Definicin de aprendizaje

Este es el primero de cuatro captulos sobre la psicologa del aprendizaje. En este

captulo se definir el aprendizaje, se identificarn tipos diferentes de aprendizaje y se
mostrar cmo se usa esta informacin para establecer objetivos de aprendizaje.
El aprendizaje ha sido definido como el proceso de adquirir cambios relativamente
permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y
habilidad por medio de la eperiencia! "#ittroc$, %&'', p( i). El aprendizaje es un
evento cognoscitivo interno. *rea el potencial para cambios en la conducta observable,
pero la accin potencial adquirida a trav+s del aprendizaje no es lo mismo que su
aplicacin en una ejecucin observable. ,dems, las relaciones entre el aprendizaje no
es lo mismo que su aplicacin en una ejecucin observable. ,dems, las relaciones
entre el aprendizaje anterior y el desempe-o subsecuente son imperfectas. .a ausencia
de una conducta particular no significa que la persona no conoce nada sobre ella y la
desaparicin de una conducta observada en el pasado no significa que la capacidad para
ejecutarla se ha perdido.
,prendizaje no es lo mismo que pensamiento, aun que estos dos procesos se apoyan de
manera mutua. /ensamiento se refiere al uso de habilidades cognoscitivas tales como
plantear y responder preguntas, buscar en la memoria, procesar informacin o evaluar
soluciones potenciales para problemas. El pensamiento puede producir aprendizaje, ya
sea cuando las habilidades cognoscitivas son usadas para procesar entradas nuevas o
cuando la reflein sobre eperiencias anteriores produce conocimientos internos
nuevos. ,mbos tipos de aprendizaje son importantes, por lo cual se define el
aprendizaje como un cambio inducido por medio de la eperiencia "incluyendo la
reflein interna) en lugar de definirlo de manera ms restrictiva como un cambio
inducido por medio de encuentros con el ambiente eterno. 0ran parte del aprendizaje,
en especial conforme nos volvemos mayores, ocurre a trav+s de la reflein en
eperiencias pasadas o la manipulacin de conceptos abstractos en lugar de a trav+s de
acomodaciones a nuevas eperiencias concretas.
En resumen, el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecucin adquirida por medio de la eperiencia. .a eperiencia puede implicar
interaccin abierta con el ambiente eterno, pero tambi+n puede implicar procesos
cognoscitivos cubiertos "y en ocasiones est confinada a ellos).
Distinciones cualitativas
1inguna teora simple o lista breve de principios encaja en todas las situaciones de
aprendizaje igual de bien. 2e necesitar reconocer los tipos diferentes de aprendizaje
que son eigidos por diferentes objetivos instruccionales, de modo que puedan
planearse estrategias apropiadas para lograrlos. 2e representarn varias distinciones
cualitativas y tipologas que han probado ser 3tiles para conceptualizar el aprendizaje y
la instruccin.
Conocer qu contra conocer cmo
El conocimiento proposicional, declarativo o terico es conocer qu+! conocimiento
almacenado en forma de proposiciones verbales indicando que algo es el caso. Es
conocimiento intelectual de hechos, conceptos y generalizaciones. El conocimiento
procedural o prctico es conocer cmo! 4 conocimiento acerca de cmo ejecutar tareas
y solucionar problemas. 5e manera ideal, uno posee ambas formas de conocimiento y
puede integrarlas en contetos de aplicacin apropiados. El conocimiento proposicional
sin el correspondiente conocimiento procedural es inerte 4 simple conocimiento verbal
que no es accesible cuando sera 3til aplicarlo. El conociendo procedural sin el
correspondiente conocimiento proposicional es infleible 4 una rutina conductual
dominada de memoria sin consideracin de principios rectores, de modo que la rutina
no puede ser adaptada con facilidad a condiciones cambiantes.
6na crtica frecuente de la educacin escolar es que demasiado de lo que se ense-a es
confinado a conocimiento proposicional inerte que nunca se vuelve muy 3til debido a
que los estudiantes no obtienen bastantes oportunidades para vincularlo con
conocimientos procedural desarrollado por medio de aplicaciones. /or ejemplo, si la
instruccin en franc+s se centra en traducir teto, los estudiantes pueden adquirir alguna
capacidad para leer franc+s pero permanecen incapaces de comunicarse con hablantes
franceses debido a que nunca aprendieron a hablar franc+s. .a preocupacin por estos
problemas ha llevado a la inclusin eperiencias de laboratorio en las clases de ciencias
e idiomas etranjeros y a un mayor +nfasis en la solucin de problemas en las clases de
matemticas.
