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FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LAS TEORAS EDUCATIVAS

RESUMEN
La ciencia que puede surgir de elaboraciones muy abstractas (pensamiento superior), tomando distancia
respecto de la empira entendida sta como materia, halla en la educacin el medio expedito para socializarse. Ms
an en la educacin formal, donde el conocimiento cientfico toma un cariz de ortodoxia acadmica hasta formar un
canon que luego se har saber comn o socializar. De all que sea de inters reflexionar sobre la praxis educacional
desde la epistemologa, asumida sta en el presente trabajo como el estudio lgico de las estructuras tericas de la
ciencia (Moulines, citado en Reyes, 1988). En efecto, el anlisis epistemolgico de la praxis educativa obliga, a
detenerse en la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento
escolar y personal. Una tarea semejante supone una investigacin a objeto de patentizar las matrices terica-
metodolgicas que comnmente subyacen en el ejercicio de la docencia. Una investigacin que exige adentrarse en
los campos de los paradigmas cientficos dominantes o que han dominado. Igualmente implica reflexionar sobre los
alcances y debates suscitados en la comunidad cientfica y la produccin en general. El objetivo general del trabajo
que se presenta, entonces, es analizar los fundamentos epistemolgicos que subyacen a las teoras educativas:
conductista y cognitiva.
Descriptores: epistemologa, enfoque epistemolgico, teora educativa, ciencia, paradigmas cientficos

INTRODUCCIN
Entre las disciplinas filosficas, la gnoseologa como se le denomina en su tradicin latina y alemana o
epistemologa EN su versin inglesa, tiene la delicada funcin de hacer la critica al conocimiento de las teoras
cientficas; unidades stas integradoras que soportan la racionalidad y la metodologa del saber en su carcter
riguroso e institucional- socializado. El conocimiento hace al hombre, genera bienestar y le transfiere poder a travs
del instrumental tecnolgico para transformar el medio fsico y social. Al respecto Padrn (1992) seala que la funcin
del conocimiento es la de sustentar acciones racionales colectivas, de producir innovaciones instrumentales y
tecnolgicas de definir perfiles histricos-culturales de las sociedades (p. 17). Ello es as aunque alguna discusin
exista en el campo de la antropologa filosfica, la cual pregona que existe irracionalidad en el uso de la ciencia y en
la promesa de felicidad como subproducto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad contempornea (Oppenheimer,
1947, citado en Burk, Daz y Quintanilla, s.f.). En efecto estos autores denotan que:

Oppenheimer en su libro: Science and Corzon Understading, pone en claro que la ciencia le confiere al hombre
poder, mas no ideas humanas ni sabidura. El conocimiento cientfico, como tal, y que hacer con el, son ramas
diferentes del mtico rbol del bien y del mal. El haber probado el hombre de su fruto nos ha colmado de
grandes bienes; y a la vez de terribles males (p.17)

Como ha dicho Jefferson (ob.cit.) la ciencia ya no puede retroceder. Lo que una vez haya ganado en verdaderos
conocimientos, es imposible que se vaya a perder (p. 18). En todo caso, tal vez lo que importa es impulsar la
reflexin sobre el modo como las teoras se contrastan en las experiencias que les sirven de base (Moulines, citado
en Reyes, 1988, p. 28); todo ello para que el hombre asuma una posicin racional y humanstica frente a la totalidad
de lo real, sobre el mundo y la cotidianidad de la existencia, pues ya se ha afirmado que la ciencia confiere
racionalidad a la accin humana.
El conocimiento en su versin sistemtica y rigurosa presenta una evolucin, en la cual destaca diversos estilos de
pensamiento. Estilos que han marcado los avances cientfico- tecnolgicos en la historia y que por diversas vas se
han transferido al mbito educativo: empirista-inductivo y racionalista- deductivo. El anlisis de stos pondrn en
evidencia cules son los supuestos epistemolgicos que subyacen en la practica educativa, por ello se requiere
comprender el proceso socio-histrico de las teoras educativas en el tiempo contemporneo y su relacin con las
matrices terico-metodolgicas.



