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Oficina de trabalho realizada em maro de 2000

Braslia/DF
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oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o!
+o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o!
Braslia, 2001
Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao
Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA
Ooordenadora Ooordenadora Ooordenadora Ooordenadora Ooordenadora
Luc||a P|nsard \|anna
Assessoras Assessoras Assessoras Assessoras Assessoras
Patr|c|a Pamos Mendona
Son|a Mar|na Muhr|nguer
Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca
Ange|a Mart|ns
Anna Tan|
Da|sy E||sabete de \asconce|os Oorde|ro
Marce|a Souto Tavares
Peg|na Oe||a Ferre|ra de O||ve|ra
Estag| r| os Estag| r| os Estag| r| os Estag| r| os Estag| r| os
Fb|o Santana
Ju||ana o|eto
Apo| o Apo| o Apo| o Apo| o Apo| o
Kat|a Dutra
Leandro Pere|ra de O||ve|ra
E|aborao de textos E|aborao de textos E|aborao de textos E|aborao de textos E|aborao de textos
Luc||a P|nsard \|anna
Son|a Mar|na Muhr|nguer
Pev| so Pev| so Pev| so Pev| so Pev| so
Oec|||a S. Fu||ta dos Pe|s
Ft|ma Pe|ane de Meneses
Son|a Oava|cant|
Yana Pa|anko
Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co
Patr|c|a Pamos Mendona
D| agramao D| agramao D| agramao D| agramao D| agramao
Patr|c|a Pamos Mendona
Pau|o Oosta Damasceno
Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7
Den|se Oamargo Oorde|ro
Produo gr|ca Produo gr|ca Produo gr|ca Produo gr|ca Produo gr|ca
M|n|ster|o da Educao
Panorama da educao ambiental no ensino fundamen_
tal / Secretaria de Educao Fundamental Braslia :
MEC ; SEF, 2001.
149 p. : il.
Oficina de trabalho realizada em maro de 2000.
1.Educao Fundamental. 2. Educao Ambiental.
I. Ttulo.
CDU 37:577.4
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 3
Apresentao ..................................................................... 5 55 55
Textos .................................................................................. 7
Formao em Educao Amb|enta| da esco|a
comun|dade ............................................................................. 7 77 77
V|c|e|e Sa|c
A ormao dos proessores em Educao Fundamenta| ...... 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7
Na|a V|||||| Veo||a
A PPOPAOO como metodo de ormao de recursos
humanos em Educao Amb|enta| ......................................... 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5
F||zaoe|| oa Cc|ce|ac Sa||cs
Pe|exoes sobre o panorama da Educao Amb|enta|
no ens|no orma| ...................................................................... 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
S||.|a /oa|ec|oa Va||||s ocs Sa||cs
Pe|exoes sobre o panorama da Educao Amb|enta|
no ens|no orma| ...................................................................... 3 9 3 9 3 9 3 9 3 9
Va|ccs Sc||e||||c
Oontr|bu|o para re|exoes sobre o panorama da Educao
Amb|enta| no ens|no orma| ..................................................... 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3
Va0||c|c Ccmo|a||
A ormao de proessores em Educao Amb|enta|
poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? ........................ 4 9 4 9 4 9 4 9 4 9
Pc|a|oc Sc0za oe Cas||c
A Educao Amb|enta| e a ormao de proessores ............. 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
|0|z Va|ce|c oe Ca|.a||c
Muda o mundo, Pa|mundo! Educao Amb|enta|
no ens|no bs|co do Bras|| ....................................................... 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5
|ea Deo|eso||e||s, |e||a C|a|0o Va||||s, Va|ccs Pe|c|a,
ve|a Pco||0es
A s|tuao da Educao Amb|enta| no Bras|| e racta| ............ 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1
Ce|eoa|oc F|e||e D|as
A Educao Amb|enta|: um cam|nho poss|ve|
para mudanas ....................................................................... 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
S0za|a Vac|aoc |ao0a
,:+o++o ,:+o++o ,:+o++o ,:+o++o ,:+o++o
4 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Formao de proessores para |nc|uso
da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| .................... 8 3 8 3 8 3 8 3 8 3
/0|c|a Va||a F|0e||eoc Cce||c Ccs|a
Pe|exoes sobre o panorama da
Educao Amb|enta| no ens|no orma| .................................... 8 9 8 9 8 9 8 9 8 9
V||ca Ve,e|
Oonc|usoes de um d|agnost|co pre||m|nar de pro|etos
de Educao Amb|enta| nas esco|as ...................................... 9 3 9 3 9 3 9 3 9 3
Ccc|oe|aac-Ce|a| oe Fo0caac /mo|e||a|
Consideraes finais ......................................................... 101
Anexos ................................................................................ 115
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 5
A+|+!oo A+|+!oo A+|+!oo A+|+!oo A+|+!oo
A Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| (Ooea) passou para o mb|to da Secreta-
r|a de Educao Fundamenta| do M|n|ster|o da Educao eet|vamente no segundo semestre
de 1999. A ausenc|a de uma po||t|ca pb||ca de educao amb|enta| nos s|stemas de ens|no o|
o ponto de part|da das aoes da Ooea. Desde ento, |n|c|ou-se um processo de estruturao e
de|n|o de suas d|retr|zes, po||t|cas e pr|or|dades de atuao, tendo como reerenc|a sua m|s-
so prec|pua de promov er, |ncent|var e |nduz|r a |mp|ementao de po||t|cas pb||cas nos
s|stemas de ens|no que contemp|em a Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| e contr|-
buam para a me|hor|a e a equa||zao da qua||dade do ens|no. A Ooea estabe|eceu |n|c|a|men-
te do|s ocos temt|cos que or|entam suas aoes e de|nem sua po||t|ca em consonnc|a com
os Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s, para o Ens|no Fundamenta|: a |nsero do tema me|o
amb|ente de modo transversa| nas d|sc|p||nas do Ens|no Fundamenta| e os pro|etos de traba-
|ho de Educao Amb|enta| |nser|dos nos pro|etos educat|vos das esco|as.
De |unho de 1999 a maro de 2000, a Ooordenao recebeu |nmeros pro|etos e mater|a|s
re|at|vos Educao Amb|enta| env|ados por seus autores, so||c|tando parecer, e tambem em
atend|mento so||c|tao da Ooea aos representantes de Educao Amb|enta| das secreta-
r|as de educao dos estados. Apos uma breve an||se, traamos, a|nda que pre||m|narmente,
um panorama embr|onr|o de como se caracter|zam as |n|c|at|vas de Educao Amb|enta| nas
esco|as: as aoes so centradas na rea||zao de pro|etos de traba|ho com abordagens,
abrangenc|a, envo|v|mento e propostas d|versas. A|gumas |acunas oram observadas nos pro-
|etos ana||sados: pr|me|ro, em re|ao compreenso do repertor|o amb|enta| por parte dos
proessores, segundo, em re|ao d||cu|dade em organ|zar um pro|eto s|stemat|camente, e
|na|mente, em re|ao s d||cu|dades das esco|as se envo|verem num pro|eto co|et|vo para
traba|har a questo amb|enta|. O d|agnost|co con|rmou a re|evnc|a de ocar as aoes da
Ooea nos pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| e apontou a ormao de proessores
como estrateg|a undamenta| e pr|or|tr|a para garant|r prt|cas de qua||dade de Educao
Amb|enta| nas esco|as que contemp|em a |nsero do tema transversa| me|o amb|ente nos
contedos das d|erentes reas e no conv|v|o esco|ar. \a|e |embrar que a "capac|tao de
recursos humanos" est contemp|ada no art|go 8
o
da Po||t|ca ac|ona| de Educao Amb|enta|
como estrateg|as para o desenvo|v|mento das at|v|dades de Educao Amb|enta|.
A o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| no Bras||", rea||za-
da em Bras|||a nos d|as 28 e 29 de maro de 2000, o| uma |n|c|at|va que ez parte do processo
de de|n|o das d|retr|zes de atuao da Ooea. Foram reun|dos treze espec|a||stas, represen-
tando as c|ncos reg|oes do pa|s, ||gados a un|vers|dades e a |nst|tu|oes no-governamenta|s,
que atuam na rea de Educao Amb|enta|, desenvo|vendo traba|hos de ormao cont|nuada
de proessores e/ou part|c|pando da e|aborao e acompanhamento de pro|etos de Educao
Amb|enta| nas esco|as. O ob|et|vo da o|c|na o| estabe|ecer um d||ogo sobre as poss|b|||dades
de concret|zar a Educao Amb|enta| nas esco|as com pessoas cu|a h|stor|a, conhec|mento,
comprom|sso e exper|enc|as em Educao Amb|enta| pudessem contr|bu|r para a de|n|o de
6 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
a|guns reerenc|a|s para a atuao da Ooea, part|cu|armente sobre ormao de proessores e
pro|etos de traba|ho em Educao Amb|enta|.
Para sub|s|d|ar a o|c|na, o| so||c|tado a cada espec|a||sta conv|dado um texto sobre or-
mao/capac|tao de proessores, uma re|ao de pro|etos de EA nas esco|as de Ens|no
Fundamenta| que cons|derassem re|evantes e a re|exo sobre os cr|ter|os que os |evaram a
se|ec|onar ta|s pro|etos. Em para|e|o, a Ooordenao env|ou para os mesmos espec|a||stas o
d|agnost|co pre||m|nar de pro|etos de Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta|, anter|or-
mente reer|do, e|aborado com base na s|stemat|zao de cerca de 71 pro|etos que recebemos
naque|es nove meses de gesto.
Os traba|hos env|ados por cada espec|a||sta, |untamente com as propostas da Ooea para
a ormao cont|nuada de proessores e a e|aborao de pro|etos, oram s|stemat|zados e
d|spon|b|||zados a todos os part|c|pantes no |n|c|o do encontro, como base para as d|scussoes.
Os traba|hos da o|c|na oram desenvo|v|dos em grupos e p|enr|as durante do|s d|as. o
pr|me|ro d|a, 28 de maro, a temt|ca abordada o| Pro|etos de Traba|ho de Educao Amb|enta| na
Esco|a, e, no d|a 29 de maro, Formao/Oapac|tao de Proessores em Educao Amb|enta|.
A Ooea propos perguntas re|at|vas aos temas para a d|scusso nos grupos de traba|ho basea-
das no d|agnost|co e|aborado. Ao |na| de cada per|odo, oram rea||zadas as p|enr|as.
Esta pub||cao e a memor|a do evento e ornece ao |e|tor as re|exoes e os pontos de
v|sta de cada espec|a||sta, o mater|a| produz|do pe|a Ooea para subs|d|ar os traba|hos e a|gu-
mas re|exoes da Ooea acerca dos temas da o|c|na. Est organ|zada da segu|nte orma: repro-
duo dos textos dos espec|a||stas sobre Formao/Oapac|tao de Proessores em Educa-
o Amb|enta| (no d|spon|b|||zamos os pro|etos re|evantes de EA agregados a a|guns textos),
o d|agnost|co pre||m|nar sobre pro|etos de EA no Ens|no Fundamenta| rea||zado pe|a Ooea,
cons|deraoes |na|s da Ooordenao, nas qua|s comentamos os consensos, as d|scordnc|as
e os resu|tados do encontro. Anexo est o mater|a| produz|do antes e durante o evento: o con-
v|te, a ||sta dos part|c|pantes, a programao, a s|stemat|zao dos pontos comuns dos textos
sobre ormao de proessores e dos cr|ter|os que de|n|ram os pro|etos re|evantes esco|h|dos
pe|os espec|a||stas, a compos|o dos grupos, as respostas s questoes e|aboradas para
d|scusso, as recomendaoes sobre cada um dos temas d|scut|dos e, |na|mente, conorme
acordado na o|c|na, a transcr|o da gravao da p|enr|a |na|. Oom |sso, d|spon|b|||zamos
aos espec|a||stas um re|ato |ded|gno que re|ete as preocupaoes de cada um dos part|c|pan-
tes. Buscamos tambem d|spon|b|||zar |normaoes que possam acrescentar conhec|mento ao
proessor, oerecer aos educadores |nteressados um panorama sobre tendenc|as e re|exoes
na Educao Amb|enta| no Bras|| e, por |m, uma re|exo resu|tante do processo de e|aborao
e rea||zao da o|c|na pe|a Ooea.
m ano se passou desde ento. Os conhec|mentos conso||dados naque|a ocas|o or-
neceram reerenc|as que pautam as aoes da Ooea. Esta pub||cao pretende contr|bu|r para
o processo de |nst|tuc|ona||zao de uma Educao Amb|enta| de qua||dade nas esco|as ao
oerecer a|guns subs|d|os para a ormu|ao de po||t|cas pb||cas para a ormao de proes-
sores e a e|aborao de pro|etos em EA.
Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta|
Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta|
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 7
Formao em Educao Ambiental da escola comunidade
Michle Sato *
* ** ** Proessora e pesqu|sadora do
lnst|tuto de Educao da FMT.
Doutorado em O|enc|as pe|a
FSOar.
1. 1. 1. 1. 1. Acatando a recomendao
|nternac|ona| da Pede de Genero,
ut|||zaremos a s|mbo|og|a "_"
para ev|tar a ||nguagem sex|sta
presente nos textos.
2. 2. 2. 2. 2. Pau|o Fre|re e lra Shor,Veoc
e c0sao|a c cc||o|a|c oc
o|c/essc|, P|o de Jane|ro, Paz e
Terra, 1992.
3. 3. 3. 3. 3. Aqu|, a conotao mascu||na e
propos|ta|, desde que a
human|dade, cega de um o|ho,
testemunhou um dom|n|o
mascu||no mu|to orte. a
trans|o para a pos-
modern|dade, o| poss|ve| t|rar o
tapa-o|ho e, com os do|s o|hos
bem abertos, pode-se enxergar
me|hor e, a part|r da|, |n|c|ar a
construo de uma soc|edade
ma|s so||dr|a, que respe|ta a
d|vers|dade e ||berta a cond|o
de |dent|dades p|ura|s.
A ideologia da nomenclatura
Para |n|c|armos uma d|scusso sobre a educao d_s
1 11 11
proessor_s, acred|tamos ser de undamenta| |mportnc|a
|embrar as tendenc|as |deo|og|cas |mp||c|tas em determ|nadas
term|no|og|as. Quando um pa|s aprova uma Le| de D|retr|zes e
Bases da Educao ac|ona|, subd|v|d|ndo a educao em
"ens|no" undamenta|, med|o e super|or, e no "educao",
pensamos que no h somente um prob|ema de semnt|ca ou
|nterpretao, mas de |deo|og|a.
2 22 22
Quando ens|namos, h sempre
a|guem que aprende. Enat|zar o ens|no em detr|mento da
aprend|zagem parece requerer uma an||se um pouco ma|s
prounda. Ao cons|derarmos o processo educat|vo no neutro,
pensamos estar enga|ad_s numa |uta po||t|ca, na qua| d|vers_s
atores e atr|zes soc|a|s exercem suas unoes e seus campos de
poder. Ass|m, |n|c|amos nosso traba|ho cons|derando a|gumas
nomenc|aturas ut|||zadas reerentes ao traba|ho docente.
o mu|to ant|gamente, era comum as pessoas ut|||zarem a
term|no|og|a |ec|c|aem oe o|c/essc|_s para se reer|r aos cursos
oerec|dos em d|versas reas do conhec|mento. Ta|vez porque
ossemos cons|derad_s "||xo" e t|nhamos de ser renovad_s.
Depo|s v|rou ||e||ame||c, porque no t|nhamos cr|at|v|dade, nem
cr|ter|os, mu|to menos cr|t|c|dade. Ento eramos adestrados, como
an|ma|s obed|entes que repetem o que os nossos donos
"homens"
3 33 33
nos mandam. A|gum tempo depo|s, a|vamos em
caoac| |aac, porque _s proessor_s eram |ncapazes e
necess|tavam de ma|s |normao. Pecentemente, com a |novao
da T\ Esco|a e Sa|to para o Futuro, houve uma desateno quase
tota| s/aos proessor_s, po|s nossos governantes acred|tavam
que a antena parabo||ca poder|a supr|r as necess|dades e as
"|ncapac|dades" d_s proessor_s. A|gumas pessoas cons|deram
o mag|ster|o "desqua|||cado", e devemos, ento, |n|c|ar o processo
de q0a||/|caac do pessoa| docente para o traba|ho na educao.
Tambem ouv|mos sobre a /c|maac |||c|a| e cc||||0aoa, porque
todos somos deormad_s, ou porque no temos orma a|guma.
Forma do que? ma |gura geometr|ca serv|r|a? m proessor
"quadrado" responder|a s |ndagaoes?
esta perspect|va, ta|vez nunca tenhamos uma nomenc|atura
|dea|. Mas se ace|tarmos que o processo educat|vo e permanente e
T!o| T!o| T!o| T!o| T!o|
8 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
deve estar sempre ocorrendo num cc||||00m do tempo e do
espao, dever|amos cons|derar a educao cont|nuada.
"Oont | nuada" por no t er | m, e "educao" porque
cons|deramos as duas v|as do processo, do ens|nar e do
aprender. Mesmo no debate sobre a educao a d|stnc|a, que
pr|v||eg|a a autonom|a e a descentra||zao, h sempre os do|s
|ados, a||s, a|guem pode ate aprender sem proessor_, mas
n|nguem ens|na se no houver a|un_.
S|tuado o contexto |n|c|a|, pensamos ser |mportante perguntar:
por que uma educao cont|nuada com destaque ao amb|ente?
Oomo esse ad|et|vo transorma a educao? Ou, como mu|t_s
|ndagam, h necess|dade de uma outra educao? a rea||dade,
a educao trad|c|ona| neg||genc|a mu|tos va|ores |mportantes, no
respondendo s demandas natura|s e/ou cu|tura|s se e que e
poss|ve| ragmentar essas duas d|mensoes. O sent|do amp|o do
amb|enta||smo requer ma|or ateno pe|a educao, tornando
verdade|ra a rase do Mauro Grun
4 44 44
: "ma educao que no or
amb|enta|, no poder ser cons|derada educao de |e|to nenhum".
O amb|enta||smo surg|u no Bras|| tard|amente, e a|guns
acred|tavam que era um romant|smo, um mod|smo de uma epoca.
o ||m|ar do Terce|ro M||en|o, todav|a, e |mposs|ve| encontrar uma
pessoa que no cons|dere o amb|ente de suma |mportnc|a para
o desenvo|v|mento humano, mesmo que as or|entaoes dos
mov|mentos soc|a|s osc||em entre a d|spar|dade e o antagon|smo.
Percebemos que a estrutura e _s educador_s em Educao
Amb|enta| (EA) desse cenr|o exp||c|tam a |nt|ma e mtua conexo
entre o amb|ente e o desenvo|v|mento, reconhecendo os ||m|tes e
os con||tos. o contexto hermeneut|co, pensamos que e prec|so
compreender a d|menso da EA, entretanto, nosso espao e tempo
no perm|t|ro uma an||se ma|s prounda. Ass|m, a proposta deste
traba|ho ser ||m|tada por uma breve an||se das exper|enc|as em
Mato Grosso, |cc0s de nossa v|venc|a, exper|mentao e pa|xo
pe|a Educao Amb|enta|.
Formao de professor@s em Educao Ambiental
O debate sobre a ormao de proessor_s vem ocorrendo
com espec|a| uror nos |t|mos anos, perm|t|ndo perceber que a
qua||dade da educao rea|mente se ancora no processo de
educao de proessor_s. A||ado a |sso, as tendenc|as da EA e a
urgenc|a em gerenc|ar os prob|emas amb|enta|s |zeram com que
Mato Grosso centra||zasse suas po||t|cas em EA em d|versas
eseras |nst|tuc|ona|s, se|am de cunho orma| ou no, rompendo
com a b|urcao da prt|ca e da teor|a e, sobremane|ra,
resgatando o pensamento human|sta na construo de uma
soc|edade ma|s |usta.
um esoro pert|nente, tentaremos uma s|stemat|zao de
dados em Mato Grosso, |n|c|ando nossa narrat|va pe|a ass|natura
de um conven|o |nter|nst|tuc|ona|, cu|as |nst|tu|oes tentam
|mp|ementar a EA no estado. Ao mesmo tempo, respondemos
pergunta "quem oerece a ormao?", para uma utura an||se do
4. 4. 4. 4. 4. Mauro Grun, F||ca e Fo0caac
/mo|e||a| a cc|eac
|ecessa||a, So Pau|o, Pap|rus,
1996.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 9
panorama da EA no cenr|o nac|ona|. O conven|o o| |rmado no
|n|c|o de 1996 e tem va||dade ate 2001, podendo ser renovado por
me|o de termos ad|t|vos. Suas aoes, ob|et|vos e metas
concentram-se na EA em todos os n|ve|s, |dades e contextos.
Somam esoros d|versas |nst|tu|oes, ou o Grupo lnter|nst|tuc|ona|
de EA (GlEA), que co|et|vamente ormam a Pede Mato-Grossense
de EA (PEMTEA):
n|vers|dade Federa| de Mato Grosso (FMT)
n|vers|dade do Estado de Mato Grosso (EMAT)
Secretar|a de Estado de Educao (SEDO)
Programa das aoes n|das para Educao, O|enc|a e
Ou|tura (ESOO)
Pree|tura Mun|c|pa| de Ou|ab (PMO)
lnst|tuto Bras||e|ro de Me|o Amb|ente (lBAMA)
Fundao Estadua| de Me|o Amb|ente (FEMA)
Assoc|ao Mato-Grossense de Mun|c|p|os (AMM)
A transversa||dade da EA nessas |nst|tu|oes assegura uma
me|hor qua||dade nas at|v|dades, em uno do traba|ho co|et|vo,
a|em de ev|tar a dup||cao das aoes, como eventos e
comemoraoes em ocas|oes espec|a|s. A|em d|sso, a|gumas
organ|zaoes no-governamenta|s (OGs) tambem nos aux|||am
nas at|v|dades, coner|ndo a Mato Grosso um destaque pe|a a|ta
capac|dade de art|cu|ao. o contexto da ormao de
proessor_s, a parcer|a ocorre por me|o de d|versas |nteraces
como pa|estras, cursos, part|c|pao em eventos, or|entao para
os traba|hos de campo, v|s|taoes em parques, museus ou horto
|oresta|, a|em de outras at|v|dades. A troca de |normaoes e de
mater|a|s tambem e outro ator que aux|||a as at|v|dades no estado.
A EA, ass|m, va| sendo desenhada com contornos reg|ona|s |rmes,
em processo de co-ormao que atravessa departamentos,
|nst|tu|oes e reas do conhec|mento, oerecendo um verdade|ro
traba|ho |nterd|sc|p||nar.
Embora esse traba|ho co|et|vo se|a mot|vo de orgu|ho do
estado, em re|ao EA nas esco|as, a ma|or|a a|nda est ||m|tada
a aspectos conservac|on|stas e com aoes bastante pontua|s. Em
1998, a Secretar|a de Estado de Educao de Mato Grosso
(SEDO) e|abora e |ana a sua proposta de Po||t|ca de Educao
Amb|enta| do estado.
5 55 55
esta po||t|ca, observam-se os d|versos
pro|etos de EA desenvo|v|dos no estado a part|r de 1987,
p|one|ramente por me|o do pro|eto "lna|", que vo|tava sua ateno
ao |aborator|o v|venc|a|, garant|ndo a aprend|zagem no me|o rura|.
Somente a part|r de 1989, com o pro|eto Programa ossa atureza
(Portar|a n
o
6.434/89), |n|c|am-se cursos de capac|tao de
proessores, nos n|ve|s de extenso e pos-graduao |a|c se|s0.
Em 1992, a n|vers|dade Federa| de Mato Grosso amp||a seus
ob|et|vos, abr|ndo uma rea de concentrao em Educao e Me|o
Amb|ente, no ant|go Programa de Pos-Graduao em Educao
Pb||ca, ho|e transormado em Programa lntegrado de Educao.
As d|versas d|ssertaoes e teses deend|das no programa reve|am
a tendenc|a da EA na ormao de proessor_s, em consonnc|a,
tambem, com a ||sta de d|scusso da Assoc|ao ac|ona| de Pos-
5. 5. 5. 5. 5. SEDO/Mato Grosso, |c||||ca
oe Fo0caac /mo|e||a|, Ou|ab,
SEDO/MT, 1998.
10 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Graduao em Educao (APED), que vem debatendo a cr|ao
de um grupo de traba|ho para o orta|ec|mento da EA no cenr|o
nac|ona| pe|a lnternet.
6 66 66
Objetivos da poltica de EA
A ormao d_s docentes de qua|quer n|ve|, ou moda||dade,
deve cons|derar como meta o d|sposto no art|go 22 da LDB.