Aprendizaje intencional contra incidental
El aprendizaje intencional est dirigido hacia el objetivo de manera consciente7 la
persona tiene la intencin de aprender ciertas cosas y se dispone a hacerlo. El
aprendizaje incidental ocurre sin intencin, deliberada, a menudo cuando la persona est
relativamente pasiva, respondiendo al ambiente pero no persiguiendo de manera activa
objetivos especficos. /or ejemplo, es probable que haya observado cientos de
programas de televisin que tratan de la aplicacin de la ley de manera principal para
entretenerse ms que para obtener conocimiento. 1o obstante, en el proceso ha
aprendido t+rminos especializados usados en las estaciones de polica y tribunales y es
probable que pudiera leerles sus derechos a los prisioneros o tomar juramento a testigos
usando lo que recuerda de haber visto estas actividades modeladas por actores.
*uando se busca aprender de manera activa, la atencin se centra de manera intencional
en el material que ser aprendido. /or esto es importante para los profesores establecer
objetivos claros para guiar su planeacin de la instruccin y para comunicar estos
objetivos a los estudiantes. 2in embargo, tambi+n ocurre alg3n aprendizaje incidental,
incluso en salones de clases muy enfocados a los objetivos. /or ejemplo, aun cuando se
concentran en el aprendizaje intencional del contenido del curso, los estudiantes
aprenden de manera incidental mucho acerca de los manierismos y atributos personales
de sus profesores.
Aprendizaje memorstico contra aprendizaje
significativo
.a dimensin memorstico8 significativo del aprendizaje se refiere al enfoque de los
aprendices respecto a las taras de aprendizaje. En la medida en que tan solo tratan de
memorizar el contenido sin relacionarlo con su conocimiento eistente, estn realizando
aprendizaje memorstico 4 memorizacin del contenido sin elaborarlo, relacionarlo con
el conocimiento eistente o hacer otros intentos para entender sus significados e
implicaciones. En la medida en que intentan relacionar la informacin nueva con lo que
ya saben y por consiguientes darle sentido, estn llevando a cabo un aprendizaje
significativo 4 construccin coherentes y comprensiva del contenido en lugar de solo
memorizarlo. El aprendizaje significativo es retenido ms tiempo que el aprendizaje
memorstico "el material memorizado para una prueba por medio de la repeticin el da
anterior es olvidado pronto). 9ambi+n es mucho mas eficiente porque unos cuantos
principios generales pueden acomodar una gran cantidad de aplicaciones especificas. En
consecuencia, es importante para los profesores enfocar su instruccin en el contenido
significativo "redes de ideas conectadas en lugar de desfiles de hecho inconeos) y
ense-ar a sus estudiantes estrategias para realizar aprendizaje significativo "por ejemplo,
resumir en sus propias palabras, eaminarse a s mismos para ver si han cumplido con
los objetivos de aprendizaje).
Aprendizaje por recepcin contra aprendizaje por
descubrimiento
.a dimensin por recepcin 8 de descubrimiento se refiere a los medios por los cuales se
hace disponible el conocimiento para los aprendices. El aprendizaje por recepcin es
aprendizaje en el que el conocimiento es presentado en su forma fina, de manera tpica
por medio de instruccin eplosiva que epone la informacin y luego la eplica y
proporciona ejemplos. El aprendizaje por descubrimiento es aprendizaje en el que los
estudiantes son epuestos a eperiencias y guas dise-adas para conducirlos a descubrir
el concepto o principio clave. El aprendizaje por descubrimiento implica instruccin en
el sentido de que es usada una serie de preguntas o eperiencias planeada para guiar a
los aprendices hacia el conocimiento clave. 2in embargo, el instructor no presenta esta
idea en su forma fina, ecepto quiz para resumirla y eplicarla despu+s de que los
aprendices la han descubierto por s mismos. ,l igual que la distincin entre
memorstico contra significativo, la distincin entre recepcin contra descubrimiento se
refiere a una dimensin continua. 6na combinacin de formas que implican grados
variables de aprendizaje por recepcin y por descubrimiento ocurren entre los etremos
del aprendizaje por recepcin puro y el aprendizaje por descubrimiento puro. *iertas
:ilosofas educativas valoran el aprendizaje por descubrimiento menosprecian el
aprendizaje por recepcin, pero cada tipo tiene un lugar en un programa bien
redondeado.