ALCANCES Y LIMITACIONES
El alcance de la investigacin se expresa en el hecho de incursionar en un mbito como es la epistemologa,
para abordar la forma en que se elabora el conocimiento, segn diversos esquemas filosficos, en este caso el
empirismo y el racionalismo, datos que con frecuencia se suelen olvidar en el ejercicio de la docencia.
El trabajo presentado no ir mas all de realizar un anlisis general y muy sucinto de las teoras educativas
conductista y cognitiva, a la luz de los dos enfoques epistemolgicos mencionados.
TEORAS EDUCATIVAS Y SU SUBSTRATO EPISTEMOLGICO
1.1 CONDUCTISMO
En general, una teora educativa adhiere una postura epistemolgica que sirve de sustrato para conceptuar el
aprendizaje, los contenidos a ser enseados y las estrategias pedaggicas, entre otros. Tambin adhiere una
perspectiva en torno a los elementos axiolgicos y teleolgicos presentes en el currculo escolar. Una forma de
materializar estos enfoques es precisado por Del Ro (1994), quin afirma que la teora educativa caracterizante
delaprendizaje como comportamiento observable, se apoya en el neopositivismo, del cual se deriva la filosofa del
conductismo y sus variantes: condicionamiento clsico y operante. El aprendizaje, entonces, estara relacionado con
los cambios de comportamiento, logrados a travs del ensayo y del error. Este proceso depende de las experiencias
(estmulos) del sujeto, quin produce necesariamente nuevas conductas (respuestas) o modifica las ya existentes.
Para esta teora el trmino aprendizaje significa cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que se
produce como consecuencia de una experiencia.
Robbins (1994) plantea tres teoras que explican el proceso por medio del cual se adquieren patrones de
comportamiento. Ellas son: (a) el condicionamiento clsico; (b) el condicionamiento operante y (c) el aprendizaje
social. El condicionamiento clsico, ocurre cuando una respuesta condicionada da lugar a la creacin de una
asociacin entre un estimulo condicionado y un estimulo no condicionado. As, frente a una situacin acaecida el
individuo reacciona de una manera concreta, como producto de la respuesta a un hecho especfico e identificable. Por
su parte, el condicionamiento operante, sostiene que la conducta est en funcin de sus consecuencias,
representando un comportamiento voluntario o aprendido. Y el aprendizaje social, pregona que el sujeto aprende por
la observacin y por la experiencia directa. Segn Robbins, implcitamente en cada uno de estos patrones existen
cuatro procesos bsicos que determinan la influencia o acentuacin de un modelo de comportamiento en el individuo:
la atencin, la retencin, la reproduccin motora y el reforzamiento. En el proceso pedaggico, se habrn de tomar en
cuenta tales aspectos a objeto de establecer relaciones causa-efecto a travs de las repeticiones de los eventos.
Adems, se asegura el xito en el proceso de enseanza y de aprendizaje, el cual puede estar mediado por
elementos tecnolgicos como mquinas de aprendizaje o laboratorios.
Otro elemento interesante sobre la teora conductista es que sta insurga en contra de la enseanza
tradicional, el llamado escolasticismo, el cual tuvo un amplio desarrollo a partir de mediados del siglo XX. En efecto,
Skinner hacia los aos 1950, 54 y 68, publica una serie de obras, en las que despliega nuevas teoras de la
educacin para eliminar la pasividad del estudiante y para fomentar la memorizacin a travs de la repeticin, entre
otras. Adopta la administracin de estmulos y reforzamientos adecuados para garantizar respuestas apropiadas. La
enseanza deba de ser programada por objetivos y secuenciada; apoyada en tcnicas de anlisis de tareas,
recursos y estrategias; provista de evaluaciones parciales y finales, garantizando de esta manera aprendizajes
efectivos en corto tiempo, traducidos stos en conductas medibles, o controlables por medio de registro sensoriales.
As, el procesamiento de la informacin, al igual que el empirismo, se basa en datos observables agrupados en
variables (Rivero, 1998).