7 77 77
E|e
est|pu|a que a "educao bs|ca tem por |na||dade desenvo|ver o
educando, assegurar-|he ormao comum |nd|spensve| para o
exerc|c|o da c|dadan|a e ornecer-|he me|os para progred|r no
traba|ho e em estudos poster|ores. Esse |m, vo|tado para tod_ e
qua|quer estudante, se|a para ev|tar d|scr|m|naoes, se|a para
atender ao propr|o art|go 61 da mesma LDB, e c|aro a esse
respe|to: "A ormao de pro|ss|ona|s da educao, de modo a
atender aos ob|et|vos dos d|erentes n|ve|s e moda||dades de
ens|no e s caracter|st|cas de cada ase de desenvo|v|mento do
educando". Ass|m, os ob|et|vos da ormao de proessor_s em
EA deve v|sar ao preparo de um_ docente vo|tad_ s ex|genc|as
ormat|vas para tod_ e qua|quer proessor_, a|em daque|as
re|at|vas comp|ex|dade d|erenc|a| da rea do conhec|mento. lsso
quer d|zer que _ pro|ss|ona| do mag|ster|o deve ter uma
qua|||cao que _ capac|te a |nterag|r empat|camente com _s
estudantes, estabe|ecendo o exerc|c|o do d||ogo, "|ama|s um
proessor a||ge|rado ou mot|vado apenas pe|a boa vontade ou por
um vo|untar|ado |dea||sta, mas s|m um docente que se nutra do
gera| e tambem das espec||c|dades que a hab|||tao como
ormao s|stemt|ca requer".
8 88 88
A|nda no campo dessa cons|derao, os ob|et|vos da
ormao de proessor_s em EA no devem ocorrer por um
mod|smo, por um "verde pe|o verde |nconsequente" e pontua|.
Essenc|a|mente, essa educao deve ser mot|vada pe|a pa|xo,
pe|a seduo do conhec|mento, pe|o mov|mento et|co de
manuteno da v|da, no sent|do ma|s amp|o que esta pa|avra
possa expressar.
A EA, em n|ve|s de ens|no undamenta| e med|o, e recomendada
como tema transversa|. o ens|no super|or, h controvers|as.
Segundo as recomendaoes |nternac|ona|s,
9 99 99
se ex|ste uma orma
de oerecer a ormao de estudantes na graduao, o me|hor e aze-
|o por me|o de programas, em vez de d|sc|p||nas |so|adas no curr|cu|o.
esse contexto, a ormao |n|c|a| de proessor_s, dos cursos de
||cenc|aturas, deve entre|aar os contedos das c|enc|as natura|s e
das humanas, ug|ndo da trad|c|ona| compart|menta||zao dos
departamentos de acu|dades e |nst|tutos. Para a ormao
cont|nuada, um |eque de oportun|dades se abre para subs|d|ar o
traba|ho docente, mas, undamenta|mente, conce|tos do amb|ente,
do desenvo|v|mento e da educao, propr|amente d|ta, devem
embasar qua|quer curso de ormao de pro|ss|ona| na rea de EA,
se|a em ormao |n|c|a| ou cont|nuada. Mov|mentos como a Agenda
21 e a Oarta da Terra so |normaoes que no podem de|xar de
ex|st|r na estrutura curr|cu|ar da Educao Amb|enta|.
6. 6. 6. 6. 6. APED/ L|sta de d|scusso em
EA: eapesqu|sa_bdt.org.br
7. 7. 7. 7. 7. BPASlL, M|n|ster|o da
Educao,|e| oe D||e|||zes e
5ases oa Fo0caac Nac|c|a|,
Bras|||a, MEO, 1996.
8. 8. 8. 8. 8. Jam|| Oury,D||e|||zes
C0|||c0|a|es Nac|c|a|s |a|a
Fo0caac oe Jc.e|s e /o0||cs,
So Pau|o: EOA, 2000.
9. 9. 9. 9. 9. M|che|e Sato,Fo0caac oa|a
c amo|e||e amaz||cc, So
Oar|os: PPG-EP/FSOar,
1997,(tese de doutorado).
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 11
Sustentabilidade da Educao Ambiental
Em 1998, a SEDO traba|hava com se|s pro|etos no estado,
sendo tres propostos pe|a FMT. Atua|mente, esse quadro o|
a|terado e, |amentave|mente, com o term|no de pro|etos por parte
da SEDO, ho|e temos somente tres pro|etos, rutos da
sustentab|||dade dessas |ntervenoes, sendo do|s da FMT.
A equ|pe de EA da SEDO o| d|sso|v|da, restando apenas
uma t ecn| ca, que ho| e part | c| pa do grupo de "Ens| no
Fundamenta|". Embora o d|scurso se|a a transversa||dade,
sabemos que a EA no est sendo pr|or|tr|a, uma vez que
testemunhamos uma po||t|ca de mudanas sucess|vas de
secretr| os na pasta. Todav| a, devemos sub| | nhar que a
ma| or| a dos pro| etos bras| | e| ros a| ha pe| a ausenc| a de
sustentab|||dade, com |n|c|o, me|o e |m bastante de|n|dos.
esse contexto, parece |mportante ressa|tar que, embora os
pro|etos em EA este|am reduz|dos pe|a metade, essa poro
representa a cont|nu|dade das aoes no |nter|or do estado,
garant|ndo uma |nst|tuc|ona||zao sustentve|.
Pensamos que, para a cont | nu| dade dos pro| et os
| n| c| ados, h que se pensar novas or mas de
|nst|tuc|ona||zao da EA. ma pergunta prev|a deve ser
esc|arec|da quando a|amos na |nst|tuc|ona||zao, ou se|a:
o que e |nst|tuc|ona||zar a EA? Segundo Oa|vache (1999),
10 10 10 10 10
a
|nst|tuc|ona||zao deve permear c|nco grandes aspectos que
cons| gam trazer a sustentab| | | dade das aoes em uma
|nst|tu|o. o caso espec||co da EA, e|a deve atender a
determ| nadas perspect| vas para aux| | | ar o seu processo
evo|ut|vo:
Cincia: O envo|v|mento com a EA deve trazer a seduo para
a ormao, para a construo do conhec|mento, por me|o
da pesqu|sa e do cresc|mento (pessoa| e co|et|vo).
Interveno: o estamos aqu| tratando da educao para
a gesto amb|enta| (EGA), mas a EA deve ex|st|r pe|a an||se
de um prob|ema ou s|tuao, para buscar ao na re|exo
com |ntenc|ona||dade |na| (prx|s). Todav|a, cons|deramos que
a EA no e pert|nente somente quando tentamos a so|uo
de prob|emas, mas e|a e contextua|, ex|st|ndo por s| mesma.
Grupo: Para qua|quer p|ano de ormao e |nst|tuc|ona||zao
da EA, devemos recorrer ormao de equ|pe, por me|o da
so| | dar | edade, do r econhec| ment o da | | der ana, das
estrateg|as e dos ob|et|vos do grupo, com respe|to et|co s
emooes, ao conhec|mento e aos campos de poder que se
estabe|ecem dentro dos grupos.
Instituio: Aqu|, no so o aparato tecno|og|co e de |nra-
estrutura e |mportante, mas tambem o apo|o adm|n|strat|vo,
a |ncorporao dos resu|tados da pesqu|sa nos dados da
| nst | t u| o, os r ecur sos e a sust ent ao dos | uxos
organ|zac|ona|s.
Interlocuo: F|na|mente, a ormao de pro|ss|ona|s em EA
requer, tambem, o reconhec|mento da |eg|t|m|dade do grupo
10. 10. 10. 10. 10. Sa|omon Oa|vache,
lnst|tuc|ona||zac|on de |a
educac|on amb|enta|, 7a||e| oe
||.es||aac , Fc|mac|c|
FD/V/Z, ,, ,, Montrea|, QAM,
pro|ecto EDAMAZ, 1999.
12 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
pe|os pares academ|cos (produt|v|dade), ou, no caso da
ormao de proessor_s, pe|o grupo soc|a| avorec|do.
Ass|m, h que se cons|derar que a EA necess|ta da
ormao em pesqu|sa para uma |nterveno, com processos
ava||at|vos de acompanhamento durante todo o percurso.
Materiais em EA
Os mater|a|s so de suma |mportnc|a para o processo de
ormao em EA, pr|nc|pa|mente se o curso oerec|do ou a
metodo|og|a pr|v||eg|ada or med|ante a moda||dade da educao
aberta e a d|stnc|a. o pro|eto EDAMAZ (Educao Amb|enta| na
Amazon|a), houve a cr|ao de um centro de documentao, |otado
na b|b||oteca setor|a| do lnst|tuto de Educao da FMT. Mu|tas
pub||caoes oram adqu|r|das e _s part|c|pantes do pro|eto t|veram
acesso ao acervo, por me|o de emprest|mo das pub||caoes. A|em
d|sso, o centro de documentao tambem d|spunha de v|deos, OD-
POMs educat|vos, ||| de rec|c|agem de pape|, mqu|na otogr|ca,
quebra-cabeas, |ogo de memor|a e outros mater|a|s pedagog|cos,
que oram subs|d|os |mportantes na |mp|ementao da EA.
o contexto desse t|po de subs|d|o, acred|tamos que os
Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s (PO)
11 11 11 11 11
possam ser te|s
|mp|ementao da EA. o acred|tamos que os PO devam ser
segu|dos |e|mente, pe|o contrr|o, |ncent|vamos _s proessor_s
a serem cr|t|cos com os documentos ||dos, pr|nc|pa|mente aque|es
que vem em orma de pacote e com propostas genera||zadas a
toda a nao, neg||genc|ando a d|vers|dade |oca|. Perguntas cr|t|cas
que conv|dem _ |e|tor_ a compreender a proposta e ter uma |e|tura
ma|s e|aborada so undamenta|s. Ass|m, e poss|ve| "de|xar emerg|r
n_s educador_s suas propr|as tempora||dades, com sotaques
cu|tura|s propr|os, ||berados da orma mass||cadora e repress|va
da soc|edade dom|nante, que tenta, v|a |ndstr|a cu|tura| de massa,
|mpor mode|os estereot|pados duma cu|tura popu|ar gener|ca e
d|sorme para todos. lsso constru|r|a uma esco|a med|ada por
re|aoes de respe|to e |nteresse por modos cu|tura|s d|erenc|ados
entre as pessoas, p|ura| e so||dr|a, que |dent||que tod_s e cada
um/_ como pessoas de d|re|tos |gua|s (...)
H que se constru|r e perm|t|r emerg|r uma tempora||dade
educat|va, onde o mb|to da ao pr|v||eg|ada contag|e a cu|tura
esco|ar pe|o cot|d|ano. E a esco|a se|a o espao da v|venc|a tempora|
no tota||tr|a, em que a|un_s, serv|dor_s do ens|no e toda a
comun|dade estabe|eam no debate, com vozes d|erenc|adas e
p|ura|s, uma pedagog|zao do d|scurso que perm|ta a todos d|zer
sua pa|avra no pro|eto em processo. H que se superar a
ragmentao do tempo e a produt|v|dade, para compreender a
|nd|sso|ub|||dade desta d|menso emanc|pator|a para o ser humano.
H que se |mpor uma derrota s grades curr|cu|ares, pr|nc|pa|mente
quando estas m|gram de necessr|as d|retr|zes gera|s para compor
parmetros genera||stas e etnocentr|cos como estes que nos deram,
que vem de ora e por c|ma no servem educao e
democrac|a".
12 12 12 12 12
11. Brasil, Ministrio da Educao
e do Desporto, Parmetros
Curriculares Nacionais, Braslia,
MEC, 1996.
12. Luiz Augusto Passos,
Viagem no/s tempo/s da escola
da escola seriada escola de
ciclos, Cuiab, Instituto de
Educao/UFMT, 2000 (no
publicado).
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 13
Ass|m, os PO representam um subs|d|o a ma|s e devem ser
cu|dadosamente ||dos e compreend|dos para gerar posturas cr|t|cas
e re|exo, para um debate nas esco|as e, undamenta|mente, para
contr|bu|r no processo de e|aborao de uma proposta curr|cu|ar
da propr|a esco|a, que |eve em conta a d|vers|dade e a cu|tura |oca|
e se|a adequada ao cot|d|ano esco|ar.
Avaliao em EA
Quanto ava||ao, embora esse assunto no cons|ga ser
encerrado neste texto, e undamenta| "p|nce|ar" a|guns aspectos
que tem s|do observados no processo da ormao de proessor_s
em EA. Em Mato Grosso, a ma|or parte dos pro|etos executados e
ancorada na perspect|va da pesqu|sa. Em outras pa|avras,
|ncent|vamos _s proessor_s a serem su|e|tos de sua propr|a
|nvest|gao e ao, ao |nves de serem pass|v_s estudantes de
um curso de ||cenc|atura, ou de um curso qua|quer de capac|tao.
Ass|m, a ava||ao ut|||zada deve ser processua|, ||um|nat|va e
contextua|, podendo ser ancorada em duas grandes tendenc|as,
chamadas de "ava||ao natura||sta" e "ava||ao pos|t|v|sta".
A ava||ao pos|t|v|sta e determ|nada por |n|c|o, me|o e |m,
v| sando a uma an| | se dos resu| tados obt| dos. H uma
cons|derao |nst|tuc|ona| e cam|nhos metodo|og|cos traados,
mas, undamenta|mente, os produtos |na|s so ver||cados em
consonnc|a com os ob|et|vos propostos. ma outra vertente,
|nt|tu|ada "natura||sta", vem desa|ar a pr|me|ra, num enoque
ma|s natura| da s|tuao da| a razo do nome "natura||sta".
Em outras pa|avras, nessa segunda an||se, os processos e os
me|os so cons|derados com ma|s veemenc|a, dando cred|to
ma|s ao ||t|g|o do que ao produto em s|. o caso da ormao de
proessor_s por me|o da pesqu|sa, a me|hor ava||ao parece
ser a |uno dessas duas vertentes, que, por avanos e recuos,
poss|b|||ta uma ava||ao ma|s pert|nente do estado da arte dos
pro|etos em execuo pe|as esco|as e suas comun|dades.
a prox|m|dade do nosso desecho, |embramos que a cr|se
d_s proessor_s se |n|c|a no enomeno mund|a| conhec|do como
"banhe|ra de Oostanza",
13 13 13 13 13
que asso|a tod_s _s proessor_s: o
pr|me|ro passo ocorre na un|vers|dade, quando h um orte
desmonte do conservador|smo po||t|co e soc|a|, com |ncremento
||bera| progress|vo para _s utur_s proessor_s. O segundo
passo, durante a prx|s pro|ss|ona| (| nas esco|as), produz um
ee|to contrr|o, conduz|ndo _ ||cenc|ad_ a retornar ao n|ve| anter|or
da sua carre|ra, perdendo o "|dea||smo dos tempos de estudante".
Oons|derando que o cerne do prob|ema educat|vo est na
pro|ss|ona||zao d_s proessor_s, compreendemos que
devemos romper com a prt|ca desv|ncu|ada da teor|a, promovendo
a poss|b|||dade da ao-re|exo-ao dentro do propr|o programa
de ormao.
14 14 14 14 14
Ass|m, h necess|dade de se buscar um e|o entre a
teor|a educat|va e a prt|ca pedagog|ca. Se _ proessor_ qu|ser
romper com as meras convenoes e exper|enc|as ortu|tas de seu
cot|d|ano, necess|ta tambem de uma re|exo c|ent||ca e cr|t|ca sobre
13. Do espanhol, baera de
Costanza. W. Brinkmann, El
profesor entre teora y praxis,
Educacin, 28: 7-17,1983.
14. 14. 14. 14. 14. M|che|e Sato, Fo0caac
/mo|e||a| |c F|s||c S0oe||c|.
Pa|estra proer|da no Encontro
Temt|co Educao Amb|enta| na
FPB. Joo Pessoa, PPODEMA
& PEA/PB, 16 e 17 de setembro
de 1999 (a ser pub||cado em
ana|s do evento).
14 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
a educao. esse sent| do, a ormao permanente de
proessor_s, a|em de ser uma ex|genc|a da soc|edade, torna-se
uma obr|gao.
O debate de qua| quer mode| o para a ormao de
proessor_s dever enrentar as questoes ver||cadas pe|as
pesqu|sas e suas |mp||caoes po||t|cas, espec|a|mente no que d|z
respe|to "||berdade, equ|dade e so||dar|edade expressas na
nossa LDB. nesse contexto que temos o comprom|sso com a
EA, na ormao e na qua| | | cao de pro| ss| ona| s, na
cont|nu|dade dessa ormao e na ousad|a de |ncorporar a EA
como um dos grandes temas das nossas po||t|cas educac|ona|s.
Acred|tamos que | |anamos a estre|a, e quem souber enxergar,
poder v|ver abraad_ ne|a.
15 15 15 15 15
15. 15. 15. 15. 15. Pab|o M||anes e Oh|co
Buarque de Ho|anda, Ca|c|c| oc|
|a J||oao |a|||c /me||ca.
Programa de Formao de Educador@s em Educao
Ambiental (PROFEA)
Formao Inicial
Formao Continuada
Presencial
Distncia
IE - UFMT
TEEA - 90 horas
(disciplina optativa)
CEEA - 120 horas
(aperfeioamento)
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 15
Referncias bibliogrficas
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_____. |a|me||cs C0|||c0|a|es Nac|c|a|s. .. .. Bras|||a: MEO, 1996.
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17, 1983.
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amb|enta|. 7a||e| oe ||.es||aac , Fc|mac|c| FD/V/Z.
Montrea|: QAM, pro|ecto EDAMAZ, 1999.
OPY, Jam||. D||e|||zes C0|||c0|a|es Nac|c|a|s oa|a Fo0caac oe
Jc.e|s e /o0||cs. So Pau|o: AEO, 2000.
FPElPE, Pau|o e SHOP, lra. Veoc e c0sao|a c cc||o|a|c oc
o|c/essc|. Trad. de Adr|ana Lopez. P|o de Jane|ro: Paz e Terra,
1992. 224 p.
GP, Mauro. F||ca e Fo0caac /mo|e||a| a cc|eac |ecessa||a.
So Pau|o: Pap|rus, 1996.
MATO GPOSSO, SEDO. |c||||ca oe Fo0caac /mo|e||a|. Ou|ab:
SEDO/MT, 1998. 44 p.
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FMT, 2000 (no pub||cado).
SATO, M|che|e. Fo0caac oa|a c amo|e||e amaz||cc. So Oar|os:
PPG-EP/FSOar, 1997. 235 p. (Tese de doutorado).
_____. Fo0caac /mo|e||a| |c e|s||c s0oe||c|. Pa|estra proer|da
no Encontro Temt|co Educao Amb|enta| na FPB. Joo
Pessoa: PPODEMA & PEA/PB, 16 e 17 de setembro de 1999
(a ser pub||cado em ana|s do evento).
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 17
A formao dos professores em Educao Ambiental
Nan Mininni Medina *
este traba|ho tentaremos atender s |nd|caoes da OOEA/
MEO, restr|ng|ndo-nos a azer uma breve re|exo sobre as perguntas
encam|nhadas pe|a Ooordenao, dada a extenso prev|sta para
e|e. saremos a|guns esquemas, a |m de poder exp||c|tar de mane|ra
s|ntet|ca o nosso pensamento. Para uma amp||ao nessa temt|ca,
remetemos aos nossos traba|hos "Formao de Mu|t|p||cadores" e
ao ||vro Fo0caac /mo|e||a|. 0ma me|coc|c|a oa|||c|oa||.a oe
/c|maac |PO|/CC ||cocs|a oe |a|||c|oaac-/ac oa|a a
cc|s||0ac oc cc||ec|me||c.
A pr|me|ra dessas perguntas e:
A formao de professores em Educao Ambiental
possibilita o exerccio desta no ensino formal?
Acred|tamos que s|m. As caracter|st|cas espec||cas da
Educao Amb|enta|, tanto em n|ve| temt|co como metodo|og|co,
ex|gem processos espec||cos de capac|tao dos proessores, a
|m de a EA ser |mp|ementada na esco|a.
Oomo qua|quer outra rea de conhec|mento, a Educao
Amb|enta| possu| espec||c|dades conce|tua|s que devem ser
compreend|das com c|areza para um correto desempenho de suas
at|v|dades. Soma-se a |sto, a|nda, uma prob|emt|ca ma|or, que no
se apresenta nas d|sc|p||nas trad|c|ona|s.
A Educao Amb|enta| e um campo de conhec|mento em
ormao, permeado por contrad|oes e com um h|stor|co que
|amentave|mente torna ma|s comp|exo o seu processo de
ass|m||ao.
Quando a proposta e |ntroduz|r |novaoes educat|vas nas
esco|as, ta| como sucede com a de|n|o das novas d|retr|zes
dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s e, em espec|a|, com os
temas transversa|s de re|evante |nteresse soc|a|, que v|sam
atua||zao e adequao dos curr|cu|os s comp|exas e
d|nm|cas cond|oes do mundo contemporneo, a capac|tao
dos responsve| s pe| a execuo dessas | novaoes e
abso|utamente |mpresc|nd|ve|.
necessr|o esc|arecer de que conce|to de Educao
Amb|enta| estamos part|ndo. este traba|ho, entendemos que se
trata de uma moda||dade da educao em gera|, que se apresenta
como uma a|ternat|va v|ve| para tornar o enomeno educat|vo ma|s
pert|nente sua rea||dade de ap||cao:
A Educao Amb|enta| como processo que cons|ste em
prop|c|ar s pessoas uma compreenso cr|t|ca e g|oba| do
amb|ente, para e|uc|dar va|ores e desenvo|ver at|tudes que |hes
perm|tam adotar uma pos|o consc|ente e part|c|pat|va a respe|to
das questoes re|ac|onadas com a conservao e a adequada
* ** ** Oonsu|tora em Educao
Amb|enta| do M|n|ster|o do Me|o
Amb|ente.
18 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
ut|||zao dos recursos natura|s, para a me|hor|a da qua||dade de
v|da e a e||m|nao da pobreza extrema e do consum|smo
desenreado. A Educao Amb|enta| v|sa construo de re|aoes
soc|a|s, econom|cas e cu|tura|s capazes de respe|tar e |ncorporar
as d|erenas (m|nor|as etn|cas, popu|aoes trad|c|ona|s),
perspect|va da mu|her e ||berdade para dec|d|r cam|nhos
a|ternat|vos de desenvo|v|mento sustentve|, respe|tando os ||m|tes
dos ecoss|stemas, substrato de nossa propr|a poss|b|||dade de
sobrev|venc|a como espec|e" (Med|na,1998).
Em outros termos, entendemos por Educao Amb|enta| a
resposta, no mb|to da educao, aos desa|os atua|s.
ma educao |novadora atravessada por conce|tos
comp|exos e no un|vocos, como amb|ente e desenvo|v|mento
sustentve|, que pretende ornecer uma compreenso cr|t|ca e
transormadora e desenvo|ver va|ores e at|tudes que conduzam os
su|e|tos da educao a se |nser|r em processos democrt|cos de
transormao das moda||dades de uso dos recursos natura|s e
soc|a|s e de entender a comp|ex|dade das re|aoes econom|cas,
po||t|cas, cu|tura|s, de genero, entre outras, e a|nda ag|r em
consequenc|a com as an||ses eetuadas como c|dado responsve|
e part|c|pat|vo, ex|ge a rea||zao eet|va de processos de ormao
em serv|o, a |m de que esta capac|tao teor|co-prt|ca se re||ta
poster|ormente nas aoes a serem |mp|ementadas.
Oomo | ass|na|ado, a essas d||cu|dades acrescentam-se as
ormas mu|tas vezes s|mp||stas com que tem s|do conceb|da e
ap||cada a Educao Amb|enta|, reduz|ndo-a a processos de
sens|b|||zao ou percepo amb|enta|, gera|mente or|entados pe|a
|nsero de contedos da rea b|o|og|ca, ou a at|v|dades pontua|s
no D|a do Me|o Amb|ente, do lnd|o, da Arvore, ou v|s|tas a parques
ou reservas. o queremos negar a |mportnc|a dessas at|v|dades,
apenas ass|na|ar que e|as so necessr|as, mas no su|c|entes,
para desenvo|ver conhec|mentos e va|ores, ta|s como e|es so
postu|ados nos PO de Me|o Amb|ente e de t|ca.
A sens|b|||zao e uma etapa |n|c|a| da Educao Amb|enta|,
ass|m como o entend|mento das re|aoes eco|og|cas e dos contedos
da b|o|og|a e |mpresc|nd|ve| para avanar nos processos da Educao
Amb|enta|, mas no e Educao Amb|enta|. Apercepo das be|ezas
da natureza ou dos graves prob|emas amb|enta|s de ||xo ou
contam|nao const|tu| e|emento |mportante para a compreenso da
temt|ca amb|enta|, mas quando essas nooes |cam s|mp|esmente
na ao de sens|b|||zao, no produzem avanos s|gn||cat|vos para
uma compreenso ma|s abrangente da soc|edade, nem se re|etem
em mudanas de at|tudes e, mu|to menos, a|udam a constru|r uma
nova orma de rac|ona||dade amb|enta|, que cons|deramos o ob|et|vo
|na| do processo de Educao Amb|enta| para o desenvo|v|mento
sustentve|.