5avid ,usubel ha mostrado que el aprendizaje por descubrimiento no es superior de
manera necesaria al aprendizaje por recepcin ),usubel y ;obinson, %&<=) El
aprendizaje por descubrimiento es aprendizaje activo que es probable que produzca
conocimiento significativo perdurable cuando tiene +ito. 2in embargo, consume
tiempo y puede volverse confuso o frustrante si no se maneja con cuidado. .a
ense-anza por medio del aprendizaje por descubrimiento requiere mover a los
estudiantes a trav+s de series bien planeadas de eperiencias estructuradas, no slo
eponerlos al contenido de alguna forma casual y esperar que descubrirn el aprendizaje
clave.
El aprendizaje receptivo de conferencias o demostraciones epositivas a menudo es
estereotipado como productor de repeticin tipo perico o memorizacin de hechos
aislados. 2in embargo, si la ense-anza epositiva es dise-ada para producir aprendizaje
por recepcin significativo, puede ser un m+todo de instruccin eficiente. Es 3til en
especia ,/;, transmitir un cuerpo de conocimientos bien organizado, de modo que es
el m+todo principal de instruccin usado con estudiantes que han dominado las
habilidades herramienta bsicas " en parte por medio de las conferencias del profesor
pero en su mayor parte a trav+s de tetos). .a instruccin epositiva y el aprendizaje por
recepcin pueden ser ineficaces, por supuesto, si abordan un contenido inapropiado
"hechos aislados sin principios generales organizadores) o si se usan con eceso de
modo que los estudiantes adquieren el conocimiento de qu+! pero no el conocimiento
del cmo!.
Tipologas del aprendizaje
.os tericos del aprendizaje han desarrollado tipologas que distinguen tipos de
aprendizaje de acuerdo con diferencias en lo que se est aprendiendo. *omo las
distinciones cualitativas descritas con anterioridad, estas tipologas son 3tiles como
organizadores para la planeacin de la instruccin7 5os de las mejor conocidas son la
taonoma de objetivos cognoscitivos publicada por >loom y *ols. "%&?<) y la tipologa
del aprendizaje publicada por 0agn+ y >riggs "%&'&@ v+ase tambi+n 0agn+, >riggs y
pager, %&==).
Taomana de !loom
,l reconocer el valor potencial de un esquema de clasificacin que identificara
objetivos de aprendizaje diferentes usando sondeos de taomanas a principios de la
d+cada de %&?A y busc desarrollar un esquema com3n. El resultado ms influyente de
su trabajo fue una taomana de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo
">loom y *ols, %&?<), la cual a menudo es llamada taonoma de >loom! para
abreviar. Btras taonomas fueron publicadas despu+s para objetivos en los dominios
afectivo "CrathDohl, >loom y Easia, %&<F) y psicomotor "GarroD, %&'H).
.as seis categoras principales en la taonoma de >loom se muestran en el cuado ?.%
"hay numerosas subcategoras). .os educadores encuentran 3til esta taonoma debido a
que incluye la mayor parte de los objetivos enfatizados por las escuelas y los describe
en leguaje de uso compn. 2in embargo, los profesores de matemticas y ciencias
pueden preferir el t+rmino solucin de problemas! al t+rmino anlisis el cual se usa
ms en la humanidades.
*omo la mayora de las taonomas, +sta puede ser criticada en varios puntos. /rimero,
el lmite entre la compresin y la aplicacin es borroso@ algunas tareas de interpretacin
y etrapolacin del conocimiento que la taonoma clasifica como tareas de compresin
podran ser clasificadas con la misma facilidad como tareas de aplicacin ",usubel y
;obinson, %&<&). 2egundo, la secuenciacin de categoras del bajo a alto en el nivel
cognoscitivo se ha cuestionado con base tanto en consideracin lgicas ":urst, %&=%)
como en datos empricos "Cunen, *ohen y 2olman, %&=%@ 2eddon, %&'=). Euchos
creen que la sntesis, ms que la evaluacin, debera ser colocada en el nivel superior,
debido a que requiere un conocimiento ms completo e integrado. 9ercero, la nocin de
nivel cognoscitivo algunas veces es confundida con la nocin de nivel de dificultad,
pero estos conceptos son independientes. 6n reactivo de conocimiento de nivel bajo!
