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ASSOCI ATI ON FRANAI SE POUR LA LECTURE ACTES DE LECTURE n41 ( mar s 1993)

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BRSIL : 500 ANS D'INTERDICTION DE LIRE

Anne-Marie MILON OLIVEIRA

Nous avons reu de Anne-Marie MILON OLIVEIRA, professeur l'Universit fdrale Fluminense de Rio de
Janeiro, un article dcrivant l'tat de la lecture au Brsil et les raisons des checs des tentatives - y compris
celles de l'cole - pour remdier cet tat de fait. Ce texte est la traduction quelque peu modifie par son auteur
d'un article paru dans la revue Mutaoes Sociais
1
destine un public de militants de mouvements populaires.
Ce tmoignage sur les effets conjugus d'un contexte politique hrit de 500 ans d'histoire et de l'application la
plus "systmatique" des techniques d'alphabtisation est une illustration des thses de l'AFL tant en ce qui
concerne l'apprentissage de la lecture que les ncessits de la "lecturisation".


Soustraction
Sur mille enfants en ge scolaire
200 ne vont jamais en classe

Sur mille enfants qui entrent l'cole primaire,
seuls 547 passent en seconde anne ;
45% sont "admis redoubler".
437 "montent" en troisime anne ;
56% ne l'atteignent pas.
371 vont en quatrime anne ;
63% n'y parviennent pas.
Et...
193 russissent conclure leur huitime anne.

Plus de 80% ne terminent pas ce que la constitution brsilienne sous le nom de : SCOLARIT
OBLIGATOIRE.


Depuis des dcennies, malgr les campagnes, mouvements et autres "croisades" contre
l'analphabtisme, ces statistiques restent inchanges. Chaque anne, des millions d'enfants font leur
entre l'cole primaire. Ils apprendront enfin, croient-ils, ces savoirs souvent ignors de leurs
familles : lire et crire. Des millions de pres et de mres dposent - qui oserait leur donner tort - dans
les tudes de leurs enfants les espoirs d'une vie meilleure, d'une vie libre de l'oppression que cause la
lutte quotidienne pour la survie.

L'immense majorit, aprs deux ou trois annes, quitte l'cole due. Ils seront les "analphabtes", les
"semi-analphabtes", les "mes braves gens"
2
de cette socit. premire vue, il semblerait difficile de
justifier un tel scandale. Comment est-il possible que personne ou presque ne se rvolte devant cet tat
de choses ? Comment est-il possible que, apparemment, si peu de gens s'meuvent et que la majorit
au contraire, commencer par les intresss eux-mmes, trouve ce gigantesque chec scolaire somme
toute acceptable ?
Pour comprendre les racines du problme, il est donc ncessaire de rechercher en premier lieu les
mcanismes par lesquels il est ainsi possible d'anesthsier toute une socit et de lui faire admettre
comme normal le fait que, dans sa grande majorit, elle n'ait pas accs des savoirs qu'elle sait par
ailleurs troitement lis l'exercice du pouvoir ou mme, plus simplement, des conditions de vie un
peu plus dignes d'tres humains.

1
Mutaoes Sociais, ano I, n2, oct./dc. 1992, Rio de Janeiro, CEDAC, pp.20-28. Ce numro avait pour thme la "commmoration" des 500
ans de la dcouverte de l'Amrique par les Europens.
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Terme par lequel le Prsident destitu Fernando Collor de Mello commenait tous ses discours et qui reflte cruellement le paternalisme
mprisant des lites brsiliennes envers le peuple.
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Une socit comme la brsilienne, o 1% de la population possde elle seule 53% des richesses
produites, a besoin de faire appel de puissantes "raisons" pour maintenir un ordre tabli qui dfie par
son absurdit l'intelligence la plus lmentaire. Il faut que ces raisons, par leur apparente vrit, soient
suffisamment convaincantes pour empcher la majorit de la population de voir ce qui, tout
simplement se trouve devant ses yeux.

C'est pourquoi de multiples raisons sont couramment invoques : tantt "politiques" (les
gouvernements ne font rien pour l'ducation), tantt "sociologiques" (la vie des familles est tellement
dure qu'elles n'ont ni la possibilit, ni l'intrt d'envoyer leurs enfants l'cole), tantt
"psychologiques" (les lves vivent dans un "milieu socialement perturb" et c'est pourquoi leur
dveloppement psychomoteur n'est pas normal), tantt "culturelles" (la "privation culturelle" dont sont
victimes les enfants pauvres les empche d'accder une culture lettre), tantt "mdicales" (la sous-
nutrition chronique laquelle sont soumis ces enfants provoque une diminution de leurs capacits
intellectuelles et mme tout simplement mentales : en leur appliquant des tests spcialiss, on peut
mme mesurer leur QI et tablir "scientifiquement" dans quelle mesure il est infrieur la normale) et,
bien entendu, "pdagogiques" (les enseignants ont une formation insuffisante, ils n'ont aucun intrt
pour une profession qui par ailleurs, du fait du bas niveau des salaires, n'attire que les moins capables)
etc., etc.. Les "spcialistes" de tout acabit dcouvrent sans cesse de nouvelles "raisons".