Devemos ass|na|ar que h necess|dade de capac|tao dos
proessores do ens|no undamenta| em todas as reas, como tem
s|do mu|to bem compreend|do pe|a SEF/MEO, a part|r do momento
em que vem |mp|ementando o programa Parmetros em Ao.
A|nda ma|s, quando a propr|a ormao do proessor do ens|no
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 19
undamenta| nas un|vers|dades no contemp|a as novas
necess|dades do ens|no-aprend|zagem pr|or|zadas na Oonerenc|a
de Jomt|en, Educao para Todos, em 1990. Essa conerenc|a, a|em
de destacar a |mportnc|a da amp||ao da oerta da educao
undamenta|, co|oca a me|hor|a de sua qua||dade como o grande
desa|o a ser a|canado.
A reun|o "Opu|a das Amer|cas" de m|n|stros de Educao,
rea||zada em Bras|||a em |u|ho de 1998, reso|ve, entre outras
med|das:
"Est|mu|ar os governos a rev|sar, para o ano 2002, as po||t|cas
nac|ona|s de educao, desde a perspect|va da Educao
Amb|enta| para o desenvo|v|mento sustentve|.
Desenvo|ver nas |nst|tu|oes esco|ares e ora de|as, com o
apo|o dos d|erentes atores e das organ|zaoes soc|a|s, estrateg|as
e |novaoes educat|vas que contr|buam para a ormao de va|ores,
com espec|a| ateno aos democrt|cos, os d|re|tos humanos, a
v|so de genero, a paz, a conv|venc|a to|erante, o respe|to ao me|o
amb|ente e aos recursos natura|s.
Promover a ormao apropr|ada dos docentes para estes
propos|tos e comprometer sua eet|va part|c|pao nas |novaoes
educat|vas requer|das" (traduo e destaques da autora).
O que capacitar, em Educao Ambiental, o professor do
ensino fundamental? Quem capacita? Como feita?
(objetivos, contedo, metodologias, avaliao, etc.).
Oapac|tar em Educao Amb|enta| os proessores do ens|no
undamenta|, na nossa perspect|va, |mp||ca pr|nc|pa|mente azer com
que e|es v|vam, no propr|o curso de capac|tao, uma exper|enc|a de
Educao Amb|enta|. Ou se|a, dar-|hes os |nstrumentos necessr|os
para serem os agentes de sua propr|a ormao utura.
Para |sto e necessr|o programar o curso de ta| orma que,
a|em dos conhec|mentos teor|cos a serem m|n|strados, das
d|scussoes dos conce|tos comp|exos que compoem o arsena|
teor|co da Educao Amb|enta| e dos debates et|cos, o propr|o curso
perm|ta a d|scusso e a ass|m||ao prt|ca de metodo|og|as
part|c|pat|vas que, poster|ormente, podero ut|||zar na esco|a.
O e|xo or|entador da ormao deve estar centrado em um
processo de cc|s||0ac e |ecc|s||0ac oe cc||ec|me||cs e
.a|c|es, no qua|, a part|r da re|exo cr|t|ca dos pressupostos e dos
conhec|mentos d|sc|p||nares que ormam parte dos seus contedos,
da re|exo de sua exper|enc|a pedagog|ca anter|or e da an||se de
seus va|ores et|cos, soc|a|s e amb|enta|s, |mp||c|tos e exp||c|tos, se|am
gerados con||tos, de modo que o a|uno s|nta a urgenc|a de e|aborar
novas posturas teor|co-prt|cas, perceba-se mot|vado a cont|nuar
sua autoormao e est|mu|ado para a rea||zao de |novaoes
educat|vas em uno dos novos va|ores d|scut|dos.
Ex|stem a|guns conce|tos bs|cos que acred|tamos serem
undamenta|s para de|n|r as moda||dades e os ob|et|vos da
ormao em Educao Amb|enta|.
20 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
SUJEITO QUE APRENDE
C
O
N
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E
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M
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T
O
SUJEITO QUE DECIDE
U
S
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M
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O
Modelo
tradicional
de formao
Incorporao
passiva do
conhecimento
Construo
ativa e ao
participante
Modelo
inovador
em EA
A superao do mode|o trad|c|ona| de ormao por uma
moda||dade de carter at|vo de construo de conhec|mentos
deve assegurar a poster|or cont|nuao do processo de
aut o or mao e or mas d| er enc| adas de uso dos
conhec|mentos adqu|r|dos.
Os ob|et|vos, os contedos e as ormas de ava||ao devem
ser coerentes com as propostas da Educao Amb|enta| para o
ens|no undamenta| e perm|t|r a d|scusso de conce|tos comp|exos,
como educao, me|o amb|ente, desenvo|v|mento sustentve|,
s|stemas comp|exos amb|enta|s, prob|emas e potenc|a||dades
amb|enta|s, entre outros. Todos os contedos devem ser
contextua||zados espac|a| e tempora|mente, e a enase dever co|ocar-
se nas |nter-re|aoes d|nm|cas entre e|es, a |m de gerar ormas de
pensar d|erentes para uma compreenso ||near dos processos
h|stor|cos envo|v|dos nas questoes amb|enta|s, v|sando construo
de novas ormas de entender a c|enc|a e o saber popu|ar como
|nstrumentos para a transormao do mundo.
Desenvolvimento
profissional
autodirigido centrado
na construo de uma
nova racionalidade
ambiental e no
desenvolvimento da
participao
comunitria
Incorporao
de novos
conhecimentos e
metodologias,
construo de
valores e atitudes
de cooperao
solidria
Sensibilizao
motivao,
discusso e
debates
Formao
em
Educao
Ambiental
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 21
Quem capacita?
Os processos de capac|tao vem sendo desenvo|v|dos por
d|erentes ent|dades governamenta|s e no-governamenta|s. lsso
tem gerado prob|emas no pa|s pe|as d|versas concepoes de
Educao Amb|enta|, desde o conservac|on|smo rad|ca| ate
posturas meramente econom|stas e tecn|c|stas. Acred|tamos que,
em v|rtude da de|n|o dos marcos conce|tua|s da Educao
Amb|enta| nos PO, a OOEA/MEO dever de|n|r as d|retr|zes
or|entadoras para os processos de capac|tao dos proessores
e responsab|||zar-se pe|a ormao de mu|t|p||cadores em
Educao Amb|enta| orma|. Oomo e de consenso, no queremos
d|zer com |sso que se |nva||dam as d|versas ormas de capac|tao
em marcha no pa|s. Somente ass|na|amos a |mportnc|a de se
estabe|ecer coerenc|a entre ob|et|vos e |ns entre os d|versos
responsve|s por esses processos e de preocupar-se com a
ava||ao de seus resu|tados.
As perguntas segu|ntes so:
Existe continuidade no processo de capacitao? Aps a
capacitao, existe algum processo de acompanhamento?
Lamentave|mente, em gera| no h cont|nu|dade nem
acompanhamento desses processos, o que pre|ud|ca ser|amente
o avano e a me|hor|a da qua||dade da ormao dos proessores.
A|nda se somam a esse prob|ema as mudanas po||t|cas nos
governos estadua|s e mun|c|pa|s, que mu|tas vezes |nterrompem
as at|v|dades em andamento.
Por essas razoes, az-se necessr|o o acompanhamento da
OOEA/MEO dos processos de capac|tao, estabe|ecendo
art|cu|ao com os s|stemas, a |m de poss|b|||tar no so a sua
cont|nu|dade, mas tambem o orta|ec|mento e a permanenc|a das
equ|pes |oca|s.
Toda s|tuao de |novao educat|va gera res|stenc|as, tanto
ob|et|vas como sub|et|vas, que devem ser cons|deradas no |n|c|o
do processo de ormao, a |m de exp||c|t-|as e esc|arece-|as. Os
proessores que se envo|vem em processos de capac|tao para
|mp|ementao de mudanas educat|vas devem ser |ncent|vados a
superar as |nseguranas e a reconhecer suas potenc|a||dades para
essas transormaoes, para orta|ecer sua auto-est|ma.
Todo curso de capac|tao de proessores em Educao
Amb|enta| deve cons|derar os e|ementos abordados no esquema a
segu|r, a |m de desenvo|ver uma capac|tao centrada na evo|uo
e no cresc|mento do proessor/a|uno.
Os processos de ens|no e de aprend|zagem |mp||cam sempre
meo|aes soc|a|s, cogn|t|vas e aet|vas, que tero de ser
traba|hadas na ormao em Educao Amb|enta|, v|sando ao
mesmo tempo a uma me| hor| a na qua| | dade do ens| no,
acrescentando-|he novos contedos, estrateg|as, hab|||dades
|nstruc|ona|s e mode|os de gesto da c|asse.
O proessor como su|e|to que aprende em Educao
22 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Amb|enta|, no exerc|c|o poster|or, ter de envo|ver-se na me|hor|a
qua||tat|va da |nst|tu|o esco|ar, por me|o de processos de
apere|oamento cont|nuo, traba|hos co|et|vos e propos|tos
compart||hados com os outros docentes, a|unos, pa|s e comun|dade.
Para |sso, deve ser |normado em re|ao s metodo|og|as de
reso|uo de con||tos e mot|vado a exercer a ||derana.
Formao dos Professores para EA
A ESCOLA COMO
CONTEXTO
O ENSINO COMO
TAREFA DO
PROFESSOR
O CURRCULO COMO ESPAO
DE INTERVENO DO
PROFESSOR
CONCEPO EM TORNO DO CURRCULO PARA O
DESENVOLVIMENTO E INOVAO ESCOLAR
Perspectivas no desenvolvimento e inovao curricular.
O professor: agente de desenvolvimento e inovao curricular para EA.
Sistemas relacionados ao processo de desenvolvimento
e inovao curricular para EA.
A administrao escolar, as caractersticas dos alunos, a comunidade do
entorno, os diversos atores sociais envolvidos,
o contexto geogrfico e histrico.
So observadas mudanas de comportamento?
Os processos de capac|tao, a |ncorporao de novos
marcos conceptua|s e metodo|og|cos e a d|scusso part|c|pat|va e
cr|t|ca das s|tuaoes amb|enta|s contemporneas |ndub|tave|mente
devem se re|et|r, a ocs|e||c||, em mudanas de at|tudes e
comportamentos. Para a|rmar esse pressuposto, ser|a necessr|o
um processo de acompanhamento e ava||ao das capac|taoes
rea||zadas, o que em gera| no tem acontec|do.
O professor capacitado de fato aplica o que aprendeu?
Como? Qual o indicador?
Acred|tamos que o |nd|cador quant|tat|vo pode ser o nmero
de pro|etos de Educao Amb|enta| desenvo|v|dos a part|r da
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 23
capac|tao. m outro que temos ut|||zado em a|gumas
oportun|dades e a busca, pe|os part|c|pantes, da cont|nuao e do
aproundamento dos estudos na rea.
Oomo |nd|cadores qua||tat|vos, poder|amos pesqu|sar o
|mpacto do curso na me|hor|a da qua||dade do ens|no m|n|strado,
o |nteresse e a mot|vao dos a|unos e, pr|nc|pa|mente, o grau e a
amp||ao do aprend|zado, as re|aoes estabe|ec|das entre os
d|versos mb|tos do conhec|mento, as mudanas de at|tudes, o
|ncent|vo cr|at|v|dade, a part|c|pao na procura e so|uo dos
prob|emas amb|enta|s, o envo|v|mento comun|tr|o e a part|c|pao
at|va e democrt|ca, entre outros.
Como os Parmetros Curriculares Nacionais de Meio
Ambiente podem ser utilizados nos cursos de capacitao?
Oons|deramos que os PO so um |nstrumento bs|co, mas
no su|c|ente, para produz|r to urgentes transormaoes na
educao undamenta|.
Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da
transversa||dade? Qua| e a v|ncu|ao dos pro|etos nesse
contexto?
A transversa| | dade aparece como a denom| nao
pedagog|ca da |nterd|sc|p||nar|dade. o ex|stem rece|tas, ser
necessr|o constru|r mode|os adequados e test-|os. A|guns
|nstrumentos | so ve|hos conhec|dos da Educao Amb|enta|,
como, por exemp|o, o traba|ho em equ|pe e a rea||zao de pro|etos
amb|enta|s abrangentes. Pe|teramos aqu| a nossa proposta em
re|ao aos temas transversa|s do sem|nr|o Educao para a
Sustentab|||dade, de 1998.
EIXO
INTEGRADOR
EDUCAO
AMBIENTAL
TRANSVERSALIDADE VERTICAL
EGRESSO COM CAPACIDADE DE INTERPRETAR O MUNDO E AGIR
NELE A PARTIR DE AES QUALIFICADAS
C
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de
F
O
R
M
A

O
TRANSVERSALIDADE HORIZONTAL
TEMAS TRANSVERSAIS
tica, Sade, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual
reas de conhecimento
24 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
A transversalidade sob perspectiva de construo do
conhecimento contextualizado, baseado na cotidianidade do
sujeito da educao
Oons|derar a Educao Amb|enta| como o e|xo do con|unto
dos temas transversa|s ac|||ta sua |nsero no curr|cu|o esco|ar e
at|nge os ob|et|vos propostos nos PO.
Referncias bibliogrficas
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lSem|nr|o de Educao Amb|enta|, Sa|vador.
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Oongresso lnternac|ona| de Educao do Oo|eg|o Oorao
de Jesus, Educar uma perspect| va human| st| ca.
F|or|anopo||s, |unho, 1998.
____. Fo0caac /mo|e||a|. 0ma me|coc|c|a oa|||c|oa||.a oe
/c|maac- |PO|/CC ||cocs|a oe oa|||c|oaac-aac oa|a a
cc|s||0ac oc cc||ec|me||c. Petropo||s: \ozes (no pre|o).
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 25
Este traba|ho pretende contr|bu|r para a re|exo do que
s|gn||ca capac|tar o proessor do ens|no undamenta| em Educao
Amb|enta|. Para |sso |r cons|derar a PPOPAOO Proposta de
Part|c|pao-Ao para a Oonstruo do Oonhec|mento no
programa de Oapac|tao de Mu|t|p||cadores em Educao
Amb|enta|, desenvo|v|do no per|odo de 1996 a 1997, pe|a
Ooordenao de Educao Amb|enta|, do M|n|ster|o da Educao,
como parte do Acordo Bras||/nesco.
A educao no mundo de hoje
O secu|o XX, o secu|o que term|nou antes do prev|sto
crono|og|camente, e ana||sado por Buarque em seu art|go "O
pensamento em um mundo Terce|ro Mundo" (Buarque, 1993).
Petomando a|gumas das re|exoes acerca dessa temt|ca, o mesmo
autor destaca que, "de todos os ob|et|vos do secu|o, nenhum o|
ma|s dese|ado e p|enamente rea||zado do que o sonho de um
mundo r|co e |ntegrado". o entanto, "cons|derada em seu
con|unto, a Terra do |na| do secu|o apresenta os mesmos
|nd|cadores de um pa|s do Terce|ro Mundo. A Terra e um p|aneta
subdesenvo|v|do, um p|aneta Terce|ro Mundo".
A ace|erao da h|stor|a co|oca-nos o desa|o da necess|dade
de transormao dos parmetros comuns que or|entavam nossas
aoes na |nterpretao do mundo. Ante esse desa|o, a educao
passa a adqu|r|r novos s|gn||cados (Med|na, 1996) no processo
de construo de uma soc|edade sustentve|, democrt|ca,
part|c|pat|va e soc|a|mente |usta.
ecess|ta-se de uma mudana undamenta| na mane|ra como
pensamos acerca de nos mesmos, nosso me|o, nossa soc|edade
e nosso uturo, uma mudana bs|ca nos va|ores e nas crenas
que or|entam nosso pensamento e nossas aoes, uma mudana
que nos perm|ta adqu|r|r uma percepo |ntegra| do mundo e uma
postura et|ca, responsve| e so||dr|a.
A educao dever ||berar-se da ragmentao |mposta pe|o
parad|gma pos|t|v|sta e da rac|ona||dade |nstrumenta| e econom|ca
de seus estre|tos pontos de v|sta, por em d|a seu retardo com
re|ao ao conhec|mento produz|do pe|os ma|s |mportantes
c|ent|stas, art|stas e human|stas da nossa epoca, e un|r oras com
outras |nst|tu|oes soc|a|s, na construo de um novo mundo ma|s
humano e sustentve|. A questo e se poder e saber aze-|o, e
quando o ar.
O s|stema educat|vo, |gua| ao s|stema soc|ocu|tura| no qua|
se |nsere, encontra-se aetado em seu con|unto pe|a cr|se
genera||zada do mundo atua|. Essa propr|a cr|se, como s|tuao-
A PROPACC como mtodo de formao
de recursos humanos em Educao Ambiental
* ** ** D|retora da Esco|a de
Educao Amb|enta| da
n|vers|dade do Amazonas.
Doutorado em Educao e Me|o
Amb|ente pe|a n|vers|dade
Federa| do Amazonas.
Elizabeth da Conceio Santos
*
26 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
||m|te, co|oca a necess|dade de mode|os a|ternat|vos, que passam
a ter a poss|b|||dade de subst|tu|r as estruturas esc|erosadas e crue|s
do s|stema v|gente.
A cont|nua e pro|ongada cr|se, ao |ongo da segunda metade
do secu|o XX, tem |evado a |ntroduz|r na esco|a cont|nuas reormas
que, a |u|zo da soc|edade, dos responsve|s po||t|cos, dos agentes
educat|vos e dos propr|os usur|os do s|stema, no tem consegu|do
a|canar os ob|et|vos dese|ados de me|hor|a qua||tat|va e quant|tat|va
da educao.
A |nsat|sao com a esco|a parece ser a caracter|st|ca
comum a t odas as d| versas re ormas produz| das e
|mp|ementadas. A vert|g|nosa rap|dez das transormaoes soc|a|s
da epoca contempornea, der|vadas de mudanas econom|cas,
tecno|og|cas, produt|vas, s|tua-nos ass|m ante um hor|zonte
|nev|tve| e, sem dv|da, dese|oso de requentes readaptaoes e
atua||zaoes educac|ona|s. um mundo em transormao, com
outras necess|dades, a educao e a ormao adqu|rem uma
d|menso ma|s comp|eta, estendendo-se a setores aos qua|s no
chegavam anter|ormente, convertendo-se, en|m, em educao
permanente e cont|nuada.
Essas cons|deraoes so e|ementos necessr|os para s|tuar
e entender a |ntroduo da Educao Amb|enta| no ens|no
undamenta|, num contexto gera| de transormaoes e de
expectat|vas uturas. A |ncorporao da Educao Amb|enta| na
esco|a so ser poss|ve| se o s|stema or capaz de adaptar-se s
suas necess|dades e e|a, por sua vez, consegu|r obr|g-|o a uma
prounda mudana que restabe|ea dos |ns ate os contedos e
metodo|og|as de ens|no.
A Educao Amb|enta| perm|t|r, pe|os seus pressupostos
bs|cos, uma nova |nterao cr|adora que rede|na o t|po de pessoa
que necess|tamos ormar e os cenr|os uturos que dese|amos
constru|r para a human|dade, em uno do desenvo|v|mento de
uma nova rac|ona||dade amb|enta|. Torna-se necessr|a a ormao
de |nd|v|duos que possam responder aos desa|os co|ocados pe|o
t|po de desenvo|v|mento dom|nante, a part|r da construo de um
novo est||o harmon|co entre a soc|edade e a natureza, e que, ao
mesmo tempo, se|am capazes de superar a rac|ona||dade
meramente |nstrumenta| e econom|c|sta que deu or|gem s cr|ses
amb|enta| e soc|a| que ho|e nos preocupam.
lntroduz|r a Educao Amb|enta| no ens|no orma|, por me|o
da reorma curr|cu|ar, e o ob|et|vo |na| que se de||ne|a neste traba|ho,
num processo de capac|tao de recursos humanos responsve|s
pe|a assessor|a e acompanhamento das exper|enc|as concretas
nas esco|as. A |ntroduo da d|menso amb|enta| no s|stema
educat|vo ex|ge um novo mode|o de proessor, a ormao e a chave
da mudana que se propoe, tanto pe|os novos pape|s que os
docentes tero de desempenhar no seu traba|ho, como pe|a
necess|dade de que e|es se|am os agentes transormadores de sua
propr|a prt|ca.
Para atender a essas necess|dades |mpostas pe|o mundo
contemporneo, o| estruturada uma Proposta de Part|c|pao-
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 27
Ao para a Oonstruo do Oonhec|mento (PPOPAOO), que
cons|ste numa metodo|og|a matr|c|a| que conduz compreenso
cr|t|ca e abrangente dos s|stemas amb|enta|s, suas |nter-re|aoes,
prob|emas, potenc|a||dades e sua ap||cao na Educao
Amb|enta|.
A PROPACC e a capacitao em Educao Ambiental
A PPOPAOO como metodo de capac|tao em Educao
Amb|enta| undamenta-se em uma ree|aborao teor|ca e prt|ca
|uz de tres grandes perspect|vas teor|cas emergentes, que base|am
a propr|a Educao Amb|enta|, a saber:
O construt|v|smo num sent|do amp|o, como processo
|nd|v|dua| e soc|a| de construo do conhec|mento e dos processos
de aprend|zagem.
A concepo de uma perspect|va comp|exa da rea||dade,
do conhec|mento e dos processos de ens|no-aprend|zagem.
A t eor| a cr| t | ca, superadora da v| so t ecn| ca e
|nstrumenta|, d|rec|onada para a construo de novas ormas
de rac|ona||dade.
A PPOPAOO, na busca da conso| | dao de novas
a|ternat|vas de aprend|zagem que v|s|umbrem e |ncorporem as
mudanas pretend|das na ormao do |nd|v|duo |dea||zado para
o mundo atua|, |ncorpora e|ementos do construt|v|smo para uma
aprend|zagem s|gn||cat|va (Ausube|, 1984). esse processo,
\ygotsky (1991), com a "zona de desenvo|v|mento prox|ma|",
comp| ementa o processo de mod| | cao de esquemas
conce|tua|s pretend|dos. o enoque construt|v|sta o ob|et|vo
pr|nc|pa| e tanto poss|b|||tar aprend|zagens s|gn||cat|vas, como
azer exp||c|tas as |de|as prev|as e encontrar me|os apropr|ados
que expressem conhec|mentos aprend|dos e, |na|mente, e|aborar
novas ormas de ava||ao dos conhec|mentos |ncorporados. Para
responder a esses desa|os, a PPOPAOO undamenta-se no que
ovak (1984) chama de "mapas conce|tua|s", que se const|tuem
em |nstrumentos para representar os esquemas conce|tua|s que
do orma estrutura cogn|t|va do su|e|to, estabe|ecendo re|aoes
s|gn||cat|vas entre os conce|tos em orma de propos|oes.
A part|r das ontes teor|cas nas qua|s se |nsp|ra, a PPOPAOO
atende ao cumpr|mento de d|versos passos, que vo sendo
e|aborados ao |ongo da ap||cao das Matr|zes, sendo estas
constru|das pe|os grupos de traba|ho em comb|nao com os
conhec|mentos teor|cos e os debates, poss|b|||tando o avano
cogn|t|vo e a |ntegrao aet|va dos part|c|pantes.
A ap||cao da PPOPAOO, como proposta de construo
do conhec|mento e da aet|v|dade, |mp||ca d|erentes momentos
que poder| am ser s| ntet| zados da segu| nte mane| ra
(Kemm|s,1996):
1. Momento construt|vo: |dent||cao dos prob|emas
soc|oamb|enta|s, apresentao e d|scusso dos grupos, re|exo
cr|t|ca.
28 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
2. Momento reconstrut|vo: d|scusso entre part|c|pantes,
estabe|ec|mento de consensos.
3. ovo momento construt|vo: em outro patamar de
compreenso das questoes traba|hadas.
