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UNIDAD: 1

TEMA: 2
COMPONENTES DE LA PEDAGOGA
DOCENTE: Margarita Rincn Sanz
Enferera E!"ecia#i!ta
INTRODUCCI$N
Ensear y aprender constituyen las dos palabras mgicas que se dan dentro del
aula y en la cual participan el docente y el alumno respectivamente. Ahora la
pregunta es Cmo ensea? Y Cmo aprender? En la solucin a
las preguntas planteadas surgen innumerables estrategias de enseana y
aprendia!e que seg"n como se apliquen pueden constituir e#icaces instrumentos
de desarrollo educativo personal para el docente y el alumno.
$a pedagog%a conceptual desde Colombia nos trae la innovacin del &odelo de
'e(gono y el concepto del mente#acto.
)u utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolle
el traba!o escolar por s% solo y descubra que puede aprender* y que el aprender no
es algo di#%cil ni tedioso.
El presente ensayo hace un anlisis del modelo del he(gono* desarrollando
la teor%a del mismo e intentando que la lectura conlleve a la re#le(in del docente*
al estudiante o persona que lo lea. )e puede decir que la pedagog%a conceptual es
como el +allenato* suena bien y gusta. )olo depende de nosotros el ponerlo en
prctica.
1%& Definien'( #a Pe'ag(g)a c(nce"t*a#
$a pedagog%a conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como
el resultado de largos aos de re#le(in e investigacin en la ,undacin Alberto
&erani para el -esarrollo de la .nteligencia* ,A&-.* naciendo
como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de
la sociedad del pr(imo siglo.
+*!ca f(rar in!tr*ent(! 'e c(n(ciient( 'e!arr(##an'(
#a! ("eraci(ne! inte#ect*a#e! , "ri-i#egian'( #(! a"ren'iza.e!
'e car/cter genera# , a0!tract( !(0re #(! "artic*#are! , e!"ec)fic(!1
"#antean'( 'entr( 'e !*! "(!t*#a'(! -ari(! e!ta'(! 'e 'e!arr(##( a tra-2!
'e #(! c*a#e! atra-ie!an #(! in'i-i'*(! a !a0er1 e# "en!aient( n(ci(na#1
c(nce"t*a#1 f(ra#1 categ(ria# , cient)fic(%
)u ob!etivo es* en de#initiva promover el pensamiento* las habilidades y los
valores en sus educandos* di#erenciando a sus alumnos seg"n el tipo de
pensamiento por el cual atraviesan /y su edad mental0* y actuando de manera
consecuente con esto* garantiando adems que aprehendan los
conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.
El per#il de acuerdo al cual el modelo de la pedagog%a conceptual busca #ormar a
los individuos* es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo
cient%#ico o interpretarlo en el papel de investigadores.
2%& La "e'ag(g)a c(nce"t*a# , #(! '(cente!
$a pedagog%a conceptual hace #rente a la crisis que viene presentndose en
la escuela en cuanto a la errada metodolog%a* que no presenta correlacin entre el
nivel de desarrollo intelectual del alumno* los conocimientos tericos*
metodolgicos y el rendimiento en la implementacin de nuevos conceptos* y slo
permiten adquirir in#ormacin e impiden a muchas personas el completo acceso al
conocimiento que* constantemente* se est construyendo en el mundo.
$o anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno* quien
recibe un menor est%mulo y un sentimiento de #rustracin al ver que sus
e(pectativas en el mbito escolar no son satis#echas.
$a sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de #ortalecer los
instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales. $a pedagog%a
conceptual avana en presentar propuestas alternativas que ayudan a #ormar
estas personas mediante la implementacin del nuevo diseo curricular con base
en el &odelo 1edaggico del 'e(gono* que es un instrumento para quien
ensea* el pro#esor.