Este criterio de enseanza instaura su demarch de dominio mediante la produccin de unos modelos y
paradigmas de la realidad que le garanticen eficacia operativa. Asimismo, el conductismo a tenor del empirismo-
inductivo, sostiene que el aprendizaje constituye un proceso acumulativo y gradual, en el cual las actividades
escolares tienen que ser secuenciales y estructuradas por objetivos y contenidos de menor a mayor complejidad y
profundidad. En este sentido, el estudiante produce nuevas situaciones a partir de las anteriores; nuevas actividades
a partir de otras ya existentes.
De lo expuesto se presume que el anlisis de la conducta humana obedece a un enfoque epistemolgico empirista-
inductivo, cuyo criterio de delimitacin viene a ser la verificabilidad y la experimentacin para establecer el
conocimiento verdadero. Los empiristas han acogido la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones
sensoriales (Padrn, 1998). Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en el tiempo y en el espacio pueden
ensamblarse para formar ideas complejas. Como quiera que el conductismo y otras posturas colaterales (el
pragmatismo y el progresismo), aspiran a conferir cientificidad al proceso de enseanza y de aprendizaje, reducen a
aspectos esquemticos la conducta observable. En el conductismo, el aprendizaje humano se comprende y explica a
partir de las leyes generales que regulan la conducta animal y de las actividades de laboratorio aplicando principios
de causalidad mecanicistica.
Esta vieja teora, el conductismo propulsora del conocimiento, ya hecho como cualquier otra mercanca, o como
mera reproduccin del orden dado, tanto en lo econmico, en lo cultural como en lo cientfico-tecnolgico o en todo
caso como reflejo de la realidad dada, present una repercusin negativa en todo el sistema educativo.
Principalmente en el docente, en su desempeo de investigador y productor de cultura, de conocimiento. El docente
limit su accin pedaggica al rol de transmisor de conocimiento y valores morales del acervo tradicional. Que no es
poco, pero su rol ha podido ser ms amplio e integral, en particular enriquecindolo con el componente de la
creatividad e investigacin, traducido esto en originalidad de mtodos, puntos de vista y solucin de problemas
relevantes del aula y de la comunidad. Ello supone pues, un cambio radical en su papel de ser un consumidor de
productos del conocimiento, a ser un ente activo. Supone tambin, que el docente ha de aprehender la ciencia y la
cultura de manera intensiva, constructiva y creadora (Flrez, 1994, p. XII).
Finalmente, el docente como agente de civilizacin y humanizacin ha de asumir un rol bastante diverso y
diferente al tradicionalmente asignado. No puede ser un nufrago en la isla del da despus, como intitula Eco su
novela. Como intelectual orgnico, para decirlo a la manera de Gramsci, el docente forzosamente tiene necesidad de
una comunidad cientfica; recursos y dems medios tecnolgicos para la comunicacin y el intercambio de
experiencias y la confrontacin; un ambiente, que salvo, algunas excepciones los profesores y maestros de comn no
poseen ni procuran tener por s mismos o por intervencin del Estado y la sociedad, en general.
1.2 COGNITIVA
Las investigaciones sobre aprendizaje escolar en el paradigma cognitivo, puede entenderse como una
combinacin entre aspectos racionales y biolgicos. En efecto, para la teora de Piaget los procesos de conocimiento
poseen una determinacin causal y estn en relacin con los niveles de maduracin psicomotor del sujeto. El nio
evoluciona desde su realidad de neonato hasta la adultez. Entre una y otra etapa existen momentos de desarrollo que
determinarn intereses, habilidades as como caractersticas especficas en lo afectivo, psicomotor, intelectual y
social. As lo seala Tamayo (1999) cuando afirma que el nivel de desarrollo cognitivo de cada sujeto determina la
capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva (p. 72). De esa manera el conocimiento, el nivel de
comprensin y de elaboracin se corresponder con la edad del nio dentro de su contexto social.