A PPOPAOO, do ponto de v|sta conce|tua|, e uma metodo|og|a
matr|c|a| e desenvo|veu-se em duas ases, por me|o de se|s matr|zes
em cada ase, que, |untamente com as au|as teor|co-prt|cas,
atuaram como modu|os de aprend|zagem |nter-re|ac|onados. O
|nterva|o de aprox|madamente um ano, entre a pr|me|ra e a segunda
ase, perm|t|u eet|var o acompanhamento e ava||ao da
ap||cab|||dade dos reerenc|a|s teor|cos pe|os part|c|pantes em seu
|oca| de or|gem. O desenho |ex|ve| adm|te que a ordem possa ser
mudada, com o ob|et|vo de se manter a co|aborao e a part|c|pao
eet|va, adequando as Matr|zes aos |nteresses e prob|emas do
pb||co-a|vo. As Matr|zes, constru|das e ree|aboradas pe|os
part|c|pantes, perseguem um processo em esp|ra| de d|scusso
cr|t|ca dos conhec|mentos prev|os possu|dos pe|os a|unos, mu|tos
dos qua|s provem de concepoes |ngenuas, |ncorporadas de
|e|turas e, espec|a|mente, da |mprensa e da te|ev|so. As matr|zes
traba|hadas t|veram as segu|ntes |na||dades:
Matr|z 1 ldent||cao de Prob|emas Soc|oamb|enta|s:
An||se e d|agnost|co de prob|emas soc|oamb|enta|s, cons|derando
os n|ve|s g|oba|, nac|ona|, reg|ona| e estadua| os grupos re|etem
sobre a prob|emt|ca amb|enta| prox|ma e d|stante, estabe|ecendo
suas re|aoes e determ|naoes, poss|b|||tando a correo das v|soes
reduc|on|stas do eco|og|smo .
Matr| z 2 Potenc| a| | dades do Me| o Amb| ente e
Desenvo|v|mento Sustentve|: ldent||cao de potenc|a||dades
amb|enta|s poss|b|||ta um traba|ho d|r|g|do construo de
cenr|os uturos nos qua|s o e|xo no e ma|s a busca de so|uoes
para os prob|emas amb|enta|s ex|stentes, mas a preveno destes.
Matr|z 3 lnter re|aoes: Estabe|ec|mento do con|unto de
determ|naoes e |nter-re|aoes comp|exas entre os prob|emas
amb|enta|s |dent||cados.
Matr|z 4 Se|eo de Prob|emas e Poss|ve|s So|uoes:
Se|eo e pr|or|zao de prob|emas soc|oamb|enta|s e |dent||cao
de suas poss|ve|s so|uoes, com base nas |nter-re|aoes vert|ca|s e
hor|zonta|s estabe|ec|das.
Matr|z 5 Matr|z de Ourr|cu|o 1: Estabe|ec|mento de re|aoes
entre os prob|emas e as potenc|a||dades |oca|s, ana||sados na matr|z
anter|or, e as d|sc|p||nas do curr|cu|o esco|ar: |dent||cao dos
pontos de entrada da d|menso amb|enta| no curr|cu|o e das
metodo|og|as poss|ve|s para a |mp|ementao da Educao
Amb|enta|.
Matr|z 6 Matr|z de Ourr|cu|o 2: Desenvo|v|mento de um
processo de re|exo ma|s aproundado sobre as questoes
pedagog|cas e metodo|og|cas envo|v|das na Educao Amb|enta|,
com a |na||dade de uma estruturao das aoes nos curr|cu|os.
esta matr|z traba|ham-se teor|camente os temas metodo|og|cos,
os ob|et|vos e as caracter|st|cas da Educao Amb|enta|, seus
processos de |mp|ementao nas d|sc|p||nas como temas
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 29
transversa|s, e co|oca-se a enase na |mportnc|a de compreender
os s|stemas amb|enta|s como s|stemas comp|exos, abertos e
d|nm|cos.
Matr|z 7 An||se das Propostas Pedagog|cas das
Secretar|as: An||se pedagog|ca da s|tuao de part|da, por me|o
das Propostas Pedagog|cas das secretar|as de educao, a |m de
reconhecer as d||cu|dades e as cond|oes avorve|s para a
|mp|ementao da Educao Amb|enta| nos curr|cu|os esco|ares.
Matr|z 8 An||se da lnsero da Educao Amb|enta| nos
Ourr|cu|os: lntercmb|o de exper|enc|as, entre os grupos, em re|ao
aos mecan|smos |nst|tuc|ona|s de |nsero da d|menso amb|enta|
no curr|cu|o, por me|o da de|n|o de ob|et|vos, contedos
pr|or|tr|os, or|entaoes metodo|og|cas e processo de ava||ao.
Matr|z 9 ldent||cao de D||cu|dades e Pecomendaoes
para a lnsero da Educao Amb|enta| nos Ourr|cu|os: Exerc|c|o
prt|co que poss|b|||te |dent||car as d||cu|dades e as necess|dades
para a |ncorporao da Educao Amb|enta|, por me|o de temas
transversa|s, nos curr|cu|os esco|ares.
Matr|z 10 ldent||cao e Se|eo de Temas Transversa|s:
Estabe|ec|mento de temas transversa|s, a part|r dos prob|emas e
das potenc|a||dades amb|enta|s da reg|o, que possam ser
ut|||zados em Educao Amb|enta|.
Matr|z 11 Or|entaoes Pedagog|cas Gera|s para lnsero
da Educao Amb|enta| por me|o dos Temas Transversa|s: Pe|exo
sobre as or|entaoes pedagog|cas gera|s, com enase na de|n|o
dos ob|et|vos educac|ona|s como norteadores da |nsero dos temas
transversa|s nos curr|cu|os esco|ares.
Matr|z 12 E|aborao de uma At|v|dade Transversa| de
Educao Amb|enta| no Ourr|cu|o: Exerc|c|o prt|co de e|aborao
de uma at|v|dade transversa| para o desenvo|v|mento da Educao
Amb|enta| no curr|cu|o.
As questoes et|cas concernentes Educao Amb|enta| esto
presentes, perpassando todo o processo de construo das
matr|zes, destacando-se a |mportnc|a de uma compreenso cr|t|ca
da prob|emt|ca amb|enta| contempornea e do pape| que os
agentes soc|a|s tero de cumpr|r na so|uo e, espec|a|mente, na
preveno dos prob|emas amb|enta|s e na construo de a|ternat|vas
de desenvo|v|mento sustentve|. Os PO nortearam a construo,
pr|nc|pa|mente, das se|s |t|mas matr|zes, na busca da eet|va
operac|ona||zao dos temas transversa|s e, consequentemente,
de como traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da
transversa||dade.
Resultados da aplicao da PROPACC
Os cursos de capac|tao oram desenvo|v|dos em d|erentes
contextos reg|ona|s, numa d|menso nac|ona|. Ao procederem
ava||ao do processo, os part|c|pantes reconheceram 97,14%,
ordeste, 88,89%, Su|/Sudeste, e 96,55%, orte/Oentro-Oeste
que o curso proporc|onou e|ementos para o traba|ho poster|or.
Just||caram as respostas, a|egando que o curso: ac|||tou a
30 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
ormao de grupos reerenc|a|s nos estados, orneceu mu|ta
undamentao e mater|a| para estudo, deu enase abordagem
soc|ocu|tura| e human|sta, oereceu reerenc|a| teor|co aproundado,
prop|c|ou a troca de exper|enc|as entre os grupos, deu-|hes
mot|vao para rea||zar traba|hos poster|ores, atuando como
mu|t|p||cadores, trouxe ma|or c|areza sobre a prob|emt|ca da
Educao Amb|enta| no pa|s, teve part|c|pao eet|va dos c|eos
de Educao Amb|enta|, perm|t|u a v|venc|a do processo de
construo de um curr|cu|o tendo como base a Educao Amb|enta|
e proporc|onou o |ntercmb|o de conhec|mentos de pesqu|sas e
prt|cas, entre outros.
Ao |ongo desse per|odo, o acompanhamento do traba|ho dos
mu|t|p||cadores, embora de orma |ngenua, apesar das d||cu|dades
encontradas, pr|nc|pa|mente de |nra-estrutura bs|ca e apo|o
|nance|ro, vem perm|t|ndo |ner|r que: a capac|tao tem t|do
cont|nu|dade, o proessor capac|tado ap||ca em parte o que
aprendeu, encontrando como pr|nc|pa| barre|ra para a construo
do traba|ho |nterd|sc|p||nar a estrutura do s|stema esco|ar, o
processo de acompanhamento em n|ve| nac|ona| requer, por parte
do MEO, a ava||ao qua||tat|va e quant|tat|va das aoes
|mp|ementadas.
As estrateg|as esco|h|das na metodo|og|a PPOPAOO tem por
ob|et|vo o |nvest|mento em termos de amp||ao conce|tua| e
metodo|og|ca da Educao Amb|enta|, ta| como requer o momento
presente, quando se pretende rea|rmar a necess|dade urgente de
|nc|u|r a d|menso amb|enta| nos curr|cu|os do ens|no undamenta|,
v|sando me|hor|a e adequao da qua||dade da educao
pb||ca, por me|o da operac|ona||zao dos temas transversa|s
precon|zados pe|os Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 31
Referncias bibliogrficas
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Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 33
Reflexes sobre o panorama da Educao Ambiental
no ensino formal
* ** ** Pesponsve| pe|o Setor de
B|o|og|a e Educao Amb|enta|
do Oentro de D|vu|gao
O|ent||ca e Ou|tura| da
n|vers|dade de So Pau|o-SP/
So Oar|os.
A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta|
poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|?
O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor
do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|?
Oapac|tar em EA, |ndependentemente do pb||co-a|vo, e, em
um pr|me|ro momento, |evar o |nd|v|duo a repensar a sua re|ao
com o me|o, a |m de garant|r mudanas de at|tudes em pro| da
me|hor|a da qua||dade de v|da de sua soc|edade.
Para que essa mudana ocorra, e undamenta| que o
|nd|v|duo se reconhea como parte |ntegrante do amb|ente, se
sens|b|||ze com os prob|emas e se s|nta responsve| por e|es.
Entendendo os conce|tos que regem a sua d|nm|ca, poder ag|r
de orma eet|va.
Em um segundo momento, atendo-se ento para os
proessores do ens|no undamenta|, az-se necessr|o que a
capac|tao proporc|one uma ormao adequada para que estes
se s|ntam seguros para |novar e reormu|ar suas prt|cas,
|ncorporando a questo amb|enta| ao programa esco|ar. Para |sso
devem-se cons|derar as questoes ||gadas rea||dade |oca| e, a
part|r da|, re|et|r sobre as de mb|to reg|ona|, nac|ona| e g|oba|.
com essa v|so que o Programa de Educao Amb|enta| e
desenvo|v|do pe|o Setor de B|o|og|a e Educao Amb|enta| do Oentro
de D|vu|gao O|ent||ca e Ou|tura| da n|vers|dade de So Pau|o,
camo0s de So Oar|os.
Oons|derando que o traba|ho em Educao Amb|enta| deve
ser desenvo|v|do por uma equ|pe mu|t|d|sc|p||nar (reas amb|enta|s,
humanas, exatas, etc.) cu|os |ntegrantes devem estar aptos e
consc|entes dos prob|emas amb|enta|s e, a|nda, estar conv|ctos da
|mportnc|a do processo educat|vo como |nstrumento de
part|c|pao do gerenc|amento amb|enta|, az-se necessr|o que
estes passem por um processo de capac|tao para padron|zao
de contedos e de ||nguagem e para que conheam a ||oso|a do
traba|ho aqu| desenvo|v|do.
Atua|mente o setor possu| uma equ|pe composta por
eco|ogos, b|o|ogos, matemt|cos, h|stor|adores, qu|m|cos,
engenhe|ros, geograos, pedagogos, etc., os qua|s so bo|s|stas
ou vo|untr|os, tendo como coordenadora a responsve| pe|o
setor, n|ca unc|onr|a da |nst|tu|o. \a|e ressa|tar que a|guns
dos |ntegrantes da equ|pe so proessores da rede pb||ca de
ens|no que part|c|param como a|unos de pro|etos/cursos
desenvo|v|dos por nos.
Os programas esto ||gados s d|retor|as de ens|no e s
secretar|as estadua| e mun|c|pa| de educao, com exceo de
Silvia Aparecida Martins dos Santos*
34 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
or|entao a pro|etos espec||cos so||c|tados por proessores,
d|retores ou coordenadores das un|dades esco|ares.
Objetivos e metodologia
Os contedos abordados ob|et|vam a homogene|zao de
conce|tos bs|cos da d|nm|ca amb|enta| e a d|scusso/re|exo
sobre o con||to ex|stente entre esta d|nm|ca e as tendenc|as
comportamenta|s de uso |rrac|ona| do me|o, a |m de proporc|onar
aos part|c|pantes a poss|b|||dade de esco|ha consc|ente de qua|s
cam|nhos de desenvo|v|mento devem ser segu|dos e qua|s as
consequenc|as dessa esco|ha.
Durante o per|odo de 1996 a 1998, a capac|tao ocorreu
dentro de pro|etos extracurr|cu|ares, |nanc|ados pe|a \|tae, Fapesp
(Ens|no Pb||co e Pro-O|enc|as), OPq e Secretar|a Estadua| de
Educao. esses pro|etos, os cursos oram m|n|strados ora dos
horr|os de au|as dos proessores (sbados, durante per|odos de
er|as, etc.), com exceo do |nanc|ado pe|a Secretar|a (Programa
de Educao Oont|nuada), nos qua|s os proessores oram
capac|tados em serv|o, |sto e, oram d|spensados das au|as para
part|c|par dos cursos.
Atua|mente os pro|etos tem s|do desenvo|v|dos d|retamente
com as esco| as, nas qua| s a capac| tao tem ocorr| do,
preerenc|a|mente dentro do horr|o de traba|ho pedagog|co da
un|dade esco|ar, a |m de garant|r a part|c|pao de todos os
proessores. Eventua|mente a|gumas at|v|dades so desenvo|v|das
ora desses horr|os.
lndependentemente de pro|etos e |nanc|amentos, todos os
cursos tem se rea||zado de orma cont|nuada, pe|o per|odo m|n|mo
de um ano.
O metodo proposto est pautado em temas geradores que
|evem toda a comun|dade esco|ar a |evantar seus prob|emas,
conhecer seu me|o e buscar, pe|o conhec|mento, so|uoes
s|mp|es e e|cazes para a|gumas questoes ||gadas degradao
amb|enta| |oca|.
As at|v|dades programadas e desenvo|v|das pe|o Programa
de Educao Amb|enta| seguem os pr|nc|p|os bs|cos gera|s da
Educao Amb|enta| c|tados por Sm|th (1995, em Sato, 1997) e
esto descr|tas a segu|r:
Sensibilizao: processo de a|erta, e o pr|me|ro passo para
a|canar o pensamento s|stem|co sobre a d|menso amb|enta| e
educat|va.
||a||cas |e|ac|c|aoas se|s|o|||zaac: percepo amb|enta| (me|o
|s|co, b|o|og|co e antrop|co).
Compreenso: conhec| mento dos componentes e dos
mecan|smos que regem o s|stema natura|.
||a||cas |e|ac|c|aoas ccmo|ee|sac: de||m|tao da rea de
estudo, v|sua||zao de re|evo, de|n|o de ocupao e uso do
so| o, determ| nao das reas verdes e porcentagem de
|mpermeab|||zao do so|o, |evantamento h|stor|co-econom|co da
ocupao, determ|nao dos e|xos de expanso, grau de |mpactos
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 35
amb|enta|s (gua, so|os, vegetao, auna, res|duos so||dos, etc.) e
poss|ve|s ||m|tes de recuperao.
Responsabilidade: reconhec|mento do ser humano como pr|nc|pa|
protagon|sta para determ|nar e d|rec|onar a manuteno do p|aneta.
||a||cas |e|ac|c|aoas |esoc|sao|||oaoe: estudo e |nterpretao
das Oonst|tu|oes (edera| e estadua|), das |eg|s|aoes amb|enta|s
(edera|, estadua|, mun|c|pa|), dos cod|gos espec||cos (|oresta|,
pesca), das po||t|cas pb||cas (recursos h|dr|cos, me|o amb|ente,
res|duos so||dos), das normas e reso|uoes (edera|, estadua|) e da
Le| Orgn|ca Mun|c|pa|.
Competncia: capac|dade de ava||ar e ag|r eet|vamente no
s|stema.
||a||cas |e|ac|c|aoas ccmoe|e|c|a. e|aborao e ap||cao
de pro| et os de at uao d| ret a no me| o (recuperao,
manuteno, cr|ao de reas verdes, etc.), v|ab|||zao de uma
ao de |sca||zao |ntegrada da comun|dade com os orgos
execut|vos competentes (Po||c|a F|oresta|, DEPP, Oetesb, SAAE,
Pree|tura Mun|c|pa|).
Cidadania: capac|dade de part|c|par at|vamente, resgatando os
d|re|tos e promovendo uma nova et|ca capaz de conc|||ar a natureza
e a soc|edade.
||a||cas |e|ac|c|aoas c|oaoa||a: eet|vao de aoes comun|tr|as,
e|aborao de metas, programas e po||t|cas |oca|s.
As etapas de compreenso e competenc|a, para que se|am
eet|vas e con|ve|s, carecem de parcer|as com outros orgos
(Leg|s|at|vo, Execut|vo, Jud|c|r|o, de pesqu|sa, etc.).
\a|e ressa|tar que, para que os pro|etos/programas se|am eet|vados
nas un|dades esco|ares, az-se necessr|o que toda a comun|dade
esco|ar (d|reo, coordenao, adm|n|strao, serventes, ze|adores,
etc.) se sens|b|||ze com a questo e se envo|va. Para tanto, torna-se
necessr|o que esse pessoa| tambem passe por um processo de
capac|tao.
Acred|ta-se que, para essa eet|vao, cada |nst|tu|o
(secretar|as e d|retor|as de ens|no, un|dades un|vers|tr|as de reas
a|ns em educao, un|dades esco|ares part|cu|ares e pb||cas,
orgos amb|enta|s, etc.) possua uma equ|pe m|n|ma de pro|ss|ona|s
responsve|s pe|o estudo, pro|eto e capac|tao dos unc|onr|os
da rea educac|ona| e de atend|mento pb||co em questo.
Ava| | ao Ava| | ao Ava| | ao Ava| | ao Ava| | ao
Apesar das d||cu|dades encontradas para ava||ar pro|etos
dessa natureza, procura-se azer uma ava||ao constante, durante
todas as ases do processo (sens|b|||zao, compreenso e atuao
do capac|tando nas causas amb|enta|s |oca|s).
Essa ava||ao tem s|do rea||zada por me|o de re|ator|os de
at|v|dades desenvo|v|das no curso, re|ator|os das tareas que os
proessores desenvo|vem com os a|unos, apresentao de
sem|nr|os, part|c|pao nas at|v|dades e nas d|scussoes/re|exoes
durante a apresentao dos temas apresentados, quest|onr|os e
e|aborao de pro|etos na un|dade esco|ar.
36 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Os pro|etos propostos pe|a un|dade esco|ar devem apresentar
undamentao dos conce|tos amb|enta|s gera|s, metodo
apropr|ado rea||dade da esco|a, prt|cas compat|ve|s com a |nra-
estrutura |oca| e a busca e obteno de parcer|as comun|tr|as e
pb||cas.
Sa||enta-se que a busca pe|a qua||dade de v|da extrapo|a o
cot|d|ano da un|dade esco|ar. portanto no encerra, por s| so,
mudanas prt|co-pedagog|cas de cunho orma|, mas s|m
mudanas de at|tude de ordem pessoa| (casa/comun|dade).
Fase de acompanhamento e avaliao aps
o curso de capacitao
Term|nado o curso, o acompanhamento rea||za-se por me|o
de v|s|tas s esco|as para ver||car se os pro|etos propostos esto
sendo desenvo|v|dos e, ass|m, mon|torar cada sequenc|a
traba|hada, a |m de garant|r a unc|ona||dade dos metodos
propostos. Oons|derando que a ap||cao do contedo |unto aos
a|unos az parte das at|v|dades prev|stas, e no acompanhamento
pos-pro|eto que se pode ava||ar se rea|mente houve mudanas de
at|tudes e se o contedo traba|hado o| |ncorporado pe|os
proessores em suas at|v|dades, agora por vontade propr|a. Deve-
se cons|derar a|nda que a capac|tao em Educao Amb|enta|,
como | d|to anter|ormente, deve assum|r uma postura de
mudanas de va| ores pessoa| s e no somente posturas
pedagog|cas. Por sua vez, se houve eet|vamente essas mudanas
pessoa|s, e|as acabam por ser |ncorporadas nas prt|cas
pedagog|cas.
Essas mudanas podem ser observadas de d|erentes
mane|ras, como, por exemp|o:
- reestruturao dos p|anos pedagog|cos da un|dade
esco|ar |nc|u|ndo as questoes amb|enta|s,
- busca e art|cu|ao de parcer|as para eet|vao de
pro|etos pedagog|cos amb|enta|s,
- cobranas de responsab|||dades do a|uno com re|ao
ao proessor, do proessor com re|ao coordenao/
d|reo, desta com orgos e |nst|tu|oes de apo|o, de
responsab|||dades pb||cas, etc., demonstrando que o
processo de Educao Amb|enta| desencadeado e mu|to
r|co em d|re|tos e deveres e que basta que um dos
componentes |n|c|e/a|tere uma postura para que todos
os outros componentes soram o re|exo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Meio Ambiente e
os cursos de capacitao
Os PO de Me|o Amb|ente so um documento que trata de
or|entaoes sobre grandes top|cos amb|enta|s, apresentando uma
nova mane|ra de se enxergar e traba|har as rea||dades |oca|s
cot|d|anas que estavam apagadas do ens|no convenc|ona|.
Os cursos de capac|tao podem ser desenvo|v|dos a part|r
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 37
desse documento, mesmo porque e uma orma de mostrar para os
proessores que essa e uma proposta o|c|a| do MEO para todo o
Bras|| e que sua ap||cao no deve |car restr|ta a at|v|dades
para|e|as, como, por exemp|o, pa|estras, p|ant|o de rvores, co|eta
se|et|va, etc., mas s|m estar |ncorporado ao contedo esco|ar.
Os PO de Me|o Amb|ente tornam-se um desa|o saudve|,
| esquemat|zado, de cada un|dade esco|ar produz|r o seu propr|o
parmetro curr|cu|ar vo|tado rea||dade |oca|.
Sob a perspect|va de transversa||dade, a Educao Amb|enta|
deve estar |nc|u|da na proposta pedagog|ca da un|dade esco|ar,
pe|a qua| todas as d|sc|p||nas devem desenvo|ver seus contedos
no de orma compart|menta||zada, mas s|m compondo a noo
do todo (v|so ho||st|ca).
Os pro|etos aqu| desenvo|v|dos, num pr|me|ro momento,
buscaram capac|tar proessores de d|erentes reas que t|nham
|nteresse em traba|har com Educao Amb|enta| e de d|erentes
un|dades esco|ares. A d||cu|dade encontrada o| |mp|ementar o
processo dentro de cada un|dade esco|ar, v|sto que os proessores
capac|tados no receberam apo|o.
A part|r dessa exper|enc|a, buscou-se |mp|ementar pro|etos
envo|vendo toda a un|dade esco|ar (d|retores, coordenadores,
proessores e unc|onr|os), garant|ndo um compromet|mento e uma
ser|edade ma|ores e, consequentemente, me|hores resu|tados.
Referncia bibliogrfica
SATO, M. Fo0caac /mo|e||a|. So Oar|os: PPG-EP/FSOar,
1997.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 39
Reflexes sobre o panorama da Educao Ambiental
no ensino formal
Marcos Sorrentino*
Oapac|tar em Educao Amb|enta| o proessor do ens|no
undamenta|, ass|m como em qua|quer outro processo de
capac|tao, s|gn||ca antes de ma|s nada de||near para onde se
quer cam|nhar.
A|gumas d|mensoes que me parecem essenc|a|s no processo
de capac|tao do educador amb|enta| so:
D|spon|b|||zar repertor|os sobre me|o amb|ente, eco|og|a e
amb|enta||smo, educao e Educao Amb|enta|.
Promover uma re|exo cr|t|ca sobre e|es em re|ao rea||dade
e aos sonhos/dese|os/utop|as |nd|v|dua|s e co|et|vos.
Est|mu|ar o educador amb|enta| a acred|tar na sua
capac|dade de atuao, |nd|v|dua| e co|et|va, e a exerc|t-|a, a
|m de contr|bu|r para que o mesmo ocorra com as pessoas e
com os grupos com os qua|s atua.
Poss|b|||tar o contato com metodos e tecn|cas de Educao
Amb|enta| que possam ser por e|e "ed|tados" e apropr|ados
para suas prt|cas cot|d|anas.
Fomentar e apo|ar a compreenso do(a) educador(a)
amb|enta| como pesqu|sador(a) e do processo de Educao
Amb|enta| como um processo de "pesqu|sa |nterveno
educac| ona| " d| r| g| do so| uo de prob| emas e
|ncorporao de va|ores vo|tados sustentab|||dade em suas
d|mensoes soc|a|, amb|enta|, econom|ca, cu|tura| e espac|a|.