3%& E# M('e#( 'e# 4e5/g(n(
$a pedagog%a conceptual* a trav2s del &odelo 1edaggico del 'e(gono* ha
determinado un camino cuya visin de #uturo hace pensar que permitir
aprovechar al m(imo las enseanas de los instrumentos de conocimiento y las
operaciones intelectuales para #ormar hombres y mu!eres 2ticos* creativos e
inteligentes* en lo que llamamos 3analistas simblicos3* quienes puedan sobrevivir
en la tercera #ase del capitalismo.
Esos propsitos marcan di#erencias bastante amplias sobre otras teor%as del
aprendia!e que se preocupan por ensear in#ormacin y gestos motores. El
&odelo 1edaggico del 'e(gono presenta seis componentes con un orden
determinado para hacer e#ica su #uncionamiento.
Pr("!it(!4 es el primer componente del &odelo del 'e(gono y el que
otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedaggico5 es decir* los #ines
educativos* los cuales deben permitir la integracin de la asignatura a las reas
curriculares. -eben estar adecuados a los estudiantes* a las condiciones reales
de recursos y tiempo.
En!e6anza!4 representan el qu2 ensear* y act"an en el sentido
de medios #ines. 6raba!an en torno a los instrumentos de conocimiento
/nociones* proposiciones* conceptos* pre categor%as* categor%as0* aptitudes
/emociones* sentimientos* actitudes* valores y principios0* destreas
/operaciones intelectuales* operaciones psicoling7%sticas* y destreas
conductuales0. )e ensea para que aprendan y no para que memoricen*
de!ando de lado la in#ormacin irrelevante.
E-a#*acin: es el paso siguiente despu2s de elaborar los propsitos y las
enseanas5 le da mayor peso al diseo curricular ya que para cada propsito
y cada enseana* esta precisa y delimita el nivel de logro* as% como tambi2n
precisa y operacionalia propsitos y enseanas.
Sec*encia4 es la #orma de organiar pedaggicamente las enseanas*
#acilitando al alumno aprehender y al pro#esor ensear.
Di'/ctica!: representan el cmo ensear* abordan la cuestin de cual es
el me!or procedimiento para ensear una enseana determinada* es decir* se
ensea para la comprensin.
Rec*r!(!: un genuino recurso didctico se apoya en el lengua!e o re8
presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga
intr%nsecamente con el lengua!e o la realidad.
7%& L(! Mentefact(!
)eg"n 1atino / 9::;0 hoy en d%a se considera que buena parte de la di#icultad
para ensear conceptos reside en que no e(isten a"n* te(tos ni libros escritos
conceptualmente. &ientras tanto* corresponde organiar las proposiciones que
arman cada concepto* consultar la respectiva bibliogra#%a* seleccionar las
proposiciones #undamentales y asignarles su posicin dentro del mente#acto.
El t2rmino 3mente#acto3 proviene de la idea de que si los hombres tienen
arte#actos* tambi2n han de tener mente#actos. Es decir* representaciones
mentales de lo que despu2s sern arte#actos. -e acuerdo con esto* una pelota es
tan arte#acto como mente#acto es la idea de la pelota5 ms a"n* la pelota solo
e(iste inicialmente en la mente de los hombres* como mente#acto.
1ero como los mente#actos que aqu% traba!amos sirven para representar
conceptos* la idea de conceptos* se les llama mente#actos conceptuales /e(isten
tantos tipos de mente#actos como tipos de ob!etos a representar4 mente#actos
categoriales* arquitectnicos... sin embargo* en el momento en que escribimos
este programa* el modelo de la pedagog%a conceptual solo ha creado el modelo de
los mente#actos conceptuales.
$os mente#actos act"an como diagramas ahorran tiempo y valiosos es#ueros
intelectuales* pues permiten almacenar aprendia!es* a medida que se digieren
con lentitud* y paso a paso* los conceptos.
-ominar el mente#acto #avorece en los estudiantes el rigor conceptual* tanto para
su #utura vida intelectual* como condicin esencial en el trnsito #cil hacia el
pensamiento #ormal.