Nous avons tous eu, un moment ou un autre, la sensation que ces raisons, ou tout du moins une
partie d'entre elles, taient convaincantes. Qu'il suffirait d'liminer quelques-uns de ces obstacles pour
que la question de l'ducation au Brsil soit en grande partie rsolue. En fait, comme toute vision issue
du sens commun, ces "raisons" font un amalgame de vrits et de contre vrits. Les vrits jouent ici
un rle idologique : celui de rendre les contre-vrits vraisemblables nos propres yeux, de fournir
des explications apparemment plausibles au scandale que constitue un chec scolaire aussi massif.

Car tel est, en dfinitive, l'objet recherch. Tant que la population pense que la faute en revient
exclusivement aux hommes politiques, tant que les enseignants pensent que les responsables sont les
enfants ou leurs parents, (mme s'ils les "comprennent", mme s'ils les "excusent"), tant que les
parents pensent que se sont les matres qui sont les coupables ou, pire encore, leurs propres enfants
(quand la socit et l'cole elle-mme parvient les convaincre que ceux-ci sont handicaps
intellectuellement, incapables d'apprendre)...
3
tant que dfilent les "raisons", personne ne se sent
responsable et rien ne change en vrit, ce qui convient beaucoup de monde.

C'est galement partir de cette vision, clate en mille "raisons", qu'apparaissent priodiquement,
avec une certaine rgularit au long de l'histoire, des "solutions salvatrices", des projets d'"radication"
de l'analphabtisme (comme s'il s'agissait l d'une mauvaise herbe que l'on pourrait liminer l'aide
d'un "super-insecticide"). Nous avons vu surgir, depuis la fin du sicle dernier, des dizaines et des
dizaines de mouvements, ligues, campagnes et mme "croisades" contre l'analphabtisme. Nous avons
eu, plus rcemment le MOBRAL
4
. Nous avons actuellement le projet des CIEP et des CIAC
5
. Mme si
elles ont souvent leur origine des intrts politiciens, ces initiatives ne peuvent pas tre condamnes
en bloc. On ne peut ignorer, malgr leur ambigut, le fait qu'elles reprsentent concrtement le
rsultat de pressions de la population en faveur de l'extension de l'enseignement. Elles reprsentent -
ou ont reprsent - dans certains cas un espace de recherche et de construction de nouvelles pratiques
pdagogiques et ce, contre des structures administratives gnralement empreintes d'autoritarisme.

On ne peut toutefois ignorer que, malgr tous les efforts dploys, ces initiatives ont eu, dans la

3
Que de fois nous, enseignants, n'avons-nous pas entendu un pre ou une mre nous dire: "Mon fils est comme moi, il a la tte trop dure
pour apprendre" ?
4
Mouvement Brsilien d'Alphabtisation. Organisme fdral qui, de 1970 1991, a engag des fonds considrables et mis en oeuvre des
moyens sans prcdents dans tous les recoins du Brsil afin d'"radiquer dfinitivement l'analphabtisme".
5
C.I.E.P.: Centre Intgr d'ducation Publique. C.I.A.C.: Centre Intgr d'Assistance l'Enfant. tablissements recevant les enfants durant
toute la journe. Ils jouent la fois le rle de garderie pendant que les parents travaillent, d'cole, de centre culturel, rcratif et sportif. Le
projet prvoit aussi que des soins mdicaux et mme dentaires y soient dispenss.
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plupart des cas de maigres rsultats. Cette constatation fait surgir plusieurs questions : le problme
n'est-il pas en fait bien plus profond qu'il n'apparat au premier abord ? Quelles sont ses vritables
racines ? Pour quelles raisons, en particulier, les Brsiliens, qui pourtant sont en majorit des urbains
et ont accs par la tlvision la civilisation post-industrielle qui domine la plante, pour quelles
raisons continuent-ils se voir privs de l'accs l'crit, une des principales marques de cette
civilisation et, incontestablement, un instrument d'affirmation politique et sociale ?

C'est par nos pratiques de formateurs, par nos changes et nos recherches, par les lectures que nous
avons faites dans le but d'essayer de comprendre les motifs de nos apparents checs que nous en
sommes peu peu venus une interrogation : et si ce que nous croyions tre les "raisons", les causes
de l'chec scolaire, n'tait en fait que la manifestation de quelque chose de beaucoup plus ancien et
profond ?

L'interdiction de lire frappe le peuple brsilien depuis les temps de la colonisation. A chaque poque
elle se renouvelle, chaque poque de nouveaux instruments, de nouvelles barrires, sont crs et
recrs. Ils assument bien souvent l'apparence de "causes".