Oontr|bu|r para a organ|zao de "comun|dades de
aprend| zagem" e de "redes de comun| cao" que
poss|b|||tem a educao cont|nuada e amp||em a potenc|a
dos |nd|v|duos para |nterv|rem na transormao da
rea||dade, na d|reo de suas utop|as.
A responsab|||dade por ta|s processos dever|a estar nas
mos de d|erentes atores soc|a|s, coordenados e omentados
pe|o Estado em suas d|erentes |nstnc|as e n|ve|s, no entanto,
tem-se observado um processo desconexo de aoes promov|das
por OGs, pree|turas mun|c|pa|s, empresas, secretar|as de
educao e de me|o amb|ente, proessores(as) |so|ados(as), entre
outros, vo|tados a ob|et|vos c|rcunstanc|a|s e mu|tas vezes
|dent||cados, apenas, com a so|uo do prob|ema em oco ou
com a |mp|ementao de uma ao dese|ada rec|c|agem de
res|duos so||dos, arbor|zao, ||mpeza do espao esco|ar, horta
esco|ar, entre outros.
A|gumas aoes mode|ares podem ser destacadas, mas a|ta-
|hes organ|c|dade com po||t|cas pb||cas que poss|b|||tem a
mu|t|p||cao dos seus aprend|zados. A|guns pro|etos |nanc|ados
pe|a Fapesp, outros promov|dos por OGs, un|vers|dades,
* Proessor de Po||t|ca e Educa-
o da ESAQ/SP em
P|rac|caba. Doutor em Educao
Amb|enta| pe|a n|vers|dade de
So Pau|o.
40 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
empresas e orgos pb||cos mun|c|pa|s e estadua|s sorem com a
descont|nu|dade e com a a|ta de acompanhamento dos seus
desdobramentos. Pode-se depreender de depo|mentos de
proessores que part|c|param de cursos de apere|oamento/
rec|c|agem/espec|a||zao que e|es eet|vamente |ncorporam
a|gumas tecn|cas, ob|et|vos, conce|tos e contedos s suas prt|cas
cot|d|anas, no entanto sentem-se |mpotentes para promover
processos ma|s s|gn||cat|vos de mudanas no cot|d|ano esco|ar.
Os cursos de capac|tao de aprox|madamente quarenta
horas de durao provocaram rustraoes na an||se sobre seus
|mpactos, quando se ver||cou que os (as) proessores(as) sa|am
entus|asmados(as) dos cursos, mas sent|am-se |so|ados(as) e
desmot|vados(as) para enrentar as barre|ras que ex|g|am as
transormaoes que pretend|am |mp|ementar na esco|a.
ovas propostas de cont|nu|dade do processo de capac|tao,
de um ano, com modu| os presenc| a| s e momentos de
acompanhamento e apo|o ao () proessor(a) no seu cot|d|ano
esco|ar tem s|do |mp|ementadas. Exper|enc|as de capac|tao de
grupos de pro|ss|ona|s da educao, por esco|a, tambem tem s|do
|mp|ementadas com sucesso, contudo a|tam ava||aoes cr|t|cas e
s|stemt|cas que perm|tam a ava||ao de seus |mpactos. Traba|hos
ava||at|vos |so|ados tem s|do rea||zados. Oompete ao Estado
promover a sua aprox|mao e o d||ogo cr|t|co que subs|d|e a
|mp|ementao de po||t|cas pb||cas.
Os PO devem ser ut|||zados como ||oso|a, undamentando
a propr|a prt|ca de capac|tao dos pro|ss|ona|s do ens|no para
a sua atuao no cot|d|ano esco|ar. Portanto, deve-se p|ane|ar e
|mp|ementar cursos de capac|tao | an|mados pe|os PO. lsto
s|gn||ca de|xar de |ncent|var cursos vo|tados exc|us|vamente
d|spon|b|||zao de |normaoes sobre um ou outro campo temt|co,
ou exc|us|vamente ao ens|no de tecn|cas, ou exc|us|vamente ao
debate conce|tua|. Todas essas d|mensoes devem ser art|cu|adas,
prop|c|ando o eet|vo exerc|c|o da transversa||dade e da
|nterd|sc|p||nar|dade apregoada como cam|nho a ser |mp|ementado
pe|os pro|ss|ona|s-a|unos.
O ens|no por me|o de so|uo de prob|emas, med|ante a
e|aborao de pro|etos, parece um cam|nho pr|v||eg|ado para a
capac|tao dos proessores, para atuarem de |gua| mane|ra com
os seus a|unos. esse sent|do, o MEO, as secretar|as estadua|s e
mun|c|pa|s de Educao e de Me|o Amb|ente, bem como outras
|nst|tu|oes pb||cas, dever|am estabe|ecer pr|nc|p|os e po||t|cas
de est|mu|o e apo|o para cursos e pro|etos nessa d|reo.
Art|cu|ar ||nhas de |nanc|amento, |unto ao FMA, por
exemp|o, que pr|v||eg|em pro|etos de capac|tao de proessores
que tenham essa d|reo, parece um passo |mportante. Promover
o d||ogo com centros de exce|enc|a em processos de capac|tao,
para que os docentes debatam e se comprometam com a
e|aborao e a |mp|ementao de ta|s propostas, parece outra
|n|c|at|va necessr|a, que pode ser acompanhada por a|guma
orma de apo|o do MEO e das secretar|as para sua |mp|ementao
e adequada ava||ao.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 41
A ut|||zao de pro|etos como estrateg|a de transversa||dade
e |nterd|sc|p||nar|dade tambem prec|sa ser debat|da com
pround|dade. Temos presenc|ado mu|tos cursos de capac|tao
conceb|dos sob essa perspect|va que apenas aumentam a
angst|a e d|m|nuem a auto-est|ma do proessor, que term|na o
curso se cons|derando um |ncompetente para rea||zar (p|ane|ar
e |mp|ementar) pro|etos.
A e|aborao de pro|etos ex|ge conhec|mentos d|vers||cados
e espec||cos que no so pass|ve|s de d|spon|b|||zar e exerc|tar em
cursos de tr|nta ou quarenta horas de durao. A|mp|ementao
de pro|etos no pode ocorrer sem rev|soes proundas na estrutura
esco|ar, que vo da res|stenc|a dos(as) d|retores(as) ut|||zao de
horas/au| a a | sso dest| nadas, passando pe| o apo| o/
acompanhamento de nc|eos/centros para esse propos|to.
Petornando ao |n|c|o deste texto, rea|rmo a necess|dade de
se de|n|r para onde se quer cam|nhar. lsto ex|ge, antes de ma|s
nada, a decod||cao dos conce|tos que an|mam as propostas a
serem apresentadas. Portanto, capac|tar proessores para atuarem
com pro|etos numa perspect|va de transversa||dade s|gn||ca,
tambem, prop|c|ar-|hes o exerc|c|o de compreenso do propr|o
processo que esto v|venc|ando, a |m de assum|-|o cr|t|camente,
d|stanc|ando-nos da poss|b|||dade de estar |n|c|ando a era do
mod|smo dos pro|etos.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 43
Contribuio para reflexes sobre o panorama da Educao
Ambiental no ensino formal
Maurcio Compiani*
A formao de professores em Educao Ambiental
possibilita o exerccio desta no ensino formal?
Essa questo ap||ca-se a qua|quer rea de conhec|mento e
envo|ve enrentar as d|scussoes sobre a ormao |n|c|a| e a
cont|nuada. o caso da Educao Amb|enta|, h um novo prob|ema,
ou se|a, o carter de transversa||dade que devemos adotar, ass|m
sendo, como se dar o tratamento desse conhec|mento nas
d|erentes ormaoes |n|c|a|s? Oom a |ntroduo de d|sc|p||nas de
EA? Os temas transversa|s devem ser tratados nas ormaoes
|n|c|a|s como d|sc|p||nas? Essa e uma pr|me|ra d|scusso. Em
re|ao a essa d|scusso anter|or, na ormao cont|nuada, as
co|sas |cam ma|s ce|s. Oursos de extenso, espec|a||zao e
outras at|v|dades poder|am ser rea||zados, e mu|tos | ex|stem,
buscando o escopo da transversa||dade e traba|hando com
d|erentes pro|ss|ona|s or|undos das ma|s d|versas reas c|ent||cas.
Os d|erentes n|ve|s de ens|no tem caracter|st|cas propr|as e mu|tas
seme|hanas. Em qua|quer n|ve| de ens|no deve-se responder s
questoes: Que v|so de docente nos queremos? Oque entendemos
por EA?
Oomecemos por compreender um pouco me|hor a EA. Parece-
me que h consenso sobre a|guns pr|nc|p|os que ||stare|: |)a
educao e um d|re|to de todos, somos todos aprend|zes e
educadores, ||) a EA e |nd|v|dua| e co|et|va, tem o propos|to de ormar
c|dados com consc|enc|a |oca| e p|anetr|a que respe|tem a
autodeterm|nao dos povos e a soberan|a das naoes, |||) a EA
no e neutra, mas |deo|og|ca. um ato po||t|co, baseado em va|ores
para a transormao soc|a|, |v) a EA deve envo|ver uma perspect|va
ho||st|ca, enocando a re|ao entre o ser humano, a natureza e o
un|verso, de orma |nterd|sc|p||nar, v) a EA deve ser p|ane|ada para
capac|tar as pessoas a traba|harem con||tos de mane|ra |usta e
humana. Parece-me que mu|tos concordam com a meta de se
buscar a | ntegrao de conce| tos de me| o amb| ente e
desenvo|v|mento, |nc|u|ndo demogra|a, em todos os programas de
ens|no, com enase na d|menso cr|t|ca das causas dos prob|emas
amb|enta|s em um contexto |oca|, bem como na v|ncu|ao de dados
tecn|cos e c|ent||cos d|spon|ve|s para o entend|mento de prob|emas,
o apere|oamento e o tre|namento dos responsve|s por dec|soes
em todos os n|ve|s.
m pr|me|ro e grande prob|ema: as esco|as pb||cas no esto
m|n|mamente preparadas para uma estrutura pedagog|ca que trate
o ens|no de orma |nterd|sc|p||nar. o h nenhuma estrutura ma|s
co|et|va de troca, de espao de traba|ho con|unto entre proessores.
To ragmentado como o ens|no por d|sc|p||nas trad|c|ona|s e o d|a-
* Proessor doutor e coordenador
do Laborator|o de Pecursos
D|dt|cos em Geoc|enc|as do
Departamento de Geoc|enc|as
Ap||cadas ao Ens|no, do lnst|tuto
de Geoc|enc|as da n|camp.
Geo|ogo ormado pe|a SP e
mestre e doutor em Educao
pe|a Facu|dade de Educao/
n|camp.
44 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
a-d|a pedagog|co de uma esco|a. o h uma cu|tura de tratamento
|nterd|sc|p||nar nem na ormao |n|c|a| de qua|quer docente nem
na v|da esco|ar. H exper|enc|as de desenvo|v|mento pro|ss|ona|
de docentes |ntroduz|ndo essa cu|tura e transormando as prt|cas
esco|ares, mas esbarrando na estrutura estt|ca e burocrt|ca das
esco|as.
Outro grande prob|ema: a re|ao g|oba|/|oca| to necessr|a
na EA. H um |ema que necess|ta ser rev|sto: oe|sa| |coa|me||e e
a|0a| |cca|me||e. Ho|e em d|a est c|aro que prec|samos tambem
atuar g|oba|mente. H uma ser|e de pro|etos de EA, pr|nc|pa|mente,
vo|tados para os prob|emas urbanos, que tratam somente das
questoes |oca|s sem der|var para os prob|emas g|oba|s. Em EA nos
prec|samos estar constru|ndo c|dados ||deres, que tenham um
o|har |nterd|sc|p||nar e sa|bam enocar d|sc|p||narmente a|guns
prob|emas e s|tuaoes. Ser|a uma d|a|et|ca do d|sc|p||nar com o
|nterd|sc|p||nar. Ser|a um pensar g|oba|mente e saber atuar |oca| e
g|oba|mente. Ma|s a|nda, que sa|bam azer med|aoes entre
cu|turas, saberes academ|cos e cot|d|anos, va|ores, |nteresses e
| magens do uturo. A re| ao g| oba| /| oca| necess| ta das
metodo|og|as de estudos do me|o e traba|hos de campo. Essas
prt|cas esco|ares esto abo||das da ormao |n|c|a| das
||cenc|aturas de vr|as reas de conhec|mento, repercut|ndo no
quase-desaparec|mento na esco|a pb||ca. Qua|quer curso de
ormao cont|nuada prec|sa |evar em conta |sso, po|s o
enrentamento dos prob|emas amb|enta|s e 0m o|ccessc que,
|ecessa||ame||e, |e.||a||za a oesq0|sa oe camoc, por parte dos
proessores e a|unos. A Educao Amb|enta| ex|ge metodo, noo
de esca|a, boa percepo das re|aoes entre tempo e espao,
entend|mento da con|untura soc|a|, conhec|mentos sobre d|erentes
rea||dades reg|ona|s e, sobretudo, cod|gos de ||nguagem adaptados
s a|xas etr|as dos a|unos. lmp||ca um exerc|c|o permanente de
|nterd|sc|p||nar|dade e enrentamento de questoes cot|d|anas.
Quest|ona as ve|has d|sc|p||nas, apere|oando novas ||nhas
teor|cas, na tentat|va de entend|mento ma|s amp|o. S|na||za para a
conqu|sta ou reconqu|sta da c|dadan|a.
Assum|ndo um o|har bastante s|mp|||cado sobre essas
d|sc|p||nas trad|c|ona|s, pode-se d|zer que h um parad|gma
que as or|enta com uma v|so ca|cada na necess|dade da
genera| | zao orma| , que s| ntet| camente se apo| a em:
1)descartar tudo o que e acessor|o e cont|ngente para poder
quant||car e genera||zar, 2) desaparecer com as d|erenas,
o t empo e os enomenos | rrevers| ve| s, marcadament e
h|stor|cos, 3) ragmentar, buscando resu|tados e so|uoes
parc| a| s com mu| tas var| ve| s, 4) ca| r na armad| | ha dos
mode|os .e|s0s exemp|os.
Faz-se necessr|o comearmos a traba|har um novo
parad|gma que a|gumas correntes de EA esto chamando de
|nd|c|r|o, que s|ntet|camente se apo|a em: 1) contar as
d|erenas, os pequenos |nd|c|os e as p|stas, 2) conrontar os
va|ores ex|b|dos com os va|ores prat|cados, 3) crer nos a|unos
(o pb||co-a|vo), expo-|os e dar-|hes espao, 4)reconhecer
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 45
amb|gu|dades e redundnc|as como r|quezas, 5) acred|tar na
mu|t|p||c|dade, na d|vers|dade e em vr|os mundos.
Ohegamos a um ponto cruc|a|: que docente e capaz de dar
conta dessa v|so de EA no escopo da transversa||dade,
traba|hando |nterd|sc|p||narmente e com mu|ta pesqu|sa de
campo? Para |n|c|ar a d|scusso, apresento um quadro de
pe|o menos do|s mode|os de educadores poss|ve|s:
Os deensores da corrente tecn|co-espec|a||sta acred|tam que
as |normaoes geradas por |nvest|gaoes podem ser ormu|adas
como con|untos de regras tecn|cas do t|po me|os-|ns or|entadas a
d|r|g|r o exerc|c|o pro|ss|ona| do docente. De modo s|mp|||cado,
essas aoes de t|po me|os-|ns comprometem o agente (proessor)
que adm|n|stra determ|nados tratamentos (metodos docentes) a
ob|etos pass|vos (a|unos), com o |m de consegu|r determ|nados
resu|tados preconceb|dos (ob|et|vos). O ens|no conceb|do por essa
corrente const|tu| um poder coerc|t|vo, e seu ob|eto, a aprend|zagem,
az-se dependentemente do poder. Essas |de|as |mp||cam a d|v|so
do traba|ho entre os |nvest|gadores que produzem o conhec|mento
e os docentes que o ap||cam na prt|ca.
Ass|na|o que a v|so de proessor como tecn|co-espec|a||sta
e a que dom|na na ormao |n|c|a| e cont|nuada. Mas, pe|o que
venho deendendo, penso que | deve estar c|aro que propugno
pe|o educador re|ex|vo e |nvest|gador. Sem um traba|ho de ormao
re|ex|va e cr|t|ca, os proessores seguem a rot|na e permanecem
com sua prt|ca e seus conhec|mentos, no se abr|ndo a mudanas
Modelos de educadores
tcnico-especialista profissional reflexivo
Obrigao moral Os fins e os valores fi-
cam convertidos em
resultados estveis e
bem-definidos que se
tornam previses al-
canveis.
O ensino deve guiar-se
pelos valores educati-
vos pessoalmente as-
sumidos. Definem as
qualidades morais da
relao e da experin-
cia educativa.
Compromisso com
a comunidade
Despolitizao da pr-
tica. Aceitao das
metas do sistema e pre-
ocupao pela eficcia
e pela eficincia dos
resultados definidos.
Negociao e equil-
brio entre os distintos
interesses sociais, in-
terpretando seu valor,
mediando politica-
mente e buscando re-
sultados prticos con-
cretos.
Competncia
profissional
Domnio tcnico dos
mtodos para alcanar
os resultados previstos.
Investigao/reflexo
sobre a prtica. Delibe-
rao da forma moral
ou educativamente
mais correta de atuar
em cada caso nas si-
tuaes de incerteza.
D
i
m
e
n
s

e
s

d
a

p
r
o
f
i
s
s
i
o
n
a
l
i
d
a
d
e

d
o

e
d
u
c
a
d
o
r
46 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
e mostrando-se |nseguros para promover |novaoes. Oom um
traba|ho ormat|vo necessar|amente ma|s co|et|vo, o educador passa
a ter a sua prt|ca como ob|eto de pesqu|sa, temat|zando-a,
|anando um o|har sobre o mundo ao seu redor. Esse processo e
con||tuoso, po|s no e nada c|| pensar o seu propr|o traba|ho e a
sua ao. O pape| da re|exo sobre sua prt|ca, aqu|, e bas||ar.
os remode|amos as estruturas cogn|t|vas para dar conta dos
aspectos n|cos no novo contexto perceb|do, nos aprendemos a
part|r de comparaoes em d|erentes contextos. A contextua||zao
e |nseparve| da cogn|o e da ao. Por me|o do conhec|mento
de uma var|edade comparve| de contextos, nos comeamos a
entender s|m||ar|dades e d|erenas e, ass|m, podemos antec|par o
que acontecer em s|tuaoes seme|hantes, e d|ante de cada nova
s|tuao estaremos ma|s aptos para dec|soes cr|at|vas e com ma|or
undamentao teor|ca. A prt|ca re|ex|va me|hora nossa
capac|dade para a transerenc|a cr|t|ca, ao prop|c|ar quadros
deta|hados e entend|mentos |nterpretat|vos das s|m||ar|dades e
d|erenas dos vr|os contextos. A prt|ca re|ex|va |eva-nos a uma
ma|or ||berdade metodo|og|ca, que nos perm|te o d|re|to de mudar
nossas estrateg|as em ace de novas c|rcunstnc|as. Ganhamos
||berdade para conduz|r a |nvest|gao de orma cont|ngente ao
contexto. A prt|ca re|ex|va |mp||ca necessar|amente o educador e
os a|unos como part|c|pantes at|vos no processo de |nvest|gao.
H pouca ateno a uma questo que |u|go de suma
|mportnc|a, que e a de||m|tao do prob|ema a ser enrentado. Essa
de||m|tao e po||t|ca, con||tuosa etc, pr|nc|pa|mente, os prob|emas
amb|enta|s. o e nada tecn|co de||m|tar um prob|ema e
democrat|camente |evar ad|ante as dec|soes e as so|uoes. D|ante
de um prob|ema e das dec|soes prt|cas a serem tomadas, h toda
uma zona de |ncertezas, de casos s|ngu|ares e de con||tos de va|ores
que escapa aos cnones da rac|ona||dade tecn|ca. Quando uma
s|tuao prob|emt|ca e |ncerta, a sua so|uo tecn|ca depende da
construo prev|a de um prob|ema bem-de|n|do, o que em s| no e
uma tarea tecn|ca. Em s|tuaoes de con||to de va|ores, no h
metas c|aras e cons|stentes que gu|em a se|eo tecn|ca dos me|os.
So essas zonas |ndeterm|nadas da prt|ca e da teor|a que a
ormao de educadores re|ex|vos e cr|t|cos deve |evar em conta,
|nc|u|dos entre esses os educadores amb|enta|s.
Pesum|damente, gostar|a de ass|na|ar a|guns undamentos
|deo|og|cos para a Educao Amb|enta|: 1) em ace do educador
tecn|co-espec|a||sta, az-se necessr|a a ormao do educador
|nvest|gador e re|ex|vo, 2) d|ante da h|erarqu|zao e do centra||smo
dom|nantes na estrutura esco|ar, propoe-se um mode|o |nterat|vo
que de conta da hor|zonta||dade e do po||centr|smo propr|os do
enoque amb| enta| , 3) opostamente ragmentao e
espec|a||zao do saber, propoe-se a |nterd|sc|p||nar|dade que de
conta dos enoques de ens|no-aprend|zagem g|oba||zadores-
|ntegradores, 4) perante o |nd|v|dua||smo e a compet|o, propoe-
se uma |nvest|gao da rea||dade baseada na conrontao de
h|poteses, no traba|ho de grupo e em at|tudes so||dr|as e et|cas, 5)
ante a descontextua||zao do conhec|mento esco|ar, propoem-
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 47
se at|v|dades teor|co-prt|cas ca|cadas em traba|hos de campo,
enocando d|a|et|camente o |oca|/g|oba|, o part|cu|ar/gera| e o
genera||zve|/h|stor|co, 6) ao contrr|o de um mode|o que omenta
a pass|v|dade, propoe-se a construo at|va de conhec|mentos,
a ao, a part|c|pao e a tomada de dec|soes na so|uo dos
prob|emas amb|enta|s.
Existe algum processo de acompanhamento dos projetos?
Parece-me que h todo um novo campo de pesqu|sas e
prt|cas educat|vas para dar conta da comp|ex|dade da Educao
Amb|enta|. E os processos ava||at|vos tambem prec|sam ser
repensados. Acred|to ma|s nas abordagens qua||tat|vas e |sso no
s|gn||ca descartar qua|quer t|po de quant||cao, pe|o contrr|o, o
|nteressante e |ntegrar dados quant|tat|vos e qua||tat|vos para
exp||caoes ma|s g|oba|s e ho||st|cas. Sou avorve| aos estudos de
casos qua||tat|vos para serem desenvo|v|dos em s|tuaoes natura|s
(sa|a de au|a, museus, pro|etos de EA, entre outras), com um p|ano
aberto e |ex|ve|, oca||zando a rea||dade de orma comp|exa e
contextua||zada, buscando como produtos uma r|queza de dados
descr|t|vos e a representao ma|s comp|eta (com d|erentes ormas
de ||nguagens) de uma s|tuao de ens|no, de pro|eto de EA.
uma busca da superao dos ||m|tes dos trad|c|ona|s metodos
de pesqu|sa, que ut|||zam em sua ma|or|a tecn|cas estt|cas de
de|n|oes, de reagrupamento, de so||c|taoes de |normaoes
sobre s|mp|es e|ementos ou campos conce|tua|s, e por |sso perdem
de v|sta a caracter|st|ca d|nm|ca e soc|a| das |nteraoes que
ocorrem, por exemp|o, em pro|etos de EA. A ava||ao deve ser
em processo, ou se|a, e necessr|o traar esquemas de ava||ao
que permaneam sens|ve|s no decorrer cot|d|ano do programa,
po|s so ass|m e poss|ve| abordar e |nterpretar resu|tados v||dos,
d||cu|dades ou a va||dade das ||nhas propostas, |sto e, perceber
como a mudana ocorreu. H um outro erro em va|or|zar uma
certa v|so de produtos. o se compreende que um processo
bem descr|to, undamentado, ca|cado em uma ava||ao em
processo de pro|etos comp|exos, como so os de EA, se|a, ta|vez,
o "produto" ma|s va||oso.
Os ava||adores devem c|ar||car o carter |nterat|vo das
responsab|||dades de um programa, de co-autores e de contexto.
