por ejemplo,los nios deban completar una historia
eligiendo dos o tres posibles formas para resolver el problema inicial de la narracin.
En este programa se enfatizaron, al igual que en el del contenido,las claves verbales re-
lacionadas con las categoras a estimular
(quin
es?,
dnde
est?,
qu
le pasa?,
qu
hizo?,
qu
problema tuvo?,
qu
pas al final?, etc.).
Durante un perodo de tres meses los nios del grupo experimental asistieron a dos
sesiones semanales de estimulacin, de 45 minutos cada una. En ese tiempo, el grupo
control asista a las sesiones regulares de estimulacin del lenguaje en la misma escuela
especial.
En primer trmino, interesaba conocer si la estimulacin del discurso narrativo
(inde-
pendientemente del tipo de programa aplicado) contribua al desarrollo de este aspecto en
los nios tratados. Para ello, cuando finaliz el programa se compar el desempeo de los
7 nios del grupo experimental con los 8 del grupo control. El anlisis se efectu contras-
tando el rendimiento de los nios antes y despus de la aplicacin del programa.
Se asign una puntuacin para la utilizacin del contenido segn el nmero de relacio-
nes causales, temporales y de finalidad usadas por los nios. Para la forma,los puntos se
establecieron segn el empleo de las categoras formales. El anlisis estadstico se efectu
con la prueba de Wilcoxon. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 4-1. Para ilus-
trar mejor el rendimiento de los nios, se incluyen el promedio y la desviacin estndar C
cada grupo.
Los resultados evidencian que los nios en quienes se aplic la intervencin mejo-
raron su desempeo narrativo significativamente en comparacin con su rendimiento
inicial, hecho que no se observ en el gupo
control. Los integrantes de este ltimo grupo
incrementan su desarrollo narrativo tambin; sin embargo, la diferencia de rendimientos
Comparacin del desarrollo
nafiativo
antes y
despus d,e la intervenciln,
ind,ependentemente
del prcgrama
aplicado,
en el grupo
experimental y
conttol
Antes de la
ntewencin
Despus
de la
ntervencn
Grupos
DE PROM
Wilcoxon
z
Experimental
(n=7)
Control
(n=8)
Contenido
Foma
Contenido
Foma
2,36"
2,20"
1,81 NS
1,58 NS
5,97
1,9,52
5,31
24,28
5,17
8,48
3,96
1,1,,OO
28,60
51,,90
1L,62
30,95
1,4,50
15,40
7,10
12,1,2
"p =
0,000. DE, desviacin estndarj NS, no signif.catiuo;
qROM,
promedio.
no alcanza a ser estadsticamente
significativa. Es decir,la intervencin
aplicada
al grupo
experimental favorece el desarrollo
narrativo de los nios de modo relevante.
En la investigacin,
sin embargo,lo ms importante
era conocer si el programa
desti_
nado a la forma o el dirigido al contenido contribua
a un mayor desarrollo narrativo de
Comparacin de desempeos
narrratvos tras
prcgrama
dirigido al contend,o y eI drigido a
la intervencin
con el
la
forma
Grupos
Tratado con-el programa
Tlatndo con el programa
drigido. al contendo
dirigido a t;
folma
(n=a)
h=s)
Aspecto
evaluado
PROM
DE
PROM
DE
U de Mann-
Whitney
Contenido
Foma
20,s
54,9
1,O,3
7,9
39,5
47,7
12,9
24,1
1NS
5,0 NS
DE, desviacin estnda; NS, no signiJqcadu
a;
qROM,
promedia.
los nios. Es decit se buscaba determinar cul de los dos programas
era ms eficaz. Para
ello, cuando finaliz la intervencin se compar el desempeo de los 4 nios que recibieron
terapia para el contenido con el de los 3 nios que siguieron una terapia centrada en la for-
ma. La comparacin estadstica con Ia prueba
de Mann-Whitney corrobor que no existan
diferencias significativas entre los logros alcanzados por ambos grupos. Los resultados del
anlisis se presentan en la tabla 4-2.
Los resultados evidencian que no hubo diferencias significativas entre los nios que se
sometieron a cada programa. Es decir, estimular tanto los aspectos formales como el con-
tenido del discurso narrativo result igualmente beneficioso para los nios con trastorno
especfico del lenguaje incluidos en el estudio. Ello no es sorprendente si se considera que
los aspectos formales y del contenido estn interrelacionados en el discurso.
Corroborado lo anterior, surgi la inquietud por reformular el programa
otorgndole
un carcter evolutivo. Ello permitira aplicarlo considerando el nivel de desarrollo narra-
tivo del ni0. Sin embargo, sera necesario conocer el efecto que una estimulacin de esta
naturaleza podra tener en el desarrollo narrativo de los nios. En este contexto, surge la
pregunta que origina un nuevo estudio, como se plantea a continuacin.
il
Es
posible
mejorar las habilidades narrativas de los nios con un
programa
de intervencin basado en la adquisicin del discurso
narrativo?
Para responder a este interrogante, se planific una intervencin basada en la secuencia
evolutiva ms que en las caractersticas de organizacin del discurso narrativo. De acuerdo
con el criterio propuesto en este libro para describir el desarrollo narrativo de los nios, se
utiliz como indicador el manejo de las categoras formales bsicas. Como se mencion
en el captulo 2, dichas categoras son empleadas con frecuencia en la caracterizacin del
desarrollo narrativo infantil
(Hughes,
McGillivray y Schmidek, 1997; Muoz, Gillam, Pea
y Gulley-Faehnle, 2003; Ligas y Aksu-Koc, 2005; Price, Roberts y
lackson,
2006).
Aunque el programa se estructura segn aspectos formales,las relaciones de contenido
estn integradas, pese a que no se formulan objetivos explcitos para su estimulacin.
Esta propuesta fue elaborada especialmente para nios con trastorno especfico del
lenguaje, por ello surgi la necesidad de que pudiera aplicarse utilizando la modalidad
grupal. En Chile, muchos de los preescolares
con trastorno especfico del lenguaje asisten a
escuelas especiales de lenguaje y reciben gran parte de su estimulacin en grupo en el aula.
Los detalles del plan se exponen ms adelante en el apartado Fundamentos,
organizacin y
estructura del Plan para la estimulacin del desarrollo narrativo.
La aplicacin experimental de esta segunda propuesta se realiz en una escuela especial
para tratar problemas del lenguaje en una comuna de Santiago de Chile
(Quilicura).
En este
estudio participaron 12 nios con trastorno especfico del lenguaje expresivo, entre 4 aos y 1
mes y 5 aos y 4 meses de edad. Los nios se asignaron aleatoriamente a un grupo control
(4
nios)y a un grupo experimental
(8
nios).A este ltimo se le aplic el programa, mientras
que el grupo control continu con la estimulacin de lenguaje regular en la escuela.
La intervencin se realiz durante tres meses ymedio con una frecuencia de dos sesiones
semanales de 45 minutos cada una. La profesora especialista en lenguaje encargada de los
nios desarroll el programa en el horario reguiar de clases
(mientras
los nios del grupo
control eran tratados
paralelamente en su aula). Por lo tanto, la estimulacin narrativa no
implic un tiempo extraordinario de intervencin para los nios. En consecuencia, ambos
grupos
(experimental
y control) recibieron el mismo nmero de horas de estimulacin.
Siguiendo una metodologa similar a la utilizada en la primera propuesta, el desempe-
o narrativo de los dos grupos de nios se evalu al inicio y al trmino del programa de
estimulacin. Se asignaron
puntuaciones a los relatos de los nios utilizando los mismos
criterios expuestos en el captulo 3.
La evaluacin inicial permiti constatar que el grupo experimental y el control presen-
taban rendimientos similares en su desempeo narrativo
(experimental: promedio 2,25,
desviacin estndar 1,4; control: promedio 2,5, desviacin estndar 1,29).
Tras el perodo de intervencin,la evaluacin final se efectu con los mismos criterios.
Posteriormente, en cada grupo se compar el desempeo narrativo evidenciado antes y
despus de la aplicacin del programa con la prueba de Wilcoxon. Los resultados obtenidos
se presentan en la tabla 4-3.
Como se observa en la tabla 4-3, el desempeo del grupo experimental mejor signifi-
cativamente entre el inicio y el trmino de la terapia. Este hecho no se observ en el grupo
r?Ftil
Comparacn del desempeo nafiativo antes y despus de la intervencin
Antes de la
intensencn
Despus de la
interuencn
Grupos
DE
Wilcoxon
z
Experimental
(n=8)
Control
(n=4)
2,25 1,40 5,75
'1,,29
3,50 2,64
2,11^
1,34 NS 2,50
'ualor
estadsticomente signfcatiuo;
p < 0,035.
DE, desviacin estndal; Ns, no siqnifcatiuo; PROM, porndio.
control,ya
que,
aunque mejora su rendimiento,la diferencia no es significativa. Por lo tanto,
se corrobora que la nueva propuesta resulta eficaz
para mejorar las habilidades narrativas
de los nios con trastorno especfico del lenguaje.
Adems de los resultados cuantitativos, tambin nos pareci interesante analizar cua-
litativamente el desempeo de los nios para caracterizar sus avances en relaciq a las
etapas del desarrollo narrativo que haban alcanzado. En el grupo experimental y control,
todos los nios presentaban un dficit narrativo al iniciar el programa, ya que no estruc-
turaban sus relatos como es esperable segn su edad. En el grupo experimental, tres nios
slo aglutinaban secuencias de acciones, uno de ellos expresaba secuencias de
<accin +
obstculo>, y los cuatro restantes no eran capaces de narrar nada. En el grupo control la
sitpacin era similar: dos de los niios no contaban nada, uno agrupaba en torno a un per-
sonaje y el cuarto aglutinaba secuencias de acciones.
Al finalizar la intervencin, en el grupo experimental 6 de los 8 nios mejoraron
su desempeo; cuatro de ellos lograron estructurar un cuento
(alcanzando
un nivel
de desarrollo narrativo adecuado
para su edad), y dos que no contaban nada lograron
agrupar en torno a un personaje. De esto se concluye que avanzan a etapas superiores
del desarrollo narrativo; los otros dos participantes se mantienen en su nivel de desa-
rrollo inicial.
En el grupo control, de los 4 preescolares 2 conservan su desempeo narrativo inicial
(no
cuentan nada); uno avanza desde aglutinar secuencias de acciones a agrupar en torno
a un personaje, pero mantiene sus relatos sin estructura
(es
decir, no logra un desarrollo
narrativo que corresponda a su edad),y el nino que agrupaba en torno a un personaje logra
estructurar los cuentos espontneamente,
por lo tanto su desarrollo alcanza parmetros
normales.
Este anlisis refleja
que la mayora de los nios tratados mejora su nivel de desarrollo
narrativo, es decir,la intervencin los benefici. La mitad de ellos incluso alcanza un desa-
rrollo normal para su edad. Sin embargo, algunos preescolares an no logran estructurar
sus narraciones,lo que podra indicar que se encontraban en estadios muy iniciales del de-
sarrollo narrativo

por lo tanto, requeran un programa de intervencin que contemplara
otras habilidades previas a la narracin.
Los resultados obtenidos en las aplicaciones experimentales de las primeras propues-
tas evidencian la importancia de estimular el desarrollo narrativo en nios con trastorno
especfico del lenguaje y sugieren la posibilidad de aplicar programas de intervencin
especialmente orientados a ello.
Surgen, sin embargo, otras inquietudes:
cmo
abordar la intervencin en aquellos ni-
os que no son capaces de organizar un relato o que no pueden contar nada?,
ser
eficiente
iniciar los programas a partir de la estructura narrativa?, o
es
necesario incluir aspectos
an ms bsicos, como los guiones? As, se origin la necesidad de organizar un programa
de estimulacin
para nios que no podan estructurar un relato

por lo tanto, se encon-
traban en las primeras etapas del desarrollo narrativo.
Las propuestas iniciales se basan principalmente en la estructura narrativa, pareciendo
por ello ms aplicables a nios con cierto grado de organizacin de la narracin aunque
sea deficitario.
I
En
qu
medida la estimulacin del manejo de
guiones
favorece
el desarrollo narrativo?
En el marco de la pregunta anterior, se concibi un programa para estimular el desarro-
llo de las habilidades narrativas iniciales basado especficamente en el empleo de guiones o
estructuras tipo scripr. Se hipotetiza que al lograr un mejor manejo de los guiones los nios
adquieren Ia estructura bsica para desarrollar
posteriormente sus habilidades narrativas.
Por ello,la nueva propuesta de estimulacin est dirigida a aquellos nios con un evidente
deterioro del discurso narrativo.
Tal como se coment en el captulo 2,los guiones son esquemas narrativos primitivos.
Corresponden a eventos secuenciados
que son predecibles y que, por lo general, forman
parte de las rutinas cotidianas. As, los guiones implican el conocimiento de eventos ba-
sados en experiencias comunes que ayudan al almacenamiento en la memoria y a la com-
prensin
(Owens,2004).
Este tipo de estructuras cognitivas se adquiere tempranamente
f
de acuerdo con Naremore, sobre la base de ellas se organiza el desarrollo narrativo poste-
rior
(Naremore,
1997).
El programa contempla tres unidades: 1. eventos que forman parte de un guin'2.
guiones cotidianos, y 3. secuencias de acciones en torno a un personaje. En la primera
unidad, se intenta que el nio identifique cada uno de los eventos que conforman la
secuencia de un guin que conozca. En la segunda el objetivo es que los nios compren-
dan
y
expresen
guiones completos a partir de eventos cotidianos
(lavarse
los dientes, ir
al mdico, levantarse
para ir a la escuela, etc.). En la ltima unidad, considerada como
una transicin, se trabaja con secuencias de acciones realizadas por un personaje, in-
corporando en lo posible alguna accin o estado que pueda generar una dificultad para
el personaje. Por ende, con esta unidad
<se
transita> hacia el abordaje de las categoras
formales de la narracin.
El programa basado en los guiones se aplic individualmente a 6 nios con trastorno
especfrco del lenguaje expresivo que adems se encontraban en las primeras etapas del
desarrollo narrativo
(Daobeita,
Figueroa, Muoz y Paredes,2002). Asistan a escuelas
especialesdelenguajeysusedadesfluctuabanentrelos4aosylmesylos4aosy8me-
ses
(con
una edad promedio de 4 aos y 5 meses). Se consider adems un grupo control
constituido por 6 participantes con caractersticas similares a las del grupo experimental.
A los preescolares del grupo control no se les aplic el programa, y continuaban con la esti-
mulacin integral que la escuela les proporcionaba. Los nios incluidos en el programa de
guiones desarrollaron las actividades dentro de su horario escolar habitual