Si les Brsiliens, d'une faon gnrale se sont toujours vu refuser l'accs la lecture authentique, le
droit de s'affirmer par l'crit, c'est parce que les dtenteurs du pouvoir ont conscience de l'enjeu que
ces derniers reprsentent. Ils savent que ceux qui utilisent avec autonomie ces savoirs crent par l du
sens, donnent leur sens et leur empreinte au vcu social. Or cela est dangereux. Le sens ainsi cr peut
notamment entrer en contradiction avec la vision hgmonique que vhicule, entre autres, le sens
commun.

Mais il n'est rien de plus rebelle la critique que le sens commun. Il se prsente sous une forme trs
souvent gnralisatrice qui lui donne des dehors apparemment inattaquables, il reflte aux yeux de
tous la "vrit". Il apparat notamment au Brsil dans certaines expressions "populaires" qui servent
justifier l'injustifiable en faisant des victimes, de ceux qui sont privs de l'accs la lecture, des
coupables. Quand on veut dnigrer quelqu'un, dire qu'il est un incapable, qu'il est peu digne de
confiance, ce que l'on utilise le plus ici c'est la symbologie lie la lecture. On dit : "Untel est
analphabte de pre et mre", "Il n'est mme pas capable de faire un O avec un verre". Si on veut
gravement insulter une personne, on la traite d'analphabte.

Pourtant, si on analyse d'un peu plus prs l'histoire du Brsil, on constate qu' chaque poque les lites
ont eu la proccupation d'organiser l'ducation de la population, une certaine ducation. Chaque
poque a eu son projet ducatif et celui-ci avait pour but de dispenser au peuple quelques bribes de
connaissances, quelques fragments de savoir afin de faire de lui un acteur efficace - et convaincu - du
maintien de l'ordre tabli.

l'poque coloniale, par exemple, l'ducation autorise par les Portugais tait, pour les Indiens, la
catchse. Elle avait entre autres pour but de leur inculquer le respect envers les lois tablies par le
colonisateur et envers une monarchie que lgitimait le "droit divin". Hormis ceci, toute une activit
matrielle ou intellectuelle pouvant entraner une certaine indpendance vis vis de la mtropole tait
formellement interdite. Il fallait notamment empcher la production et la circulation de tout matriel
crit. Et cela se faisait de la faon la plus efficace que l'on connaissait l'poque : par la lgislation.
C'est ce que montre dans son dernier livre Ana Maria Arajo FREIRE, la deuxime femme de Paulo
FREIRE
6
.

"dit du 19 octobre 1710, du gouverneur Francisco de Castro MORAIS, menaant de condamner au
bagne pour deux ans et de lourdes amendes quiconque oserait mettre par crit des commentaires
sur son gouvernement ; ordonnance du 20 mars 1720 interdisant d'imprimer quoi que ce soit au
Brsil. Lettre Royale du 26 avril 1730, interdisant l'envoi de courrier par voie terrestre ; ordonnance
du 16 dcembre 1794 interdisant l'envoi de livres et de documents crits vers le Brsil. Avis du 18 juin

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FREIRE, Ana Maria Arajo Analfatismo no Brasil So Paulo, Editora Cortez, 1989
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1800 adress au Capitaine Gnral de la Province de Minas Gerais faisant des remontrances au
Conseil municipal de Tamandas pour avoir instaur un cours de "premires lettres"... En 1747, le
gouvernement portugais ordonna que soit dtruite et brle la premire typographie du Brsil".

Il ne faut pas s'tonner outre mesure du caractre cr et mme brutal de telles dispositions lgales. Aux
yeux du colonisateur, il n'y avait aucune raison de cacher ce qui tait plus qu'vident : la lecture et
l'criture reprsentaient une menace pour l'ordre tabli, au mme titre que n'importe quelle autre
activit subversive et il tait donc naturel que ceux qui s'y livraient encourent de lourdes peines. On ne
peut non plus oublier que toute l'Europe tait alors balaye par la philosophie des lumires et qu'il tait
de la plus haute importance que les colonies portugaises demeurent prserves de si dangereuses
ides
7
.

Mais l'interdiction de lire n'est pas uniquement un phnomne propre au 18me sicle. Sous d'autres
formes, elle se renouvelle chaque poque. Nous avons aujourd'hui au Brsil une lgislation qui,
apparemment encourage et rend mme obligatoire l'enseignement primaire. Il n'y a toutefois pas
encore trs longtemps, le pays vivait sous une dictature militaire qui avait tabli une rigoureuse
censure toute la production crite. Dans les coles, les lyces, les universits, les enseignants
recevaient bien souvent, au dbut de l'anne une liste des livres et des auteurs interdits. Il fallait user
de ruse pour pouvoir quand mme en parler. La presse est actuellement formellement libre, mais
comme elle est soumise aux intrts des grands groupes conomiques qui la dominent, on ne peut
gure dire qu'elle soit indpendante. En outre, et ce qui est peut tre plus grave encore, la population
souffre d'une misre conomique si grande qu'il lui est totalement impossible d'acqurir livres,
journaux ou revues. Les bibliothques sont rares, les librairies rarissimes (il y en a, parat-il dans tout
le Brsil - un pays de 140 millions d'habitants - autant que dans la seule ville de Paris). Beaucoup de
maisons d'dition sont en situation tout fait critique, voire mme de faillite et il devient tout fait
impossible, sauf pour quelques privilgis, de publier un crit. tous les points de vue, l'crit est, pour
la majorit de la population une chose lointaine, inaccessible, sans rapport avec la vie quotidienne et
ses urgences. C'est dans ce tableau qu'il faut replacer la question de l'chec scolaire pour comprendre
qu'il constitue, avant tout, l'instrument par lequel l'cole participe, elle aussi, au vaste mouvement
d'interdiction de lire.