Ass|m, sero necessr|as |normaoes acerca dos resu|tados
consegu|dos em termos de mudanas na prt|ca (mane|o com
competenc|a, const|tu|o de ||deres, etc.) e mudanas no pb||co-
a|vo (at|tude, conv|coes, conhec|mento, etc.). lnormaoes sobre o
processo tambem ocupam um pape| re|evante, ass|na|ando-se
aspectos como: d|nm|ca de unc|onamento, contedo das sessoes
de traba|ho, contexto do processo, etc. ecessr|a se az a
e|aborao de |nstrumentos de ava||ao como: quest|onr|os,
entrev|stas orma|s e |norma|s, d|r|os, |chas de acompanhamento,
observao das sessoes de traba|ho (com apenas anotaoes, ou
gravao em cassete ou v|deo). a m|nha op|n|o, e undamenta|
compreender que ta|s |nstrumentos no podem ser e|aborados de
48 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
orma prescr|t|va, mas de acordo com os passos e as ex|genc|as
do desenvo|v|mento do pro|eto.
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Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 49
A formao de professores em Educao Ambiental possibilita
o exerccio desta no ensino formal?
Ronaldo Souza de Castro*
* ** ** Proessor Ad|unto da Facu|dade
de Educao/n|vers|dade
Federa| do P|o de Jane|ro. Doutor
em Educao/Ps|co|og|a da
Educao pe|a n|camp.
Introduo
A questo amb|enta| de|xou de ser uma preocupao restr|ta
a pro|ss|ona|s envo|v|dos com prob|emas dessa ordem. \emos
atua|mente que esse tema envo|ve a todos, uma vez que cada um
de nos est su|e|to aos ee|tos dos prob|emas amb|enta|s, tanto em
n|ve| reg|ona| quanto g|oba|. lsso s|gn||ca a|rmar que a reer|da
temt|ca transcende o envo|v|mento apenas de b|o|ogos, de
geograos ou de eco|og|stas, mas estende-se a todos os c|dados
ou, a|nda, a todos os atores soc|a|s.
A necess|dade e a urgenc|a de ormao de educadores
amb|enta|s decorrem, |nc|us|ve, da crescente consc|enc|a dos
prob| emas amb| enta| s e da | mportnc| a de os s| stemas
educac|ona|s buscarem so|uoes med|atas para essa s|tuao.
Oabe, portanto, un|vers|dade, s secretar|as de educao e,
poss|ve|mente, s organ|zaoes no-governamenta|s a ormao
desses educadores. As d|retr|zes da Oonerenc|a de Tb|||s| (1977)
reoram esse aspecto, na med|da em que se deve:
|nc|u|r no programa de ormao de proessores a Educao
Amb|enta|,
a|udar docentes dos centros de ormao de proessores na rea
de Educao Amb|enta|,
ac|||tar aos uturos proessores uma ormao amb|enta|
apropr|ada zona urbana ou rura|,
tomar med|das necessr|as para que a ormao em Educao
Amb|enta| este|a ao a|cance de todos os proessores.
\a|e destacar que a ormao de educadores amb|enta|s
|mp||ca uma reormu|ao metodo|og|ca, conce|tua| e curr|cu|ar, ou,
a|nda, um novo t|po de docente. Esse proessor deve assum|r o
conhec|mento como um processo d|a|et|co resu|tante da |nterao
entre o su|e|to e o ob|eto do conhec|mento, a d|menso aet|va, a
v|so da comp|ex|dade, a contextua||zao dos prob|emas
amb|enta|s. A metodo|og|a de ens|no deve recorrer ao con||to
cogn|t|vo, v|sando reconstruo conce|tua|. O s|mp|es transp|ante
de proced|mentos "trad|c|ona|s" ser|a uma contrad|o e uma v|so
equ|vocada da Educao Amb|enta|. a med|da em que devemos
estar em s|nton|a com os pressupostos da Educao Amb|enta|,
como | nterd| sc| p| | nar| dade, v| so ho| | st| ca, part| c| pao,
contextua||zao e conce|to p|ur|d|mens|ona| do me|o amb|ente, a
un|vers|dade e outras |nst|tu|oes devem red|mens|onar seu pro|eto
po||t|co-pedagog|co, promovendo me|hor qua||dade de v|da e
repensando a re|ao entre a soc|edade e a natureza.
50 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Capacitando em Educao Ambiental
D|ante dessa perspect|va, cabe perguntarmos como ser|a e|ta
uma capac|tao em Educao Amb|enta|. Antes de ma|s nada,
devemos part|r do pressuposto de que no ex|ste um mode|o de
capac|tao, mas pr|nc|p|os norteadores, que devem estar
coadunados com os pressupostos da Educao Amb|enta|. Ass|m,
os ob|et|vos e o contedo devem ser de|n|dos de acordo com a
espec||c|dade |oca|, mas em s|nton|a com a d|menso g|oba|. Ou
se|a, deve-se sempre cons|derar a contextua||zao do pro|eto de
capac|tao. o podemos descons|derar que os ob|et|vos, a
metodo|og|a e o contedo so estruturantes da aprend|zagem.
esse sent|do, uma capac|tao pode ser e|ta de vr|os modos:
cursos de curta ou |onga durao, encontros per|od|cos, sem|nr|os,
etc. o entanto, o ma|s |nd|cado ser|a a capac|tao com per|odo
de durao ma| s | ongo, com poss| b| | | dade de ma| or
aproundamento de questoes, por me|o de educao orma| ou no-
orma|, nas qua|s haver|a uma ma|or s|stemat|zao dos contedos.
O proessor capac|tado em Educao Amb|enta| dever|a ser capaz
de reor|entar suas prt|cas pedagog|cas e soc|a|s no so em sua
|nst|tu|o esco|ar, como tambem em outros setores, comun|dades,
grupos, etc., v|sando aos ob|et|vos | estabe|ec|dos em Educao
Amb|enta|. Para We|d, "e prec|so |nvest|r em processos de
capac|tao que perm|tam ao proessor embasar o seu traba|ho
com conce|tos so||dos, para que a aoes no |quem |so|adas e/ou
d|stantes dos pr|nc|p|os da EA" (1997, p. 84).
Mas qua| ser|a o |nd|cador de ter hav|do uma capac|tao?
\emos a| a necess|dade da ava||ao. A ava||ao de um pro|eto
tem como |m ver||car se os ob|et|vos oram a|canados. Ass|m,
dever|amos ter proced|mentos de ava||ao ma|s |med|atos, ou se|a,
ao term|no do programa de capac|tao, e outros a |ongo prazo e
de modo per|od|co. Em se tratando de proessores do ens|no
undamenta|, caber|a s secretar|as desenvo|ver pro|etos de
ava||ao quanto a proced|mentos pedagog|cos do proessor
(metodo|og|as, re|ao proessor a|uno, contedos desenvo|v|dos,
re|ao estabe|ec|da com outras reas de conhec|mento, etc.) e,
se poss|ve|, quanto aos va|ores constru|dos pe|os a|unos, com
repercusso em seus comportamentos. \a|e ressa|tar que a
capac|tao ex|ge uma ormao cont|nuada dos proessores,
ass|m como um pro|eto pedagog|co bem-de|n|do.
A Educao Ambiental: a transversalidade nos PCN
Em ace do surg|mento de novos parad|gmas c|ent||cos, do
processo de g|oba||zao, de macroprob|emas amb|enta|s, da
or|entao da nova LDB quanto |nc|uso da Educao Amb|enta|
em todos os n|ve|s de ens|no e dos Parmetros Ourr|cu|ares
ac|ona|s (MEO), a un|vers|dade bras||e|ra e as esco|as pb||cas
encontram-se perante uma cr|se quanto a seus ob|et|vos e a sua
uno e, part|cu|armente, no que concerne ormao de
proessores e capac|tao de educadores amb|enta|s. Devemos
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 51
cons|derar, |nc|us|ve, as or|entaoes do OFE (Parecer n
o
226/87,
quanto ao carter |nterd|sc|p||nar), a Oonst|tu|o Federa|, que
aponta a Educao Amb|enta| como obr|gator|a em todos os
n|ve|s, e o Programa ac|ona| de Educao Amb|enta| do lbama/
MEO (1995).
O texto dos PO re|tera que o ens|no de Educao
Amb|enta| deve cons|derar as eseras |oca| e g|oba|, avorecendo
tanto a compreenso dos prob|emas amb|enta|s em termos
macros (po||t|co, econom|co, soc|a|, cu|tura|) como em termos
reg|ona|s. Desse modo, os contedos de Educao Amb|enta|
|ntegram-se no curr|cu|o esco|ar a part|r de uma re|ao de
transversa||dade, a |m de |mpregnar a prt|ca educat|va, ex|g|ndo
do proessor uma readaptao dos contedos abordados na
sua d|sc|p||na, o que cond|z com reso|uoes do Oonse|ho Federa|
de Educao e de conerenc|as nac|ona|s e |nternac|ona|s, que
reconhecem a Educao Amb|enta| como uma temt|ca a ser
|nser|da no curr|cu|o de modo d|erenc|ado, no se con|gurando
como uma nova d|sc|p||na.
A transversa||dade de questoes soc|a|s re|evantes nos
curr|cu|os esco|ares e uma tendenc|a que tem or|gem em propostas
educat|vas nac|ona|s e |nternac|ona|s, como, por exemp|o, a reorma
educac|ona| espanho|a, que tem s|do o mode|o or|entador da
reorma bras||e|ra.
Segundo Busquets e| a|. (1993), os temas transversa|s
devem ser co|ocados no centro das preocupaoes soc|a|s e
educac|ona|s, por onde e poss|ve| trans|tar os contedos das
d|sc|p||nas orma|s. Esses temas promovero s|gn||cados para a
aprend|zagem das d|sc|p||nas esco|ares, que devem aparecer como
|nstrumentos cu|tura|s de grande s|gn||cao, para aprox|mar o
conhec|mento c|ent||co da v|da cot|d|ana. esse sent|do, a
Educao Amb|enta| deve cons|derar esses aspectos para ser
traba|hada segundo essa abordagem.
Os temas transversa|s, or|undos das prob|emt|cas soc|a|s
atua|s, para serem ma|s bem compreend|dos, necess|tam da
abordagem dos d|erentes campos do conhec|mento, portanto, no
devem ser tratados por uma n|ca rea ou d|sc|p||na, a |m de no
se descaracter|zar sua comp|ex|dade.
Para a v|ab|||zao da |mp|antao dos PO de Me|o
Amb|ente, entendemos que dever|a haver cursos de capac|tao
dos proessores, oerec|dos por secretar|as, em parcer|as com
un|vers|dades ou OGs, v|sando ao entend|mento de conce|tos
como transversa| | dade, construt| v| smo, metodo| og| as
part|c|pat|vas, etc. A compreenso dos pressupostos dos PO e
necessr|a para sua eet|vao. Ass|m, o cap|tu|o reerente ao me|o
amb|ente deve constar do programa de capac|tao, e sua an||se
e poss|ve| ap||cao nas prt|cas pedagog|cas dos proessores
devem ser omentadas.
Devemos ter c|enc|a de que o conce|to de transversa||dade
a|nda e pouco c|aro e sua |mp|antao nas prt|cas pedagog|cas
ex|ge ma|ores esc|arec|mentos metodo|og|cos, ass|m como novas
re|aoes entre os contedos. Oasc|no (1999) reora essa |de|a
52 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
quando a|rma que a concepo de |nterd|sc|p||nar|dade est, em
gera|, ||gada a uma concepo de "co|agem" de contedos. O
curso de capac|tao deve cons|derar esses aspectos.
Comentrios finais
A |mp|ementao dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s
requer ma|or d||ogo entre governo e soc|edade e cu|dado no tocante
sua ava||ao utura pe|o governo e por espec|a||stas.
Oom re|ao questo da transversa||dade, ta|vez osse
|mportante abr|r uma d|scusso ma|s abrangente e ao mesmo tempo
ma|s aproundada com os ma|s d|versos atores educac|ona|s, a
|m de se desenvo|verem de|n|oes ma|s ob|et|vas sobre os modos
de |nc|uso dessas questoes no curr|cu|o esco|ar, tendo-se em v|sta
suas espec||c|dades. Para o eet|vo a|cance dos ob|et|vos dos PO,
necessr|a se az uma capac|tao e ormao cont|nuada de
proessores, no sent|do de se superar a a|ta de c|areza quanto
re|ao entre contedos e transversa||dade, ass|m como de se
sup|antarem |acunas metodo|og|cas. Oabe a|nda acrescentar que
deve haver ma|or |ntercmb|o entre os d|versos pro|etos em
Educao Amb|enta| (que so mu|tos!), ass|m como sua or|entao
(em termos dos PO), ha|a v|sta a pouca undamentao teor|co-
metodo|og|ca de mu|tos de|es.
A un|vers|dade no pode de|xar de part|c|par desse debate.
Ass|m, a Educao Amb|enta| dever|a |ntegrar os curr|cu|os dos
programas de graduao, e a an||se dos Parmetros Ourr|cu|ares
ac|ona|s dever|a ser omentada nas d|versas un|dades das
|nst|tu|oes super|ores. Oabe, portanto, un|vers|dade promover
art|cu|aoes |ntra e |nter|nst|tuc|ona|s, no sent|do de avorecer a
ormao e a capac|tao de pro|ss|ona|s competentes e
preparados para engendrar mudanas no per|| educac|ona|
bras||e|ro, em part|cu|ar quanto Educao Amb|enta|. As
secretar|as de educao e as OGs tambem devem estar presentes
nessa d|scusso.
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A Educao Ambiental e a formao de professores
* ** ** Proessor do Departamento de
Educao, lnst|tuto de
B|oc|enc|as, n|vers|dade
Estadua| de So Pau|o (nesp),
P|o O|aro, So Pau|o.
Luiz Marcelo de Carvalho*
A temtica ambiental e o processo educativo
O reconhec|mento, a construo e a caracter|zao por
d|erentes grupos soc|a|s do que poder|amos chamar de "cr|se
amb|enta|", em d|erentes reg|oes do mundo, no |na| da decada de
1960 e |n|c|o da de 1970, so acompanhados de tentat|vas
d|vers||cadas de compreenso desse processo. Essas tentat|vas
tem se const|tu|do desde tareas ma|s s|mp|es, embora extensas,
como, por exemp|o, a |dent||cao e o mapeamento das d|erentes
s|tuaoes de degradao amb|enta| ate o desenvo|v|mento de
exerc|c|os ma|s ousados de busca de mode|os exp||cat|vos que nos
perm|tam compreender as ra|zes dos atua|s padroes de re|ao de
nossas soc|edades com os outros e|ementos da natureza.
Para| e| amente a esses exerc| c| os de exp| | c| tao,
compreenso e construo de s| gn| | cados de aspectos
re|ac|onados com a temt|ca amb|enta|, seguem-se as tentat|vas
de busca de mode|os de ao que possam azer rente s
tendenc|as de destru|o e degradao do mundo natura| no seu
sent|do ma|s amp|o.
De um |ado, e |nteressante observar que, mu|tas vezes, em
at|v|dades dessa natureza deparamos, em gera|, com o que
poder|amos chamar de "consenso aparente", em termos de uma
certa concordnc|a dos d|erentes segmentos da popu|ao sobre
a grav|dade do quadro atua| e a necess|dade de med|das que
possam, em a|guns casos, pe|o menos deter o processo e, em
outros quem sabe? , reverte-|o. a part|r da constatao dessa
"aparente concordnc|a" que A|phandery e outros (1992:18)
entendem ser a questo amb|enta| "um prob|ema que e agora ob|eto
de um consenso to espetacu|ar quanto amb|guo".
Por outro | ado, so essas d| erentes tentat| vas de
empreend|mentos que nos co|ocam d|ante de pos|c|onamentos
po||t|co-|deo|og|cos que acabam, |nvar|ave|mente, por exp||c|tar as
|nconc|||ve|s contrad|oes que emergem das buscas |ngenuas de
consenso entre d|erentes grupos soc|a|s quanto s d|erentes
d|mensoes da temt|ca amb|enta|.
Dessa orma, questoes |mportantes que u|trapassem os
aspectos meramente tecn|cos do debate eco|og|co e que nos
co|oquem perante os aspectos po||t|co-|deo|og|cos do mesmo
prec|sam ser constantemente co|ocadas no sent|do de a||mentar
as d|scussoes que tem s|do travadas e |dent||car suas contrad|oes.
Segundo Hogan (1981), os prob|emas amb|enta|s, como
po|u|o, assoreamento dos r|os, ad|t|vos nos a||mentos,
desmatamento, expanso dos desertos, etc., oram, sem dv|da,
provocados pe|o homem, e a preocupao em deter e reverter esses
processos |evou a propostas, an||ses, programas e prev|soes que
56 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
necessar|amente tocaram na organ|zao soc|a| humana.
Apreocupao, no entanto, e que as pr|me|ras an||ses desse
quadro oram rea||zadas por amb|enta||stas que no so c|ent|stas
soc|a|s e, de uma mane|ra |mp||c|ta ou exp||c|ta, contem mode|os de
soc|edade e |de|as sobre como os homens v|vem e traba|ham |untos.
Que mode|os de soc|edade o debate amb|enta||sta tem ve|cu|ado?
Que prem|ssas esto a|| |mp||c|tas sobre a natureza do homem e da
soc|edade? o se trata aqu|, s|mp|esmente, de um exerc|c|o
academ|co. D|erentes v|soes dos processos soc|a|s |evaro a
d|erentes programas de aoes, ou se|a, o mode|o de soc|edade
|mp||c|to ou exp||c|to que uma pessoa assume traz consequenc|as
concretas para as propostas de traba|ho que a mesma desenvo|ve.
esse sent|do, parece-me de undamenta| |mportnc|a
debruarmo-nos de orma cu|dadosa sobre as questoes co|ocadas
pe|o mov|mento amb|enta||sta, procurando compreender as
|mp||caoes rea|s do d|scurso eco|og|co para os d|erentes setores
da at|v|dade humana. Essa e a poss|b|||dade que temos para ug|r
s |nterpretaoes |ngenuas e aos r|scos dos mod|smos, mu|tas vezes
presentes entre nos.
Temtica ambiental e o processo educativo
A busca de mode|os de ao e a de|n|o de med|das, por
parte de certos setores soc|a|s, com o ob|et|vo de m|n|m|zar, corr|g|r
ou reverter s|tuaoes de |mpacto amb|enta|, ou a busca, por outros
setores, de poss|ve|s transormaoes rad|ca|s dos padroes de
re|ao ser humano/soc|edade/natureza tem apontado cam|nhos
bastante d|vers||cados em termos de propostas de ao.
o entanto, e | nteressante observarmos ho| e, nos
d|erentes setores soc|a|s, uma orte tendenc|a em reconhecer
o processo educat|vo como uma poss|b|||dade de provocar
mudanas e a|terar o atua| quadro de degradao do amb|ente
com o qua| deparamos. lndependentemente do mode|o adotado
para exp||car o atua| estado de agresso natureza, o processo
educat|vo e sempre apresentado como uma poss|b|||dade de
a|terao desse quadro, |sto e, como um agente e|caz de
transormao. Mu|tas vezes, a contr|bu|o do processo
educat| vo para as mudanas a| me| adas e de ta| orma
superva| or| zada que | eva ac| | mente | dea| | zao ou
m|st||cao. Em razo da ora e do pape| mu|tas vezes
atr|bu|dos ao traba|ho educat|vo em re|ao s questoes
amb|enta|s, e mu|to comum encontrarmos certas pos|oes ou
argumentos carregados do que a|guns autores de|nem como
"| | uso pedagog| ca", "ot| m| smo pedagog| co" ou a| nda
"entus|asmo pe|a educao" (ag|e, 1974).
ma questo que me tem acompanhado nos |t|mos anos
e a de, pr|me|ramente, buscar compreender os ||m|tes e as rea|s
poss|b|||dades do processo educat|vo como um dos cam|nhos
para o "enrentamento" da cr|se. esse sent|do, parece-me
necessr| o reconhecer como Oury (1985: 22) que "...as
poss|b|||dades da educao se expressam pr|me|ramente na
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 57
consc|enc|a de seus ||m|tes". Outra tentat|va que tenho e|to e a
de |dent||car e exp||c|tar as poss|ve|s |mp||caoes da temt|ca
amb|enta| no processo educat|vo.
Sendo ass|m, procuro s|stemat|zar a segu|r, a part|r das |de|as
| expressas nos traba|hos que venho desenvo|vendo (Oarva|ho,
1989, 1996, 1999, Oarva|ho e outros, 1996), os aspectos que
cons|dero bs|cos para as prt|cas educac|ona|s re|ac|onadas com
a temt|ca amb|enta| e, em part|cu|ar, para os programas de
ormao de educadores que ||dam com questoes dessa natureza.
A temtica ambiental e
a formao de educadores:
as diferentes dimenses
esse sent|do, tres d|mensoes na ormao do educador
parecem-me undamenta|s, qua|s se|am: 1) a d|menso re|ac|onada
|a|0|eza ocs cc||ec|me||cs presentes nos d|erentes programas
de ormao, 2) a d|menso re|ac|onada aos .a|c|es e||ccs e
es|e||ccs que tem s|do ve|cu|ados pe|os mesmos, 3) o tratamento
dado s poss|b|||dades de oa|||c|oaac oc||||ca oc ||o|.|o0c, tendo
como meta a ormao de c|dados e a construo de uma
soc|edade democrt|ca (F|g. 1).
Quanto aos aspectos re| ac| onados natureza dos
conhec|mentos, e |mportante cons|derarmos que, de mane|ra gera|,
se tem norma|mente pr|v||eg|ado uma abordagem descr|t|va e
c|ass||cator|a dos e|ementos, dos enomenos e dos processos
natura|s, apresentando os d|erentes componentes de orma |so|ada,
sem cons|derar as comp|exas |nteraoes entre estes e os constantes
e d|nm|cos processos de transormao do mundo natura|. A
enase nos processos descr|t|vos e nos s|stemas de c|ass||cao
dos e|ementos natura|s contr|bu| para reorar part|cu|ar|dades que
Fig. 1 Dimenses a serem consideradas para o desenvolvimento de
atividades de Educao Ambiental e para o processo de formao de
educadores nessa rea.
Conhecimentos
Participao
poltica
Valores ticos
e estticos
A temtica ambiental
e o
processo educativo
58 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
mu|tas vezes pre|ud|cam a compreenso da natureza de uma orma
ma|s |ntegrada. Ass|m, parece-me ma|s adequado o tratamento dos
componentes natura|s a part|r de uma abordagem eco|og|co-
evo|ut|va (Oarva|ho, 1989). A abordagem eco|og|ca traz como
consequenc|a a d|menso espac|a|, |nc|u|ndo os aspectos |s|cos,
qu|m|cos, geo|og|cos e b|o|og|cos do me|o, e enat|za a |nterao
entre os d|erentes componentes, enomenos e processos do
mesmo. A abordagem evo|ut|va, por sua vez, poss|b|||ta a
compreenso ma|s prounda da d|nm|ca natura|, no so do ponto
de v|sta de seu unc|onamento, mas pr|nc|pa|mente das razoes e
dos porques dos comp|exos processos |nterat|vos presentes no
me|o natura|.
o entanto, tem-se |ns|st|do veementemente no ato de que
as questoes a serem tratadas numa proposta dessa natureza no
devem restr|ng|r-se d|menso dos aspectos natura|s do me|o.
Dessa orma, uma das questoes ma|s comp|exas |evantadas pe|o
mov|mento amb|enta||sta e a que d|z respe|to re|ao do homem,
organ|zado em soc|edade, com a natureza. A perspect|va ata||sta,
o reduc|on|smo b|o|og|co e a an||se a-h|stor|ca dessa questo
(Borhe|m, 1985, Gona|ves, 1989, Pe|gota, 1995) so r|scos que
devem ser ev|tados a todo custo, se e que se pretende uma v|so
ma|s cr|t|ca e amp|a dessa rea||dade.
m outro aspecto undamenta| que tem s|do apontado quando
se d|scute a ormao de educadores e a necess|dade de se
traba|har os conhec|mentos re|ac|onados com o propr|o processo
educat|vo e com a d|menso pedagog|ca tanto dos contedos
como dos proced|mentos e dos recursos d|dt|cos envo|v|dos nesse
processo. So vr|as as d|mensoes que podem ser exp|oradas nessa
perspect|va. Questoes vo|tadas para aspectos ma|s amp|os do
processo educat|vo, ta|s como |mp||caoes do ponto de v|sta
||oso|co e h|stor|co, ass|m como o reconhec|mento e a
compreenso dos pr|nc|p|os bs|cos de d|erentes tendenc|as
pedagog|cas podem aqu| ser cons|derados. O |mportante a ser
perceb|do pe|os educadores e que no ex|stem ormu|as prontas e
mg|cas para o desenvo|v|mento de prt|cas educat|vas
re|ac|onadas temt|ca amb|enta|. Ser a part|r de re|exoes
cu|dadosas e esco|has consc|entes, dentre d|erentes poss|b|||dades
de ava||aoes s|stemt|cas e |novaoes cr|at|vas, que novas
perspect|vas podero ser traadas.
m outro aspecto a ser cons|derado no que d|z respe|to
d|menso dos conhec|mentos e o de que no se trata apenas e
somente de apresentar os d|erentes conhec|mentos c|ent||cos e
||oso|cos sobre o mundo da natureza e o mundo da cu|tura
h|stor|camente acumu|ados. Ser tambem necessr|o traba|har o
propr|o processo de produo do conhec|mento. Aspectos
re|ac|onados com a natureza do conhec|mento c|ent||co e com as
|n|uenc|as de atores de ordem econom|ca, po||t|ca e soc|a| no
processo de produo desse conhec|mento no podem de|xar de
ser cons|derados. Em |t|ma an||se, trata-se de reconhecer o
traba|ho c|ent||co como uma at|v|dade t|p|camente humana (Kne||er,
1986). lnc|u|-se nessa d|menso a re|ao entre c|enc|a, soc|edade
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 59
e tecno|og|a e os |mpactos exper|mentados pe|as soc|edades
contemporneas em re|ao ao desenvo|v|mento tecno|og|co e aos
padroes de ut|||zao dessa tecno|og|a.