$os mente#actos conceptuales llevan a cabo dos #unciones vitales* organian las
proposiciones y preservan los conocimientos as% almacenados. Condensan
enorme in#ormacin* recurriendo a simples diagramas o moldes visuales5 por
sus propiedades sint2ticas y visuales* los diagramas constituyen potentes
sintetiadores cognitivos.
8%& A anera 'e C(nc#*!in
$a pedagog%a conceptual como se habr podido ms all de
su contenido #ilos#ico establece una serie de herramientas para traba!ar en el
aula. El modelo del he(gono y la aplicacin de &ente#acto a la lu del anlisis
resulta ser un buen modelo para lograr unos aprendia!es e#icaces dentro del
ob!etivo constructivista.
Cuntas veces hemos observado a los alumnos desarrollar mapas conceptuales
al libre albedr%o y de mala manera. El docente tambi2n elabora sus mapas
conceptuales aplicando a cualquier rea curricular pero sin lograr los ob!etivos que
se traan. En general* se observa como el pro#esorado aplica diversas estrategias
sin ton ni son.
-esde la ptica pedaggica conceptual* la aplicacin de estrategias debe
corresponder con la atencin de las di#erencias individuales de los alumnos.
El modelo del he(gono es sin dudas una estrategia #cil de usar en cualquier
rea pero es ms adaptable a las ciencias sociales porque permite el alumno
traba!ar por s% solo* descubrir sus potencialidades de anlisis y de aprender a
aprender.
COMPONENTES DE UN MODELO PEDAG$GICO
Componentes de un modelo pedaggico Ante la ausencia de teor%as completas
que orienten la pra(is educativa* disear un modelo pedaggico consiste en elegir*
y argumentar* una serie de principios que permitan sustentar la #orma en que se
lleva a cabo el proceso de enseana y aprendia!e.
Este proceso puede resumirse en tres elementos que interact"an4 unos
contenidos* un pro#esor y un alumno4 <n modelo pedaggico debe dar luces para
decidir sobre los tres elementos y su comportamiento. El modelo debe orientar el
intento del pro#esor por #avorecer el desarrollo del estudiante* en determinadas
direcciones* relacionadas con un contenido.
El patrn pedaggico* que se construye y luego se copia en la e!ecucin* debe
indicar cul ha de ser ese contenido* cmo presentarlo* en qu2 orden y tiempos
puede abordarlo el estudiante* en qu2 #orma y direcciones deber traba!arse*
cmo conviene que sean las interacciones del pro#esor con el estudiante y el
contenido* cmo se regular el progreso y se !ugarn sus resultados.
1odemos resumir que un modelo pedaggico debe o#recer in#ormacin sustentada
que permita responder cuatro preguntas4 =u2 se debe ensear? Cundo
ensear? Cmo ensear? =u2* cundo y cmo evaluar?.
9UE ENSE:AR;
Con las nuevas tecnolog%as se puede ensear casi todo5. Como en el caso de
otros medios* la pregunta no debe en#ocarse tanto a dilucidar qu2 contenidos se
pueden ensear o no en un ambiente virtual* sino cmo hacer que ese ambiente
virtual tenga calidad pedaggica.
<na segunda #orma de ver el tema* ya tradicional* es la discusin sobre si
debemos incluir nuevos contenidos en los planes de estudio* re#eridos
precisamente a comprender las tecnolog%as y utiliarlas.
)i se atiende la venta!a de autonom%a y control del propio aprendia!e* la clase
virtual permite tambi2n que los estudiantes participen de hecho en determinar los
ob!etivos5 es decir* dada la posibilidad de avanar autnomamente a ritmos
di#erentes* conviene que el estudiante participe en determinar en qu2 direccin y
pro#undidad traba!ar los contenidos.