Cependant, comme n'importe quelle poque, une certaine ducation est non seulement permise et
mme rendue dans la pratique obligatoire. C'est l'instruction que doivent avoir les gens, dans un pays
somme toute assez "moderne" (il ne faut pas oublier que le Brsil est la huitime ou la neuvime
conomie du monde, qu'il est loin d'tre un pays archaque) sans que toutefois ne soit remis en
question un ordre social qui exclut l'immense majorit de la population de toute participation politique
et de toute jouissance de la richesse socialement construite. La majorit des Brsiliens est parait-il,
aujourd'hui, "semi-analphabte". Que recouvre exactement ce terme ? Qu'est-ce qu'un semi-
analphabte ? C'est en tous cas certainement quelqu'un qui est pass par l'cole, ne serait-ce que durant
quelques mois (trs souvent, malheureusement, dans son insistance pour avoir accs au savoir, il y
passe en vain de nombreuses annes). quels procds a-t-il t soumis ? Quel type d'enseignement
a-t-il reu ? En quoi consiste enfin le "semi-analphabtisme" ?

C'est sur cette question que j'aimerais rflchir un peu plus ici parce que je sens que le "semi-
anlphabtisme" est, avant tout, le rsultat objectif de l'action de nos coles. Le comprendre est donc
pour nous une chose vitale si tant est que nous voulons contribuer par nos pratiques une plus grande
dmocratisation des savoirs et de leur laboration, si tant est que nous voulons lutter, notre niveau,
pour que recule l'interdiction de lire.

"Semi-analphabte" : ce terme voque la fois l'incompltude et la ngativit. L'analphabte, lui, a

7
En 1789, Joaquim da Silva Xavier, un des chefs du mouvement qui, bas sur l'esprit des lumires pour l'indpendance du Brsil, fut pendu
en place publique, aprs quoi son corps fut cartel, sa maison dtruite et brle, sa terre sale "pour que rien n'y pousse" et sa famille rendue
"indigne" jusqu' la septime gnration. Ces procds dignes du Moyen-Age et de l'Inquisition taient encore courants la fin du 18me
sicle dans les colonies du Portugal et montrent bien le dcalage entre ce pays et ceux de l'Europe o la bourgeoise tait dj en cours depuis
le sicle antrieur.
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au moins une identit claire et dfinie. Il est, aux yeux de notre socit, celui qui "ne sait pas", le non-
citoyen, le marginalis. Comme dans un contraste noir sur blanc, c'est sa ngativit elle-mme qui lui
donne une existence sociale relle, quoique perverse.

Le terme "semi-analphabte" suggre au contraire l'existence d'tre inachevs, presque d'avortons. Il
voque une ngativit qui serait reste a mi-chemin mais qui n'aurait pas pour autant un sens de
positivit ou mme de "semi-positivit". On n'a gure l'habitude (sauf dans certains milieux
enseignants) d'utiliser l'expression "semi-analphabtis". On ne parle jamais de "semi-alphabtisation".
Ce terme serait pourtant peut-tre le plus appropri pour dsigner le rsultat de l'action de l'cole
primaire publique au Brsil. Curieusement, celle-ci a nanmoins peur du "semi-analphabte". Elle le
rejette, l'tiquette, le stigmatise sous divers noms. C'est tantt un "dyslexique", un "redoublant
rptition", une "personnalit instable" ou mme, tout simplement, un "paresseux", voire "mme
dbile mental" (la psychologie, en particulier, est alors de grand secours pour autoriser certains
jugements sans appel). Dans les cours d'alphabtisation, le "semi-analphabte" est tout aussi mal vu.
Les moniteurs disent qu'il a des "vices d'apprentissage", qu'il "rsiste" l'enseignement dispens. Ils
prfrent en gnral travailler avec de "vrais analphabtes" ou supposs comme tels. Pour quelle
raison le "semi-analphabte" engendre-t-il tellement le rejet ?