Quanto d|menso re|ac|onada com va|ores, e |nteressante
reportarmo-nos ao traba|ho de Leopo|d (1933) que |nd|cava, |
naque|a epoca, a necess|dade de um s|stema et|co que contro|asse
a re|ao do homem com a terra. Essa consc|enc|a parece ter se
desenvo|v|do, e ho|e so vr|os os autores que reconhecem a
necess|dade de |ncorporarmos essa d|menso, no so no sent|do
de compreendermos as nuanas das questoes co|ocadas pe|os
amb|enta||stas como tambem no sent|do de constru|rmos novos
padroes de re|ao com o me|o natura| (Kras||ch|k, 1986, Manzoch|,
1994, G|ordan e Souchon, 1995, D|az, 1995, Brando, 1997). Essas
no so tareas s|mp|es, e cons|derar a comp|ex|dade, os r|scos e,
necessar|amente, as conotaoes |deo|og|cas que envo|vem essas
questoes e undamenta| para que se ev|te, tambem nesse caso,
re|exoes |ngenuas e propostas de ao que reorcem at|tudes e
v|soes de mundo mu|tas vezes contrr|as que|as que se pretende
(Mazzot|, 1998).
Assoc|ado aos aspectos et|cos, mu|tos amb|enta||stas tem nos
chamado a ateno para a |mportnc|a de que o processo
educat|vo desenvo|va at|v|dades que se|am capazes de sens|b|||zar
os c|dados em re|ao s d|mensoes estet|cas presentes na
natureza. Ass|m, parece-me necessr|o, com o |ntu|to de
recuperarmos a |mportnc|a da d|menso estet|ca da natureza para
a rea||dade humana, que aamos o exerc|c|o de nos co|ocarmos
d|ante da "ant|tese corr|que|ra entre arte e c|enc|a, que separa as
duas em d|erentes setores cu|tura|s, a |m de que, enquanto setores
cu|tura|s, possam ser adm|n|stradas" (Horkhe|mer e Adorno, 1989).
|mportante que os educadores que pretendam traba|har com a
temt|ca amb|enta| no este|am atentos apenas para oerecer aos
seus a|unos at|v|dades que envo|vam exper|enc|as re|ac|onadas com
a d|menso estet|ca da natureza e da propr|a c|enc|a, mas tambem
tenham oportun|dades, nos seus cursos de ormao, de v|ver essas
exper|enc|as em re|ao a esses aspectos. O conhec|mento e a
poss|b|||dade de desvendar os m|ster|os do nosso mundo poder|am,
ass|m, no ser, necessar|amente, entend|dos como poss|b|||dades
de dom|n|o do homem sobre a natureza, mas, antes de tudo, como
poss|b|||dades de exper|mentar a oe|eza da natureza.
A outra questo que tem s|do va|or|zada pe|o mov|mento
amb|enta||sta e pe|os educadores |nteressados no tratamento de
questoes dessa natureza est re|ac|onada com o desenvo|v|mento da
capac|dade de part|c|pao po||t|ca dos |nd|v|duos no sent|do de
construo da c|dadan|a e de uma soc|edade democrt|ca (Sorrent|no,
1998, Manzoch|, 1994, G|ordan e Souchon, 1995, D|az, 1995). esse
sent|do, so vr|os os autores que cons|deram o envo|v|mento e a
part|c|pao co|et|va dos |nd|v|duos na busca de so|uoes para os
d|versos prob|emas amb|enta|s com os qua|s deparamos como um
dos ob|et|vos undamenta|s para os traba|hos educat|vos re|ac|onados
com essa questo. Esse n|ve| de envo|v|mento e v|sto, ass|m, como
uma grande oportun|dade para o desenvo|v|mento de at|tudes re|at|vas
60 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
part|c|pao po||t|ca e ao processo de construo da c|dadan|a. ma
das consequenc|as prt|cas dessa concepo e a busca de
proced|mentos d|dt|cos que contr|buam para o desenvo|v|mento de
um esp|r|to cooperat|vo e so||dr|o (Oarva|ho, 1989).
As aes de capacitao de educadores
o processo de ormao dos educadores para traba|hos
educat|vos re|ac|onados com a temt|ca amb|enta|, o M|n|ster|o
da Educao, as secretar|as estadua|s de educao e as
un|vers|dades devem ser, sem dv|da a|guma, as |nst|tu|oes que
garantam a e|aborao e a |mp|ementao de po||t|cas e o
cumpr|mento das responsab|||dades por parte do Estado nessa
rea. o entanto, e um grande r|sco concentrar todos os nossos
esoros apenas nesses espaos |nst|tuc|ona|s. a verdade, e
extremamente recomendve| que nessa tarea se|am envo|v|das
as d|erentes |nst|tu|oes governamenta|s e no-governamenta|s.
por me|o da art|cu|ao entre os d|erentes n|ve|s do Estado e
das |nst|tu|oes da soc|edade c|v|| que a comp|ex|dade e a r|queza
quanto s d|erentes d|mensoes que esse processo demanda
podero ser cons|deradas.
Oomo os d|erentes autores que tem traba|hado com a
ormao de proessores e com a |mp|ementao de curr|cu|os
tem a|ertado, no caso da |ncorporao da temt|ca amb|enta|
pe|a esco|a o envo|v|mento do proessor e o pr|me|ro passo a ser
dado. O proessor, a|em de sens|b|||zado e consc|ente da
necess|dade e da |mportnc|a do tratamento dessa questo com
seus a|unos, deve estar preparado e |nstrumenta||zado para
enrentar esse desa|o.
esse sent|do, os cursos de ormao |n|c|a| dos proessores
desenvo|v|dos nas un|vers|dades poder|am |nvest|r em uma estrutura
curr|cu|ar mu|to ma|s |ex|ve| e d|nm|ca que ac|||tasse o tratamento
das questoes amb|enta|s nos d|erentes cursos de ||cenc|atura por
me|o de exper|enc|as d|vers||cadas e de uma abordagem que
envo|vesse os vr|os aspectos desse tema. A cr|ao de d|sc|p||nas
com o |ntu|to de responder a essa demanda apresenta sempre os
||m|tes |mpostos ao traba|ho d|sc|p||nar, embora no se|a,
necessar|amente, uma exper|enc|a negat|va.
o caso das at|v|dades de ormao cont|nua, acred|to no
ser prudente a reduo a determ|nadas moda||dades de traba|ho.
Oabe s |nst|tu|oes responsve|s pe|a educao no pa|s, em
art|cu|ao com outros setores soc|a|s, oerecer aos proessores
em serv|o d|erentes oportun|dades e poss|b|||dades de dar
cont|nu|dade sua ormao. m cr|ter|o que me parece s|gn||cat|vo
e a garant|a de enr|quec|mento de suas exper|enc|as como educador.
Tanto no caso da ormao |n|c|a| como no caso da ormao
cont|nua, acred|to que as pa|avras de ordem dever|am ser
cr|at|v|dade, |ex|b|||dade e enr|quec|mento de exper|enc|as.
A garant|a em termos de cont|nu|dade do processo de
capac|tao e a ap||cao das exper|enc|as v|v|das pe|os
proessores nas d|erentes oportun|dades de ormao dependero,
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 61
sem dv|da a|guma, do n|ve| de envo|v|mento dos proessores no
propr|o processo de ormao. Moda||dades de ormao que
tenham como opo teor| ca e metodo| og| ca tendenc| as
pedagog|cas centradas na transm|sso de conhec|mentos e de
exper|enc|as estaro, no meu modo de ver, adadas ao racasso.
As poss|b|||dades de envo|v|mento dos educadores nos processos
de construo de seus conhec|mentos e de suas opoes
metodo|og|cas a part|r de um processo re|ex|vo tem-se mostrado,
part|cu|armente, ma|s e|cazes. Acred|to que o cam|nho da |e/|eac
|a aac e sco|e a aac proposto por Schon apresenta
oportun|dades d|vers||cadas e erte|s na construo da autonom|a
docente. |mportante que, tambem nesse caso, esse cam|nho no
se|a |ncorporado de orma |dea||zada e acr|t|ca. necessr|o |ns|st|r:
no ex|stem ormu|as mg|cas.
F|na|mente, cons|dero undamenta| re|et|rmos sobre o pape|
dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s nesse processo. Antes de
qua|quer outro comentr|o, e necessr|o reconhecermos como um
grande avano para a educao bs|ca a proposta apresentada
pe|os POs quanto transversa||dade de determ|nados temas.
A|nc|uso do tema amb|ente como tema transversa| no curr|cu|o
da esco|a undamenta| garante, de|n|t|vamente, pe|o menos em
termos de or|entao pe|o M|n|ster|o da Educao, o tratamento
|nterd|sc|p||nar caracter|st|co dessa temt|ca.
Os POs poder|am se const|tu|r mater|a| de apo|o de|n|t|vo
no processo de re|exo na ao e sobre a ao a ser desenvo|v|do
pe|o educador. o entanto, e cond|o s|ne qua non que os
proessores se reconheam part|c|pes nesse processo de
construo cont|nua dos POs. Parece-me bastante acentuado um
sent|mento, ma|s ou menos genera||zado, de que a part|c|pao
dos docentes no processo de e|aborao dos parmetros esteve
aquem daque|e que se esperava nessa etapa de |mp|antao dos
POs. A ut|||zao dessas propostas nesse o|ccessc |e/|e|.c com
os educadores poder|a ser, a part|r de agora, uma oportun|dade
|mpar para que essa part|c|pao se concret|zasse. ma vez que
se pretende ava||aoes e reormu|aoes per|od|cas dos POs (em
per|odos de c|nco anos), essa |nterao eet|va poder|a perm|t|r que
os proessores v|ssem esse documento no como determ|naoes
a serem cumpr|das, mas como construo co|et|va de um processo
do qua| e|e e su|e|to.
A oportun| dade co| ocada pe| a proposta de temas
transversa|s oerece cam|nhos r|cos de exp|orao das d|erentes
|nteraces de cada componente curr|cu|ar com a temt|ca
amb|enta|. Esse me parece ser um cam|nho tambem e|caz na
construo das propostas |nterd|sc|p||nares, to caras aos
amb|enta||stas. Acred|to que o envo|v|mento dos proessores dos
d|erentes componentes curr|cu|ares na e|aborao de propostas
de ens|no re|ac|onadas com a temt|ca amb|enta|, a part|r de
seu campo de traba| ho, possa garant| r que os pro| etos
desenvo|v|dos pe|a esco|a, ou por um grupo de proessores, no
se|am v|stos como "at|v|dades extracurr|cu|ares". Esse ser|a um
ganho s|gn||cat|vo em termos de uma ma|or contextua||zao
62 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
das propostas de Educao Amb|enta| em re|ao ao curr|cu|o
esco|ar como um todo.
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Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 65
Muda o mundo, Raimundo!
Educao Ambiental no Ensino Bsico do Brasil
La Depresbteris, Leila Chalub Martins,
Marcos Reigota, Vera Rodrigues*
* ** ** lnst|tuto Bras|| de Educao
Amb|enta|.
1. 1. 1. 1. 1. Desde 1997, o pro|eto est sob
a coordenao do lnst|tuto Bras||
de Educao Amb|enta|, undado
a part|r da necess|dade de
conso||d-|o e expand|-|o.
2. 2. 2. 2. 2. O pr|me|ro ano do pro|eto
contou com apenas quarenta m||
rea|s para consu|tor|as, duas
o|c|nas nac|ona|s com 23
part|c|pantes das c|nco reg|oes do
pa|s e a e|aborao do texto-base
para o ||vro.
O pro|eto Muda o Mundo, Pa|mundo! Educao Amb|enta|
no Ens|no Bs|co do Bras|| surg|u da con|uno de vr|os aspectos:
|nst|tuc|ona|s, po||t|cos, educac|ona|s e amb|enta|s.
Or|g|nado em 1995 no WWF,
1 11 11
no mb|to de sua perspect|va
educac|ona| e amb|enta| bastante conhec|da, tendo em v|sta a
capac|tao de proessores para o desenvo|v|mento da Educao
Amb|enta| no espao esco|ar, obteve apo|o de |nst|tu|oes como
nesco, M|n|ster|os do Me|o Amb|ente e da Educao, lbama e
Fundao Poberto Mar|nho. Esse apo|o caracter|zou-se,
pr|nc|pa|mente, pe|a d|spon|b|||zao de recursos |nance|ros
2 22 22
e pe|o
ava| |nst|tuc|ona|, cons|derando-se a |n|uenc|a que ta|s ent|dades
exercem nos espaos |nternac|ona| e nac|ona|.
o seu \aspecto po||t|co, o que or|g|nou e poss|b|||tou o
desenvo|v|mento do pro|eto oram a compreenso e a urgenc|a de
se a||ar as questoes amb|enta|s s questoes soc|a|s, po||t|cas e
educac|ona|s bras||e|ras, cu|as caracter|st|cas so de c||
|dent||cao. O aspecto po||t|co preponderante, capaz de un|r
|nst|tu|oes e pro|ss|ona|s de hor|zontes |deo|og|cos e teor|cos os
ma|s d|versos, o| a premenc|a de |nterveno por me|o da educao.
D|gamos, ma|s espec||camente, Educao Amb|enta|, para, no
m|n|mo, d|m|nu|r as enormes d|erenas soc|a|s, cu|tura|s e
educac|ona|s na soc|edade bras||e|ra, cons|derando-se que essas
|n|ustas d|erenas tem consequenc|as proundas que aetam a
re|ao com os recursos natura|s, as re|aoes soc|a|s e os
parmetros de qua||dade de v|da, para |carmos so nesses exemp|os
bs|cos.
o aspecto educac|ona|, estava c|aro para o grupo que
|dea||zou e undamentou o pro|eto Muda o Mundo, Pa|mundo! que
a chamada Educao Amb|enta| desempenha um pape| po||t|co e
pedagog|co compromet|do com mudanas rad|ca|s re|ac|onadas
com o cot|d|ano esco|ar, contrapondo-se |de|a, d|und|da em
|mportantes espaos academ|cos e po||t|cos, que re|ac|ona os
resu|tados |nsat|sator|os da educao com a "pess|ma ormao
do proessor".
Fo| nesse contexto que as |de|as de Pau|o Fre|re assum|ram
no pro|eto pape| undamenta|, no sent|do de omentar a Educao
Amb|enta| que venha a qua|||car a c|dadan|a, no apenas
preparando para a re|v|nd|cao de |gua|dade orma| e gerando a
consc|enc|a que |eve conteno da pro||erao de |nmeras
segmentaoes, mas tambem capac|tando os |ovens para o
reconhec|mento cr|t|co do que e a soc|edade bras||e|ra e de suas
maze|as h|stor|cas e de como cada um pode, no uso |eg|t|mo dos
seus d|re|tos e da ||berdade, asp|rar por e promover mudanas.
A equ|pe do pro|eto reconhece que a ormao academ|ca/
c|ent||ca do proessor e de undamenta| |mportnc|a para a prt|ca
66 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
de at|v|dades pedagog|cas de Educao Amb|enta|. Oontudo, e|a
no o| cons|derada su|c|ente. Para essa prt|ca, a|em da
competenc|a tecn|ca, c|ent||ca e pedagog|ca, e |mperat|vo o
comprom|sso po||t|co com as mudanas soc|a|s e eco|og|cas de
que o Bras|| necess|ta.
O envo|v|mento com esse desa|o po||t|co const|tu|u-se o e|xo
do traba|ho e, por |sso mesmo, tem carter essenc|a|. Oom base
nesse pr|nc|p|o, a questo bs|ca do pro|eto era: como "capac|tar"
proessores, uma vez que nesse grupo se encontram pro|ss|ona|s
com a|ta competenc|a tecn|ca, mas desprov|dos de comprom|sso
po||t|co, e pro|ss|ona|s enga|ados, mas desprov|dos de competenc|a
tecn|ca, entre tantas outras var|ve|s?
esse cenr|o, quanto ao aspecto amb|enta|, era consenso
para a equ|pe, desde a e|aborao do ||vro, a necess|dade de c|areza
sobre o conce|to de amb|ente a ser traba|hado, o qua| no poder|a
ser s|non|mo de natureza. Outra questo que surg|u ento o|: como
desconstru|r a representao hegemon|ca, nas |nst|tu|oes, nas
esco|as e nas comun|dades, de que me|o amb|ente e s|non|mo de
natureza e de que as at|v|dades de Educao Amb|enta| devem ter
como ob|et|vo a sua preservao?
D|ante desses desa|os, o debate que |mpu|s|onou a
e|aborao do pro|eto Pa|mundo poss|b|||tou encontro n|co entre
pro|ss|ona|s de vr|as reg|oes e, consequentemente, a conso||dao
das d|scussoes, dos desa|os e das expectat|vas que oram sendo
transm|t|dos nos vr|os cursos de capac|tao m|n|strados no pa|s.
A poss|b|||dade de mudana do mundo, pe|os Pa|mundos e
Mar|etas
3 33 33
das ma|s var|adas reg|oes do pa|s, o| se mostrando v|ve|,
apesar de todas as d||cu|dades |nst|tuc|ona|s, po||t|cas e |nance|ras,
sem meno aos desa|os de ordem teor|ca, tanto nos aspectos
pedagog|cos como nos c|ent||cos re|ac|onados a prob|emas
amp|os e comp|exos de reas de conhec|mento to d|versas, como
soc|o|og|a, b|o|og|a, ps|co|og|a, antropo|og|a, pedagog|a, h|stor|a,
geogra|a, c|enc|a po||t|ca, etc.
A|em da cons|derao das d|erentes reas do conhec|mento,
outro aspecto |mportante e de destaque no traba|ho o| o pro|eto da
sua ava||ao.
O pro|eto de ava||ao cons|derou o contexto no qua| as aoes
educac|ona|s estavam sendo desenvo|v|das e buscou compreender
a d|erena entre ava||ar o resu|tado do desempenho e ava||ar
processos de pensar. a verdade, o pro|eto Muda o Mundo,
Pa|mundo! vem |ncorporando a ava||ao como parte |ntegrante
do processo de ens|no-aprend|zagem, desde a e|aborao do ||vro-
texto. A|em da permanente an||se cot|d|ana dos avanos e das
d||cu|dades encontradas, duas ava||aoes externas oram
rea||zadas em 1999: uma por espec|a||stas bras||e|ros e outra por
espec|a||stas |nternac|ona|s.
Quanto aos |mpactos reg|strados pe|as ava||aoes, va|e
destacar o que se reer|u metodo|og|a ut|||zada pe|o Mov|mento
Pa|mundo, denom|nada por Ana Mar|a Ara|o Fre|re de "metodo|og|a
Pa|mundo-Fre|reana"
4 44 44
. Em suas pa|avras:
3. 3. 3. 3. 3. V0oa c ||a|e|a, Va||e|a| a
verso em|n|na suger|da para o
t|tu|o do ||vro ao |ongo de seu
processo de ava||ao. A h|stor|a
do pro|eto encontra-se re|atada
na apresentao do Muda o
Mundo, Pa|mundo!.
4. 4. 4. 4. 4. Texto pub||cado no
Pcoam0|oc, lnormat|vo do
lnst|tuto Bras|| de Educao
Amb|enta|, ano lll, n
o
3, p. 7.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 67
prec|so, no cam|nhar metodo|og|co, pensarmos concretamente, a
part|r das contrad|oes propr|as da h|stor|a e da cond|o humana.
E,portanto, apreendermos os enomenos d|versos que o mundo nos
oerece e que so so poss|ve|s de serem perceb|dos e conhec|dos, em sua
pround|dade e tota||dade, no processo contrad|tor|o no qua| se do.
Ametodo|og|a embut|da na compreenso de educao de Pau|o Fre|re
no e menos c|ent||ca ou r|gorosa do que as que se base|am,
s|mp||st|camente, nas descr|oes e prescr|oes, no passo a passo r|goroso
do que devemos azer. A grandeza e a e|c|enc|a da metodo|og|a re|reana
esto |ustamente na negao do metodo que (...) atro|a o pensar e o ag|r.
Oom base nesses pr|nc|p|os, Pa|mundos e Mar|etas vem
|mp|ementando suas aoes, ce|ebrando avanos e d|scut|ndo
a|ternat|vas para superar as d||cu|dades. Ta|vez tenha s|do esta uma
das pr|nc|pa|s razoes que |evaram o pro|eto Muda o Mundo,
Pa|mundo! a ser cons|derado pe|os espec|a||stas |nternac|ona|s
uma das se|s exper|enc|as ma|s consequentes do mundo, em me|o
a centenas de outras de cerca de cem pa|ses ana||sados.
5 55 55
ma
conqu|sta dos educadores bras||e|ros.
A|nda no superamos todos os desa|os e nem poderemos
super-|os em um curto espao de tempo, tendo em v|sta os
ab|smos soc|a|s e amb|enta|s bras||e|ros, que tem or|gem secu|ar.
Porem, temos conv|co, tanto no p|ano po||t|co como no tecn|co,
que o Mov|mento Pa|mundo representa uma a|ternat|va que, a|em
de provocar, ag|ut|na e art|cu|a pessoas e pro|ss|ona|s em torno de
um ob|et|vo comum e oerece a|guns "produtos".
Esses "produtos" esto re|ac|onados com o enorme esoro
em se de|n|r c|aramente e buscar a d|uso de:
uma concepo po||t|co-||oso|ca da Educao
Amb|enta|,
um contedo soc| a| e eco| og| co, baseado nas
caracter|st|cas h|stor|cas da soc|edade bras||e|ra e em
sua pos|o perante o mundo, na ronte|ra dos secu|os
XX e XXl,
uma metodo|og|a de traba|ho part|c|pat|va, com o
acmu| o da exper| enc| a dos con | | t os e dos
"consensos m|n|mos" que esse t|po de metodo|og|a,
se eet|vamente prat|cado, poss|b|||ta e est|mu|a,
um processo de ava||ao constante, undamentado
na perspect|va do su|e|to h|stor|co que produz e
adqu|re conhec|mento no conronto de |de|as e
representaoes, desconstru|ndo-as e reconstru|ndo-
as, num processo constante e d|nm|co, cu|o ob|et|vo
no e "acumu|ar conhec|mento" constru|do, mas s|m
poss|b|||tar, eet|vamente, uma |nterveno na d|nm|ca
da v|da soc|a|.
A|canar esses produtos s|gn||ca, e ev|dente, |evar em conta
o cenr|o po||t|co da educao bras||e|ra na rea||zao do processo
de ormao de proessores, como comprovam dados d|versos. m
exemp|o e o recente re|ator|o pub||cado em maro de 2000 pe|a
nesco e pe| a OODE (Organ| zao para Oooperao e
Desenvo|v|mento Econom|co), reve|ando que o sa|r|o anua| de um
5. 5. 5. 5. 5. Educat|on and Oonservat|on,
F||a| Peoc|| das n|vers|dades de
Bath (lng|aterra ) e Gr||th
(Austr||a), WWF, 1999.
68 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
proessor de ens|no undamenta| em |n|c|o de carre|ra no Bras|| e o
quarto p|or entre os 45 pesqu|sados pe|a OODE. So os proessores
da Turqu|a, da Hungr|a e da lndones|a eram ma|s ma|-remunerados
do que os bras||e|ros em 1997. Enquanto no Bras|| um proessor de
esco|a pb||ca do ens|no undamenta| em |n|c|o de carre|ra recebe
por ano P$ 3.596,00, no Oh||e o sa|r|o anua| chega a P$ 16.725,00,
para se ter uma |de|a.