En la teora cognitiva, se hace presente el aprendizaje por descubrimiento. Esta tiene lugar cuando se
establece una relacin sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material y lo que el alumno ya sabe, es decir, lo nuevo
es asimilado en su estructura cognoscitiva, atribuyndole significado (Yus, s.f, p. 84). As que los contenidos, han de
relacionarse de manera sustantiva y coherente y no arbitrariamente. Ausubel (1976) (ob.cit.) pregona que este
aprendizaje supone tres condiciones bsicas, a saber: (a) los materiales de enseanza deben ser, en potencia,
interesantes y sustanciosos; (b) la estructura cognoscitiva previa que posea el aprendiz ha de ser relevante a objeto
de establecer relaciones con los nuevos contenidos; (c) el alumno tiene que manifestar una actitud activa para el
aprendizaje, de tal manera que lo obtenido sea un producto derivado de la relacin entre la informacin que posee el
sujeto o su estructura cognoscitiva previa y las nuevas ideas, conceptos o nociones. Estas condiciones contradicen el
enfoque tradicional de aprendizaje como simple y maquinal transmisin de informacin teniendo en cuenta
nicamente la perspectiva de la disciplina. Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender y lo que
comprendemos es lo que queda integrado a nuestra estructura conceptual (Tamayo, p. 78).
Otro aspecto dentro de la teora cognitiva es que sta enfatiza en la adquisicin del conocimiento y estructuras
mentales internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del continuum epistemolgico (Newb,
1993, p. 10). En este sentido, el conocimiento estara vinculado no tanto a respuestas a estmulos, sino a la idea de
cmo los estudiantes conceptualizan la nueva informacin, cmo la adquieren, con qu elementos y factores trabajan.
Es decir, el conocimiento estara encadenado a la cosificacin de la informacin y a la nueva estructuracin de la
misma, de esa manera el estudiante se comporta como un ente activo del aprendizaje y desarrolla una dinmica
actividad mental que requerir una codificacin interna y una reestructuracin del nuevo conocimiento adquirido;
establecindose as relaciones de entrada-proceso-salida. Este sistema es aludido por Hernndez y Padrn (1996)
para destacar la caracterizacin del enfoque epistemolgico racionalista. No obstante, Kant (1724-1804) (citado en
Tamayo) certifica que para construir conocimientos se necesita tanto la experiencia sensorial como la actividad de la
mente (razn) (p. 69). De all que la existencia de formas a priori de la sensibilidad por medio de las cuales se
pueden sistematizar los datos de los sentidos para elaborar el conocimiento. Sin las formas a priori del entendimiento
la experiencia ser vaca, inconsciente y desorganizada. Pero a su vez sin los datos de los sentidos estas formas
seran mecnicas e improductivas.
Tambin en el cognoscitivismo se sugiere usar un conjunto de estrategias para que potencien la actividad
mental del estudiante en los procesos superiores de anlisis y sntesis, en los cuales el razonamiento lgico,
la localizacin de informacin, el almacenamiento, la ordenacin, el anlisis y la sntesis, juegan papeles importantes.
La conclusin de Newb es oportuna en este sentido por cuanto especifica que el verdadero centro del enfoque
cognoscitivo se localiza en cambiar al estudiante animndolo para que utilice las estrategias instruccionales
apropiadas (p. 10), tales como decodificar, transformar y elaborar ensayos de hiptesis como mecanismos para
identificar y resolver problemas. Adems, de utilizar esquemas abstractos para explicar la realidad y razonamientos
en cadena para abordar los contenidos. Estas estrategias crean correspondencia con el racionalismo al utilizar
modelaciones lgico formales, bsquedas a partir de abstracciones e inferencias a partir de incgnitas, supuestos o
preguntas (Padrn, 1998).
Otra ayuda para almacenar y recuperar informacin lo constituye el repaso; el cual permite internalizar el
contenido leyendo un captulo de un texto, en el que el estudiante tendr que descubrir los elementos caracterizantes
y principios de un fenmeno, elaborar conceptos y resolver problemas. El conocimiento, en este sentido, se logra por
fases, a semejanza de las etapas neuromotoras. As, la fase inicial, intermedia y terminal, constituyen el aprendizaje
de procesos.