Ne serait-ce pas parce qu'il reflte sans piti le rsultat objectif de l'action de l'enseignement officiel ?
C'est cela que nous russissons produire en tant qu'cole, en tant que socit. Mme si nous ne le
reconnaissons pas et surtout mme si nous n'en somme pas "coupables" (nous sommes tous, en partie
responsables collectivement de cette situation mais nous ne pouvons pas pour autant oublier que
l'interdiction de lire constitue le projet de toute une socit et que culpabiliser les seuls enseignants en
revient retomber dans les "raisons" que nous voquions au dbut).

L'interdiction de lire est le projet de toute une socit et pas seulement de l'lite au pouvoir. En effet,
ce qui rend la domination efficace, c'est justement son acceptation, sa reproduction, sa rnovation
constante par toute la socit. Et tel est le rle des "raisons" que tous - dominants et domins -
trouvent, produisent, divulguent dans le but, notamment de justifier l'chec scolaire. C'est quand les
domins se persuadent de la lgitimit de l'ordre tabli et se mettent mme contribuer pour qu'il se
perptue - travers, notamment les "explications" du sens commun -, que la domination se renforce et
devient plus puissante encore.

C'est pourquoi il est si important que, malgr nos limites videntes, nous nous efforcions de
comprendre, de dvoiler, de dmonter les mcanismes de la domination. Comment, en particulier, le
"semi-analphabtisme" est-il engendr l'intrieur de l'cole ? De quelle faon s'y prend-elle pour
qu'un enfant - qui se peroit quand il y entre comme dtenteur de savoirs - se voit au bout de quelque
temps comme "ignorant", "incapable d'apprendre" ?

Quand ils arrivent l'cole, les enfants issus des classes populaires se peroivent comme des tres
sachant faire dj beaucoup de choses : danser, jouer et fabriquer des jouets, aider les parents aux
tches mnagres et, dans la plupart des cas, travailler pour aider au budget familial.
Tout cela leur a t, d'une faon ou d'une autre, enseign : par les parents, les grands-parents, les amis,
dans l'interaction qui fait la trame de leur vie quotidienne. Ces apprentissages se sont fait
progressivement, par le ttonnement exprimental qui accepte l'erreur comme faisant naturellement
partie de l'acquisition des connaissances. C'est ainsi que les enfants construisent peu peu l'immense
richesse de leurs connaissances, encourags par l'affection de leurs proches qui savent, sans les
censurer, leur indiquer le chemin. Il ne passe gnralement pas par la tte d'une mre d'interdire son
enfant de faire ses premiers pas sous le prtexte qu'il pourrait tomber, ou de parler parce qu'il ne sait
pas prononcer correctement tous les mots qu'il veut employer. Toute la famille rit quand un enfant dit
"dateau" pour "gteau" et personne n'aurait ide de lui refuser pour autant l'objet de son dsir. Tout le
monde sait qu'un jour ou l'autre il apprendra la prononciation correcte et trouverait totalement absurde
que quelqu'un essaie "didactiquement", de lui enseigner d'abord les sons (soi-disant ordonns du plus
facile au moins facile) pour ne l'autoriser parler que quand il saurait les reproduire sans erreur. C'est
pourquoi, avant l'ge de trois ans, la plupart des enfants, quel que soit leur milieu social, dominent
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avec une grande richesse de nuance l'essentiel de la langue en usage dans leur milieu familial.

Pourquoi l'apprentissage de l'crit constitue-t-il, pour la majorit d'entre eux, une exprience frustrante,
voire mme traumatisante ? Quelles sont les raisons qui amnent l'cole ignorer les pratiques
d'apprentissage en usage dans la vie courante ? Pourquoi faut-il que, quand il s'agit d'enseigner lire et
crire, elle emprunte des chemins contre nature ?

Il faut, pour pouvoir commencer rpondre ces questions, se re-situer dans le projet de rgulation de
l'ducation qui, depuis l'poque de la colonisation a pour but de limiter l'accs du peuple au savoir
socialement construit. La situation conomique actuelle du Brsil, un pays de plus en plus urbanis,
dot d'une industrie assez dveloppe, exige que la population domine certaines notions du langage
crit (dchiffrer un ordre, interprter le manuel d'utilisation des commandes d'une machine, lire les
messages publicitaires, s'orienter dans la complexit de la grande ville). Il est toutefois totalement sans
intrt que les Brsiliens apprennent se servir de l'crit pour exprimer avec autonomie leurs ides,
s'affirmer en tant que sujets dans la socit.

Il faut donc, et bien que cela paraisse de prime abord paradoxal, enseigner aux enfants lire sans leur
permettre de lire vritablement ; crire sans que jamais ils puissent s'apercevoir de la force
d'expression de l'crit. Il faut organiser cet apprentissage d'une faon qui soit en mme temps efficace
pour le maintien du statu quo social et compatible avec l'historique interdiction de lire. Il faut donc
former des dchiffreurs et des copistes, jamais des auteurs.

C'est en grande partie pour cela, je crois, que l'cole agit en opposition avec l'exprience de la vie, c'est
pourquoi elle s'efforce notamment de dsarticuler les formes d'apprentissage enseignes par la vie.