"nombre a la cuarta esposa de Enrique IJJJ) es difcil en etremo si no se sabe la
respuesta y sin embargo se puede ser capaz de responder a una tarea de nivel alto!
"eval3e la teora de que todas las guerras resultan al final debido a causas econmicas)
con alg3n +ito aunque se tenga poco conocimiento organizado acerca del tema.
*,9E0B;J, 5E2*;J/*JB1 0E1E;,.
5E ., *,9E0B;J,
;E,*9JIB2
J.629;,9JIB2
%.( *onocimiento
a) de especficos
"terminologa, hechos)
;ecuerdo especfico y
universales, m+todos y
procesos, patrn, estructura
K,lrededor de cul
proporcin de la poblacin de
*anad vive en ciudades)
b)de maneras y medios de
tratar con especficos
"convenciones,
clasificaciones, criterios,
mitologa)
c)de universales y
abstracciones "principios,
generalizaciones, teoras)
del mbito. .os objetivos de
conocimiento enfatizan la
mayor parte de los procesos
psicolgicos del recuerdo
%. %AL,H.HAL,M FAL, F
?AL,?.
<ALNNNNNNNNNN co(
nocimiento del
hecho)
El volumen de una masa de
gas dada vara de manera
directa a NNNNNNNN y de
manera inverasa a
NNNNNNNNNNNNN.
%.( /resin y temperatura
H.(9emperatura y presin
M.(/eso atmico y presin
F.(9emperatura y peso
atmico "conocimiento de
principios generalizaciones.
Btra preocupacin es que la taonoma de >loom "y cualquier otra taonoma que
presente niveles arreglados en una jerarqua) implica de manera errnea una separacin
clara del contenido del nivel inferior del de nivel superior y sugiere que se de proceder
de manera lineal de los niveles inferiores a los superiores cuando se ense-a el
contenido. .os investigadores han encontrado que trabajar en tareas de compresin o
aplicacin que son presumiblemente de nivel inferior en realidad implica abstraer, hacer
inferencias y llevar a cabo otras formas de pensamiento de nivel superior. 5el mismo
modo, el pensamiento y la solucin de problemas de nivel superior requieren del uso de
conocimiento y habilidades de nivel inferior . /or consiguiente, en lugar de hacer que
los estudiantes practiquen habilidades de nivel inferior en forma aislada y slo de
manera gradual comiencen a combinarlas y aplicarlas a tareas de nivel superior, los
profesores deben mezclar la prctica de habilidades dentro de un conteto de aplicacin
significativa justo desde el principio. Es decir, los estudiantes deben aprender a leer, no
slo a discriminar letras ",nderson y *ols, %&=?), deben aprender a usar las
matemticas para solucionar problemas, no slo a calcular ":ennema, *arpenter y
/eterson, %&=&), y as de manera sucesiva.
, pesar de estas imperfecciones, la taonoma de >loom es una herramienta 3til para
planear o evaluar la instruccin, una herramienta que es problema que debe ser usada
con mayor frecuencia que en la actualidad, de modo implcito, al menos, todos como
sociedad desean que el currculum escolar sea ense-ados de forma que ocurra un
aprendizaje efectivo a todos los niveles en la taonoma. 1o obstante, los anlisis
crticos revelan de manera tpica que porcentajes muy altos del contenido de los libros
de teto, los ejercicios de prctica, las actividades del saln de clases y los reactivos de
prueba se enfocan en los niveles de conocimientoy compresin, con poca atencin a los
niveles superriores ":reeman y *ols., %&=M@ 0oodlad, %&=F). .a leccin aqu es obvia@
en la medida en que se espera que los estudiantes dominen objetivos de aprendizaje que
van ms all de los niveles de conocimiento y compresin se necesitar proporcionar
instruccin y oportunidades de aplicacin adecuados a estos niveles cognoscitivos
superiores y evaluar el aprendizaje de manera correspondiente.
"a tipologa de #agn $ !riggs
0agn+ y >riggs "%&'&) identificaron cinco tipos de aprendizaje.
%.( ,ctitudes7 Estados internos que influyen en las elecciones de accin personales.
H.(Gabilidades motoras7 Eovimientos musculares organizados usados para logar
acciones determinadas.
M.( Jnformacin7 Gechos y conocimiento organizado acerca del mundo almacenados en
la memoria.