Est comprobado que* dentro de unos marcos raonables de ob!etivos m%nimos* el
permitir al estudiante poner sus intereses en !uego* hace que los contenidos pasen
de ser una obligacin acad2mica insoslayable y #i!a* a estar conectados con la vida
real de quien intenta aprehenderlos.
CUANDO ENSE:AR;
El orden en que conviene tratar los contenidos y su organiacin en el tiempo no
parece que se altere mucho en una clase virtual. +iene dado* como ya
insinuamos* por la lgica de la disciplina* por e!emplo* hay que estudiar antes
estad%stica que investigacin de mercados.
1ero debe decidirse tambi2n* sobre todo dentro de un cuerpo espec%#ico de
conocimientos* seg"n la lgica mental de quien est aprendiendo* no seg"n la
lgica mental del e(perto* que es el pro#esor o el autor de un te(to. Esto es as%*
con y sin virtualidad.
El mane!o de ms lengua!es y #ormas de comunicacin puede hacer pre#erible una
secuencia a otra. 1ero el principio que nos parece ms importante es el que se
desprende de la primera de las venta!as4 la telemtica permite utiliar
simultneamente variedad de m2todos* de manera que puede satis#acer los estilos
di#erentes de aprendia!e* que de hecho e(isten.
Esto s% plantea un desa#%o pedaggico* sobre todo al pro#esor4 disear o #acilitar
secuencias y tiempos alternativos. <tiliando el lengua!e coloquial* la clase virtual
hay que prepararla varias veces5 dar una clase virtual* e(ige darla tres o cuatro
veces* todas di#erentes y a la ve.
<na clase virtual debe permitir al pro#esor y al alumno elegir secuencias
alternativas y tiempos #le(ibles para abordar las actividades de aprendia!e.
COMO ENSE:AR;
$os principios pedaggicos que sustentan la decisin de ensear de tal o cual
manera tienen que ver* en primera instancia* con la concepcin que se tenga del
proceso de aprender.
$os esquemas de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situacin de
aprendia!e constituyen su caracter%stica individual ms importante en esa
situacin. $os esquemas de conocimiento tienen una dinmica interna que la
intervencin pedaggica no puede ignorar ni tratar de substituir.
Es pues el alumno el que construye* modi#ica* enriquece y diversi#ica sus
esquemas. $a ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones
adecuadas para que se produca esta dinmica interna y para orientarla en una
determinada direccin* la direccin que indican las intenciones educativas3.
El problema de cmo ensear reside pues en crear las condiciones para que los
esquemas de conocimiento* que de todos modos construye el alumno*
evolucionen en un sentido determinado. <n ambiente virtual de aprendia!e debe
reunir las tres condiciones necesarias para el aprendia!e sign#icativo /Ausubel
9:>?04 sign#icatividad lgica* sign#icatividad psicolgica y disposicin para
aprender signi#icativamente.
<n contenido es lgicamente signi#icativo cuando se presenta actualiado* sin
arbitrariedades ni con#usiones* desde el punto de vista de la disciplina
correspondiente. $as nuevas tecnolog%as permiten mantenerse ms #cilmente al
d%a en este sentido. $a signi#icatividad psicolgica es ms e(traa a nuestros
diseos didcticos.
)iempre ha preocupado al docente* de una u otra #orma* desci#rar las raones por
las que su metodolog%a resulta e(itosa con un grupo y menos con otro* se adecua
a unos alumnos me!or que a otros.
$os ambientes virtuales #acilitan el poner !untos estos intereses en un medio
electrnico* disponible para todos los alumnos y controlable por el pro#esor. Es
necesario estar consciente que esto supone una ruptura considerable a los hbitos
pedaggicos de pro#esores y alumnos. <n ambiente virtual de aprendia!e debe
atribuir al alumno un papel activo en las actividades de aprendia!e.