por lo tanto,
la intervencin no implic tiempo adicional para ellos.
Antes de iniciar el tratamiento, se compar el desempeo narrativo de ambos grupos
para establecer si presentaban un rendimiento similar. Con este fin, se utilil la metodo-
loga para evalua el discurso, ampliamente descrita en el captulo 3. La comparacin se
efectu con la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney, no evidencindose diferencias
signiticatii'as entre los grupos
(grupo
experimental: promedio 0,63, desviacin estndar l;
grupo control: promedio 0,42, desviacin estndar 0,26).
El programa se aplic a los nios del grupo experimental durante 2,5 meses con 2 se-
siones semanales de 45 minutos cada una. La intervencin se realiz individualmente y se
elaboraron actividades especficas para cada participante. El programa se implement en
las escuelas en una sala acondicionada para este fin.
Una vez finalizado el tratamiento se evalu el desempeo narrativo en ambos grupos de
nios. Luego se compar estadsticamente el desarrollo narrativo antes y despus de la apli-
cacin del programa en cada grupo. La comparacin se realiz con la prueba no paamtri-
ca de Wilcoxon. El grupo experimental mejor significativamente su rendimiento narrativo
(rendimiento
antes del programa: promedio 0,63 y despus del programa 6,1, Wilcoxon
3,72, p < 0,05). En cambio, el grupo control no evidenci un aumento significativo en
este aspecto
(rendimiento
antes del programa: promedio 0,42 y despus del programa 2,5,
Wilcoxon 1,48, no significativo). Por lo tanto, el programa centrado en los guiones result
eficaz para incrementar el desarrollo narrativo en aquellos nios con trastorno especfico
del lenguaje que no organizan formalmente sus relatos.
Dado que el grupo experimental mejor su desarrollo narrativo, pareci interesante
analizar si este incremento se adverta en todos los ninos del grupo o slo en algunos. Con
este fin, se estableci la etapa de desarrollo en que se encontraban antes de iniciar el pro-
grama y tras su finalizacin.
Este anlisis cualitativo permiti establecer que antes del tratamiento cuatro nios
estaban en la etapa l, es decir: no lograban decir nada en la tarea de repetir un cuento. Los
dos restantes slo expresaban oraciones en torno a un personaje,
lo que corresponde a la
etapa 4 del desarrollo narrativo.
Despus de la intervencin, tres nios haban logrado estructurar sus narraciones
con algunas de las categoras nucleares completas
(presentacin
y episodio). Lo anterior
revela que alcanzaron una expresin narrativa acorde a su edad. Los otros, que inicial-
mente no decan nada, fueron capaces de expresar acciones relacionadas con el relato
(dos
de ellos, acciones en torno a un personaje y uno, aglutinacin de acciones). Este
anlisis refleja que, aun cuando estos nios no alcanzan el desarrollo de la narracin
esperable para su edad, manifiestan un incremento importante en relacin a su rendi-
miento inicial.
Desde el punto de vista de la estructura del programa, despus de esta aplicacin se
concluy que no es necesario estructurarlo en tres unidades, sino en dos. La primera uni-
dad no se
justifica
en la prctica, pues la segmentacin de los guiones en cada uno de sus
eventos es una situacin artificial que no refleja la organizacin completa
{el
guin mismo.
Al tratarse de una secuencia de eventos estructurada temporalmente en un orden prees-
tablecido e invariable, no tiene sentido separar los eventos para que el nio los entienda
mejor. De hecho, en el trabajo con ellos,la presentacin de los guiones completos en las
actividades resultaba una tarea con ms sentido para los nios y, por lo tanto, ms fcil de
comprender.
Las aplicaciones descritas en relacin a programas destinados a favorecer el desempeo
narrativo evidencian la factibilidad de su utilizacin y su eficacia. Sin embargo,las expe-
riencias preliminares nos enfrentaron a una nueva tarea: organizar un plan de intervencin
integrado y ms completo. Esta propuesta deba integrar desde contenidos bsicos en rela-
cin al desarrollo narrativo, como son los guiones, hasta un programa para desarrollar la
capacidad de organizar
relatos ms complejos
(de
ms de un episodio), crear narraciones
y relatar experiencias
personales.
Este tipo de propuesta nos pareci recomendable por la importancia del discurso narra-
tivo desde la edad pteescolar. Como es sabido, constituye una herramienta poderosa para el
trnsito de la comunicacin oral a la escrita, y resulta ser una variable que se correlaciona
con el xito escolar. Por ello, no es sorprendente la existencia de diversas propuestas de
programas para estimular las habilidades narrativas en nios con y sin problemas de len-
guaje. Sin embargo,la mayora de ellas est destinada a nios de habla inglesa
(Hayward
y
Schneider, 2000; Klecan-Ake, 1993; Klecan-Aker, Flahive y Fleming,1997; Peterson,
Jesso
y
McCabe, 1999; Swanson, Fe Mills y Hood,2005).
I
ruHonmeNTos, oRcANIzAcIN
y
EsrRUcruRA DEL PLAN
PARA LA ESTIMULACIN DEL DESARROLLO NARRATIVO
El propsito del Plan para la estimulacin del desarrollo narrativo es estimular el desa-
rrollo narrativo en nios. Est dirigido en particular a nios entre 3 y l0 aos con dificulta-
des narrativas, independientemente de que stas coexistan o no con problemas de lenguaje.
Se concibi como un plan que puede aplicarse de modo grupal o en forma individual por
los distintos profesionales que trabajan con nios.
En este apartado se exponen los fundamentos tericos que l0 sustentan, su organizacin
y su estructura.
f
Fundamentos
del Plan EDEN
un plan de estimulacin
implica una organizacin
secuenciada
de
procedimientos
jerarquizados para modificar
ciertas conductas o estimular habilidades
que no se han
desarrollado,
segn objetivos
predeterminados. Se sustenta en: a)
fundamentos tericos
y &)
principios que determinan
la naturaleza de la intervencin
y se dirigen tanto al nio
co- a los contextos
en que ste se desenvuelve,
bsicamente el familiar y el escolar. Con la
intervencin
se pretende
que los nios puedan usar el lenguaje en diversas circunstancias
de
Ia vida familiar, escolar
y social
(Acosta y Moreno,2003;
Gallego, 1999; Schiefelbusch,
1986).
con respecto al Plan EDEN, se consideran
fundamentos tericos
los conceptos
bsicos
sobre el discurso
en general,las caractersticas
del discurso
narrativo

en especial, el desa-
rrollo narrativo
segn parmetros
formales, tal como se ha presentado en el captulo
2.
En relacin
al desarrollo,
las investigaciones
efectuadas
por las autoras
constataron
que las primeras categoras
adquiridas
son la
<presentacin> y el
<episodio>' En cambio'
la categora
<final> es bastante
ms tarda

aunque los nios de 6 aos
ya la utilizan,
no
es lo m, caracterstico
en ellos
-hecho
que s se observa a los 10 anos-' En cuanto al
episodio,
se adquiere
primero la secuencia
<accin + obstculo + resultado))
y muy pos-
teriormente
se incluye la
<meta>. Todas estas caractersticas
evolutivas
constituyen
la base
sobre la cual se estructura
el Plan EDEN.
Adems, se han considerado
algunos
principios bsicos de la actividad teraputica
con
nios con dificultades
de lenguaje
que tambin sustentan
el plan EDEN'
Principios
bsicos ile la activiilail
teraputica
Principio evolutivo
Eifundamental
en la intervencin con nios. Sobre la base de este
principio, se han
organizado
las unidades
7 fotmulado
los obietitos terapucos,
que rcpresennn hitos
esenciales
del desarrollo
narrativo.
Principio de contexto
signifcativo
lmplica
que los contenidos
involunados enlas actividades
se relaciofian directamefite
con la expuiencia
de los nios
y se insertan en un contexto
que
favorece
la interaccin
comunicativa"
coml,
por ejemplo, la escuela,
Principio de complejidad
creciente
Las activilades
se planifican atendiendo
a su grado de complejidad' Las mds simples
sirven de base
y progresivamente
wn incorpordndase
las actividades mds compleja'
Ello
facilita
la generalizacin de las conductas aprendidas y refuerza Ia efcacia del progra-
ma,
Principio de actividad ldica
Todas las tareas se presentan como
juego,
considerando que sta es la actvidad esen-
cial y predilecta de los nios pequeos.
P r incip io de
fl
exib ili dad
Consiste en que la aplicacin del plan puede iniciarse con el programa y unidad co-
rrespondientes al nivel de desarrollo narrativl de los nios.
Los principios enunciados sintetizan conceptos esenciales del trabajo teraputico con
nios pequeos. Derivan de los postulados bsicos para un buen desarrollo en cualquier
rea: experiencias significativas, sucesin en las etapas, motivacin y adaptabilidad a las
necesidades y capacidades de los nios.
El principio de la actividad ldica, sin embargo, cobra especial relevancia en la estimu-
lacin del desarrollo narrativo por la relacin que ste presenta con eljuego. Al respecto, se
ha observado que el contexto de
juego
intencional en que se usan acciones y objetos apova
significativamente el desarrollo narrativo de los preescolares de 3 a 5 aos
(llgaz
v Aksu
Koc, 2005). Tambin se ha constatado en nios de 5 a 7 aos que la prctica del
plal'rrtrl,t'
incide de modo significativo en el desarrollo de su competencia narrativa. Se entiende por
EM
[squema
general
de d ise o
y procedimlenlos
de
est m! acii : i: :a'
Conj!nlo secrenc ado de
contenidos
que
se desarro la
Estructura y organizacin d,e un plan terape-..:-.:.
4.
-,,
.a.a, ,-.----.
-.
,rrttur at" oa,, orr^**orro *o**rruo , ,-.
phyworld rna acfividad ldica realizada a partir de un cuento, donde el adulto y los nios
dramatizan la historia, la dibuian, opinan sobre ella y
juegan
libremente
(Baumet
Ferholt
y Lecusay, 2005).
Ms all de los fundamentos tericos, un plan tambin debe presentar una estructura y
organizacin que faciliten su aplicacin. En la figura 4-l se muestra un esquema de ambos
conceptos.
Como se observa en la figura 4-1,Ia intervencin debe contemplar explcitamente un
diseo esquemtico y cierto tipo de procedimientos de estimulacin
(organizacin),
y tam-
bin la secuencia de desarrollo de sus contenidos especficos
(estructura).
A continuacin
se aborda cada uno de estos aspectos en el Plan EDEN.
[
0rganizacin
del Plan EDEN
En cuanto a su organizacin, el Plan EDEN tiene un diseo basado en programas se-
cuenciados con unidades que incluyen objetivos y actividades de ejemplo para cada uno
de ellos. Dado que algunos de estos conceptos
pueden tener connotaciones diferentes
para los lectores de esta obra, a continuacin se presentan definiciones operativas de los
mismos.
Definiciones operativas ilel Plan EDEN
Programa
Es un conjunto de interacciones organizadas entre los nios
7
quien los estimula ten-
dentes a modificar las habilidades comuncativas que los nios poseen. En este caso, se
pretende desarrollar las habilidades para narTar.
Unidad
Es el conjunto de contenidos especfcos acerca de un ncleo temtico que se desarrolla
en el programa.
Objetvos
Son las conductas meta que se quieren lograr para cada unidad y en cada programa.
Adems de los programas secuenciados, el diseo del PIan EDEN contempla una pro-
puesta para organizar las sesiones y los procedimientos de intervencin, que se exponen
ms adelante.
Seslones terap uti cas
ll
En general, los planes de intervencin se desarrollan sobre la base de
nsesiones>.
Cada
una de ellas constituye un momento teraputico nico en que el nio y quien realiza la es-
timulacin interactan en funcin de una planificacin previa para alcanzar determinadas
metas.
Es probable que en mltiples ocasiones los especialistas que trabajamos en ambientes
clnicos y educativos nos cuestionemos acerca de lo que constituye una sesin, sus varian-
tes,la frecuencia ms adecuada, etc.As, interrogantes como los que se plantean a continua-
cin son comunes en nuestra prctica profesional.
l.
Las
sesiones de estimulacin son diferentes si se trata de trabajo grupal o indivi-
dual?
2.
Qu
condiciones exigen las sesiones
grupales?
3.
Hay
diferentes momentos de interaccin durante el desarrollo de una sesin de
intervencin?,
de
qu dependen estos momentos?
4.
Cul
ser la frecuencia mnima de sesiones por semana en los programas de inter-
vencin del lenguaje para lograr un impacto positivo en los nios?
Es obvio que las sesiones grupales difieren de las individuales en varios sentidos:
tienen mayor duracin, requieren habilidades de manejo de pequeo grupo, favorecen
con mayor intensidad la interaccin social, y los contenidos son ms globales. Con
respecto a esto ltimo, se les considera habitualmente un complemento de la terapia
individual,
puesto que la intervencin orientada a cada sujeto aborda sus necesidades
particulares.
En relacin a los perodos de interaccin en las sesiones, es evidente que existen mo-
mentos destinados especficamente a desarrollar los contenidos, Ios que constituyen el
perodo de tiempo ms importante y prolongado de las mismas. Sin embargo, hay otras
modalidades de interaccin ms bien general que corresponden al inicio y al trmino de
las sesiones. No obstante,la interaccin tambin est determinada por las condiciones am-
bientales y del propio nio en el momento de realizar las sesiones.
En cuanto a la periodicidad, se reconoce que dos veces por semana es una frecuencia
aceptable. Ello se sustenta en el hecho de que un plan para la estimulacin del lenguaje de-
be tener cierta intensidad mnima para ser eficiente y eficaz, y as incrementar la cantidad
de estmulos
que exige toda intervencin
(Narbona
y Chevrie-Muller, 2003). Sin embargo,
la frecuencia de las sesiones depende de diversos factores como el acceso a los centros de
atencin,los recusos econmicos de la familia,la demanda asistencial del lugar donde se
./
--'-+
1, lnicio: etapa dirigida a loqrar la
primera
interaccin con los nios
para
motivarl0s,
lmplica aciividades como:juego o dilogo
libre, reiato de lo realizado en el da, etc,
2. l'lcleo: etapa en
que
se abordan los conte-
nidos esenciales de la unidad, Se efectan
actividades destinadas al cumplimiento de
los objeiivos de intervencin
3, Cierre: etapa donde se finaliza la sesin
con el relato de un cuento con o sin apo-
vos visuales. La comple. dad de la
l'isroria
depende del
programa que
se aplique
y
de
los intereses de los nios
\
Esquema tipo de las sesones del Plan EDEN.
desarrolla la intervencin, y la asistencia de los nios a otras terapias, por mencionar slo
algunos.
Con respecto al Plan EDEN, se dise un esquema tipo de sesin organizado bsica-
mente en tres etapas, que se presenta en la figura 4-2.
En el desarrollo de la sesin tipo de nuestro plan se ha estimado un tiempo de 45 a
60 minutos. La variacin depende de si el plan se aplica individual
o grupalmente.ya
sea
en una u otra modalidad, sugerimos una frecuencia de dos sesiones semanales como
mnimo.
Adems de la organizacin que se puede
dar a la sesin, se deben considerar tambin
los procedimientos de estimulacin que se van a utilizar en cada una de ellas

por
ende,
a lo largo del plan.
ll
Procedimientos generales
de la intervencin
Los procedimientos generales se refieren a aquellas estrategias que permiten
establecer
un ambiente teraputico para facilitar
el aprendizaje en los nios.
Cuando la terapia es
grupal, es fundamental considerar dos aspectos bsicos: a) mantener la atencin del grupo
completo y ) controlar la participacin de rodos en las interacciones (Klecan-Aker;
Flahive
y Fleming, 1997).A continuacin
se describen los procedimientos
generales
contemplados
en el Plan EDEN. Se sugiere que el educador y/o terapeuta considere estos procedimientos
en la aplicacin del plan, especialmente
en el desarrollo de las actividades.
Proceilimentos generales
-.
Estimulacin multisensorial
en las actit idades.
Explicacin sktemdtica de lo que se va a realzar y preguntas
especlficas a todos los
miembros del grupo para
asegurarse de que cada uno ha comprendido lo que se va a
hacer.
Adecuacin de Ia ntensdad
de la voz del adulto y de los nios para
las diferentes
actividades: dar instrucciones, imitar personajes,
etc. Ademtis, controlar especialmente
la intensidad de voz de los nios para
evitar gritos.
Uso adecuado del espacio
fsico
para que los nios mantengan la distancia sufi-
ciente entre sus cuerpos
(con
excepcin de aquellas actvidades que requieran
contacto
ftsico).
Estrategias corporales
(mimos,
teatro) para permitir
el
justo
movmiento
evitando
Ia desmotivacin y mantenendo al mismo tiempo la atencin.
Retroalmentacin de la participacin
de todos y
cada uno de los miembros del
gtup0.
Evtar improvisaciones que provoquen
eI descontrol del grupo.
Procedimientos
especficos
de la intervencin
I
Los procedimientos
especficos propuestos
en el
plan
EDEN son las mismas estrategias
de estimulacin usadas comnmente en la intervencin del lenguaje
en nios. As, en la
aplicacin
de los diferentes programas
del plan el educador
o terapeuta puede
utilizar al-
gunos de los procedimientos
que se enumeran a continuacin.
Proceilimiento
s especficos ile estimulaci
.
Modelado
.
Modelndo y expansin.
'
Habla paralela.
I
I
I
I
I
Repeticin.
Preguntas de alternatira
forzada.
Cumplimentacin de enunciados con diferente grado cle complejidad.
Apoyo semdntico.
Apoyo
fonolgko.
Generacin de expresin verbal a partir de un estmulo
(palabras
dadas oralmente).
Estos procedimentos se utilizan en cualquier modalidad en la que se aplique el
plan
teraputico. Se les conoce tambin como tcnicas de estimulacin del bnguaje
(CrystaL
Fletcher y Garman, 1984;
lohnston
y
lohn*on,
1986).
Adems de los anteriores, otro procedimiento inportante utilizado en el plan EDEN es
la narracin de historias, estrategia que se incluye en cada sesin independientemente del
programa que se est desarrollando con los nios. Al respecto se han sugerido tres pasos
fundamentales a seguir cuando se quiere contar un cuento: a) seleccin de la historia
(de
acuerdo con la edad de los nios, su cultura y sus intereses); b) preparacin de la narracin
(memorizar
algunas partes importantes como episodios y final; preparar dibujos y graba-
ciones de sonidos que acompaen la narracin, y c) la tcnica de la narracin propiamente
dicha: usar la voz natural, hablar ms pausado, crear espacios de silencio y variaciones
de la intensidad para atraer la atencin de los oyentes, usar gestos cuando sea necesario,
mantener la expresividad facial y el contacto ocular. Lo anterior permite que quicn cuenta
la historia sea slo un instrumento y el cuento el centro de inters para los nios
(Bishop
y Kimball,2006).
Como sntesis se presenta en la figura 4-3 un esquema de la organizacin del Plan
EI)EN.
I
Estructura del Plan EDEN
Tal como se ha mencionado, se ha considerado como estructura del Plan EDEN la
secuencia de contenidos que lo componen. En una secuencia de complejidad creciente
son:
Los guiones.
La estructura narrativa.
El enriquecimiento de la narracin.
El relato de experiencias personales.
I