F.( Gabilidades intelectuales7 Gabilidades que permiten a los aprendices llevar a cabo
procedimientos basados en smbolos "discriminaciones, conceptos concretos, conceptos
definidos, reglas y reglas de orden superior).
?.(Estrategias cognoscitivas7 Estrategias que los aprendices usan para eaminar su
propio procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar
soluciones para los problemas.
El cuado ?.H muestra ejemplos de estas cinco capacidades, al igual que verbos de
accin que se aplican cuando +stas son traducidas en ejecucin.
,l igual que la taonoma de >loom, la tipologa de 0agn+ y >riggs define varias
categoras de aprendizaje y es 3til en la planeacin o evaluacin de la instruccin.
,unque eiste alguna superposicin los dos sistemas son en gran parte
complementarios. El sistema de 0agn+ y >riggs distingue entre varios tipos de
aprendizaje que se influyen dentro de los niveles de compresin y aplicacin del sistema
de >loom, pero los niveles superiores del sistema de >loom no son abordados por
0agn+ y >riggs. En consecuencia. Es probable que los anlisis instruccionales qu se
basan en ambos sistemas sean ms completos que los anlisis que slo usan uno.
*ondiciones de aprendizaje
0agn+ y >riggs "%&'&) tambi+n ofrecieron lineamientos acerca de los tipos de
instruccin diferentes que requiere cada tipo de aprendizaje. Gablaban de condiciones
de aprendizaje internas y eternas que deben establecerse para permitir que ocurra el
aprendizaje. .as condiciones internas se refieren a acontecimientos que ocurren dentro
del aprendiz, en especial el recuerdo y la activacin de aprendizaje previo en el que el
aprendizaje nuevo debe basarse. .as condiciones eternas se refieren a sucesos en el
ambiente, en particular la instruccin que activa y apoya los procesos de aprendizaje.
.as condiciones de aprendizaje difieren para cada tipo de aprendizaje.
,prendizaje de actitudes
.as actitudes se adquieren de manera principal a trav+s de la eposicin a modelos
respetados que ehiben las actitudes, en lugar de a trav+s de instruccin ms tpica. 2in
embargo, las actitudes pueden ser estimuladas por medio de comunicacin persuasiva
"si el aprendiz acepta el mensaje) y pueden ser condicionadas por medio de la
eperiencia) las personas que disfrutan el +ito inicial tocando instrumentos musicales o
resolviendo problemas matemticos pueden creer que tienen talento para estas
actividades y llegan a disfrutarlas, pero otros que encuentran frustracin al inicio
pueden concluir que carecen de talento y llegan a desagradarles).
5e manera clara, no se pueden ense-ar una actitud de la forma en que se ense-ara el
concepto de un tringulo. 2e pueden intentar estimular las actitudes de manera indirecta
por medio del modelamiento, la persuasin o la manipulacin de incentivos, pero no se
pueden producir de modo directo por medio de instruccin debido a que incluyen
elementos de involucramiento emocional y compromiso personal que pueden provenir
slo de los mismos aprendices. 5ebido a estas diferencias cualitativas importantes entre
el aprendizaje de actitud y otras formas de aprendizaje, la mayor parte de lo que tiene
que decirse acerca de utilizar las actitudes de los estudiantes aparecer en las secciones
sobre manejo del saln de clases y motivacin de los estudiantes en lugar de en lals
secciones sobre aprendizaje e instruccin.
,prendizaje motor
.as habilidades promotora son un n3cleo primario de algunas clases "arte, m3sica,
educacin fsica, taller de mquinas) y desempe-an un papel en ciertas actividades
acad+micas "escritura, ilustracin, manejo de equipo de laboratorio). .os aprendices
desarrollan algunas habilidades motoras de manera intuitiva por medio de la eperiencia
y las sostienen en la forma de lo que /iaget "%&=M) llam esquemas sensoriomotores.
2in embargo, +l aprendizaje motor es ms eficiente si se les proporciona a los
aprendices modelamiento que pueden imitar, instrucciones verbales e imgenes visuales
que pueden usar para guiar su desempe-o y oportunidades para prcticas con
retroalimentacin correctiva.