$o contrario ser%a negar las venta!as principales de la telemtica. E ir%a en contra
tambi2n de los principios de aprendia!e conocidos. Ahora bien* la actividad
esencial es la mental* la que modi#ica esquemas de conocimiento* al construir o
ampliar signi#icados y sentidos. 6ampoco se quiere indicar que la clase virtual
debe #avorecer el denominado aprendia!e por descubrimiento* #rente al
aprendia!e por asimilacin.
$os aprendia!es propuestos en una clase virtual deben ser #uncionales El alumno
debe ver 3#uncionando3 en el presente* o imaginar #uncionando en una situacin
#utura la globalidad de los que aprende. $a capacidad de presentacin de las
nuevas tecnolog%as y al acceso a in#ormacin diversa* #acilitan el diseo y
simulaciones de situaciones en que los conocimientos tratados se vean en
#uncionamiento. Esto rescata el principio de globaliacin* que traduce la idea de
que el aprendia!e no sucede por simple adicin o acumulacin de nuevos
elementos a los esquemas de conocimiento.
COMO REGULAR EL PROCESO DE APRENDI<A=E > =U<GAR LOS
RESULTADOS;
El sentido pedaggico de la evaluacin viene dado por su #uncin de regulacin
del proceso de aprender* el pro#esor debe regular el curso del aprendia!e de sus
alumnos y 2stos deben autorregular su propios procesos de aprender. $a
evaluacin en un ambiente virtual de aprendia!e debe permitir al estudiante4
comprender los ob!etivos* es decir* lo que se espera de 2l5 anticipar las acciones
necesarias para alcanarlos5 e internaliar los criterios con los que pueda !ugar5
eso e(ige la autorregulacin * la variedad de #ormas y canales de presentacin* la
posibilidad de e(plorar en cualquier momento con!untos estructurados de
in#ormacin5 los momentos de globaliacin y #uncionalidad * son momentos
idneos para regular el proceso* es ah% donde se le e(ige al estudiante poner
!untos los conocimientos y verlos #uncionando en una situacin concreta.
$os sistemas virtuales #acilitan la regulacin del aprendia!e* al permitir que la
in#ormacin de retorno llegue oportunamente al alumno5 la evaluacin propuesta
para la clase virtual sostiene que el valor pedaggico del error* es el "nico punto
de partida viable para tomar conciencia de la necesidad de cambiar nuestros
esquemas de conocimiento. $a telemtica #acilita el de!ar memoria ordenada y
compartida del proceso de aprender* para #acilitar su revisin y regular su avance.
Es preciso re#le(ionar sobre lo realiado* de manera que se puedan apreciar las
estrategias e(itosas* los estilos* la e#icacia de los cambios* los aciertos y* desde
luego los errores. 6odo esto se somete a re#le(in sistemtica* es decir* a
investigacin evaluativa.
PRO?ESORES CUALI?ICADOS
$a calidad de las #acilidades educacionales y la disponibilidad de pro#esorado
competente estn a menudo determinadas por los recursos particulares del distrito
al que perteneca el colegio5 no todas las comunidades y ciudadanos reciben los
mismos privilegios.
$os pro#esores especialmente dotados para e(plotar las e(tensiones virtuales que
la tecnolog%a aporta* contaran con nuevas es#eras de in#luencia y un campo de
colaboracin creativa con otros pro#esores en la red.
$os c%rculos de aprendia!e compartidos sern tan valiosos para los pro#esores
como para los estudiantes y las tecnolog%as proporcionaran una plata#orma para
con#erenciantes* moderadores o e(pertos.
$os debates interactivos y proyectos en equipos en los de muchos distritos pueden
ser llevados a cabo y registrados* estimulando el talento presente en los colegios8
EL NUE@O PAPAL DEL PRO?ESOR
+ale la pena mencionar que esta tecnolog%a 8 metodolog%a de educacin a
distancia en l%nea no implica la desaparicin del pro#esor* la disminucin de su
actividad* ni la p2rdida de importancia en el proceso enseana 8 aprendia!e.