I
0rqanizacin del Plan tDEN
a//
,1,
Programa
Programa
Programa
,1,
F;_]
,1,
,1,
[Jnidades
,1,
,1,
lJ n idades
,1,
Sesiones
,1,
Sesiones
,1,
Sesiones
,1,
Procedimientos
generales
y
especficos
Un esquema de la estructura global del plan se presenta en la figura 4-4. En ella se observa
que el Plan EDEN est constituido por tres programas
bsicos: el
programa
I, <Los guiones>;
el Programa II,
(La
estructura narrativu, y el Programa III, <Narraciones
ms complejas y
relato de experiencias personales,.
A continuacin
se expone cada uno de ellos en detalle.
Programa
l: Los guionesll
El programa se dise para aquellos nios que no son capaces de estructura
sus relatos
en edades en que ya debieran losrarlo.As,
se consider
como contenido principal la estimula-
cin basada en guiones o script-.. Tal como se mencion anteriormente,
si los nios pequeos
usan este tipo de
<esquemas
mentales de sucesos cotidianos),
ms adelante podrn
organizh
sus relatos y comprenderlos de meio manera. Este programa
consta de dos unidades: l. Los
guiones y 2. Las secuencias de acciones entorno a un personaje.
Gtm
Programa I
(Los
guionest
Plan
oara
la estimulacin del
desano o nanai vo
([D[N)
Proqrama ll
(La
eslructura
narrativari
Programa lll
rrNarraciones
ms complejas
y
relalo de experiencias
personalesr
Estructura
global del Plan para Ia estimulacin del desanollo narrativo.
Ulil[)AD 1: L(lS GUl(lliES, La unidad i est destinada a consolidar el manejo de guiones en
los nios. As, se pretende que el nio organice un guin completo, es decir, que sea capaz
de representarlo, ordenarlo y verbalizarlo incluyendo cada uno de los sucesos que lo com-
ponen en el orden cronolgico correcto. Por lo tanto, el objetivo final es lograr que los nios
puedan comprender y verbalizar guiones completos.
Los scrupts utilizados en esta unidad deben referirse a acontecimientos cotidianos co-
nocidos para los nios y que se puedan ilustrar en lminas, como los que se sugieren en
las figuras 4-5 y 4-6.
r:tffi
CO L ECJIO
Guin
"ir
aI colegio".
Gun
"ir
al dentista".
Considerando el objetivo de la unidad,le sugerimos ahora que reflexione acerca de lo
siguiente:
l.
Qu
otros
guiones podran incluirse?
2.
El
guin
(tomar
el metro
(o
tren subterrneo)> le parece adecuado para incorpo-
rarlo en la unidad?,
por
qu?
3.
Cules
seran las acciones que se pueden considerar en el guin
(acostarseD
para
presentar a los nios?
Las preguntas sealadas aluden a aspectos importantes cuando se trata de seleccionar
los guiones cotidianos para el desarrollo de esta unidad. La eleccin puede orientarse con-
siderando las recomendaciones que se exponen a continuacin:
Los scripts deben ser conocidos por los nios, como ya se ha mencionado. Es decir.
deben corresponder a eventos cotidianos con los cuales hayan tenido erperier;i.l:
previas.Segnloanterior,elguin(tomareltrensubterrneoonoparetenr::::j-
do a simple vista, pues podra no ser una rutina habitual en Ia vida de Ios :::. : , :::
embargo, es necesario cerciorarse de que as sea, pues los guiones larrJn J. :,'-:::
con la realidad familiar y de los contextos donde el nio se desenlueh:.
Los sucesos o acciones que componen un guin no deben ser ms de:-::r
- -
deben corresponder a las acciones ms representativas del misnt,. P' :. .-: r:'-
el guin
<acostarse>,las
acciones podran ser:
-
Ponerse el pijama
(el
cual podra estar en el dormitorio sobre i :.::.
-
Abrir la cama
(destapar
la cama).
-
Entrar en ella.
-
Acurrucarse para dormir
.
Los guiones seleccionados
pueden ser interactivos, es decir, con participacin de ms
de una persona en la secuencia de acciones. Ello facilita la interaccin entre los nios
si el trabajo es grupal,y con el terapeuta si el programa se aplica de forma individual.
El guin
oir
al dentista> antes ilustrado es de este tipo; otros similares son
<ir
al mdi-
co)),
(comprar
y venderr,
nir al cineo,
<ir
a cortarse el pelo>, <entrar
en un restaurante
de comida rpida>, etc.
Resulta importante referirse a cmo se pueden utilizar los guiones en el desarrollo de
este programa inicial del Plan EDEN. Al respecto, Paul
(2001)
hace referencia a la
<terapia
del script, como una estrategia para ser usada contextualmente, y alude a algunas ideas
sobre su utilizacin. Esta terapia se ha planteado como una forma de desarrollar habilida-
des verbales sobre la base de rutinas cotidianas familiares para los nios. Algunos guiones
como
(entrar
en la salar,
,,disponerse
a escuchar un cuento)),
(comPartir
Ia meriendao,
entre otros, permiten que los nios se familiaricen con eventos que siempre ocurren en una
secuencia determinada. EI terapeuta, durante la intervencin, puede alterar estas rutinas
explcitamente incorporando elementos que no corresponden o alterando la secuencia
regular de las acciones del script.Por ejemplo, al entrar en la sala, puede hacer sentar a los
nios sin haberse sacado las mochilas ni puesto sus batas. De este modo, se estimula a
los nios a corregir la secuencia de sucesos y a expresar
verbalmente qu es lo que hay que
hacer primero. Este tipo de actividades puede utilizarse en la presente unidad.
Ahora que ya conoce la primera unidad del programa de los guiones, lo invitamos a
realizar un ejercicio en torno a un caso. Se trata de Natasha, a quien presentamos en el
captulo 3.
Natasha,Saosl5meses
uUn
lobo tena fro y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que m ...
mitaron a casa porque no tengan m fro y pemetieon no va a robar nunca y lo invit a casa
a dormir que no tengara m fo.o
Le
parece que esta nia sera un caso apropiado para iniciar la estimulacin con
el programa de los guiones?,
por
qu? Si tiene dudas le recomendamos ir al captulo 3
sobre evaluacin y recordar las caractersticas de su relato. Habr constatado que la nia
aglutina secuencias de acciones en este cuento,lo que es representativo de su desarrollo,
pues hace lo mismo en El sapito saltnrn(es deci presenta esta conducta en dos de los
tres cuentos).
Si Natasha es una candidata para iniciar el programa de guiones, le sugerimos que
piense en una actividad para comenzar la intervencin
(puede
ser una actividad destinada
a un grupo pequeo o a terapia individual). Con el fin de facilitar su reflexin, se incluyen
sugerencias de actividades para estimular los guiones. Es recomendable elegir an scripty
pensar en una actividad
que consista en representarlo, otra que implique la ordenacin de
su secuencia lgica
(con
apoyo visual) y una tercera tarea donde el nio.verbalice el guin
completo.
ACTIVIDAI)
(El
tren de los
guionesD
(fstmulacn
de
guiones)
1. Se forman dos
grupos
de nios.
2 A cada nro del
qrupo
se le entrega una lmina
que
corresponde a una accin de un
guin
complelo
(rir
al coleg oii),
3. Lo mismo se realiza con el 0tr0
grup0, per0
con 0tro
guin
diferente
(<<ir
al dntisla)).SedebasegLlrar
que
cada ni0 ten0a un c0mp0nente del
g!
n
qlle
le corresponde a su
grupo,
4. Ambos
qrupos
de nios deben ordenar la secuencia c0rrecta del
guin, y
luego con a escena en la
mano formar un tren siguiendo eL orden adecuado,
5. lJna vez formado el tren, cada ni0
(cuenta)
la escena
ql]e
le ha tocado.
6. Lo mismo hace el otro
grupo
de nios
La
actividad ser ms til para la comprensin o para la expresin de guiones?,
qu
apoyo es posible entregar a los nios que no ordenen adecuadamente la secuencia de l-
minas o que no se ubiquen como corresponde en el tren segn la organizacin del guin
elegido? Si algn nio no puede verbalizar correctamente la escena que le ha sido asignada,
cmo
se le puede apoyar?
Despus de reflexionat habr advertido
que la actividad parece apropiada tanto para
la expresin como para la comprensin de guiones. El hecho de que los nios se ordenen
como si fueran un tren implica comprender la secuencia temporal de los eventos de cada
guin. Posteriormente, contar la escena que le correspondi a cada uno favorece la expre-
sin.
Si los nios no son capaces de ordenarse de modo correcto, es posible apoyarlos con
estmulos visuales. As, por ejemplo, se puede utilizar el dibujo de un tren en una pizarra
o en una cartulina grande, donde cada vagn ilustre una accin del guin en la secuencia
correspondiente.
Si los nios presentan dificultades en la verbalizacin de la escena, se les puede aludar
dndoles el comienzo de la oracin
,v
solicitndoles que la completen, hacindoles pregun-
tas especficas acerca de la escena, pidindole a otro nio que la ha verbalizado correcta-
rente que les diga qu representa el dibujo, etc.
t,
2.
ACTIYI0AD
(Permis0
para
ver televisinD
(fstinulacn
de
guones)
Se
pregunta
a t0d0s los nios de la sala:
rrCundo
les da
permiso
Ia mam
para
ver la lelevisinh
(como
una forma de
generar
un c0ntexto significativo).
Se esperan sus comentarios
y
luego se los invita a reproducir mediante mmica la secuencia de ac-
ciones
que
se realizan
para
ver la televisin. Para ello se ha dispuesto una caja
grande pintaiia
como
un televisor
y
otra ms
pequea
simulando un mando a dislancia. Se elige a uno de los nios
para
que
realice la secuencia de acciones nucleares de esle
guin:
sentarse, t0mar el mand0 a distancia
y
apretar el botn de encendldo,
y
luego acomodarse
para
ver algn
programa.
Si la escuela o lugar en
que
se efecta la estimulacin
posee
ms recursos, esla actividad se
puede
realizar directamente con
una televisin.
Luego se les
pregunta
a los dems
particrpantes por
cada una de las acciones
que
el nio o la nia
ha realizado
para
ver la televisin.
La actividad
puede
terminar con la entrega de Ias secuencias de acciones correspondientes
para que
los nios las
pinten,
4
1,
2.
ACTIl/IDAI)
(tl
enredo de naipes)
(fstinulacin
de
guiones)
Se
pide
a los nios
que
ordenen naipes
para que
les sea ms fcil
jugar
en los ratos libres. Se les
explrca tambin
que
los naipes corresponden a cuatr0 acti\/idades cotidianas
que
se realizan c0n fre-
cuncia:entrar en un ascensor, ir de compras al supermercado,
poner
la mesa
para
alm0rzar
y preparar
un zumo de naranja.
Ios nios deben buscar
juntos
en una caja las tarjetas c0rrespondientes a las acciones de cada
guin,
Las ordenan
y
las colocan as en cuatro cajas diferentes
(una para
cada
quin).
lvlientras l0 hacen
pueden
comentar los
guiones que
han ido ordenando.
Luego se anima a los ni0s
para que
cuenlen en voz alta de
qu
trata cada
quin.
Si alguno se equiv\ca
en la secuencia se le
puede
ayudar enunciando el
guin
en el orden correcto
y
apoyndose con las
lminas respectivas,
Ul{lf)Af)2: LASSECUEI'ICIAStlEACCI0NESEt{T0Bf'l0AUll PEBS0I{AJE, Estasegundaunidad
constituye una transicin entre el Programa I, destinado a las habilidades narrativas inicia-
les, y el Programa II, dirigido a la estructura de la narracin propiamente dicha. El objetivo
de la unidad es desarrollar la expresin de secuencias de acciones temporales y causales en
torno a un personaje. Por ello, se incluyen los siguientes contenidos para el diseo de las
actividades de intervencin:
r
Relaciones de coherencia temporal
(orden
cronolgico en el que ocurren los hechos
o acciones).
i' : relevisin?)
::.
-itcia de ac-
'::
: lada c0m0
i :s nrOs para
-:
: distancia y
:,: :: 0 lugar en
:'.::amente c0|]
i
- -,r
o la nia
::--:s
para ql]e
:: :.es. se les
'::
::r con fre-
1:-rr',0reparar
r :: : ada guin,
:--':t 0 hace Il
-':
re quiv0ca
r:-
::3e c0n las
s:nda unidad
rrativas inicia-
ia. El objetivo
s l
causa]es en
diseo de las
ren los hechos
Relaciones de coherencia causal (acciones
o sucesos que corresponden a causa y
efecto).
Personaje de la presentacin (quin
realiza las acciones o a quin le ocurren deter-
minados sucesos).
Es importante considerar la existencia de actividades de transicin entre el trmino
de la primera unidad del programa de guiones y el inicio de la segunda. En general, co-
rresponden a actividades que contemplan como contenido un guin estimulado en las
unidades anteriores, pero centran ms la atencin en el personaje protagonista de ese
guin, caracterizndolo con ciertos atributos o involucrndolo en acciones especficas.
Esto permite incorporar elementos nuevos, como los atributos del personaje, e incluir,
basndose en el guin, otras acciones que ste puede realizar o acontecimientos que le
pueden ocurrir. De este modo, el conocimiento previo que los nios tienen de un guin
se utiliza como apoyo para agregar nuevos elementos necesarios en los programas pos-
teriores del plan.
A continuacin, se presentan dos actividades para estimula la secuencia de acciones
en torno a un personaje, que pueden servir de gua para desarrollar actividades nuevas
cuando el lector est interesado en aplicar esta unidad.
1
2.
ACTl\ll0A0
(Pipo
est aburrdo)
(Eslinulacin
de secuencias de acciones en torno a un
personaje)
Se explica a los nios
que
Pipo
(puede
estar represenlado por
un mueco 0lilere) es muy ll0j0
y
siem-
pre
est aburido en su casa,
por
eso hay
que
ayudarlo a
que
conozca cosas
para jlgar
sin necesidad
de salir a un lugar especial.
Se
pide
a los ni0s
que
saquen de una bolsa objetos c0n los
que
se
pueden
enlretener
para
c0ntarle
a Pipo
qu puede*aer
c0n ell0s
(c0checlt0s, pe
olas, pices de c0l0res,jueg0s de montar, botellitas
para
hacer
pompas
de
jabn,
masa
para
modelar, etc.).
Cada ni0 saca un objelo
y
explica lo que puede
hacer Pipo con 1
y
cmo.
Cuando cada nio lo ha hecho, se l0s inrlila a c0ntar 10da la seclencia de acciones diciendo, por
ejem-
plo:nPipo
saca la
pelota
de ftbo
, sale al
pati0
de su casa
y
luego chuta la
pelola
en e
jardn.
Cada
nio
puede
repelir esta larea c0n el objeto
que
eligi.
ACTI\lI[)A0
(El
cumplea0s del m0n0 Pepe)
([sttntulecin
de secuencias de acci0nes en l0rn0 a un
personaje)
1. Se disponen objetos
para
celebrar el cump ea0s de Pepe
(un
ttere de
gori
a): una mesa con mantel
gorros
de crmp ea0s r_c3 0s .na t0nA s mulada velas,
globos,
serpenl l]as,
D
al0s de cann v lfe-
3.
4
r. L a :._a'. .-.=_!i I ESTIMULACIN DEL DISARBOLLo NARR_ATIVO l
---
t
4
5.
6
dores de
plslico.Ader-::
,. .:- . -- ::-:-::r , eslmentaespecia
paraarreglara
ttere(Delnela,
colona u',tque.r
qo
o:.: : . .
Con el litere n a Tfao s. r ri r, -:
-
--:
:-. ?;pe es Lin
gorrla
muy
peludo y
carioso
que
esl de
cump ea os
Se les cuenla
que
0s n,rilari a sr iesn , cre se
pondr
muy b0f 10
para
recibirl0s. Entotlces se les
dicerrrPrimero se va a
peinar
dspJs s a
p0rer
rlfa eqafle chaquela,lueg0 su
gorro
de cumplea-
0s
y por
itim0 un
poco
de co o1a.,; l,l ntllls se
,rerbaliza.
se efeclan ]as acci0nes c0f el ttere.
Despus se entrega a los n os un
paquele
de reqalo
y
se les
pide
r hacia 0tr0 lado de a sla
0 inc uso afuera
para que
simu en ser los invitados que llegan y g0lpean
la
puera para
entrar al
c um
p
leaos.
Llegan uno a un0 saludan a Pepe, le entregan un regalo, Pepe l0s nvita a
que
se s entef en la mesa
(preden
hacerse c0menlari0s acerca de cn0 esl Pepe, cm0 se sienle, etc.) simulan
prefder
las
velas de a t0rla.le cantan el
rrCumpleaos felir, Pepe sopla las velas, despus simulan repartir a t0rta
y
comrsela
junto
a Pepe.
Finalmenie se
puede pregl]nlar
(Qu
hiz0 Pepe ants de
que
llegaran sus rnvitados?,
qu
hizo cuando
llegaron?,
qu
pas
mientras esiaban elt a mesa?
qu
ocurri desprs de
prender
las velas?
qrin
estaba de cump ea0s?, cmo
se sentia Pepe?,
q!ln
I eg
pr
mero a saludarl0?) elc.
Com
to del d
de la na
puede r
1
La est
talme
De acuerdo con lo expuesto hasta aqu:
r
Cree
que las actividades anteriores estimulan la utilizacin de la secuencia de accio-
nes en torno a un personaje?,
por
qu?
r
Cree
que el contenido <cumpieaos, cumple alguna funcin en esta actividad ini-
cial?,
cul
sera?
Siya ha reflexionado sobre ello, estar de acuerdo en que ambas actividades consideran
un personaje en torno al cual se centran las acciones que los nios deben ir construyendo
secuencialmente. Por lo tanto, cumpliran con el objetivo del programa: estimular el manejo
de accione: en lorno a lrn prrsonaje.
En el caso especfico de nEl cumpleaos del mono Pepe>, el contenido facilita a los nios
la comprensin y la expresin de secuencias de acciones rclacionadas con un personaje,
pues se trata de un tema conocido que probablemente trabajaron ya en el programa de los
guiones. El conocimiento previo del tema implica una menor demanda cogniqiva para los
ninos que t:n contenido nuevo.
Como se ha explicado antes, el Programa Los guiones cst dirigido a aquellos nios
que an no son capaces de relatar utilizando la estructura narrativa. Por lo tanto, despus
de su aplicacin se espera que ellos puedan verbalizar un guin