.a prctica es crtica para el desarrollo y mantenimiento de las habilidades motoras
"1eDell, %&&%). ,unque es cierto que una habilidad "tal como patinar) que es practicada
hasta que se domina por completo ser retenida de manera indefinida y puede ser
recuperada hasta cierto grado con relativa facilidad cuando no ha sido usada en a-os,
tambi+n es cierto que la prctica continua es necesaria para mantener las habilidades
motoras en niveles altos de destreza. Es por esto que los m3sicos, bailarines y atletas
profesionales practican en forma continua, con atencin en los fundamentos al igual que
en logros de nivel superior.
/ara ser 3til para los aprendices, la prctica debe proporcionar retroalimentacin, 2i se
fuera a practicar el trato en una lnea de %? centmetros con un lpiz, se hara mejor y
pronto se alcanzara el nivel de ejecucin mimo si cada intento produjera
retroalimentacin, podra continuarse trazando lneas todo el da sin mostrar una mejora
consistente.
En la medida en que los aprendices pueden supervisar sus ejecuciones motoras y
evaluar los resultados con precisin, pueden generar su propia retroalimentacin por
medio del conocimiento de los resultados. ,lguna retroalimentacin de habilidad
motora es interna ",dams, %&'')7. .os aprendices pueden aprender a reconocer y
beneficiarse de las sensaciones fsicas, imgenes corporales y oras formas de
retroalimentacin psicomotora. .os jugadores de tenis, por ejemplo, pueden arepnder a
reconocer cundo estn ejecutando un golpe con +ito, puesto que pueden sentir si le
pegan a la pelota con el punto adecuado de la raqueta. ,dems de esta retroalimentacin
interna, la ejecucin de habilidades motoras produce retroalimentacin eterna en forma
de resultados que los aprendices pueden observa por si mismos "la trayectoria de la
pelota cuando deja la raqueta) .a retroalimentacin eterna tambi+n puede ser
suministrada por medio de oportunidades para observar video grabaciones de la
ejecucin, obtener retroalimentacin de un instructor o comparar los productos con
ejemplos ideales "por ejemplo, comparar una pgina impresa o un producto obtenido en
el taller de carpintera con un modelo).
.a instruccin verbal puede asistir al desempe-o motor, como lo corroboran la
popularidad y utilidad de los libros tipo hagalo usted mismo!. 2in embargo, la
instruccin verbal no siempre comunica la imagen motora deseada. *on la instruccin
de doblar las rodillas y cambiar el peso mientras se gira!, se podran doblar las rodillas
demasiado o cambiar el peso demasiado pronto. /or tanto, son valiosas las
oportunidades para observar a modelos ejecutar las habilidades motoras de manera
apropiada, en especial si los modelos verbalizan su pensamiento mientras ejecutan la
habilidad de modo que los aprendices pueden supervisar lo que se dice para guiar la
conducta adems de observar la conducta misma.
,l ense-ar habilidades motoras es importante impedir que se formen malos hbitos. ,
menos que se les ense-en los principios bsicos y la forma correcta, los aprendices
pueden desarrollar habilidades que son funcionales en cierta medida pero ineficaces o
contra funcionales en cierta medida pero ineficaces o contra producentes en potencia.
/or ejemplo, uno de los autores aprendi a patinar de la manera difcil! cuando ni-o y
se enter hasta que fue adulto "al recibir instruccin) de que poda llegar un mejor
equilibrio y velocidad, con menos esfuerzo, usando una forma de patinar correcta.
Euchas heridas continuas por correr o participar en actividades vigorosas ocurren
porque la persona forzar de manera innecesaria alguna parte del cuerpo. .a instruccin
de la forma correcta con atencin a la eliminacin de malos hbitos podra minimizar
este problema.
,prendizaje de informacin
El aprendizaje de informacin codificada de manera verbal parece claro7 si un mensaje
es formulado en forma clara, los aprendices pueden entenderlo relacionndolo con la
red de conceptos, vocabulario y eperiencia articulada de manera verbal que han
acumulado. 2in embargo, las cosas son ms complicadas. /rimero, el mensaje puede no
ser notado. 2egundo, aun si es registrado, el mensaje puede no ser entendido como lo
pretende el comunicador. 9ercero, su significado puede transformarse con el transcurso
del tiempo.
.as personas adquieren informacin todos los das con relativa facilidad, en especial en
ambientes ricos en informacin como las escuelas. 2in embargo, los profesores
necesitan dirigir la atencin de los estudiantes hacia la informacin ms importante
incluida en el currculum y ayudarlos a asimilarla y retenerla.