Apprendre lire et crire l'cole signifie se soumettre un processus lent, froid et mthodique de
transposition de phonmes en graphmes, de mmorisation de syllabes et de mots. Mme si les
"mthodes" ont gnralement recours des subterfuges pour rendre la pilule moins amre
(illustrations, jeux, chansons...), on ne peut nier qu'il s'agit pour les enfants d'une suite d'actions
totalement dpourvues de sens. Or, il n'existe pas d'apprentissage possible en dehors du sens. C'est
parce que nous avons besoin de communiquer des penses charges de sens que nous cherchons
(comme je le fais maintenant en crivant ce texte) les mots appropris et non le contraire.

Mais, pour garantir le maintien de l'ordre tabli, il est essentiel que l'cole cache soigneusement le sens
que peut revtir l'crit, il faut empcher que les enfants le dcouvrent. Il faut faire de cet apprentissage
un processus lent, mthodique, abstrait et surtout totalement dpourvu de sens, coup de la vie relle et
de ses motions : un travail mcanique de sparation de syllabes, d'assemblage de syllabes en mots, de
mots en phrases dpourvues de sens vritable et de phrases en texte creux, rdigs dans une langue qui
n'existe que dans les manuels scolaires. La copie, la lecture voix haute et la dicte sont, par
excellence, les moyens de contrle de ce processus.
Les enfants de milieux lecturiss russissent gnralement survivre une telle entreprise de
dsarticulation. L'crit est prsent chez eux et il y revt un sens tout fait clair. Depuis leur petite
enfance ils reoivent des livres en cadeau, ils savent quelle charge de rve, d'motion un livre peut
contenir. Ils peuvent se faire lire et relire des histoires par leur entourage et constater ainsi la prennit
de l'crit. Avant mme d'aller l'cole, ils lisent dj leur manire ces histoires en s'aidant des
illustrations ("deviner" signifie attribuer du sens, c'est donc, dans une grande mesure dj de la
lecture). Ces enfants observent quotidiennement l'usage de l'crit que font les adultes avec lesquels ils
vivent. C'est pourquoi, quand ils arrivent l'cole, ils dominent dj fondamentalement une trs
grande partie de ses sens possibles. Il est de mme trs probable qu'ils aient dj, leur manire,
essay d'crire. L'apprentissage mcanique des sons vient alors se greffer sur cette exprience et celle-
ci lui donne un sens. Ces enfants ont donc de grandes chances d'accder une lecture vritable.

Les enfants des classes populaires, au contraire, ont dans la plupart des cas un contact assez tnu avec
l'crit, mme quand ils vivent en milieu urbain. Il est prsent, mais son sens est rarement explicit dans
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l'entourage
8
. Les parents lisent peu ou pas du tout. C'est pourquoi ces enfants ont la plus grande
difficult comprendre la logique de ce qui leur est demand l'cole. Il n'est par exemple pas rare de
voir une lve incapable de faire un exercice sur les diminutifs alors que dans la vie courante il les
emploie constamment et de faon tout fait correcte
9
. On constate par l que les enfants des classes
populaires interprtent trs souvent les consignes de l'cole comme une "rgle du jeu" arbitraire et
incomprhensible laquelle il faut se soumettre sans discuter si on veut tre un "bon lve". On
comprend que la grande majorit n'y parvienne pas. Quand aux autres, ceux qui "russissent", ce sont
souvent ceux qui, dots d'une bonne mmoire, se rvlent habiles mmoriser de longues listes de
graphmes et de mots forms avec ses graphmes. Quand on leur demande cependant d'crire un texte
libre et que pour cela ils ont besoin des mmes graphmes, ils en sont souvent incapables.

Et c'est ainsi que la plupart des enfants quitte l'cole aprs, en moyenne, trois annes d'efforts
infructueux et, ce qui est pire, persuads qu'ils sont trop peu intelligents pour apprendre. Ils
emporteront pour bagage quelques bribes, quelques mots, quelques lettres qui leur permettront de
dchiffrer plus ou moins pniblement la complexit des crits de la vie.

C'est galement de cette faon que le systme scolaire se transforme en une gigantesque fabrique de
"semi-analphabtes". Toutefois, il ne faut pas retomber dans le travers signal au dbut et prendre pour
cause ce qui n'est qu'une manifestation de la sculaire interdiction de lire. Il ne suffit pas de changer
quelques mthodes, de rejeter les procds mcaniques. C'est toute l'optique de l'accs la lecture qui
doit tre chang. Le but ne doit pas tre, en premier lieu, d'enseigner aux enfants de nouveaux
contenus (le code crit) mais de leur donner accs, dans des contextes chargs de sens, une nouvelle
forme de communication et d'affirmation. Ds le dbut, il importe que les lves communiquent "pour
de bon" travers l'crit. Il n'y a pas l de formule toute prte, mais pour nous engager sur ce chemin, il
est fondamental que nous-mmes transformions sans cesse, dans notre propre vie, notre rapport
l'crit. Si nous voulons que nos lves ou les adultes avec lesquels nous sommes amens interagir
dans le cadre de cours d'alphabtisation, de pratiques de formation parviennent un usage social
authentique de l'crit, il nous faut nous-mmes l'inclure chaque fois plus dans nos pratiques
personnelles, quelles soient individuelles ou collectives. C'est en voyant des compagnons capables de
raliser ce que nous croyions impossible que nous prenons courage pour agir, puis pour aider d'autres
sur le mme chemin.