En la primera fase, el aprendiz recibe los contenidos de manera inconexa, por partes o por piezas y tendr que
hacer esquemas jerrquicos, repasar y lograr una organizacin global para comprender la informacin. Luego,
requerir establecer analogas y suposiciones de acuerdo con sus saberes previos. Finalmente, reacomodar la
nueva informacin, que luego pasar a formar parte de su estructura cognoscitiva cotidiana. En la segunda etapa, se
crean relaciones y similitudes entre las partes aisladas, lo que Barriga y Hernndez (1999) denominan mapas
cognitivos. Se trabaja con mayor soltura sobre los materiales, pero an no llega el alumno a desenvolverse de
manera autnoma; slo avanza y profundiza en el material, se esfuerza en la resolucin de problemas al aplicar y
organizar conocimientos de manera ms abstracta y reflexionar sobre su contexto. Y la tercera, se manifiesta cuando
el aprendiz integra los nuevos conocimientos a su estructura y esquema de pensamiento, por lo que se evidencia un
control automtico sobre la informacin obtenida. Posee un menor poder consciente en las ejecuciones, las cuales
realiza sin mayor esfuerzo. De esa manera tendr mayores dominios, con indicadores ms precisos de competencias
en el rea acadmica que se trate.
De acuerdo con lo expuesto el aprendizaje en la visin de la teora cognitivista se logra mediante un proceso
factual o declarativo. Refiere al conocimiento de datos y hechos a travs del lenguaje, por ello se precisa de la
memorizacin comprensiva, la recepcin y recuperacin de datos, entre otros. Necesita de una asimilacin
progresiva de nuevos conceptos, para de seguida buscar y hallar relaciones. Y finalmente, exhorta al alumno a la
reelaboracin de los contenidos o construccin de conocimiento personal, tambin llamado redescubrimiento de los
saberes, por su aplicacin al contexto socio-cultural. Sera un tipo de saber no slo como erudicin sino como un
recurso para la transformacin, puesto que involucra, tambin, las actitudes o preferencias valorativas. De esa
manera va teniendo lugar una sustitucin de los antiguos modos de realizar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Puede tambin procederse en la teora cognitivista, segn el enfoque deductivo. Barriga y Hernndez (1999)
afirman que:
la teora de la elaboracin [propuesta por Reigeluth para establecer relaciones de nivel o (conceptos
coordinados) y aplicar secuencias de aprendizaje], propone presentar en un principio, los elementos ms
simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la
introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja (p. 28).
En el cognocitivismo, este enfoque permite utilizar la generalizacin, a travs del diseo de sistemas abstractos
dotados de alto grado de universalidad; las hiptesis explicativas, la conclusin y la aportacin de nuevos
conocimientos. Adems, de encarnar el rigor de: (a) las ciencias formales como la matemtica y la lgica matemtica
o simblica como modelos para la construccin del discurso cientfico; (b) las ciencias experimentales, las cuales se
validaron a travs de la postulacin de que todo conocimiento tiene una racionalidad con base en la matemtica, en
el paradigma neopositivista (Tamayo, 1999).
Finalmente, el cognoscitivismo comporta una postura del siguiente tenor, el cual podra anunciar la nueva
epistemologa de la educacin:
parece natural que el conocimiento al fin de cuentas est al servicio de la vida, del elevamiento de la
calidad de vida, proporcionndole a la gente un nivel de supervivencia ms estable y seguro, ms agradable y
cmodo, ms humano para el individuo y para el colectivo social, (Flrez , 1994, p. XXV)
De alguna manera esa postura traduce una vuelta al racionalismo y un distanciamiento del pragmatismo que
privilegia los beneficios del individuo como puede desprenderse de la lectura de James y Dewey. Kant en cambio
postula un tipo de conocimiento que transforme al sujeto tanto como a los determinantes empricos, compuestos por
sus necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales de proyeccin y realizacin personal y colectiva, que
influyen y relativicen el conocimiento (ib, p. XXV). Se trata de privilegiar la racionalidad, reconociendo las formas a
priori, como estructuras cognoscitivas importantes para construir conocimiento, sin necesidad de remitir todo a los
aspectos bio-psico-sociales a posteriori, de la empira o de la experiencia para alcanzar el conocimiento. Es de esa
manera cmo en la educacin se viene asumiendo una nueva postura epistemolgica, la cual reivindica la
hegemona del logos enfrentando el predominio de la empira como condicin exclusiva para producir el
conocimiento.