Este proceso comienza por dirigir la atencin del estudiante hacia la informacin, de
preferencia estimulando su inter+s o curiosidad. 9ambi+n es importante ver que los
estudiantes pueden entender la informacin relacionndola con su conocimiento
eistente. 2i el mensaje contiene t+rminos indefinidos o se refiere a conceptos o
acontecimientos no familiares, los estudiantes pueden no ser capaces de entenderlo y
retenerlo como conocimiento significativo "aunque pueden memorizarlo lo suficiente
para repetirlo de forma maquinal en una prueba). /or 3ltimo, aun si todo es claro y
significativo, hay lmites en la cantidad de informacin que pueden retener los
aprendices. 2e recordar ms informacin cuando se presenta en una forma organizada "
en una secuencia sensible, con da segmento conteniendo ideas principales seguidas por
una eplicacin o material de apoyo) y en maneras que estimulen a los estudiantes a
procesarlas de modo activo y a codificarla en sus propias palabras.
,prendizaje de habilidad intelectual
0agn+ y >riggs dividieron las habilidades intelectuales en cinco categoras "ordenas de
lo simple a lo complejo)7 discriminaciones, conceptos concretos conceptos definidos
reblas y reglas de orden superior.
.as discriminaciones son capacidades para detectar y responder ante diferencias en
estmulos fsicos. El aprendizaje por discriminacin es importante en especial en la
lectura y escritura tempranas, cuando los estudiantes deben aprender a responder de
manera diferente ante letras distintas que tienen componentes similares "b,d,p,q) y a las
versiones may3sculas y min3sculas de la misma letra "/,p). El aprendizaje por
discriminacin tambi+n toma importancia en ocasiones en nivel de grado superiores
"escuchar discriminaciones sonoras sutiles en idioma etranjeras que no suceden en el
ingl+s, notar diferencias peque-as pero importantes en ecuaciones algebraicas o
frmulas qumicas similares).
.as discriminaciones son ense-adas de manera tpica usando los principios de
contigOidad, retroalimentacin y repeticin. Es decir, los estmulos que se van a
comparar son presentados ya sea de manera simultnea "dos objetos, uno al lado del
otro) o cuando es no es posible, en sucesin rpida "un sonido seguido de cerca por
otro). Esta contigOidad cercana entre dos estmulos facilita su comparacin. 5espu+s de
la presentacin de los estmulos, se les pide a los aprendices que digan si son iguales o
diferentes y a sus respuestas se les da retroalimentacin inmediata. Esta prctica es
repetida hasta que se domina la discriminacin.
.os conceptos concretos son capacidades para reconocer que los estmulos pertenecen a
una clase que comparte uno o ms atributos comunes "color rojo, forma redonda, etc).
6na vez que los aprendices entienden el concepto de rojo, por ejemplo, pueden
identificar de manera correcta los objetos como rojos aun cuando puedan diferir en
tama-o, forma o funcin.
0agn+ y >riggs sugirieron la ense-anza de conceptos concretos presentando una
variedad de estmulos que comparten todos los atributos que los definen y se-alarles
estos atributos a los aprendices. ,l ense-ar el concepto de manzana!, por ejemplo, se
presentaran manzanas o dibujos de manzanas que difirieran en tama-o, forma y color,
haciendo notar que todas son manzanas. .uego, se les pedira a los aprendices que
discriminaran manzanas de no manzanas, comenzando con discriminaciones fciles
"objetos que no tienen nada en com3n con las manzanas) y movi+ndose de manera
gradual hacia los contraejemplos ms difciles "cerezas, peras).
.os conceptos definidos son capacidades para demostrar los significados de las clases
de objetos, sucesos o relaciones. , diferencia de los conceptos concretos, los cuales se
basan en atributos fsicos que se pueden se-alar en forma directa, loas conceptos
definidos se basan en definiciones formales "ejemplos7 los n3meros primos, el
pentmetro ymbico, la energa potencial, el adverbio). .os aprendices que entienden el
concepto no slo pueden declarar la definicin sino que pueden usar el t+rmino en
contetos apropiados con el significado apropiado " por ejemplo, pueden identificar el
pentmetro ymbico cuando lo ven y pueden eplicar por qu+ un poema est escrito con
esta m+trica o por qu+ no).