por ende, manejar estos
esquemas mentales bsicos de secuencias de eventos. As, estarn en condiciones de iniciar
una estimulacin que les permita desarrollar la estuctua narrativa.
Despus del prograrna Los
guiones,
correspnig ahora conocer el segundo programa
del Plan EDEN.
a
L,
sti:
El
qL-.
alj
El r
l :
El .:
bis i .
t. nrf .:
E::
\-tl s. a, :
de1 pl.::
la s i:::
'i,
: al llere
(pe
neta,
-
i0s0 qLle
esl de
:
i
[nl0nces se es
: : :rr0 de cumplea
: . -: .on e ltere.
I : . ado de la sala
: -: :.-r
l]ara
entrar al
:: : ::ien en la [nesa
: . en
prender
las
:- . r'parlir alorta
l:::
-a!
h z() cuando
:' :: 1-r relas?,
quin
r i:-:iencia de accio-
: ::: actividad ini-
r.:::des consideran
k :: construyendo
:t::::lular el manejo
I ::;rlita a los nios
N :rn un personaje,
c
=
:rograma de los
L
--,rgnitiva
para los
i.: ; aquellos nios
t : iir tanto, despus
e:lde, manejar estos
riciones de iniciar
segundo programa
Programa Il: La estructura naratva t
Como se mencion al inicio de este captulo, el Plan EDEN se sustenta en el conocimien-
to del desarrollo narrativo, considerando la adquisicin de las categoras tbrmales bsicas
de la narracin. Con el fin de recordarlas, se presenta una sntesis. Si lo estima pertinente,
puede revisar estos contenidos en los captulos respectivos.
El objetivo principal del Programa II es que Ios nios adquieran la estructura narrativa
bsica. Ello implica el empleo de las categoras formales mencionadas y de las relaciones
temporales, causales y de finalidad propias del discurso narrativo.
Este programa est constituido por tres unidades de estimulacin, que incluyen objeti-
vos, contenidos especficos y sugerencias de actividades. Al igual que el primer programa
del plan, su secuencia estructural implica un orden de complejidad creciente. De este modo,
las unidades se organizan en la siguiente secuencia:
l. La presentacin.
2. El episodio.
3. El final.
A tavs de las dos primeras se estimula el desarrollo de las categoras formales b-
sicas y las relaciones de crntenido especficas. Es importante recordar que el final, en
SNTESIS
Las categoras bdsicas ile la nanacin
La estructura formal de la narracin utilizada en este libro est compuesta fundamen-
talmente por tres categoras bsicas:
La presentacin, que incluye la presentacin del personaje principal
(eventualmente
sus atributos y el espacio donde est) y el problema central que genera la historia.
El episodio, donde aparecen las acciones que realizan los personajes,los obstculos
que deben superar y los resultados o consecuencias de ellos. Ocasionalmente, puede
aparecer la meta que los personajes desean alcanzar.
El final, que consiste en la clausura de la historia o desenlace con el cual se resuelve
el problema inicial planteado en la presentacin.
cambio, es una categoria de adquisici.in tarda que se consolida en el ltimo tramo de
la etapa de estructuracin
(parl
nrai trr detalle revise la Escala de desarrollo narrativo
en el captulo 2). Por lo tanto, se aborda cuando el nio ya estructura con presentacin
completa y episodio completo,

su edad es adecuada para incorporar el final en sus
relatos.
Ulil[)AD 1:LA PRESENTACIN, El objetivo de esta unidad es desarrollar en los nios la cate-
gora de presentacin completa. Para ello, se abordan fundamentalmente el o los personajes
y el problema que genera la narracin. De forma complementaria se trabajan tambin los
atributos del personaje y el espacio donde est situado. El propsito de incluir estos ltinlos
aspectos es utilizarlos como medio para focalizar la atencin en el personaje
(dado
que son
categoras que se adquieren ms tardamente).
Las actividades se centran en la caracterizacin de los personajes sobre la base de algn
atributo especfico, el espacio en que se encuentra y el problema inicial. Dichas activida-
des pueden realizarse con personajes del mundo real
(p.
ej., nios, profesoras, familiares,
chfer del autobs, vendedor de una tienda, etc.) y tambin con personajes ficticios como
animales animados.
El esquema que se presenta en la figura 4-7 ilustra los contenidos bsicos de esta unidad
asociados a <preguntas clave colllo una manera didctica de recordarlos.
A continuacin, se presentan sugerencias acerca de cmo puede estimularse el desarro-
llo de la categora
(presentacinr.
Para ello, recordemos el relato de El lobo
frolento
gtre
efectu Alexis
(presentado
en el captulo 3).
G@
Personlje
Atribulos
Espac o
'+
+
'+
Quin
es?
Cmo
es?
Dnde
el?
c0l
le
pasa?
Contenidos b,sicos de ia presentacin cie i: esi,-ic'-tra narraliva.
Alexis,5aosy6meses
*-imo tramo de
r:rrrllo narrativo
,-:'r
Presentacin
: l tinal en sus
, s nios la cate-
'
i() s
Personajes
:':n tambin los
-:::slos
ltirnos
'. dado que son
: rase de algn
-.:ras
activida-
::s. tamiliares,
:, ::iticios como
: :. esta onidad
-::s: eldesarro-
',:-iolentoqu,e
uPorque
el lobo era tonto que le rob Ia stufa y i depu lo conejito retaban bien
juerte
/ porque el lobo era bien tonto y queria robar toa h cosa a lo conejito.)
Es evidente que el nio agrupa en torno al personaje
(lobo);
esta conducta es repre_
sentativa de lo que realiza en los otros dos cuentos. Al evaluarle los guiones, se constat
que el nio ya los utiliza.Ahora reflexione sobre las siguientes preguntas:
cree
que Alexis
puede iniciar un programa centrado en el desarrollo de las categoras formales?;
cul
de los contenidos de la unidad I seleccionara para comenzar la estimulacin de Alexis?,
por
qu?
Como ya se mencion, Alexis es capaz de narrar una secuencia enumerativa de ora
ciones relacionadas en torno a un personaje, en este caso, el lobo. Adems maneja los
guiones; por lo tanto, puede iniciar un programa a partir de las categoras formales de
la narracin.
As pues, se puede iniciar el programa con la unidad de la presentacin para que el nio
integre en su relato el personaje y el problema que le afecta.
A continuaci', se presentan una serie de actividades dirigidas al desarrollo de la cate-
gora presentacin.
2.
l
ACTIVI0AD
(Mum0
el fantasma
juquetn)
(Estinulacn
de la preseniacin)
Se cuent a los nios que
en a sala hay un fantasma que
se llama lilumo. Se les elpl ca
que
es ch
quito
y qre
nadie 0 ha visto nultca y qle
adems es muy
jlqletn
v le encanta escondeT as cosas
Despus de
presentaI
a este
personaje,
se les
p
cle
que
dibljen en lna hoja cmo se maginana[4umo
V
ef
qu
lugar de au a cree
que
esi escond d0 Se repartef holas y
pices
para
cada nio y
ueqo
se comprueba qle
todos ha1ran terminado la actividad
En ese momenlo se
pide
a algn ni0
qLle
le cuente a os dems cmo es e fantasma
que
maqin
v e
lugar dnde cree
que
se t;sconde.
ACTlVl0A0
(Cada
anmal c0n su caraclerslicaD
(fstinulacin
de la
prqentacin)
2 De acuerdo c0n las caractersticas dadas, se
puede prequntar a cada n o
qu
slgn f ca ser miedoso,
man0s0
para
c0mer, etc,,
y
si conocen a a
0l]
en
que
se
parezca
a 0s animales en esas caracterst cas.
Se controla
que
cada n o haga su comentario.
3. Posterlormente se los nvita a
pensar
cmo
pl]eden
ser 0tr0s animales
que
estn dentro de la caia Se
an ma a Jos lt 0s a escoger uno
y
a
pensar
cmo
puede ser.
4, Luego se
pregl]nla
a cada n io cmo es e animal
que
e igi Pueden dec r tambin caractersticas
fs cas
(peludo, gordo, qrande).
C0nluntamente se l0s m0iirla a
pensar
sl esa caracterstica
puede
acarrearle algn
problema a animaL o
puede
tener aLguna consecuencla. Esto ayuda a
preparar
a los
nios
para
desarro lar eJ e ement0
(pr0blema)
en la
presentacln
de la narracin.
L
que c0t1
inicial I
accione,
ACTIVII)A0
(0escubre
el
pr0blema
de L0laD
(
fstinul aci n r]e la
p
resentac i n
)
1 Se exp ica a 0s n 0s
qle
hoy los v siia Lo a una nia
ql]e
liene a misma edad
que
ellos
(mueca
o
ttere)
y que tanrbin va a la
guardera (o
a colegio seqn corresponda). Adems, se les dlce
que
Lola
es mry dislrada e lnqu eta
y que p0r
eso a
\]eces le oclrren cosas no muy buenas
2. Luego se les muestran unas iarietas donde est Lo a en una situac n-problema,
por
ejemplo: llegando
al coleg o sin lamochlla subidaaunrbol sin
poder
baiarse sola, buscando su
pelota
favor ta
porque
no sabe dnde la det etc.
3. DespLis se les
pide
agruparse de dos en dos, se es entrega ln dibujo de un Luqar
(supermercado,
autobs aula de clases,
parque de atracc 0nes etc.) en un
pape grande para
extender en el sue o Se
esexp caquevan atenerque inventarqu le
puede
ocurrira Lolaen e lugar
que
les toc
y
dibujarla
en el
pape
donde est el luqar.
4, Una vez termlnado cadadibuio,las
parejas
de n os narran a 0s 0tr0s
qu prob
ema e inventaron a Lola
UNIDAD 2: EL EPlS0Dl0, El objetivo de esta unidad es desarrollar la capacidad de los nios
para manejar el episodio, es decir, para comprender y organizar en sus relatos la secuencia
bsica: accin + obstculo + resultado. Es importante recordar aqu lo sealado en el cap-
tulo 2 acerca de la meta. Este elemento del episodio se desarrolla ms tardamente, por lo
tanto, no se puede exigir en los relatos de los nios ms pequeos.
Las caractersticas del episodio y su importancia con resPecto a la complejidad de los
relatos se exponen en el texto destacado.
EI episodio constitryje la categora
formal
de la narracn dorule se integran las
relaciones de contenido propias de los relatos, es decir:

Las relaciones causales.
A con
(que
cor:
pregunt
ch.::
Hal
necesa
Es
r
rrolla l :
Por eli .
esta catr
compu:
La p:
cin
("
D
t.
,
Si:
.:
S..
.
F::
di :,
llrl
1.
':e
ser miedoso,
r :..: - rractersticas,
r ::
--
e la caja. Se
r: i - eractersticas
| :
-.::::risl
ca
puede
;-::::rpararalos
7
Las rektciones temporales.
Las relaciones
fnales.
La complejidad de los rekttos depende, entre otros
factores,
de Ia cantidad de episodios
que clntengan. Es aqu donde se desarrolla la trama del cuento, pues a partir del problema
inicial los personajes con determinados propsitos e intenciones emprenden cierto tipo de
acciones y adoptan resoluciones con encadenamiento temporal y/o causal
(Mutl4
1991).
A continuacin se presenta el relato de El sapito saltarn confado por Christopher
(que
corresponde al desempeo caracterstico del nio). Lalo e intente responder a las
preguntas que le siguen.
Chrstophe\ 4 anos
|
9 meses
I
I
I :-. : rs
(mueca
o
r,. -, :ice que
Lola
E
u: . --r or legando
p:.:oritaporque
u., ,-rermercado,
f,-:. :- e suelo Se
r ..
..:
y
d bujarla
r-:.::"onaLola
r.::J de los nios
rc-::: s la secuencia
r::..rdo en el cap-
fi--::-rmente, por lo
;.:::le
jidad
de los
b :e integran las
nEl chapito saltaba mucho, too el da y too / lo amimale no poan dommih / despu el
chapito se keb la pata en la tampa y los amigos lo curaron una pata y lep na ms.,
Hay
categoras formales presentes en el relato de Christopher?,
cules?; cree
que es
necesario estimular la organizacin de los episodios en este nio?,
por
qu?
Es probable que haya considerado acertadamente que en su historia Christopher desa-
rrolla la presentacin aunque evidencia algunas dificultades en la organizacin del episodio.
Por ello le proponemos tres actividades con distinto nivel de complejidad para desarrollar
esta categora. Recuerde que es importante disear tareas que incluyan la secuencia bsica
compuesta por
(accin
+ obstculo + resultado).
La primera actividad retoma una de las sugeridas en la unidad destinada a la presenta-
cin
(<Descubre
el problema de Lolar).
2,
L
ACTlVl0A0
(Las
aventuras de Lola)
(
f sttnu I ac t n d e I e
p
tsod o)
Se
pregul]ta
a los nios si se acuerdaf de Lola, la nia inquieia
y
distrada
que
1ena
problemas, que
e los dibujaron.
Se les mueslra uno de los dibujos
que
hicieron,
y\e
les narra como si fuera un cuetlto,
por
ejemp o
<Haba rna vez una nia lamada Lo a
qre
un da esiaba en el supermercado
y
haba
perdido
su carro
de a compra
porque
era mu' d srrada Se asusl mucho cuando se dio cuenta
y
empez a buscar o
por
t0d0 el sLrpermercad0 F:e a rga. de as frutas
y
como corra lan rpido a
pasar g0lpe
el canasl0
de las naranjas. e dio .re r, :
-:
r.- i-rS s deslaframarof en el suel0 [ntoncestuvo
que
recogerlas
y
dejarlas como estab
para pLrci:
sqL I blscando sr carror
De este m0d0, se crea uf ep sOd 0 a
Dartir
d la
preselllacil]
rea irada en la acl \/ dad anteri0r c0n
el dibujo.
3. Luego, se elige 0lro de los dibulos
y
se m0tiva a los nios
para qre
inventer un episOdi0 segn lo
que
ven en 1.
4. Al fina , se cuenlan en voz alta a todos los nios a
presenlacin y
el episodi0 completQ
para
integrar
ambas categoras.
UtlI
cor
oI li
ger
cut
ACTI!/I[)AD
(La
aventura de la
gata
Pili))
([sl
tn u lac i n d e I e
p
i sorl o)
Se
presentan
a l0s n 0s vari0s
peluches
de diferentes mascotas
p0r
ejemp o,
galo, perr0,
10r0.l0rtugil,
conejo.
Se escoge al
gato y
se dice a los niosr
(Les
voy a cOntar el cuent0 d esla
qal
l.
perO lienef que
ayudarme.>
Se re ata la
0resentacin
del cuenlo:<Habia l,jna !er una
gatila
llamada Pili.Viva en uf apanamenl0 en
el tercer
piso,
era muv re0a ona
v
e
guslaba
10mar s0l ene balcn Undadeso sa i a calentarse al
balcn
y
vlo un
pajarto.
Salt
para
atraparlo, con lan mala suerle
que
se cay
iV
se
qued
en e
pal
0
del
pr
mer
pisol
No le
pas
nada,
pero quera
volver a sLr casa
V
maul aba
y
maul aba
l
Lueg0, se
pregunla
a l0s ni0s:(Q! h zo Piti?r
(para
nduclr as acc ones de ep s0d 0)
(Qu
dificr
-
tad luvo?D
(parar
induc r el obslculo):
r(Cm0
se s0 rcion la dificrllad?
(para
inducir e resL]ltad0
del obstcrlo)
Se elige la secuencia
que
ms les
qusl
v
se narra e relalo completo
para
inlegrar la
presentacin y
e eplsod o.
Se solicita a un nio
qre
el
ja
01ra mascota
y
se
puede
repet r a actividad con una histor a acerca
de el a
los
ner
der
scr
dcl
en
5ci
2.
4.
l.
5
6
ACTl\,l0A0
(P0mpn y
las zanah0rias))
(fslinulactn
del episodio)
L Se dice a los niosrrrAhora vamos a inlentar ahisl0riade conejo Pompnr.
y
se n c a la
presentacin
del cuento nPompn siempre miraba de el0s el huerl0 donde eslaban las zanahorias. Era un conelo
mry miedoso. le gustabaf mucho las zanahorias
per0
le asustabl el
perro que
cuidaba a
plantacin
Sin embargo n da crey
que
el
perro
no estlbr
y
entr callad to el
perro
lo v o
y
empezo a correr
hacia eL
pobre
conejilo.
r.
2. Luego. se invlta a os nios a
pefsaI
en cmo
puede
c0nl fual e cuen10.
3. Despus, se so ic ta a cada ni0
q!e
d
glt
cmo cofr nr e crerto. S los n os slo re atan acc o-
nes
y
n0 eslructuran Lrn ep sod o s
rrpcEsr
,'r
!J
t1'
's
rl]f rs m smas
prequnlas
de la act vidad
a nte rio r.
4. Por timo. cuando han ogrado esircr rit, .r iir::r: !i ndeaLrf0deel 0s
qle
re ate el cuentoql]e
ris ,e gust {p a rn
g':r'
: -
. '
::: :u\'0 qte
rec0gerlas
. : : dad anterior con
'
:: !odlo segn lo que
r:- : eto para
ifteqrar
:-: -',0. loro. tortuqa,
,:
:er0 tienen que
; tlperlament0
en
: : :1 Caientarse al
-
: n el
patio
:
: :
Qr dificul-
,
.
el resultado
:
, :'esentacin y
'
.
st0ra acerca
uNlI)A0 3r EL FINAL' El obleti'o de esta unidad es desarrollar la habilidad del nio para
comprender y expresar el trnal de un relato, es decir, la resolucin del problema que lo ha
originado. La idea es integrar contenidos de la presentacin, especialmente el conflicto que
genera la narracin, as como tambin del episodio, para relacionarlo con el trmino del
cuento.
Es necesario recordar que cuando la categora de final est presente en el relato de
los nios puede manifestarse de dos formas: final abrupto o final normal. Si lo estima
necesario puede revisar estos conceptos en los captulos anteriores.
La categora de final no es frecuente en los nios menores de 6 aos,lo que debe consi_
derarse cuando se plantean las actividades. As, con un nio de 5 o 6 aos que posee la pre-
sentacin y el episodio completos puede aplicarse esta unidad para estimular la aparicin
del final. Pero si el nio no logra adquirirlo no es recomendable insistir en que lo incorpore
en sus relatos.
Despus de todas estas consideraciones, lea Ia narracin de La ardillita glotona repre-
sentativa del desempeo de
Juan
Antonio.
Juan
Antonio, 10 onos
uHaba
una ardillita que era muy glotona / y que le quitaba toda la cornida a sus amigos /
y los anigos le hicieron una casa / y le pusicron chocolates, dulces y nueces / y cuan<10 la
ardillita entr / estaba tan gorda que ya no poda salir para jugar
con los amigos / entonces
se puso mu)' triste.)
Ahora responda a las siguientes preguntas:
qu
categoras del cuento en.rplea
Juan
Antor.rio?;
cree
que es un candidato para trabajar la categora de final?,
por
qu? Es evi_
dente que
Juan
Antonio estructura su narracin con presentaci' y episodio, hecho que se
observ tambin en El sapito saltarn y Et tobo
friolento.
Sin embargo, an no incluye
el final.
Teniendo en cuenta su edad, es necesario incluir el final en su plan de intervencin.
para
cumplir este objetivo se presentan dos actividades.
'
: r esentacin
'.
:: Lrn COnejO
-:: :olaftacin
:: a correr
: : elan ac c it;-
-,:
:. a aclividad
-,.,
clentoque
ACTIVIDAD
(pier0,
el futb0lista chascn)
(
[sttnrlactn del f
jnal
)
L Semuesrranrl0s n sI:,- '::c"'.r
a h storia cle
piero
que
representan ,r) la
presetac
n
(el
fLrlbo-
isla P er. despei: :,tt .
'
:.
',
lrqo con las manos tapndose los odos r enl s !n c.n
pter0
elojado mlestra .:- !- ::: . :i I It Pier.0) b) la accin de episorlio (piera
en a
p0rtera
c0 el
pe
o sueiio I des:: :.. : t.: : ,-:::i |
g0
): c)e obsticulo del ep sorlio
(p
ero con a cara lalill
por
el
pel0,
mieniras la
peloia pasa
junto
a
\i
se c0llvierle en
q0l) y
d) el res! tadO
(P
erO c0n cara
de afliqldo
y
su compaero en actitlrd de reprenderl0).
2. Se sol c ta a un nio
que
re ate el cuento de Piero.
3. Luego mostrndoles la lmina de la
presentacin
se
pregunta
a l0d0s:
(cm0
era Piero?> (si
los
nios no saben responder se comenta
qtle
lella e
pel0
argo
y que
n0 aceptaba consejos de sus
compaeros).
4 Posleriormente se es dice:
(quierer
saber el f nal?
nP
ero se compr una c nia, se sujet e
e
0
y
as
pudo
atajar bien los
golesr
5. Luego,sesol claalos nios
qre
dibrjen el fina de cuento.
6. P0r lt m0 se comettta
que
e fina resue ve el
problema
de la
preseniacin, y
se
plde
a un nio
que
relate el cuent0 c0mp eto
(inleqrando
Las tres caleg0rias:
presenlac
n, ep sodio
y
f nal)
3.
4
Lueg
c0r:
Se:
taa:
dec:
Ses
s:
fac
5. Fi":
ev.
lnclu
libro cor
indican
1
2.
4.
3.
5.
6.
ACTI\,I0AD
(lnventem0s
un final
para
el
pr0blema
deTil0D
(Estinulacin
del f inal)
Se dice a los n 0s
que
van a escuchar Llrl ctlerlto
y que
despus cada
grupo
debe
pensar
rn fina.
Se les relata eL cuenlo(dondese ncluye la
presenlac
n
y
un episodio):<Haba !na vez un ratn m!y
simptic0
y juguetn
llamad0Tl0 Ufa noche tena mrcha hambre
y
n0 lena nada
que
comer. fstabr
tan hambriento
que
no
poda
dormir. Dec d sal r de su cueva
para
r a buscar al menlo. Camlnando
por
la casa vio
que
en la mesa del comedor haba un
pedazo
de bizcocho [4uy c0ftenlo salt sobre ln
mesa
para
comrse o. Repentinamente aparecl el
galo
de la casa.Tilo vio a1
galo.
se asLlsl much0
v
sali corr endo con el b zcocho en a maf0 ..)
Se les apoya diciend0:
(Se
acuerdan de
que
el
problema
de Tlo era
que
n0 tena nada
que
comer v
que
lef a mucha hambre?)).
Se es dlce a los nios
que piensen
cmo
puede
resolverTlio ese
problema
inicial ahora v como terminr
efionces l cueto.
Se le
pide
luego a cada rno
que
invenle rn final
v
que
lo crente. Se les recuerda
que
en el final s
resuelve el
primer problema
de Tito.
Se el
ge
e mejor fina
y
se sol c ta al n 0
q!e
0 inlent
que
crente el cuenlo complelo
(para
inlegrar
as tres calegoras de cuenlo).
qu.
l,
dr.'
lri
CL:
dc,
!J.
qr:
Antes de nalizar el Programa
,
La estructura narrativa,le presentamos una actividad
tipo destinada a incentivar la creatividad del nio v la integracin de las categoras bsicas
del discurso narrativo. Por ello, en esta actividad slo se presenta al personaje y se invita a
los nios a crear todo el cuento.
ACTIl/I0AI) TlP0
(El
c0ncurs0 del cuenl0 entretenid0D
(lncenliva
la cteatitirlad e integn las caiegas bsicas)
I Se invila a los nios a
participar
er !f c0ncurso de cue1s Se ige a tres nios como
jurado.
Se
divide a los dems en dos
9ru00s
r se rs e,: ::,.,.i .:i' rr n.enlar tna historia
para que
el
jurado
elija la ms entretenlda Se dec Ce r- sr ::': :: :':- r : .rs
ganadores.
t:a
f__l t. or>.i-
-==:
i
j!=:-.
:.=
jr
rLl'ros
lL ::: Piero con cara
r,: i': Pler0?) (sj
l0s
!]:: lrsejos de sus
r: ,: :rjel e
pelo y
r s: : :: a Lll,l l]lo
q!
i ,r
2. Luego,se les dice
que
van a escuchar el inici0 de un cuenlo en Llna
grabacin y que
cada
grtlp0
debe
continuar o segn sus deas
3 Se les
pone
la
qrabac
n
por
ejemplo: rla seora l\tluchopelo iba todas las semanas a 1a
peluqueria
a hacerse
peinad0s
diferentes [ra muy elegante
y
le
gustaba que
su
pelo
se viera muy bonito,
pero
lambin era muy distrada
y
siempre se olvidaba de las cosas. E sbado estaba invitada a una fiesta
y
decidi ir a la
peluquera
a
pe
narse...).
4. Sl es necesario
puede
escucharse a
grabacin
de nuevo
para que
los nios la recrcrden mel0r
y,lueg0,
se los inviia a completar el cuento. Se
puede
ayudar a cada
grupo
en la organizacin de relato
y
as
facilitarles
la
corstrcci'r de cue"to.
5. Finalmente, se solicita a un representanle de cada
grup0
c0lltar la hislor a inventada, El
jurad0
entrega
el
premi0
al
orupo
que qan
con la historia ms entretenida.
Incluimos adems tres relatos con estructura formal similar a la serie utilizada en este
libro con el fin de que puedan ser usados libremente por los lectores; en cada cuento se
indican las categoras correspondientes.
1 , El rutoncito y sus patines
)
ru:. :,-sar un final
i - r :: !n ratn ml]y
:, ,,. omer [staba
: :
-:
Camlnando
c' .. : sa 1 sobre la
:
. :;lst mucho y
!: :::
que
c0rl,ler
\/
I i- :mo termina
:: : : :n el final se
tl: ,.. rara integrar
Haba una vez un ratoncito que tena un
Par
de patines. Un da le dieron ganas de comer
queso, se puso sus patines y se fue muy rpido a comprarlo. En el camino haba una piedra
y como iba tan rpido choc, se cay al suelo y el dinero se Ie sali del bolsillo sin que l se
diera cuenta
(Presentacin).
El ratoncito se par y sigui su camino en los patines. Al llegar a la tienda vio un gran
pedazo de queso y le pidi al vendedor que se lo envolviera. Cuando iba a paga se dio
cuenta de que no tena e1 dinero y no poda comprar el queso. Muy avergonzado y triste
devolvi elpaquete y se fue a su casa
(Episodio).
Mientras iba de regreso se encontr con su vecina, que lo haba visto caerse y le haba
guardado el dinero. El ratoncito muy contento invit a su vecinita a cornpartir el pedazo de
queso que se iba a comprar
(Final).
2. La pelota solitaria
ts-.unaactividad
! :=::goas bsicas
ls:.'.:ie
,v
se invita a
r', , :no
jurado.
Se
r.: ::':
que
el
jlrado
En una tienda de
juguetes,
sobre una repisa, haba una pelota de playa con lindos
pececitos de colores dibujados. La pelota se senta muy sola porque los nios que iban a la
tienda compraban los otros
juguetes y a ella no la elegan
(Presentacin).
Un da, cuando la tienda
,va
haba cerrado, la pelota se mir en el espejo y se dio cuenta
de que estaba sucia y desintlada por estar tanto tiempo sobre la repisa sin moverse. Entonces
decidi ir donde su amigo el osito de peluche para que la ayudara, pero al tratar de moverse
se cay al suelo
(Episadio I ).
El osito que estaba en 1a repisa de enfrente la vio y baj a ayudarla. Cuando recogi
a la pelotita, ella le dijo:
,
0sitr. ;me puedes limpiar e inflar para verne ms bonita?,. El
osito Ie dijo que si r iue ,: husiar un pao v el bombn para ayudar a su amiga. Al poco
rato volvi, le sacti ia i:er: r' :,: hinch todo lo que pudo. As la pelota qued reluciente
.v
my redondita. Luego el osito la arud a subir de nuevo a la rePisa' pero no caba
Porque
era muy grande. Entonces el 0sito decidi ponerla en la vitrina principal de la tienda
(Episodio 2).
A la maana siguiente lleg una nia con su mam y vio la pelota de playa Le gust
tanto que su mam se la compr para que
jugara con sus amigas. La nia se
Puso
muy
feliz y la pelota de playa ya no se sinti ms sola porque la haban elegido para
jugar
(Fnal).
mas cr
despu,
En
ciones
nios
efectu
del di
mane
Cc
tipo d
3. EI duende y su sombrcro mdgico
Haba una vez un duende que viva en un
jardn lleno de plantas y flores muy bonitas Se
llamaba Chistn y tena un sombrero mgico que usaba para hacer bromas a los dems Un
da les hizo una broma a sus amigas las flores. Se acerc a saludarlas con su sonbrero y al
sacrselo les cluit el color
(Presentacn).
El duende Chistn volvi a su casa deliardn y se acost
Para
dormir un poco' Mientras
dorna entr a su casa el hada que cuidaba las flores. Estaba muy enojada por io que Chistn
haba hecho. Entonces le quit el sombrero mgico y se lo llev a su casa Cuando el duende
bromista despert, se dio cuenta de clue no tena su sombrero y sinti tanta pena que se
Puso
allorar
(Episodio l).
Tanto llor que sus lgrimas inundaron ei
jardn y las flores se empezaron a ahogar El
hacla se dio cuenta del desastre que haba ocurrido' as que fue a buscar su varita mgica y se
llev el agua del llanto del duende a una lagrna cercana
(Epsodio 2)
Chistn, al darse cuenta de lo feo que estaba el
iardn
lleno de barro y con las
flores sin color, pens que era mejor no hacer nunca ese tipo de bromas y se disculp
con el hada y con las flores. Ellas lo perdonaron y desde ese da todos vivieron en el
jardn, y el duende nunca ms us su sombrero mgico para hacer bromas pesadas
(Final).
Los programas I, Los guiones, y II, La estructura narrativa que se han descrito estn
destinados al desarrollo de las habilidades bsicas para narlar. Ello significa que una vez
aplicados y cumplidos los objetivos, los nios debieran ser capaces de estructural un re-
lato incorporando las categoras formales bsicas e integrando las relaciones de contenido
propias de la narracin.
Al respecto, se ha sealado tambin que cuando los nios conocen ms la estluctula
de los relatos poseen una mejor comprensin de las historias, desarrollan una mayor capa-
cidarl para generar las
Propias I
presentan una rreior comprensin lectora
(Muth, 1991)
En este mismo sentido, se ha constatado la etectilidad de un programa de intervencin
narrativa donde se les ense explcitautente 10s c0rnponentes de la glamtica de las his-
torias a un grupo de nios preescolarcs. El benei.i.irr se lef.lei en que los nios dotaban de
Ene
el ar
de
elab
t,
Post
vd
este l
plerir
L
I
Pers
bur ,
de.
Ui{I
es i
Pe;
rI
cau
Lin
:rba porque
:. .: tienda
: :i a. Le gust'
:. uSO muy
:.ra
jugar
ms complejidad a sus episodios,Y aumentaban la cantidad de informacin en sus cuentos
despus de la terapia
(Hapvard
.v
Schneider, 2000).
En relacin a los relatos de experiencias personales, se ha observado en las aplica-
ciones experimentales del Plan EDEN que durante el desarrollo de los programas los
nios
<tienden a contar ms las cosas que les suceden a diario>. Aun cuando no se han
efectuado estudios estadsticos sobre este hecho, est claro que una mejor organizacin
del discurso narrativo facilita que los nios cuenten sus propias experiencias de rrejor
manera.
Con el fin de afianzar la estructura narrativa bsica, enriquecerla y acercar al nio a otro
tipo de narraciones se ha planificado el Programa III del Plan EDEN.
Programa III: Narraciones ms compleiasl
y relato de experiencras
personales
Con los programas anteriores el nio ha adquirido la estructura bsica de la naracin
Posteriormente es necesario instruirlo en otros mbitos que irnpliquen niayor elaboracin
y diversidad. Ello es una tarea muy amplia que aqu se aborda slo en niveles iniciales. De
este modo, el presente programa introduce al nio en el manejo de relatos de mavor com-
plejidad y lo incentiva a contar sus experiencias personales.
La complejidad de un discurso narrativo es un tema que incluye diversos aspectos
En este libro se aborda centrndose especialmente en el episodio Primero se considet'a
el aumento de la cantidad de episodios y luego la incorporacin de Ia meta con el fin
de completar el episodio. Todo ello con el objetivo de que los nios logren reiatos ms
elaborados.
El prograrna tambin contempla favorecer la produccin de narraciones de experiencias
personales para que elnio aborde otro tiPo de discurso narrativo. De este modo se contri-
buye a una mayor diversidad incorporando la vida cotidiana del nio en sus nartaciones
De acuerdo con lo anterior,los contenidos del Programa Ill se organizan en tres unida-
des, que se describen a continuacin.
Ul,|I0AD 1: EL Il,|CBEMENT() DE EPlS0Dl0S El'{ LA NARBACIN, El objetivo de esta unidad
es desarrollar la capacidad de incorporar nuevos episodios en los telatos a partir de los
personajes del cuento. Par a ello el nio agrega nuevas secuencias de <accin + obstculo
+ resultado> en la estructura nartativa bsica integrando otras relaciones temporales,
causales
,v
de finalidad.
Seguidamente, se descril.'n tres actilidades que pueden ser ttiles para la creacin de
un nuevo episodio en li.. nr:a:l,irl e inteqrar as ms elementos en el cuento completo. Es
, -- :rrnitas. Se
-
:ens. Un
_
::tro
y
al
I' Iientras
:::e Chistn
:: duende
:
-e
se
Puso
gr.
El
-:leica
y se
.:isculp
: :. en el
..das
:.-
-:scito
estn
E- : -: JUe Una vez
::
'.
-:Llraf Un fe
:r:
-..
:: contenido
-.: I estructura
r _ :]la\'Or capa-
: :- .,luth, l99l
).
; :, ntervencin
i:. : de las his
,.
:dotabande
importante recordar que estas actilidades enfatizan la incorporacin de uno o dos episo-
dios ms a los relatos, pero que en cada una de ellas debe presentarse un relato completo.
ACTIVI[)AD
(C0sas
que pueden
sucedeD
(tslinulacin
del tncrenento del nmero de episodios)
L Se d ce a los nlos
que
se les va a c0ntar rna h storia
para qre
ellos la representef.
2. Se relata a los nios una secuencia senc lla de naccin + obstculo + resultador por
ejemp or
rrli/arcelo iba de
paseo
con sLl
per
t0, el
perro
tena mucha fuena
y
tiraba mucho de la c0rrea; c0m0
l\larcelo no
poda
sujelarlo muy bien, se esoltel
perroyse
e escap.r Antes de re atarla, se soliciia a
un nlo
que
represente a ltlarcelo
y
a 0tr0 se e da un
perro
de
peluche para que
acle como e
perro.
3 Luego se les narra 0tra secuencia
que puede
relac onarse c0n la anteri0r
p0r
ntletlas re aci0lles tem-
porales,
causales o de finaIdad,
por
ejemplo:
<lvlarcelo llamaba a su
perr0 per0
como
ya
estaba muy lejos no lo
poda
escuchar, as es
que
iuvo
que
r corriendo a buscado.r En este cas0, la incorporacin del nuevo episodio se basa fundamentalmente
en relaciones causales
<Despus
de buscarlo una hora, lVarcelo enc0nlr al
pert0 j!0and0
en un
parql]e
c0l,l 0tr0s
peros
CLland0 trat de tomarlo Los 0tr0s
perr0s quisieron
morder e, entonces JVarcelo
p
d ayuda a un
guardia
de1
parque.rr
Aqu se incorpora un nuevo episod o sobre la base espec a metlte de relac ones
lemporales,
<[l perrito
corra ms rp do
para que
no lo a canzara fVarce o. De repefie,
pas p0r
!n charco de agua
v
se I en de barro hasta os ojos. se
par
as!stad0 hasta
qre
lleq fi4arcelo
para
ayudar 0.)) En esle
caso, se uljlizan
predominantemente
re aciones de f nalidad.
4. Fina mente, se
pide
a un n 0
qre
relate a historia c0mpleta. Si no
puede
hacerlo se le ayuda con
pregunlas para faclltar el re ato. Las
preguntas pueden incorporar a 0tr0s n 0s
para que
todos
parl
c ipe n.
5. Por 11 mo, se narra el final de la h stor a
para
cerrar el re ato.
l
2
3
4
5
6
1
t
dabl
Ut.lII
1o gr
nti:
los:
dai
a id
Fir
el
I
est L-
el
esi:
enl
SCS
e\1.
3
4
l
5
ACTIVIDAD
(10 que
va a
pasar
es
que,,,)
(Estnulacin
del increnenla del nnero de episodias)
I adulto
presenla
a los nios un
persoaje (f gura
0llere),10 caraclerjza
preserta
el
prob
ema
y
narra
rn
primer
ep sod o.
Luego reparte en minas 01ros ep sodios relac onados c0n e anteri0r
pero
diferentes
para
cada rno
de los n i os.
P0steri0rmente, es
p
de
que
m ren bien sus dibrjos
y qre
cLreften
p0r
turnO lo
que
ocurre.
Cuado cada n 0 ha c0niad0 su eplsodlo. el adulto nana fuevrmefte la
presenlac
n con e
primer
episodio
y
e
que
le ha correspod do a cada rno de os ios ms el final de la historia.As se crean
h stor as diferentes
Luego,puedesol citarse a os n ios
que
narre el os a his10r a c0mpletit con os dos ep sod os
juntos
(e proprest(] por
e adullo v e
qre
nrenr | 01 S es fceslrlo e adultO ! 0tr0s nios del
gnrpo
pueden
ayu da r o.
dc
t i..
es
INO S
l i: *;.io o dos episo-
r ::iato completo.
ACTIVIDAD trPintores de hisloriasD
(tsinulacin
del increnentl del nnero de episodios)
1 Se nvita a os ninos a lustrar una h storia en 4 minas. Se relata la
presentacin y
se les
pide que
a dibujen
2, Cuando han terminado, se ies nara el
primer
episodio y
se so icita que
odibujen,
3. Lrego, se cuenta un segundo ep sod o,
que
tamb n dibutan los nios.
4. Posteriormenle se relata el final
y
se 1es
pide que
lo dibujen.
5. Se mezc an todos los dibujos y
se nvita a cada nio a escoger 4 de el os
para
crear la histola
(uno
que
lustra a
presentacin,
otro
que
representael primer
episodio, otro el sequndo
y
e
quecorresponde
a final). Es imjrortante qLle
el nio no elita los dibutos
que
haya realizado.
6, Luego, se sienta en un crculo a los n os y
se hacen preguntas
acerca del relaio o se es
pide por
tLrno
que
vayan confando
partes
de la historia. Para esto timo se los
gua
con expresiones como:rAl
c0mienz0...))l(10
que pas
antes de. . fue...r;<Al final ocun
que
,,r eic.
7. Por timo uno de los nios, solo 0 con avuda de otros, cuenta toda a historia.
Cuando el nio ya ha logrado incorporar ms de un episodio a sus relatos es recomen-
dable realizar la segunda unidad.
Ul'lIDAD 2: LA INC0BP0RACIN DE LA META AL EPlS0t)l0, El objetivo de esta unidad es
Iograr que el niflo incorpore la meta a los episodios de sus relatos. Su formulacin est
ntimamente relacionada con el reconocimiento de los estados de los personajes. Lo que
los personajes experimentan, ya sea fsica o emocionalmente, genera en ellos la bsque-
da de determinados fines. Considerando lo anterior, en esta unidad se incentiva al nio
a identificar estados fsicos y emocionales de los personajes generalmente asociados con
el problema de la presentacin. El propsito es que, sobre la base del reconocimiento de
estos estados, el nio pueda expresar la meta que orienta las acciones del personaje en
el episodio.
Se presentan tres actividades tipo como ejemplo de las que pueden ser utilizadas en
esta unidad. La primera de ellas est orientada a que los nios reconozcan estados fsicos y
emocionales de los personajes y su relacin con acciones posteriores de los mismos. En la
segunda, se induce a los nios para que verbalicen una meta.
para
ello, deben basarse en los
estados que experimenta el personaje a partir del problema que le afecta en la presentacin.
Finalmente,la tercera actividad est destinada a que los nios incorporen la meta al relato
de un episodio.
Es importante destacar que estas actividades estn dirigidas a nios con un mayor
desarrollo narratii'o v ms edad. Por l0 tanto, se usan menos elementos concretos y la tem-
tica implica un malo cLrn!T.imiento del mundo. En consecuencia, el vocabulario utilizado
es menos familiar r'la sin:rrs aleo ms compleja.
F-:'
r-
-.;:
por
ejemplo:
El': :: I C0rreal c0m0
t
-:
. :' : se solicita a
l :: ,- .romo el
perro,
.:
':
aciones tem-
Er r: :t
que
ivo que
.
-
t:nel]talmente
F[.: ::' 0lr0s perr0s.
*: :: avuda a un
tr. : le relaciones
F
-
arco de agua
: ::.,10. [n este
*' . :: e ayuda con
n':
-
,.a qle
todos
tr;: :rnaynarra
r*--.
::
ra
cada uno
f: _'i.
a: . :ln e1
primer
l:: , As secrean
:: :od ios
luntos
-
-os
del
grupo
t
I
:'
ACTlVl0A0
(0ime,
qu
sinti
y qu
hiz0 despus?D
/si -- .ra
-'-
::':
-::'::',
le neta al episodio)
'1.
Se empieza contando un clefto a 0s
r
ros
por
elemplo: <Pedro era un n o esquimal. Viva en un
Iugar donde habia muclra nre\,e t0d0 e a0 Le
gustaba
ardar en lrine0 co sus amigos Un da
quera
jugar
con ellos
y
apurado sa i c0rr end0 desde su casa calentita a la calle
y
se le 0ivid
p0nerse
su
chaqueta, su
gorra y
sus
guantes
de
piel ,r
2 Luego se le
prequnla
a rn nio rrDime,
qu
sinti Pedro?n
3. Cuando responde
(con
algn eslad0 fsrco o emoclonal),
por
ejemplor <Sinl fror, se le preguntar
(Y
entonces,
qu
crees
que
hizo?l
S1 tiene
pr0blemas.
se lo estimula a responder con alguna accin re acioada c0n el estad0 menci0na-
do,
por
ejemplo:rrVolv a buscar su chaqueta de
p
e )
P0steri0rmente, se agrega una d f cultad asociada con La respuesta del ni0,
por
ejempl0t
(Pero
la
puerta
de la casa se haba cerrado
V
n0
poda
enlrar.)
4 Se
pregunta
nuevamenle a otro nio:<Dime,
qu
srnti Pedro?>
5. Cuando eL ni0 resp0nde se le
pregunta:(Y qu
crees
que
hizo?
6. Se reltera este
pr0cedimiento
c0n i0d0s l0s nios
que
se eslime
pertinenle.
7. P0r ll m0, se narra un linal
para
la historia.
1.
2
ACTIvIDAD
(El pirata y
la bsqueda del les0r0)
([sltnulacin para
inc|rp0rer la neta al eptsorlio)
Se rerlarten sombreros de
pirata y
espadas a los nios
y
se e entrega a uno de el 0s
(que represenlar
al
(Pirata
Negr0)) un mapa del tesoro.
Lrego se inicia la
presentacin
del creft0
que
los nios deben ir represenlando,
por
ejemplo:
<Haba una vez u
pirala que
se amaba Pirata Negro. Ira muy ambicioso
y
se haba encontrado un mapa
derna slac0nlll]tes0ro Loncoqredeseabaerateneresetes0r0.P0resoconvencilvltiosmlrieros
V fiani
en su barc0 ul]a oche rumbo a la is a. Cuando iban a I egaI hub0 una
gran
t0rmenia. Las nmensas
0las hacan ba lar tart0 el barco que pa[eca q!e
ba a hrndirse Los mar neros eslaban aterrados
y que-
rian regresar S n embargo el
pirala
deseoso de tener el tes0r0. s!bl con los lres hombres ms valientes
y
ambicrosos a un bOle
peque0 y part
a la sla en medio de h t0rmrla))
Se
pregunta
a los n os <para qu qu
ere ir a la isla el Pirata Negro?l
Crando os nios c0niestaf
(para
buscar el tesoror
(meir)
se c0niina el relatO c0n rna accin de
episodio
por
ejemplo;rr ban en el bole remando con desesperacin cuando . r
V
se solicita a cada nio
p0r
lrrrl0
q!e
comfilele el relato incluyendo un fina.
5. Por timo se
prgufta
cul es la histor r
qre
ms les
gust y
se reiala c0mp eta
para que
luego os
n l]s la represenlen
ACTMDAD
(L0s
mariner0s mied0s0s del barc0
piralaD
([slinr]acit)
DaIa
incorparar la neta nl eptsadt0)
l. Se retoma e c!enl0 del Prrair, iiigr,r re.i:':': i
r:rr.s
er os otros
personajes (los
marineros
qre
se
quedaron
ef ei barco) r , :':ir r--
'
: : :
-Se
lrerdan de 0s mAl neros
que
se
queda-
t- l tr Dlso.. ;
r;...ii-i;.
.
.\
Nlqs
... : Vll/a ef uf
- .
, lrl da qtera
:
ponerse
sl
, -
Preg lnla ttY
-
,:I menciona
: :
--1
o
(Pe[o