C'est dans cet esprit que je voudrais parler ici d'une exprience qui est en cours dans un quartier
priphrique de Rio de Janeiro. Il ne s'agit pas de l'riger en exemple imiter mais plutt d'y voir une
source d'inspiration pour d'autres pratiques qui, se situant dans une autre ralit, auront forcment des
contours diffrents.

NOVA AURORA se situe une distance d'environs 40 kilomtres de Rio, dans cette basse plaine
humide, pollue et touffante qui constitue la ceinture de misre de la grande ville. L, des milliers
d'enfants se trouvent sans cole et le seul hpital de la rgion est sur le point de fermer par manque de
crdits (l'"ajustement structurel" ordonn au Brsil par le FMI et la Banque Mondiale prvoit une
massive rduction des dpenses publiques), les rues se transforment aux poques de pluies en un
immense bourbier souvent infranchissable.

En 1978, plusieurs centaines de familles qui vivaient sur les bords de deux rivires virent leurs
baraquements compltement dtruits lors d'une inondation. Elles dcidrent alors, aides par l'glise
locale et des militants politiques d'envahir les terres en friche d'une grande proprit de la rgion. Elles
russirent au bout de quelque temps rgulariser la situation et s'organisrent en cooprative pour
construire de nouvelles maisons. Le quartier compte aujourd'hui environ 60 000 habitants et une
norme quantit d'enfants sans cole (il n'y en a que trois, au fonctionnement trs prcaire). En 1992

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Trs souvent, savoir lire et crire est peru comme un moyen d'avoir un meilleur emploi, de ne pas tre oblig de se soumettre au travail au
noir, presque jamais comme un outil ayant soi une utilit.
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Voir ce propos : Esteban do Valle, Maria Teresa, Avaliao, momento de discusso da pratica, in Garcia, Regina Leite (org) : Alfabeti-
zao dos alunos das classes populares, So Paulo, Cortez editora, 1992, p42-54
ASSOCI ATI ON FRANAI SE POUR LA LECTURE ACTES DE LECTURE n41 ( mar s 1993)



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sur l'initiative des associations de quartier, huit petites coles furent construites. Les institutrices semi-
bnvoles qui y enseignaient n'avaient pour toute formation que leurs propres souvenirs d'enfance.
Elles n'avaient en fait elles-mmes jamais vraiment eu accs la lecture, tant pour la plupart peine
alphabtises. Durant deux ans, de 1989 1991, j'ai t amene participer avec elles des activits
de formation. Nous n'avons en fait jamais rellement russi surmonter dans ce groupe des
conceptions trs enracines qui faisaient de l'apprentissage de la lecture essentiellement un processus
de mmorisation, de "correspondances" entre phonmes et graphmes. Toutes les tentatives d'accder
une autre comprhension semblaient s'tre soldes par un chec. En 1992, les coles durent fermer
par manque total de ressources et il n'est pas difficile d'imaginer l'norme frustration qui s'empara alors
de tous les intresss (parmi lesquels je m'inclus, bien sr). J'avais le sentiment que tout mon travail
avait vraiment t en vain.

Vers le mois de dcembre 1991, nous obtnmes que le quartier de Nova Aurora soit inscrit un
nouveau programme de l'Universit Fdrale Fluminense o je travaille. Il s'agissait de distribuer, en
plusieurs points de l'Etat de Rio, 100 mini-bibliothques de littrature de jeunesse. Le programme
prvoyait non seulement le prt de livres, mais aussi la ralisation d'activits lies la lecture, par le
biais du thtre, de la musique et de la mise en valeur des traditions populaires (la plupart de la
population est d'origine rurale rcente et garde encore tout fait vif le souvenir de ces traditions).