HALLAZGOS
La accin educativa est estrechamente vinculada a una postura epistemolgica, de donde extrae sus unidades
bsicas de razonamiento (teora) y su mtodo de hacer docencia e investigacin. Luego, al cambiar la posicin
epstemolgica, se modifica, tambin, la percepcin sobre la concepcin de la educacin y su dinmica.
El enfoque emprico-analtico que ha dominado desde la modernidad, se ha transferido a la educacin. El
mtodo cientfico que desde su formulacin en los albores del Renacimiento por Francis Bacon, apenas ha sufrido
modificaciones, se ha asumido, tradicionalmente, como la nica forma de realizar la praxis educativa. De all el
predominio del modelo tecnocrtico de la educacin y de su teora psicopedaggica que le es propia: el conductismo
y sus variantes, el pragmatismo y el progresismo.
El conductismo, se asume desde una base emprica, ello reduce el aprendizaje a cambios de conducta. Sin los
cuales no es posible la adquisicin de conocimientos. Mientras que el cognoscitivismo procura fomentar en el
estudiante los procesos intelectivos del pensamiento superior, para lo cual conviene hacerse de unas estructuras
cognoscitivas que se comporten como matrices bsicas, que propicien el procesamiento lgico y creativo de la
informacin. Ha de ser un conocimiento no slo receptivo sino un conocimiento por descubrimiento y significativo para
el alumno.
CONCLUSIONES
La idea de que los fundamentos propios del racionalismo critico, tiene su existencia en la mente permite comprender,
otorgar relaciones y significado a los datos, entre otros. Por su puesto, sin descartar la importancia de la percepcin,
de los registros sensoriales y de la experiencia en la adquisicin del conocimiento. De all que ste ya no sera tanto
una situacin automtica reflejo de la realidad, sino principalmente una visin, en la que se hace presente la criticidad
e interpretacin del sujeto cognoscente. Al respecto Newb (1993) seala que el conocimiento emerge en contextos
que le son significativos (p. 10), por tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe
examinarse la experiencia en su totalidad; ello en atencin a que los aprendizajes siguen un patrn tanto para los
procesos de descubrimiento, explicados por la psicologa, como para su validacin, descritos por la epistemologa.
La teora cognitiva tiende a la integracin de todos los aspectos de la realidad y del hombre, a la manera del
hombre unidimensional del que hablara Marcuse (Padrn, 2000). Tambin lleva implcito una nueva nocin, en la cual
el conocimiento no constituye una imagen refleja uno a uno de los elementos la realidad mediante la percepcin de
los sentidos, como lo sealara el conductismo; sino que se aade la creatividad del sujeto como un factor importante.
La observacin y registro sensorial de los datos de la realidad, en ltima instancia y por s misma no conduce
necesariamente al conocimiento. Se requiere, entonces, de una interaccin, por as decir, de los datos o empira, que
el sujeto percibe y de las relaciones que pueda establecer segn sus estructuras cognoscitivas previas. El
conocimiento no es algo dado sino una realidad a construir, una posibilidad abierta, una invitacin a compartir
saberes, un producto de la razn antes que un recuento de lo real dado. Florez (1994) lo seala de la siguiente
manera:
Ya la finalidad de la educacin no sera la de atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones
sociales para restringir su movimiento, sino ms bien la movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como
personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que a
travs de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin (p. XIII).
En atencin a lo anteriormente planteado y siguiendo el razonamiento del autor, la educacin tiene necesidad de
adquirir una cierta autonoma relativa de los estamentos jurdico-poltico, tan cambiantes a tenor de la ideologa
dominante en un determinado perodo de tiempo. En cambio, ha de hallar firme apoyo en la ciencia y en sus
productos, entendiendo por tales los actos creativos de la sociedad con vistas a la convivencia y la superacin. Y
menos como imposicin de un grupo humano sobre otro, o de dominacin mecanicista y fragmentaria de la
naturaleza. Ha de haber una visin integral de la produccin de conocimiento no reduccionista, sino una actividad
orgnica de un pueblo que ha asumido la ciencia y la cultura, en general, como patrimonio suyo, en tanto que sujeto
protagonista y pensante. En este sentido, todos deben participar en la construccin del conocimiento, as los
intelectuales, cientficos o artistas podran enriquecer el presente en aras de un futuro promisor.