. epreseniar
: :- ll 0
. - ':do
un mapa
:s marieros
:
_:s IlltensAS
:: -,ados
vqle-
:- -,
-is
ralienles
:, rccin del
':.
ir cada n i0
: . ;.g lueqo los
_rs tfafl n e t0s
-
le se
qued:i-
2.
3.
4,
5.
6.
1.
r0tt en el barco en medio de la Iempeslad? [ barc0 empez a hundirse porqle
se haban roto las
ve las.l
Se
pregLrnla
a diferentes nios:<Qu crees
qle
sintieron los marineros?
Y
qu
hicieron despus?D
Cuando conteslan se les
pregufta qu
respuesta les
g!sla
ms,
Lreg0 basnd0se en e la se es dlce:(para
qu
h c eron eso os marineros?) (para
inducir la formu-
aci de una meta)
Poster 0rmenle se
\/ue
ve a
preguntar:(0u
hicieron despus?)
Cuando los nios han expresado una acctn, se les farra un obstculo re aci0nado con ella
y
se es
pide que
continen e cuenio hasla el fina .
Por ltimo, se solicita a un nio que
narre comp eto el cuenl0 de 0s marineros,
UNIDA0 3: INCENTIVAB EL BELAT0 DE EXPEBIENCIAS PEBS0NALES, El objetivo de esta
unidad es incentivar en el nio la capacidad de narrar sus propias experiencias y las que
ha observado en personas cercanas a 1. Para ello necesita utilizar un tipo de estructura
narrativa constituida por una secuencia de categoras diferentes a las estudiadas hasta
ahora. Por cierto, al tratarse tambin de un discurso narrativo, existen algunas similitudes
con el cuento infantil. En consecuencia, no es sorprendente, como se coment antes, que
durante la aplicacin del Plan EDEN se haya observado que los nios enlpiezl r n.rrrrr
sus experiencias personales de modo espontneo. Por ello esta unidad, si se estima perti-
nente, puede aplicarse tambin cuando el nio ya ha logrado la estructura narrariva bsira
(Programa
II).
La estructura del relato de experiencias personales se origina a partir de la vivencia de
sucesos novedosos y llamativos para el nio que por ello merecen ser contados. P0r tratarse
adems de un discurso narrativo, es relevante la presencia de un conflicto que implique una
resolucin posterior. La estructura de este tipo de relatos est constituida por las categoras
que se enuncian a continuacin (Hughes,
NlcGillivray y Schmidek, 1997):
1. lntroduccin: con ella se inicia Ia narracin y corresponde a la sntesis de la expe-
riencia que se relatar. Su funcin es captar la atencin del receptor, por eiemplo:
(Saben
que me moj cuando estaba bariando a mi perra Laika?r
3.
0rientacin: es la categora en la que se describe el espacio y el tiempo en que se
produce la accin, por ejenplo: uAyer por la tarde, prepar en el patio un recipiente
para baarla.l
Complicacin de la accin: es el conflicto de la narracin y las acciones que lo provo-
can, por ejenrplo:
uCuando
la estaba baando,lleg rni hermano pequeo que quera
avudarne. Se apoy en el recipiente y le dio vuelta,
y
el agua nos moj a los dosl>
Evaluacin: se da una elaluacin emocional acerca del conflicto, por ejemplo: <al
principio me enr.ie ,,n ntihermano, pero despus me dio risa y pens que lo melor
es baa a l L:k: .-.,:ri,' :l: hernanito no est.>
5i
6
1:

i
:
5. Resolucin: se resuelve ia complicacin positiva o negativamente,
Por
ejemplo, nen-
tramos a la casa,le contamos a mi mam, ella nos sec y nos ayud a cambiarnos la
ropa mojadao.
6. Final: es el cierre o fin de 1a historia, por ejemplo,
<sal al patio, y ah estaba la Laika
movindome la cola. La agarr,v termin de baarla,r.
Con el fin de fomentar la narracin de experiencias personales, es fundamental cen-
trarse en las experiencias significativas y novedosas para los nios. En consecuencia, se
pfopone:
Conversar con los nios para conocer qu experiencias personales han experimenta
do, por ejemplo, en un paseo, en la escuela, durante el fin de semana, ancdotas con
mascotas, con hermanos, etc. Es importante insistrr en que tiene que tratarse de algo
entretenido y/o especial. Es relevante que el nio slo enuncie lo que experiment sin
contarlo, dado que el objetivo es slo obtener informacin sobre la cual se construirn
posteriormente los relatos.
Utilizar la informacin obtenida en esa conversacin como tema para generar las
narraciones. Los eventos deben implicar un conflicto donde han estado involucrados
los nios y/o las personas cercanas a ellos. Sobre esta base se desarrollarn las acti-
vidades.
Se proponen tres actividades tipo: la primera est destinada a identificar experiencias
personales que sean interesantes de relatar; la segunda, a introducir a los nios en Ia es-
tructura del relato de experiencias y la tercera induce al relato ms libre de experiencias
personales.
ACTIVIDAD
(Dibujar
c0sas
que
n0s
pasan)
(
ld ent if i c ac i n d e exp e ri en ci as
perso
n al e s)
I Se enuncian a los nios diferentes stuaci0nes donde han ocurrdo experiencias
personales
significa
tivas diclendo.
por
ejemplo
<[scucher las cosas
qre
me han
pasado
en la ca le: ayer, me ca
y
se me
rompieron 1os
pania
0llesli el otro da vena a coleqio con unos I bros
que
me
presiarof y
de repente
se
puso
a lover
y
se empaparon los libroslr
2. Luegc, se les
pregLrnta
a os nios
<Les
ha
pasado
a
qo
en e coleq 0, n a casa en a
gn paseo?r.
El]lre as resprestas se se eccionan las
que
corresponden a expl]r el]c as
pers0l,la
es lllteresantes
qre
pueden
ser relatadas.
3. Se rep te verbalmente cada una de las experienc as selecclonadas,
por
ejemp 0
(A
Pedr0 se le
perdi
s! to rtirg a )
4. Fina mente, se
p
de a los niios
qe
d bLrler lerpe"erc .cre ms es haya
grsiado
de asseecconadas.
l
2
3
4