Les coles fermes, une partie du groupe des ex-institutrices, auxquelles s'ajoutrent des jeunes du
quartier, dcida de se lancer dans la cration d'un Centre Culturel et de lecture. Ils rendirent visite aux
coles du quartier et firent plusieurs runions avec la population, ainsi que des visites domiciliaires.
Dans l'une des coles, ils commencrent organiser, aids par les institutrices, des activits de lecture-
criture avec les lves. Pour leur plus grande surprise, ces enfants qui souvent se trouvaient en
situation d'chec au niveau de l'apprentissage de la lecture, les reurent avec le plus grand
enthousiasme. (Beaucoup voyaient pour la premire fois des livres de littrature de jeunesse). Les ftes
sont trs frquentes au Centre. On y mine, danse, chante des histoires lues, des mythes populaires
recrs. Plusieurs groupes d'enfants, d'adolescents, de femmes se sont ainsi forms et se runissent
rgulirement. Dans la petite salle de lecture, les enfants parcourent, assis sur des coussins, les oeuvres
qui les font rver. D'autres, encourags par les animatrices se lancent dans l'criture et plusieurs
dizaines de "livres" ont dj t produits avec les moyens du bord. Leur qualit laisse encore dsirer
et l'tape suivante, si les moyens le permettent, devrait avoir pour but une production plus proche de la
norme socialement acceptable (nous en avons bien conscience). Mais il fallait aller progressivement et
librer l'expression tait le premier pas.

Rcemment, les enfants et adolescents qui frquentent le Centre reurent un appel de la part des
responsables d'une ONG belge, Entraide et Fraternit, qui finance en partie les activits. On leur
demandait de parler un peu de leur quotidien des enfants belges. Prs de 50 textes furent ainsi
rdigs. Ce qu'ils rvlent avant tout, au-del des "erreurs" qu'ils contiennent encore, c'est toute la
richesse de sentiments, d'motions, c'est l'imagination dont sont capables ces enfants, par ailleurs
souvent tiquets comme "victime de privation culturelle". Il y a des textes sur la famille, sur la
religion, sur l'cole qui sont autant de rvlations sur la personnalit de leurs auteurs, sur leur faon de
voir la vie. Je vois ces textes avant tout comme un acte de communication vritable entre enfants
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et
je prendrai comme exemple l'un d'entre eux, o un garon de douze ans, raconte une "promenade
fantastique" dans la fort
11
.

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Aprs une premire correspondance, la rponse est venue de Belgique sous la forme d'envoi de cahiers ddicacs. Chaque enfant belge
avait crit son correspondant un message illustr de dessins et de cartes-postales. Un troisime envoi vers la Belgique est prvu pour la ren-
tre brsilienne, en fvrier 1993.
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Traduction. Ecole Municipale Bethel. Nom : Douglas das Chagas Menezes. N16. Classe 401. Institutrices : Terezinha et Conceio.
PROMENADE: Je suis all me promener avec mes amis, nous avons camp dans la fort. Nous y avons vu plein d'animaux : des lions, des
lzards, des buffles, des hippopotames. Nous avons aussi vu une mer remplie de poissons : des lions marins, des baleines, des dauphins, des
raies et bien d'autres animaux.
Nous avons aussi vu beaucoup d'arbres fruitiers : des pommiers, des arbres cajou, kaki, des "jaquiers", des manguiers, des "jameles" etc.
Et quand la nuit est tombe, nous avons mont nos tentes et nous avons fait un feu pour nous rchauffer car il faisait trs froid.
Au petit matin, nous avons ramass notre matriel et nous sommes rentrs la maison tout raconter aux parents. Que le suivant raconte une
autre histoire !
ASSOCI ATI ON FRANAI SE POUR LA LECTURE ACTES DE LECTURE n41 ( mar s 1993)



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Il s'agit d'un texte encore maladroit, un peu pauvre dans ses formes d'expression (rptitions,
numrations), il peut sans aucun doute tre enrichi, amlior. Mais l'entrelacement constant entre
ralit et imaginaire montre que son auteur a compris la nature de l'crit de fiction. Il ne fait pas une
froide description de lui-mme mais se raconte travers un rve.

Et ce rve est commun la plupart des garons de son ge, quels que soient leur pays, leur poque ou
leur milieu social. C'est un rve d'hrosme o il affirme son courage dans une fort remplie d'animaux
exotiques et dangereux. C'est un rve d'indpendance, loin des parents et de leurs exigences souvent
terre terre (en l'occurrence, les parents sont ici rduits au rle d'auditeurs admiratifs des prouesses de
leur fils). C'est finalement un rve de compagnonnage qui montre l'importance de l'amiti.

Par ce rve, l'enfant brsilien se rapproche de l'enfant belge : celui-ci a dj probablement fait le
mme. Par ce texte, l'enfant brsilien casse les strotypes tlviss des pays riches qui reprsentent
gnralement les enfants du tiers-monde sous un jour empreint de ngativit : la pauvret, la faim,
l'abandon. Par son rve, l'enfant brsilien se rvle dans ce qu'il est vraiment en profondeur: un enfant.
Son texte remplit ici une fonction authentique de contestation des ides reues, et c'est en cela qu'il est
aussi politique. sa manire et dans sa propre imperfection, il est, d'ores et dj un espace de
supration de l'interdiction de lire et d'crire qui, depuis 500 ans, pse sur le peuple brsilien.

Anne-Marie MILON OLIVEIRA
Universidade Federal Fluminense
Niteroi, Rio de Janeiro