E(iste la tendencia a creer que la educacin virtual desplaar al pro#esor.
El pro#esor* con un breve entrenamiento* puede conocer las caracter%sticas del
sistema5 adems deber%a tomar un breve curso en l%nea para que viva la
e(periencia desde el punto de vista del alumno. <na ve que est2 al tanto de los
principios de #uncionamiento y operacin* puede adecuar su material para utiliarlo
con este sistema. Con todo* el pro#esor no requiere conocimientos t2cnicos para
ello* pues el departamento de educacin virtual deber contar con e(pertos en
diseo* los cuales indicarn cmo adecuar el material.
El pro#esor seguir siendo clave en el proceso enseana 8 aprendia!e* pero ser
ms productivo y desempear un papel ms importante como director del
proceso de aprendia!e de los alumnos. $a direccin* motivacin y supervisin del
aprendia!e es la misin principal del pro#esor en este nuevo modelo.
EN CONCLUSI$N
El modelo debe orientar el intento del pro#esor por #avorecer el desarrollo del
estudiante* en determinadas direcciones* relacionadas con un contenido. El patrn
pedaggico* que se construye y luego se copia en la e!ecucin* debe indicar cul
ha de ser ese contenido* cmo presentarlo* en qu2 orden y tiempos puede
abordarlo el estudiante* en qu2 #orma y direcciones deber traba!arse* cmo
conviene que sean las interacciones del pro#esor con el estudiante y el contenido*
cmo se regular el progreso y se !ugarn sus resultados.
Estamos con los autores que de#ienden que un modelo pedaggico debe o#recer
in#ormacin sustentada que permita responder cuatro preguntas4
@ =u2 se debe ensear?
@ Cundo ensear?
@ Cmo ensear?
@ =u2* cundo y cmo evaluar?
El modelo pedaggico es el que ilumina el proceso de decidir la respuesta que
demos a cada uno de esos cuatro componentes. -e modo que permitir%a
argumentar y !usti#icar cuestiones como4
@ 1or qu2 incluimos tal ob!etivo.
@ 1or qu2 enseamos este tema en este momento.
@ -e qu2 manera #acilitamos el contenido o contenidos del tema* cundo y
por qu2 lo hacemos.
@ 1or qu2 decidimos tal o cual actividad durante el curso.
@ 1or qu2 utiliamos este instrumento de evaluacin y no otro* etc2tera.
Y todo ello re#erido* en nuestro caso* a un ambiente de aprendia!e en el que se
incorpora el uso de tecnolog%as de la in#ormacin y la comunicacin.
Atese que los elementos citados !uegan un papel esencial en todos los procesos.
$as prcticas tradicionales tienden a de!ar al estudiante #uera de las cuatro
preguntas4 se decide ensear tal tema* con tales secuencias* el pro#esor decide
cmo lo ensear5 y* sobre todo* es el pro#esor quien decide qu2* cmo y cundo
evaluar. 6enemos as% una relacin ms unidireccional del pro#esor al estudiante5 y
la relacin estudiante8contenidos suele estar mediada por el pro#esor* cuando
cumple #unciones de BproveedorC de in#ormacin.
Referente! 0i0#i(gr/fic(!
SOLIS LOPE<1 A0igai#. /9::>0 $a 1edagog%a Conceptual. -e la 6eor%a a la
1ractica. Editorial El <niverso. Dogota. Colombia
PATI:O ALCALDE1 =UAN B 9::;0 $os &ente#actos conceptuales
para maestros. En4 &dulo de .nduccin. Especialiacin en -ocencia
<niversitaria. )anta ,e de Dogot4 Colombia
<U+IRA SAMPER M DE. / 9:::0 Estructura de la pedagog%a conceptual. En4
1edagog%a Conceptual. -esarrollos #ilos#icos* pedaggicos y psicolgicos. )anta
,2 de Dogot4 EEE. Alberto &erani..com