(
sea
las.
a
l
fi
I
?
3
I
(1r!
c is;
na:
nin
Es:
es::
jo,
Fi.
:., . ijemplo,
(en-
, ,-rnbiarnos
la
-
, rraba la Laika
-
:lmental cen-
:
- iecuencia, se
:.:rperimenta-
i:. ::cdotas
con
n--
::arse de algo
r.: .::inent sin
:-r :: aonstluiln
i :,:: qenerar
las
-
-
:l\'OlLlCrdo\
i: .:rn las acti-
::rl :\pe enctaS
rr, :t!rs en la es-
=
,. .rperiencias
'.
.: stgnifica-
-
.
_i1i
iV
s me
:-. de repenle
.
;:r
paseo?n
,:
. asrntes q!e
:.r
,e le
perdi
:: ,-:CC OnadaS
L
2.
3
4.
5.
ACTIVIDAD
(Cosas
que
nos
pasanD
(fsttnulactn
del relata de experiencias
personales)
L Se explica a l0s ni0s
que
vaf a c0flar a
g0 que
es
pas
a el 0s,
2. Se selecciona a un n 0.
3 Se enuncia el tema de a experiencia qte
tuvo con el fn de captar la atencin de os dems
(lntroduccin).
4. Se le formulan
pregLlnlas
deslinadas a e icitar la estruclura del relalo de experienc as
persona
es S
e ni0 n0 resp0nde adecuadamente se
puede
ref0rmular 1a
prequnla
o avudarlo
a)
Cundo
te
pas
eso
y
dnde eslabas?
(0rtentactn).
b)
Qu
le
pas y p0r qu
te
pas? (Conplicacin).
c)
Qu
sentiste cuando
pas
eso2
(Evaluacin).
d)
Y
despus
qu pas? (Resolucin),
e)
Y
qf pas
al final?
(Final)
5. Se solicita al n!0
q!e
c!ente solo lodo lo
que
le
pas.
6. Lueqo se repiten a distinlos ni0s las
preguntas
s0bre el relat0 escLrchad0.
7. Por lt mo, se reitera la activ dad con los nios
qre
se estime
pertittenles.
ACTIVIDA[):(El libr0 de nuestras historias)
([stinulacln
del relalo de experiencas
persna]es)
Se anima a los nios a elaborar un ibr0 c0n farrac ones de sus exper encias
petsonaies.
Se es
pide que
dibtl1en los dos hechos ms entrelnid0s
qle
les han 0currido. Lueg0 se ree os
d bujos
y
se sell]cc 0nan 0s
que
ms les havan
gustado
E nioqre o d buj cuenta toda a experiencia
y
se escribe
(s
os tt 0s n0 escr ben lo hace e aduro)
Este proced
m ent0 s real za hasla reLf r un mero de relalos suficiente
para
elaborar un ibro Es
imp0rtanle c!ldar
ql]e
se fc l]yal] ex0eI enc as de tOd0s 0s | 0s.
P0r lt m0. se c0nfecci0na el ibr0 cOn los dlbulos
y
l0s re at0s respcl vos
Como el Programa III
(Narraciones
ms complejas y relato de experiencias personales)
se aplica a nios de ms edad, es posible incluir otro tipo de recursos, como: contar pelcu-
las, preparar vdeos breves con su familia o con amigos como personajes, escribir historias
a partir de un tema o de personajes especficos, etc. Todas estas estrategias se utilizan con
frecuencia en la intervencin narrativa con nios en edad escolar
Desde otra perspectiva, las actividades de este programa pueden contribuir adems a
desarrollar aspectos ms especficos relacionados con las habilidades narrativas, como la pre-
cisin y sofisticacrn cuando se elabora una historia; es deciq se incrementa la competencia
narrativa adems del enpleo de las categoras formales. Al respecto, se ha evidenciado que los
nios entre los 51' 12 aos cnriquecen y detallan ms sus narraciones de forma progresiva.
Este hecho es relelante en l(Js .0ntextos acadmicos donde la calidad de las narraciones de los
estudiantes se evala .rrns:Jnt(.rrente, pues refleja el uso de un lenguaje cada vez ms comple-
jo
,v
da cuenta del n:r':i .r :rt.,tizacin alcanzado por ellos
(Ukrainetz,
Justice,
Kaderavek,
Eisenbere.
(,ii1...::
'
ii.:::-. l :,.
SiNTESIS
Plan para la estimulacin del desarrollo narrativo
Los aspectos
fundamentales
del Plan EDEN desarrollsdo en esta obra son:
.
Su objeth,o es estimular el desarrollo narratiyo en nios entre 3 y l0 aos con dificuttades
narrativas, independientemente de que stas coexistan o no nn problemas de lenguaje.
t
Se basa en las etapas del desarrollo narrativo, partiendo del manejo de guiones y
fina-
lizando con el relato de experiencias personales.
.
Es
flexible /
puede aplicarse indivitlual o grupalmente.
.
La estructura
/
su contenido se organizan en programa' unidades y sesiones, tal como
se esquematiza en el dagrama que se presenta a continuacn.
EslrLlclura y
c0ntenid0s del Plan tDEN

PROGRA[T]A II
La estructura f arrati\/2
I
com
I
del
vdi
ent
redr
p0d
(aT
del
c0n
bs
par
el
f
y1,
apr
astr
aur
m0
sio:
aPl
ne(
Sesioes
Ses io n es
se
los
PR0CRAITIA lll
Narraciones ms
complejas
y
relalo de
experlenc as
personales
lj N IDAD TS
1 Guiones
2. Las secuencias de
acc ones ef torno a
un
personaje
U N IDAD ES
1. La
presentacin
2. E episodlo
3 El llnal
Ses io n es
UNIDADTS
'I
[] incremento de
episodios en la
narracin
2. La incorporacin de la
meta al episod o
3. lncentivar el re aio
de experiencias
pe
rs0na es

c_ :
I
l
-: ::
*S
: -lir]de
:
::'-r0f a eS
Consideraciones
generales para
aplicar el Plan EDEN
I
Esta seccin est dirigida a los lectores interesados en utilizar el Plan EDEN, por ello se
comentan algunos aspect0s que pueden facilitar su aplicacin.
Los destinatarios del Plan EDEN
7
Los destinatarios del Plan EDEN son nios con dficit narrativo con o sin problemas
de lenguaje. El plan es especialmente recomendable para nios con problemas narrativos
y dificultades lingsticas expresivas con una comprensin relativamente conservada. Sin
embargo, cuando la expresin es poco inteligible por dificultades fonolgicas o es muy
reducida por limitaciones gramaticales, es preferible posponer la aplicacron del plan ste
podr implementarse cuando los nios logren una expresin ms clara y puedan estructu-
ra enunciados al menos sobre la base de una sintaxis simple.
En los nios con problemas comprensivos imPortantes no es adecuada la aplicacin
del Plan EDEN. En estos casos, se priorizan otros objetivos en la intervencin del lenguaje
como, por ejemplo, mejorar la interaccin comunicativa, la comprensin de enunciados
bsicos, incrementar el vocabulario, etc.
En nios con trastorno del lenguaje asociado a otros cuadros como deficiencia mental,
parlisis cerebral, dficit sensorial o con trastorno semntico pragmtico es posible aplicar
el plan. Sin embargo, es necesario adaptar la modalidad de aplicacin
(grupal
o individual)
y los procedimientos especficos y generales. La modalidad individual puede ser ms
apropiada para nios con dificultades semntico-pragmticas o problemas de lenguaje
asociados a dficit motor. En cuanto a los procedimientos, es posible incorporar mtodos
aumentativos o el apoyo de infotecnologa para la realizacin de los programas. De todos
modos,la experiencia de los protesionales ser la mejor herramienta
Para
tomar las deci-
siones ms adectiadas al re:peclo.
Las caractersticas del Plan EDEN
ll
Una caracterstica relevante del Plan EDEN es su flexibilidad. Esto implica que su
aplicacin depende del grado de desarrollo narrativo de los nios. Por ello, no siempre es
necesario iniciarlo con el Progranra I, Los guiones, ni aplicarlo completo.
En la nodalidad grua1. la seleccin del programa nicial es ms compleja. Para ello
se requiere determinr i-i el nir cl de desarrollo narrativo que presenta la mayora de
los
jntegrantes
de s:.,: ---.:
'malo. si se encuentran en la etapa de transicin, nir,el 6
,- de la
::il 0
. 'elat()
,.S
I
I
. :-:. .::-i
-r,
:STI]VULqCION DET DESARROLLO NARRATI
ra
ria
As
)'r
im
co
p0
Pu
ur
qL
6i
dt
e:
n-
l
(presentacin
y episodio, ambos incompletos), se sugiere comenzar con el Programa II, La
estructura narrativa, y la unidad l, La presentacin.
Aquellos nios con desarrollo narrativo inferior al de la mayora del grupo requieren un
apoyo ms personalizado del profesional que realiza la intervencin.
La flexibilidad tambin se refiere al tiempo que se emplea en la aplicacin del plan. No
se ha estipulado una cantidad de meses ni un nmero de sesiones preestablecido para la
duracin del mismo. El factor decisivo para determinar cundo pasar de una unidad a
otra o de un programa a otro es el cumplimiento de los objetivos por parte de los nios.
As, en la modalidad grupal, es recomendable avanzar en las unidades y en los progra-
mas cuando al menos el 60
0/o
de los nios haya alcanzado los objetivos propuestos. Los
integrantes del grupo que no logren los objetivos pueden recibir estimulacin individual
c0m0 aP0v0.
En la aplicacin individual del plan, obviamente el programa inicial depende del de-
sarrollo narrativo del nio, y el paso de una unidad a otra del logro de los objetivos.
0tras variables relacionadas con 1a duracin de cada programa son las caractersticas
de los nios, y la dinmica propia del grupo,la frecuencia de las sesiones, etc.
La aplicacin del Plan EDEN finaliza cuando los nios logran el nivel de desarrollo
narrativo esperable para su edad. Esto ltimo puede corroborarse utilizando com0 refe-
rencia la Escala de desarrollo narrativo propuesta en este libro.
ll
Et registro durante Ia aplicacin del Ptan EDEN
Un aspecto importante durante la aplicacin del plan es registrar el avance de los
nios, esto es, la verificacin del logro de los objetivos. Para ello sugerimos evaluar
con una serie de 3 cuentos
(o
2 series) que posean caractersticas similares a los del
mtodo de evaluacin del discurso narrativo en cuanto a complejidad pero de di
ferente temtica. De este modo, puede aplicarse la misma modalidad de evaluacin
planteada en este libro. Estas series de cuentos pueden utilizarse cada cuatro o seis
sesiones para establecer los avances del nio