0agn+ y >riggs sugirieron ense-ar los conceptos definidos presentando sus definiciones
y luego " como con los conceptos concretos) 2in embargo, estos ejemplos y
contraejemplos por lo general deben ser descritos de manera verbal en lugar de ser
mostrados, de modo que la significacin de la instruccin depender de la familiaridad
de los aprendices con el vocabulario y los conceptos usados. .os t+rminos usados
,/;, identificar los conceptos definidos a menudo son usados en el lenguaje cotidiano
para referirse a objetos o acontecimientos concretos. Esto puede hacer ms fcil aprende
el concepto definido "escuchar que varios objetos de tres lados son llamados
tringulos! facilita la compresin de la definicin geom+trica de un tringulo como una
figura plana de tres lados). 2in embargo el uso cotidiano de conceptos definidos tambi+n
puede ser confuso@ en geometra, un punto es una localizacin especfica en un espacio
definido de manera abstracta, no un punto puesto con el lpiz o el etremo afilado de
alg3n objeto que termina en un punto!. 5onde un t+rmino es usado por lo com3n con
significados coloquiales que difieren de lo que se implica con el concepto definido, ser
importante hacer que los estudiantes se percaten de este hecho. 1ecesitarn aprender a
usar con precisin los conceptos definidos y a evitar connotaciones que se aplican a su
uso coloquial pero no a su uso formal.
.as reglas epresan clases de relaciones entre clases de objetos o acontecimientos. 0ran
parte de la actividad humana es conducta gobernada por reglas en las que se aplican
principios generales a situaciones especficas. /or ejemplo, si siguen las reglas de la
gramtica cuando se habla o se escribe.
2e puede recibir instruccin formal en reglas y aprender a aplicarlas en situaciones
especficas. Pste es el fundamento para instruir a los estudiantes en principios de
ciencias, matemticas, composicin literaria, anlisis histrico y otras disciplinas
acad+micas. .a capacidad para usar conceptos definidos es un ejemplo de aprendizaje
de reglas = en este caso, la capacidad para seguir una regla clasificatoria) tras reglas
tratan de relaciones tales como igual a, semejante a, mayor o menor que, o posicin
secuencial. *omo con los conceptos definidos, la capacidad para declarar una regla de
manera precisa no significa por necesidad que +sta se entendi. .a evidencia del
dominio de una regla debe incluir capacidad demostrada para aplicar la regla de manera
correcta en contetos apropiados.
.as reglas por lo general son ense-adas por medio de instruccin verbal. 5e manera
ordinaria esto incluira una eposicin de la regla seguida por prctica guiada. 0agn+ y
>riggs "%&'&) usaron como ejemplo la regla para pronunciar palabras que terminan en
una sola consonante seguida por una e! final. El profesor puede decir7!1tese que la
letra a tiene un sonido largo cunado es seguida por una consonante en una palabra que
terminan en e. esto sucede en palabras que ustedes conocen como made, pale, fate.
*uando la palabra no termina en e, la letra a tiene un sonido corto, como en mad, pal,
fat. ,hora dganme cmo se pronuncian estas palabras que puede ser que no hayan visto
antes7 dade, pate, $ale! "pp <=(<&). .a informacin dada antes de pedir a los estudiantes
que pronuncien estas palabras les ayuda a recordar conceptos relacionados con la regla
"consonante, sonidos corto y largo) y a acomodar estos conceptos relacionados en un
orden apropiado "consonantes seguidas por una vocal e! final contra consonantes no
seguidas por la e! final).
.as reglas de orden superior son inventadas por los aprendices a fin de solucionar
problemas que son nuevos para ellos. 6na vez que inventan una regla, pueden
almacenarla en su memoria y usarla despu+s para solucionar otros problemas. .as reglas
de orden superior son construidas combinando dos o ms reglas ms simples de las que
dispone el aprendiz para tratar el problema. 0agn+ y >riggs "%&'&) ilustraron este
proceso con el siguiente ejemplo7
2upngase que un automvil peque-o se ha estacionado cerca de una barda de ladrillos
baja y se descubre que tiene una de sus llantas delanteras desinflada. 1o se tiene gato
pero hay una madera de cinco por diez centmetros de tres metros de largo y un pedazo
de cuerda fuerte. Q/uede ser elevado el frente del automvilR En esta situacin, una
posible solucin podra ser encontrada usando la madera como palanca, la barda como
punto de apoyo t $a cuerda para asegurar el etremo de la palanca cuando el automvil
est+ en posicin elevada.