por ende, el cumplimiento de objetivos.
No es recomendable usar los mismos cuentos del mtodo de evaluacin del discurso
narrativo para las revaluaciones frecuentes, pues los nios pueden aprendrselos de
memoria y sus relatos no reflejaran necesariamente sus habilidades narrativas. Sin
embargo, cuando se trata de revaluar a los nios despus de un tiempo prolongado,
sugerimos el uso de los cuentos originales del mtodo de evaluacin del discurso na-
rrativo
(la
ardillita glotona, El snpito soltorn
,t,
El lobo
friolenfo).
Cabe sealar
que las evaluaciones se e1ctrian rn dilidualn ente, aunque el Plan EDEN se desarrolle
en grupo.
d..
l
:. Programa II, La
':r, o requieren un
;:n del plan. No
::blecido para la
;e una unidad a
r:ie de los nios.
; en los progra-
:ropuestos. Los
in individual
:::nde del de-
:,. :ietivos.
ri
-::aatersticas
: .:,-.
r- :: desarrollo
: ;omo refe-
:: : :nce de los
r ::,s evaluar
:.:.. a los del
:
-
.ro de di-
i:..r'aluacin
: -
-::ro
0 seis
.-: :- objetivos.
:: :-r discurso
'::
:rselos de
::. . :tir,as. Sin
:,. ::olongado,
r :. t urso na-
:
-''e sealar
l. ,: Jesaolle
las sesiones del Plan EDEN
a)
Con respecto a las sesiones, en trminos generales es recomendable utilizar la estructu-
ra propuesta para ellas. El tiempo dedicado a cada momento
(inicio,
ncleo y cierre) es va-
riable, y depende en gran medida de la modalidad y de la actividad empleadas en el ncleo.
As, es posible que algunas de las actividades propuestas para el ncleo sean ms largas
y requieran actividades de cierre ms breves. Tal como se estipula, el cierre de la sesin
implica actividades en que los nios tienen una experiencia con la estructura narrativa
completa
(aun
cuando estn en los programas iniciales del Plan EDEN). En este sentido,
por ejemplo, si la actividad nuclear implica que los nios dramaticen una historia lo que
puede resultar ms prolongado- se sugiere qtte el cierre consista en escuchar el relato de
un cuento breve,lo que habitualmente requiere menos tiempo. Con ello se asegura adems
que la duracin total de las sesiones se mantenga dentro del tien.rpo propuesto
(de
45 a
60 minutos). Sesiones de mayor duracin pueden fatigar a los nios, con la consecuente
desmotivacin y falta de atencin.
Con respecto a los relatos utilizados en el cierre de la sesin, es recomendable que sean
apropiados a la edad e intereses de los nios. Del mismo modo, sus contenidos deben co
rresponder a la cultura en que el nio est inmerso.
Por ltimo, es necesario sealar que las sesiones grupales requieren un espacio adecua
do
(que
puede ser la misma sala de clases reacondicionada). Si se dispone de los recursos,
las salas destinadas a teatro o msica son aptas para el desarrollo del Plan EDEN.
APLICACIN EXPERIMENTAL DEL PLAN PARA LA
I
ESTIMULACIN DEL DESARROLLO NARRATIVO
En esta seccin se presenta una aplicacin experimental del Plan EDEN efectuada con
los siguientes objetivos: a) corroborar la aplicabilidad del Plan EDEN en un curso de nios
con trastorno especfico del lenguaje, alurnnos de una escuela especial de trastornos de la
comunicacin, y bJ verificar la efectividad del Plan EDEN en el incremento del desarrollo
narrativo de los nios con trastorno especfico del lenguaje.
El estudio se realiz con ni0s con trastorno especfico del lenguaje, de un promedio de
edad de 4 aos y 5 meses, pertenecientes al nivel socioeconmico bajo. Eran alumnos de
dos escuelas de trastornos de la conrunicacin de localidades rurales cercanas a Santiago
de Chile
(Graneros l San Franisrr de llostazal). En estos centros los preescolares forma-
ban parte de un curso d S :jns crrgo de una profesora especialista que les blindaba es-
timulacin de lenguaie \ ar,-r'. :ii.0pedaggico, adems eran atendidos individualmente
por un fonoaudioL,rr-.
El curso de una escuela tue conslderado grupo experimental y el del otro centro, gru-
po control. Se seleccionaron escuelas diferentes con el fin de evitar que la informacin
acerca del Plan EDEN influyera en la actividad pedaggica de la profesora a cargo del
grupo control.
El problema de lenguaje se corrobor evaluando el desempeo fonolgico y morfosin-
tctico de los nios. Con este fin, se aplic a cada participante el Test para evaluar procesos
fonolgicos de simplificacin (TEPR0SIF) (Pavez,
Maggiolo y Coloma, 2008) y el Test ex-
ploratorio de gramtica espaola de A. Toronto (Pavez,2003).A
partir de los resultados de esas
evaluaciones ms la informacin de la ficha escolar, se estableci el tipo de trastorno especfico
del lenguaje que presentaban los nios. Se consideraron dos tipos, trastorno especfico del
lenguaje expresivo y trastorno especfico del lenguaje receptivo-expresivo, segn los crite-
rios del Manual diagnstico y estadistico de los trastornos mentales (DSM
IV)
(American
Psychiatric Association, edicin espaola, 1995).
Adems, todos los participantes fueron evaluados con el Test de madurez de Columbia
(Burgemeister,
Blum y Lorge, 2004) para determinar que sus habilidades cognitivas estu-
vieran dentro de rangos normales.
Se evalu tambin su desempeo narrativo con el mtodo propuesto en el captulo 3 de
este libro. De este modo, se obtuvo informacin acerca del manejo de guiones, la produc-
cin de narraciones y la comprensin de relatos. Se compar el desempeo de ambos gru-
pos de nios considerando los tres aspectos anteriores con la prueba U de Mann-Whitne
constatndose que no existan diferencias significativas entre ellos. Adems, se estableci el
nmero de nios con dficit narrativo y desarrollo normal en este aspecto. Es importante
recordar
-como
se mencion en el captulo 2- que un nmero significativo de nios
con trastorno especfico del lenguaje presenta un desarrollo narrativo deficitario, aunque
este problema no forma parte de la semiologa propia del cuadro. Por ello, en los cursos de
nios con trastorno especfico del lenguaje pueden encontrarse algunos sin dificultades
narrativas.
Como esta investigacin se efectu en escuelas que trabajan con cursos constituidos por
8 nios, donde no es factible alterar la estructura del grupo, el plan se aplic a la totalidad
de un curso tgrupo experimenlal).
Basndose en las evaluaciones descritas y en la informacin obtenida en las escuelas,las
caractersticas de ambos grupos de nios se sintetizan en la tabla 4-4.
El Plan EDEN fue aplicado al grupo experimental por la profesora especialista a car-
go del curso 2 meses despus del inicio del ao escolar. Previamente a su aplicacin, las
autoras informaron a las profesoras v al fbnoaudiloeo de la escuela sobre el diseo de la
investigacin y el plan considerando su marco teric0
y
sus caractersticas.
La profesora especialista a carso del ursr. en e1 que se aplicara el plan recibi asesora
en estrategias de estimulacin. r' se .: :::i:::: ,:rir idades especficas. Durante el desa-
Caract(
I
I
Eaq.
Ttpc
Des!
?
:
:
rrollo d
les de i,
el equi:
EI P
de clas,
menori
gIuPrr i
los ni,
lings'
Los
decidir
rratirc
rcfrFH
Jentro, gru
:rlbrmacin
r cargo del
Caracterstcas d,el grupo expermental y d,el grupo control
Caractersticas
Grupo experimental
(n=8)
Grupo control
(n=s)
l'
.
morfosin-
:'" .
-:r
procesos
r
: .
el Test ex-
:
-
:dos de esas
r : .,r especfico
:
-.,:ecfico del
;..: -:n los crite-
- lmerican
=:
:.' Coiumbia
: : :.ivas estu-
: :::itulo 3 de
:
-.. ra produC-
:
-
::llbos gru-
:
-= :r-\\hitne
. ;: ..tableci el
:, r:rportante
:-:
,
de nirios
--:::lr),
aunque
:: atlISOS de
;,::itrcultades
:
.::tuidos
por
; , .r totalidad
:: .iauelas,las
:::,ista a car-
=-.iacin,
las
: :lseno de la
:-::i asesora
:::rie el desa-
Edad promedio
Tipo de TEL
Desempeo narratiua:
Promedio d.e puntuacin en la
utilzacin de guiones
Promedto de puntuacin en Iq
produccin narrativa
Pramedio de puntuqcin en la
comprensin de narraciones
Nmero de nios con y
sin d.f.ctt nqrrotivo
4aosySmeses
5 TEL mixtos
3 TEL expresiuos
4oosy5meses
7 TEL mixtos
1 TEL expresiva
13,6
3,8
7,4
1,4,3
2,9
9,8
5 nios con d{+icit
narrativo
3 nios sin dfcit
narrqtvo
4 nios con dfcrt
narratvo
4 nios sin dfcit
nqrrativa
TEL, astotno espe.fco del lenguaje.
rrollo del programa esta asesora se realiz de forrra permanente mediante visitas mensua-
Ies de las investigadoras a la escuela. En esos encuentros, se intercambiaban opiniones con
el equipo pedaggico y se observaba el desarrollo de una sesin.
El Plan EDEN se aplic en 28 sesiones de 45 minutos, dos veces por semana, en la sala
de clases de los nios, durante el horario en que asistan a la escuela. EIlo signific que los
menores del grupo experimental no recibieron ms tiempo de estimulacin que los del
grupo control, pues no se utilz un horario extra para la aplicacin del plan. Por su parte, a
los nios del grupo control no se les aplic el plan; sin embargo, recibieron la estimulacin
lingstica,v psicopedaggica habitual en su centro.
Los proeramas que se trataron tueron Los guiones y La estructura narratiya. Se
decidi conenzr.!rr il :rirqrarna de guiones pues haba dos nirlos con dficit na-
rrativo imptrrt;r,: .: r:l:.r: de este modo se aseguraba una estimulacin acorde
:-,'-r- :i ESTIMUT-AclN rt DEsARRotLo NARRATivo
a su nivel de desarrollo narrti1rr. qLre tanbrn resultara beneficiosa para los dems
n i os.
Una vez finalizada la aplicacin de los programas, se evalu el desempeo narrativo en
ambos grupos considerando los mismos aspectos que en la evaluacin inicial
(manejo
de
guiones, produccin y comprensin).
Posteriormente, con el f.in de conocer en qu medida la aplicacin de los programas
haba incidido en el desarrollo narrativo de los nios, se decidi comparar los rendimientos
obtenidos antes de la aplicacin con los logrados despus de la intervencin. Para ello se
consideraron slo los nios que inicialmente presentaban dficit narrativo en cada grupo,
ya que los otros menores tenan un desarrollo del discurso narrativo normal.
La comparacin se realiz con la prueba de Wilcoxon, y los rendimientos obtenidos en
cada aspecto se ilustran en las figuras 4-8 a 4-10.
Al comparar la utilizacin de guiones antes y despus de la intervencin en el grupo expe-
rimental, el valor de Z de Wilcoxon fue 2,02*
(p
=
t),04,
.n el grupo control 1,6 (p
=
6,1; ,
decir: la utilizacin de guiones mejor significativamente en el grupo experimental despus
de la intervencin. En cambio, en el grupo no tratado, aunque se observ un desarrollo en el
manejo de guiones, ste no fue estadsticamente significativo
(fig.4-8).
ilE@il_
25
I
c:
a'
P
b
a
e
a
:9
Et0
Grupo experimenia
n Utililac n de
guiones
anres
Grupo control
n LI lzac r de
quiones
desprs
tJtilizacin
de guiones en eI grupo experimtital \, co1trol antes y despus de la
intervencin .
ETifrlr
: :ra los dems
.::n0 narrativo en
::::ial (manejo
de
:. los programas
:. s rendimientos
::. n. Para ello se
-
:n cada grupo,
::.-.
::. s obtenidos en
:.:. elgrupo expe-
:...6(P-0,1).Es
::.:Tental despus
:--- :-:sarrollo en el
'
.s de Ia
Grupo experimenta
L Produccin de narraciones antes
Grl]po control
n Produccin de narraclones despus
50
45
4,0
3,5
,= ,o
: oF
-
l,o
I,5
10
05
0,0
Produccn de narraciones en eI grupo experimental y control antes y despus de la
interv encin .
La diferencia entre las puntuaciones obtenidas en la produccin narrativa antes
y despus de la intervencin en el grupo experimental fue estadsticamente signifi-
cativa
(Z
de Wilcoxon
=
2,03*; p
=
0,04). Por el contrario, en el grupo control no se
advirtieron diferencias significativas entre ambas evaluaciones
(Z
de Wilcoxon
=
1,8,
p
=
0,07), a pesar de que el rendimiento de los nios mejor. Por lo tanto, el programa
benefici significativamente la produccin narrativa de los nios tratados.
La comparacin de las puntuaciones obtenidas en comprensin antes y despus de la
aplicacin de los programas en el grupo experimental evidenci la existencia de diferencias
estadsticamente significativas
(Z
de Wilcoxon
=
2,02*, p
=
0,04). En el grupo control, en
cambio, las diferencias no fueron significativas
(Z
de Wilcoxon
=1,3,p=
0,2)
(fig.a-t0).
Esto demuestra que la intervencin contribuy de modo relevante al desarrollo de la com-
prensin en los nios a quienes se aplicaron los programas.
De acuerdo con los objetrvos del estudio, fue interesante complementar la informacin
estadstica con una perspect a cualitativa. Para ello se observ el desarrollo narrativo glo-
bal de cada nino considerando todos los aspectos evaluados
(manejo
de guiones, produc-
cin y comprensrn de nrra.i(rnes
).
Con este fin, se compararon los rendimientos antes de
la intervencin con l.,..b::::is despus de eila en los nios de ambos grupos.
t6
14
Des
del
Ni
Sert
1:
SeL
Grupo experimental
E Comprensin de narraciones antes
Grl]po conlro
n Comprensin de narraciones despus
Comprensin de narracones en el grupo experimental y control antes y despus de la
interv encin.
En los guiones, se calific el rendimiento de los nios usando como referencia el pro-
medio y la desviacin estndar de su grupo etario. Se consider deficitario un rendimiento
igual o menor a dos desviaciones estndar por debajo del promedio, y disminuido el ubica-
do entre la primera y la segunda desviaciones estrdar por debajo del promedio. Se calific
como normal el rendimiento comprendido entre el promedio ms o menos una desviacin
estndar; como normal alto el ubicado entre la primera y la segunda desviaciones estndar
por encima del promedio, y como normal superior el equivalente a ms de la segunda des-
viacin estndar por encima del promedio.
En la comprensin se consideraron las puntuaciones de los nios y el percentil en que se
ubicaban para calificar cualitativamente su desempeo. ste se estim deficitario cuando
la puntuacin era igual o menor al percentil l0; muy deficitario cuando era notoriamente
ms baja que el percentil 10; disminuido si se ubicaba entre los percentiles 10 y 25, y normal
cuando equivala o superaba al percentil25.
En la expresin de narraciones, se us como referencia la Escala de desarrollo expuesta
enelcaptulo2.Considerandolaedaddelosnios(de4aosy0mesesa4aosyllme-
ses), se calific como deficitario el rendimiento correspondiente a los niveles 1 a 3; dismi-
nuido el equivalente al nivel
'1,
v normal el ubicado entre los niveles 5 a 9. La comparacin
se ilustra en las tablas 4-5 v l-6.
Co:
En
l!:
Enrr
Desempeo narrativo de cada
de la aplicacin del PIan para
nio del grupo experimental
la estimulacin del desarrollo
antes y d.espus
narratvo
Nios,/as
Desempeo antes de aplicar eI plan Desempeo despus d.e aplicar el plan
Guiones Expresin Comprensin
Guiones Expresin Comprensin
Sergio 13 ptos.
4 a 10 m
No/mal
Etopa 1 3 ptos. 20 ptos.
Niuel 4
Agrupa en
torno a un
personaje
Disminuido Muy d.ef.cilatlo Normcj
Etapa, 1,
Niuei 4
Agrupq en
torno a un
personaje
Disminuido
17 ptos
Disminuido
Sebastiqn 8 ptos.
4a.2m.
Etqpa 1
Niuel 1
No cuentq
Disminuido Deficitario
21 ptos. LLapo L 13 pLos.
Niuel 2
Cuentq 1 o 2
oraciones
Normal Defrcitario Disminuido
2 ptos.
Muy
deJicrtario
,
-:spus
de Ia
:::,:.ncia el pro-
:
-:.
:ndimiento
:
-:do
el ubica-
:.::. Se calific
-. -,:
desyiacin
;:. res estndar
:,: .egunda des-
::::rtilen que se
:::::ario cuando
::::tLrt0iamente
-.
.
J5, y normal
.:::rJllo expuesta
-rnosyllme-
:-:s L a3; dismi-
-:
comparacin
Catherine 5 ptos.
4a.2m.
Disminuido
2 ptos. 23 ptos. Etapa, 1
No
estructura
Niuel 2
Cuenta
una o d.os
oraciones
Deficitario
Normol
Muy defrcitario alto
Etapa 1
Niuei 4
Agrupq en
torno a un
personaje
Disminuido
12 ptos.
Defictaro
Erick
4 a.8 m.
17 ptos. Etqpa 1 6 ptos.
Niuel 4
Agrupa en
torno c un
personaje
Normal Disminuido Muyd.ef.citario
25 ptos. tlapa 2 18 ptos.
Nivel 6
NoIIa con
presentacrn y
episodio, ambos
incompletos
Normal
dito Nomal Disminuido
Montserral 15 ptos.
4a.8m.
Etapa 1 9 ptos. 27 ptos.
Nivel 4
Agrupa en
torno a un
personaje
l::"::':,rrdo Muy defrcitario Normdl
Etapq 3
Niuel 8
Narra con
presentacin
ncompleta
y episodio
completo
Norrn al
L5 ptos.
Disminuido
a.) atlosj m.) meses.
::. !STIMULACION DE DESARROILO NARRATIVO
rsEtmm
Desempeo narratvo de
aplicacin del PIan para
cada nio d.el grupo control antes y despus de Ia
Ia estmulacin del desarrollo narratvo
Desempeo antes de
aplcar el plan
Desempeo despus de
aplicar el plan
:
ble r
detl
,aa
qui
nar
Nios/as cuiones Expresin Comprensin cuones Expresn Comprensin
Mauricio 9 ptos.
4 a.7 m.
Normal
EtTpa 1
Niul 4
Agrupo, en
torna a un
personaje
Dismnuid.o
13 ptos. 15 ptos. Etapa 1
Niuel 4
Agrupa en torno
a un personaje
Disninuido
17 ptos.
Disminuido Disminuido Normal
llltl
ocL
aLlr
des
su
pr Sebastian 15 ptos.
4 a.3 m.
No/i,nni
Etapa 1
Niuel 4
Agrupa en
torna a un
personaje
Disminuida
5 ptos. 15 ptos. Etapa 3
Niuel 9
Presentacin y
episodio, ambos
completos
Normdi
Muy
deficitario Normql
B ptos.
Muy
defictario
la:
en
en
re.
sr.
EI:
Dqnitza 16 ptos.
4 a.7 m-
Normal
Etap1. 1.
Niuel 2
Cuentq una o
dos orcciones
Defcitario
5 ptos. 2A pl!s. Etapa 1
Niuel 4
Agrupa en torno
a un personaje
Disminuido
Muy
deJicitario Normal
9 ptos.
Muy
deficitario
Manuel 11ptos.
4 a,. 1A m.
Normal
Etapa 1 1 ptos.
Nivel 2
Cuenta una o
dos oraciones
Muy
Defrcitario deficitario
14 ptos. Etqpq 1
Niuei 4
Agrupa en torno
a un personaje
Normal Disminuido
2 ptos.
Muy
deficitario
4., 4llOS; m., meSS.
Al abordar el desempeo narrativo de cada nio del grupo experimental (tabla
4-5), se
observa que la mayora de ellos incrementa su rendimiento en todos los aspectos conside-
rados. Slo dos nios, Sergio y Sebastian, mejoran exclusivamente en el manejo de guiones
y en Ia comprensin. El cambio ms evidente relaci0nado con la aplicacin del Plan EDEN
en menores de esta edad con dficit nar ratilr se irdlierte en un mavor desarrollo de los
guiones y de la comprensin.
isaus de la
i-.
-
Es importante destacar tantbien que Erick y Montserrat lograron desempeos espera-
bles para su edad en la produccin narrativa, mientras que su comprensin
(que
era muy
deficitaria) se desarrolla hasta quedar solamente disminuida. Es decir, ambos nios se
acercan bastante a Ios rendimientos correspondientes a su edad.
Obviamente, en una aplicacin parcial del plan, con 28 sesiones, no es sorprendente
que la mayora de los nios, aunque mejora su desempeno, no logre superar su dficit
narrativo.
Al observar el desempeo narrativo de los nios del grupo control se adl'ierte que
ninguno de ellos incrementa su rendimiento en los tres aspectos considerados
-lo
que s
ocurre en la mayora de los nios en quienes se aplic el programa-. Sebastian y Danitza
aumentan su expresin del discurso narrativo, y Mauricio lo hace en los guiones; es deci
desarrollan un solo aspecto de los evaluados. Manuel es el nico nio que logra aumentar
su desempeo en dos aspectos
(guiones y produccin narrativa), mientras que su com-
prensidn se rn.tntiene rnuy deficitrrir.
Es importante sealar que ninguno de los particiPantes del grupo no tratado desarrolla
la comprensin de narraciones
(que
apalece claramente incrementada en todos los nios
en quienes se aplic el plan). En consecuencia, no hubo nios que se acercaran a un des-
empeo similar al esperable para su edad.
La experiencia expuesta permite clncluir que es posible aplcar el PIan EDEN grupal-
mente en el mbito escolar y que resulta beneficioso para el desarrollo narrativo de los
nios con trastorno especfco del lenguaje.
Como ilustracin de los cambios experimentados por los nios se presentan los
relatos de La ardillta glotona q:ue efectu antes y despus de la aplicacin de los pro-
gramas Montserrat, una nia de 4 aos y 8 meses con trastorno especfico del lenguaje
expresivo.
Relsto de Montserrar de La ardillita glotona
antes de la aplicacin de los programas
r-: de
_:
lomprensin
i7 ptos
l:sminuido
8 ptos.
|::
Muy
teJLcitario
) ptos
Muy
iefcitario
2 ptas.
Muy
)ef,citario
-,
:.rbla 4-5), se
-.:,:ios
conside
:--..'.r de guiones
: ::l Plan EDEN
:..:rrollo de los
(Era
un cootona 1 [' .on']i toa l coma a su compaero / desp le llevaron de a tohta a
la casa / e des, dt chr,c.,1;:e.,
{Etapa
\o .'strutu:.r. ::r rl
-!.
aeru,.t enumerJtjvarnente en tornu tln
Pcrsonaje.)
:: :STIMULACION DEL DESARROLLO NARRATIVO
La ardillita glotona despus de Ia aplicacin de los programas
(La
ardillita rotona se comiri toa la comia de los / de / la ardillita / y despus lo amigo
le dieron una lesin / v despus i eneord / r'despus no poda salir de la casa. Tena /
solamente que mirar / poh la r.entana a los amigo / y despus lloraba / y despus no poda
salir de la casa / y quera quedarse todo el da en la casa / no poda jugar
con lo amigos / y se
pona triste.)
(Etapa
Estructura I, nivel 8, relata con presentacin incompleta y episodio completo.)
c
a)
'
Obviamente,la aplicacin del Plan EDEN antes descrita slo corresponde a una expe-
riencia con un gnrpo reducido de nios, por lo qne es recomendable continuar aplicndolo
para corrobora su contribucin al desarrollo narrativo de los menores. Confiamos en que
posteriores estudios puedan aportar un mayor conocimiento sobre el tema para fomentar
la utilizcin del discurso narrativo en nuestros ninos.
cl
tl)
e)
gl
k