6 66 66
Ate ho|e, o que podemos comprovar e a ex|stenc|a de um
traba|ho con|unto e part|c|pat|vo que gerou o lnst|tuto Bras|| de
Educao Amb|enta| Mov|mento Pa|mundo, ho|e com uma rede
nac|ona| de 1.500 pro|ss|ona|s da educao de vr|as reg|oes do
pa|s, e que co|ec|ona r|cos exemp|os de um ator comum entre os
educadores bras||e|ros: sua ora.
m exemp|o:
\|s|temos uma, entre as mu|tas h|stor|as, no ordeste do pa|s,
mun|c|p|o de Dav|nopo||s, Maranho: "Antes do Pa|mundo, eu no
sab|a o que era um pro|eto" (proessora Mar|a lvone|de, M|da, do
ens|no undamenta| do Maranho). Modest|a. M|da sab|a, s|m, e
ta|vez sa|ba s|stemat|zar me|hor suas |de|as e conso||dar seus
pro|etos, a part|r do curso de capac|tao, em 1998.
Oonorme re|ata o |normat|vo Pcoam0|oc
7 77 77
:
Em 1993, M|da dec|d|u |untar a garotada das redondezas sob um
pe de manga e azer de seu qu|nta| sa|a de au|a. Oerca de 30 cr|anas |
se reun|am d|ar|amente para aprender e br|ncar. Meses depo|s, | eram
160 cr|anas, que se revezavam em tres per|odos entre a mangue|ra e
uma taper|nha ergu|da no mesmo qu|nta|. A esco|a de M|da, em
Dav|nopo||s, mun|c|p|o rura| do su| do Maranho, no parou de crescer.
Ho|e so 520 cr|anas aco|h|das tanto na taper|nha quanto nas quatro
sa|as da nova esco|a de a|venar|a, a|nda em construo. "Aqu| va| ser a
b|b||oteca e a|| a secretar|a", aponta M|da, que, a|em de |ec|onar, d|r|ge
a esco|a Santa lsabe|. A esco|a de M|da e d|erente: seu |e|to de
compreender o espao esco|ar |nc|u| br|ncade|ras, |ogos e danas
permanentemente. "Tem d|retor de outras esco|as que acha que aqu|
tem estana dema|s", d|z. "Mas so o quadro-negro e o g|z no mot|vam
n|nguem. Ho|e, mu|tas mes pedem para eu arrumar um |ugar na m|nha
esco|a, se no as cr|anas no querem estudar", pondera. M|da tem
ho|e 25 anos e mu|tos p|anos na cabea. Depo|s de passar pe|o curso de
capac|tao, dec|d|u que va| cr|ar um |nst|tuto cu|tura|: quer |evar as
ex|b|oes de danas e capoe|ra de sua esco|a para outros mun|c|p|os.
E|a a|rma que desde o curso |ntroduz|u reun|oes per|od|cas com os
outros proessores para d|scut|r o p|ane|amento das at|v|dades esco|ares.
Oomov|da com o propr|o re|ato, M|da d|z: "Eu me cons|dero a Mar|eta
do ||vro".
Ba|xos sa|r|os, d||ce|s cond|oes de traba|ho, pouca
capac|tao e desva|or|zao h|stor|ca dos proessores const|tuem
o cenr|o e um retrato do Bras||. Oontudo, Pa|mundos, Mar|etas e
M|das ousam e |ns|stem em transormar a rea||dade. ne|es que
devemos |nvest|r.
6. 6. 6. 6. 6. Trechos do re|ator|o oram
pub||cados na Fc||a oe S. |a0|c
em 1
o
de maro de 2000.
7. 7. 7. 7. 7. Pcoam0|oc, lnormat|vo do
lnst|tuto Bras|| de Educao
Amb|enta|, ano lll, n
o
3, 1999.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 69
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Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 71
A situao da Educao Ambiental no Brasil fractal*
Genebaldo Freire Dias**
* ** ** Estrutura que se repete
|dent|camente em todos os
|ugares.
** ** ** ** ** Proessor e pesqu|sador da
n|vers|dade Oato||ca de Bras|||a,
autor dos ||vros Fo0caac
/mo|e||a| o|||c|o|cs e o|a||cas,
/||.|oaoes
|||e|o|sc|o|||a|es oe F/,
F0|oame||cs oe F/, F|eme||cs
oa|a a caoac||aac em F/,
|eaoa ecc|c|ca e
s0s|e||ao|||oaoe |0ma|a,
|co0|aes ma|||a|s em
eccss|s|emas 0|oa|cs.
A formao de professores em Educao Ambiental
possibilita o exerccio da mesma no ensino formal?
Ao a|ecer, em 1933, o botn|co escoces Patr|ck Geddes
cons|derado o pa| da EA no |mag|nava quanto tempo a|nda |r|a
demorar para que a educao |ncorporasse as suas |de|as nos
seus processos. J pe|o |na| do secu|o XlX e|e no concordava
com os cam|nhos que a esco|a tr||hava, des|ocando o educando
do seu mundo natura| e co| ocando-o num mundo de
conhec|mentos ragmentados e desconectados da sua rea||dade.
Desde ento, a educao cont|nuou sua cam|nhada
evo|uc|onr|a, demas|adamente |enta, sem a ag|||dade necessr|a
para se adaptar aos novos desa|os.
m s|na| de que |sso poder|a mod||car-se o| dado em 1977
quando a Oonerenc|a de Tb|||s| s|na||zou para o mundo os cam|nhos
para a |ncorporao da d|menso amb|enta| em todas as ormas
de educao. De|n|ram-se conce|tos, ob|et|vos, caracter|st|cas,
pr|nc|p|os e uma sequenc|a de recomendaoes de estrateg|as para
o seu desenvo|v|mento. Envo|v|dos pe|a comoo mund|a| causada
pe|a crescente cr|se amb|enta|, os representantes das 170 naoes
presentes assum|ram o comprom|sso de torn-|a eet|va.
Apos dez anos de Tb|||s|, a Oonerenc|a de Moscou reve|ava a
|nc|p|enc|a dos esoros em n|ve| |nternac|ona|. Oom o agravamento
das a|teraoes amb|enta|s no |n|c|o da decada de 1990, esperava-
se que as recomendaoes expressas na Agenda-21 geradas na
P|o-92 |na|mente ossem cons|deradas como uma estrateg|a de
mudanas em re|ao Educao Amb|enta|. O|nco anos depo|s,
durante a P|o 5, representantes de 83 pa|ses re|ataram que apenas
10% dos recursos promet|dos hav|am eet|vamente s|do ||berados.
Em 1998, a Oonerenc|a de Tessa|on|ca adm|t|u a |nsu|c|enc|a dos
resu|tados obt|dos.
Agora, no |n|c|o de uma nova decada, encontramos o processo
de Educao Amb|enta|, em n|ve| |nternac|ona|, a|nda |mprodut|vo.
Poucos pa|ses consegu|ram estabe|ecer o processo precon|zado e
acordado nos encontros |nternac|ona|s.
obv|o que houve conqu|stas, mas estas esto sendo
|nsu|c|entes para provocar as mudanas de rumo que a
ve|oc|dade de degradao amb|enta| requer. A ve|oc|dade com
a qua| se devasta e se desequ|||bra os s|stemas que asseguram
a sustentab|||dade humana na Terra cont|nua |n|n|tamente
super|or nossa capac|dade de gerar respostas adaptat|vas
cu|tura|s, pr|nc|pa|mente em n|ve| educac|ona|. A Educao
Amb|enta| a|nda no representa uma ora su|c|ente para
72 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
|nterer|r na |nerc|a daque|e mov|mento e mod||car a sua tra|etor|a
de desestab|||zao.
A|nda |mpera uma |nst|gante |nde|n|o po||t|ca provocada
por |gnornc|a amb|enta| (aque|e "ana|abet|smo amb|enta|" reer|do
na Oonerenc|a sobre Educao para Todos, Ta||nd|a, 1992).
A|na|, no se compreende de outra orma a |nd|erena de mu|tos
setores causa amb|enta| e necess|dade de mudanas na re|ao
humanos/amb|ente.
O caso do Bras|| e s|ntomt|co. Os documentos contendo as
or|entaoes estrutura|s para o seu desenvo|v|mento oram gerados
h ma|s de uma decada. Durante tr|nta anos ouv|mos d|zer que a
educao ser|a pr|or|dade. O que encontramos pe|o Bras|| aora
con|gura uma rea||dade bem d|erente e term|na de|n|ndo o quanto
somos atrapa|hados nessa rea.
As secretar|as estadua|s de educao, nas suas |n|n|tas
metamoroses, sempre der|va das osc||aoes po||t|cas, no tem
or|entaoes duradouras. Mudam os po||t|cos, mudam os secretr|os,
mudam os d|retores, mudam as |de|as, mudam os p|anos, os quatro
anos acabam e tudo estava para comear. Da| um novo mandato,
e tudo se repete. A s|tuao e racta|.
as secretar|as mun|c|pa|s de educao, o empobrec|mento
a|nda e ma|or. ma mesc|a de desqua|||cao pro|ss|ona|,
desmot|vao, sa|r|os cron|camente ba|xos e requentemente
atrasados, |nsta|aoes esco|ares precr|as e pree|tos corruptos
ormam uma m|stura exp|os|va e co|ocam a Educao Amb|enta|
ora de oco.
Por outro |ado, o esoro de qua|||cao e m|n|mo. Quando
ocorre, requentemente qua|||ca a|guns proessores de cada
esco|a. Estes, quando retornam s suas un|dades esco|ares,
passam a ser encarados como "rebe|des", |ndese|ve|s pe|a
coordenao e pe|a d|reo. Ate mesmo o d||ogo com os co|egas
se torna d||c||. A estrateg|a de qua|||cao de proessores
desacompanhados dos seus dema|s co|egas, |nc|us|ve da
adm|n|strao, tem-se mostrado |ne|c|ente. Quando os a|unos
saem para at|v|dades extrac|asse (cam|nhadas |nterpretat|vas
soc|oamb|enta|s, por exemp|o), os pa|s rec|amam ("|ugar de
estudante e na esco|a"), o porte|ro rec|ama, a merende|ra rec|ama,
os coordenadores e a d|reo |ogo acham que a proessora "est
enro|ando, no quer dar au|a".
Poucos estados possuem estrutura de|n|da para oerecer
qua|||cao aos seus proessores (destacamos o lnst|tuto An|s|o
Te|xe|ra, Sa|vador, Bah|a, que possu| uma notve| estrutura |s|ca
para receber pro|ss|ona|s da rede estadua| e vem desenvo|vendo
uma po||t|ca coerente de qua|||cao).
Em razo da s|tuao precr|a que se oerece aos proessores,
surge ma|s um prob|ema para o desenvo|v|mento de propostas de
Educao Amb|enta|: a evaso de carre|ra. Arotat|v|dade e mu|to
grande. Perde-se em torno de 40% dos proessores qua|||cados a
cada ano. lsso const|tu| uma crue| magn||cenc|a do prob|ema de
quem prec|sa qua|||car ma|s e ma|s, d|ante de recursos cada vez
ma|s escassos.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 73
A a|ta de recursos |nstruc|ona|s, notadamente ||vros d|dt|cos
espec|a||zados, const|tu|-se outro empec||ho, aparentemente
|ntranspon|ve|. Mu|tas pub||caoes que chegam aos proessores
cont|nuam |mpregnadas de uma v|so preservac|on|sta exc|us|va,
|ngenua e desatua||zada c|ent||camente. A|nda se conunde
eco|og|a com Educao Amb|enta|. Oom |sso, os proessores so
est|mu|ados a desenvo|ver at|v|dades reduc|on|stas com seus
a|unos, a bater na tec|a da po|u|o, do desmatamento, do ee|to
estua, da camada de ozon|o, ou ento azer horta, p|antar rvore
no d|a da rvore ou do amb|ente, catar |at|nhas de a|um|n|o e rec|c|ar
pape| artesana|mente. A |ngenu|dade a|nda e mu|to grande.
Essa s|tuao e espec|a|mente nutr|da pe|as un|vers|dades
bras||e|ras. Apt|cas, va|dosas, obso|etas e dess|nton|zadas com
a rea||dade, cont|nuam |mersas em sua prt|ca academ|ca utop|ca.
Os cursos de Adm|n|strao, Jorna||smo, D|re|to, Econom|a e
Engenhar|a, entre outros, em sua ma|or|a, a|nda no |ncorporaram
dev|damente a d|menso amb|enta| em seus curr|cu|os. Oont|nuam
produz|ndo pro|ss|ona|s que re|etem o seu despreparo e vo
engrossar o ro| dos devastadores.
Oomo est, a ormao de proessores em Educao
Amb|enta| no poss|b|||ta o exerc|c|o da mesma no ens|no orma|.
Oapac|tar em EA s|gn||ca capac|tar os e|ementos que azem
unc|onar a esco|a, os d|retores, os coordenadores, os proessores
e o pessoa| de apo|o. De nada ad|anta capac|tar proessores se a
d|reo no entende o que e|es querem azer e por que querem
aqu||o. Oapac|tar s|gn||ca prop|c|ar e|ementos que perm|tam aos
capac|tandos o desenvo|v|mento de uma v|so cr|t|ca e autocr|t|ca
das suas rea||dades eco|og|ca, econom|ca, soc|a|, po||t|ca e cu|tura|,
que |nstrumenta||ze a |dent||cao de prob|emas amb|enta|s
presentes e uturos e, ao mesmo tempo, |dent||que as a|ternat|vas
de so|uoes e as ormas de atuao em busca da me|hor|a e da
manuteno da qua||dade soc|oamb|enta|. S|gn||ca prop|c|ar
cond|oes para que possam tecer seus propr|os d|agnost|cos,
|dent||car pr|or|dades e desenvo|ver pro|etos que atendam ta|s
pr|or|dades. S|gn||ca oerecer cond|oes para que possam e|aborar
seus propr|os recursos |nstruc|ona|s e que enat|zem dev|damente
as at|v|dades prt|cas e as exper|enc|as pessoa|s. S|gn||ca
capac|tar para a ut|||zao dos e|ementos do metabo||smo
soc|oecoss|stem|co urbano para prt|cas |nterd|sc|p||nares que |evem
compreenso dos comp|exos processos cu|tura|s nos qua|s est
|merso. Oapac|tar em EA s|gn||ca dar s pessoas cond|oes para
azer ||gaoes, |nterconexoes e buscar a v|so do todo. o temos
exemp|os p|aus|ve|s de esoros de capac|tao s|stem|ca e cont|nua
nesse sent|do.
Preced|do por uma rp|da v|s|ta ao h|stor|co da esca|ada do
mov|mento amb|enta||sta no mundo, os cursos de capac|tao em
EA devem oerecer e|ementos ana||t|cos da EA no Bras|| de 1970 a
2000, segu|do dos undamentos conso||dados nas grandes
conerenc|as (Be|grado, Tb|||s|, Moscou, P|o-92, Tessa|on|ca).
De|n|dos os pr|nc|p|os, os ob|et|vos, as caracter|st|cas e as
estrateg|as, devem-se acentuar as at|v|dades prt|cas. Para tanto,
74 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
so necessr|as nooes de |nterpretao soc|oamb|enta|
|evantamento de per|| soc|oamb|enta| para |dent||cao de
prob|emas, nomeao de pr|or|dades e e|aborao de pro|etos. Ao
mesmo tempo, devero ser promov| das at| v| dades de
sensopercepo para o desenvo| v| mento do senso de
magn||cenc|a, e|os essenc|a|s na re|ao humanos/amb|ente.
Espec|a| enase deve ser dada ao ens|no a d|stnc|a.
Oons|derando as d|mensoes cont|nenta|s do pa|s e o grande
cont|ngente de proessores a serem capac|tados, essa estrateg|a
torna-se |mperat|va.
Tem-se um |ongo cam|nho a ser percorr|do com mu|to esoro
e competenc|a. Peconhece-se que a reverso da s|tuao atua|
requer esoros em mu|tas reas, a|em da educac|ona|. Essa
s|tuao e racta|. Transcende o Bras|| e espa|ha-se pe|a Terra.
Poucas soc|edades esto se dando conta do que est acontecendo.
m mundo rep|eto de soc|edades que consomem ma|s do que so
capazes de produz|r, e ma|s do que o p|aneta pode sustentar, e
0ma |mocss|o|||oaoe ecc|c|ca. O desenvo|v|mento sustentve|
baseado nos atua|s padroes de uso dos recursos natura|s e no
t|po de educao que e prat|cada (e nos va|ores que e|a ve|cu|a)
no e nem mesmo conceb|ve| teor|camente. lsso ex|g|r|a uma
suspenso vo|untr|a da |ncredu||dade.
A soc|edade humana como est e |nsustentve|. Apesar dos
|negve|s avanos tecno|og|cos pos-|ndustr|a|s, a human|dade |n|c|a
o secu|o XXl |utando no apenas por so|o, mas tambem por gua e
ar, num amb|ente host|| que remonta era pre-|ndustr|a|. Preve-se
a barbr|e da v|o|enc|a urbana e rura| |mersa num contexto de
con||tos e atos de terror|smo gerados pe|a |nto|ernc|a,
pr|nc|pa|mente etnorre||g|osa (acrescente-se que o Bras|| rene uma
m|stura exp|os|va: a v|o|enc|a no campo contra o mov|mento s|nd|ca|
rura| e a crescente m|grao para as c|dades, resu|tados da
estrateg|a su|c|da de manuteno a qua|quer custo das o||garqu|as
|at|und|r|as e da m d|str|bu|o de renda).
H a premenc|a de uma prounda transormao va|orat|va, o
que ex|ge uma reestruturao po||t|co-econom|ca g|oba|, baseada
na democrac|a (ou ta|vez mer|tocrac|a), na equ|dade, na d|gn|dade,
na promoo humana e na sustentab|||dade eco|og|ca e
soc|oeconom|ca da Terra, undamentada no Estado de d|re|to.
Essas mudanas no ocorrero sem con||tos, porquanto
representam uma orte ameaa ordem mund|a| estabe|ec|da, na
qua| os mode|os v|gentes de "desenvo|v|mento" tendem a perpetuar
as re|aoes opressoropr|m|do, sob a eg|de da v|so ragmentada,
|med|at|sta e ut|||tar|sta.
A equ|dade soc|oeconom|ca e um e|emento cr|t|co para a
sustentab|||dade, ass|m como o mater|a||smo e a crescente
|gnornc|a das pessoas, a abordagem tecnocentr|ca, a retrao
econom|ca e o deb|to |nternac|ona|.
Essa v|so e em parte corroborada por d|versos autores. a
Dec|arao da Peun|o dos L|deres Esp|r|tua|s da Terra, produz|da
e d|vu|gada na Oonerenc|a das aoes n|das para o Me|o
Amb|ente e Desenvo|v|mento (P|o-92), promov|da pe|a O, c|ta-se
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 75
que a cr|se eco|og|ca e um s|ntoma da cr|se esp|r|tua| do ser humano,
que vem da |gnornc|a.
H, na verdade, uma necess|dade premente de ||0m||aac
cc|e||.a, aque|a precon|zada por Gurd||e, que d|z|a estar o ser
humano em um estad|o |etrg|co, adormec|do, v|vendo a ma|or parte
de sua v|da trancado no c|rcu|o da sua a|ta de tota||dade.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 77
A Educao Ambiental: um caminho possvel para mudanas
Suzana Machado Padua*
Todo |nd|v|duo tem a capac|dade de desempenhar pape|s
|mportantes na me|hor|a do p|aneta. Aos educadores cabe a
responsab|||dade de despertar no aprend|z o senso de auto-est|ma
e con|ana |nd|spensve|s para que acred|te o su|c|ente em seus
potenc|a|s e passe a exercer p|enamente sua c|dadan|a. Essa crena
em s| propr|o pode desencadear um ma|or enga|amento e posturas
at|vas d|ante dos prob|emas soc|oamb|enta|s, resu|tando em
processos de mudana.
Trad|c|ona|mente, a educao tem desempenhado uma
uno contrr|a. lncent|va a obed|enc|a e a ace|tao do que e
transm|t|do pe|o mestre ou |nd|v|duo ma|s ve|ho e exper|ente,
resu|tando na adoo ou de posturas rebe|des, que norma|mente
se man|estam de orma agress|va, ou pass|vas, em que o |nd|v|duo
ace|ta o que e ens|nado sem quest|onar. O "respe|to" ex|g|do pe|o
proessor e mu|tas vezes uma at|tude arrogante, ou no m|n|mo
|mpensada, po|s |gnora a |nd|v|dua||dade, a d|vers|dade e a r|queza
que todo |nd|v|duo | traz, por ma|s s|mp|es que se|a sua or|gem.
Por sua vez, o proessor comumente tambem ace|ta esse pape|
de "dono da verdade" sem mu|to quest|onar, po|s h secu|os essa
tem s|do a postura esperada de um mestre. Ate recentemente, |evar
o a|uno em conta pod|a ser |nterpretado como raqueza ou perda
de contro|e. O grau de autor|dade de um proessor e seu contro|e
d|ante de uma turma de a|unos eram cons|derados cr|ter|os para
ava||ar seu desempenho. Esse padro cond|z com uma educao
que avorece o rac|ona|, na qua| o aprend|zado e baseado
pr|mord|a|mente no conhec|mento. Saber de cor e repet|r conce|tos
pode ser ac||mente med|do por provas e testes, o que ac|||ta o
traba|ho de todos.
Ho|e, ta|vez o bom proessor se|a aque|e que provoque ma|s
quest|onamentos do que ornea respostas. O p|aneta prec|sa do
proessor provocador, que |nqu|ete e est|mu|e os a|unos a pensar,
quest|onar, re|et|r, ousar e ag|r em pro| de questoes ma|ores. Este
pode ser um desa|o, | que o propr|o mode|o de desenvo|v|mento
dom|nante |ncent|va posturas pass|vas. A m|d|a e a propaganda,
que dependem desse mode|o, a||mentam sonhos de consumo e a
manuteno do s|a|0s q0c. Por |sso, quest|onar ou re|et|r pode
causar |mpactos que subvertam a ordem preestabe|ec|da. Esse r|sco
tem s|do uma das pr|nc|pa|s razoes de a educao ser to pouco
pr|or|zada.
A Educao Amb|enta| surg|u em grande parte como uma
resposta cr|se na educao. J que os prob|emas soc|oamb|enta|s
so aumentam, a|go h de errado no processo de ormao de
c|dados atuantes. Oomo educar para que cada um de um pouco
de s| em pro| de uma causa ma|or? Oomo ormar c|dados pensantes
e atuantes? Oomo educar para se ter coragem de dar um basta a
* ** ** Pres|dente do lnst|tuto de
Pesqu|sas Eco|og|cas (lP),
W||d||e Preservat|on Trust
lnternat|ona|.
78 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
processos que destroem a natureza e aumentam a des|gua|dade
entre os seres humanos?
Se ana||sarmos as de|n|oes de Educao Amb|enta|, torna-
se c|aro que a expectat|va e bem ma|s amp|a do que meramente
|normar ou transm|t|r conhec|mentos. Segundo a Oarta de Be|grado
(1975), a Educao Amb|enta| deve desenvo|ver um c|dado
consc|ente do amb|ente tota|, preocupado com os prob|emas
assoc|ados a esse amb|ente e que tenha conhec|mento, at|tudes,
mot|vaoes, envo|v|mento e hab|||dades para traba|har |nd|v|dua| e
co|et|vamente para reso|ver prob|emas atua|s e preven|r os uturos.
Anos depo|s, os ob|et|vos da Educao Amb|enta| oram de|n|dos
em Tb|||s| (1977) na segu|nte ordem: 1) desenvo|ver consc|enc|a e
sens|b|||dade entre |nd|v|duos e grupos sobre prob|emas |oca|s e
g|oba|s, 2) aumentar conhec|mentos que poss|b|||tem uma ma|or
compreenso sobre o amb|ente e seus prob|emas assoc|ados,
3)promover me|os de mudanas de at|tudes e va|ores que
encora|em sent|mentos de preocupao com o amb|ente e mot|vem
aoes que o me|horem e o prote|am, 4) desenvo|ver capac|dades
que possam a|udar |nd|v|duos e grupos a |dent||car e a reso|ver
prob| emas amb| enta| s, 5) promover a part| c| pao, que
essenc|a|mente s|gn||ca envo|v|mento at|vo em todos os n|ve|s da
proteo amb|enta|.
Percebe-se a |nc|uso de va|ores de orma pr|or|zada. o
basta saber. necessr|o tocar o |nd|v|duo proundamente,
desenvo|ver seu |ado sens|ve| e est|mu|ar sua cr|at|v|dade. Dar a
cada um capac|dades de so|uc|onar prob|emas e de enga|ar-se em
processos de mudanas. Segundo G|azer (1999), o senso de
|dent|dade |nd|spensve| ao orta|ec|mento |nd|v|dua| pode ser
estabe|ec|do de duas mane|ras: de ora para dentro ou de dentro
para ora. O que vem de ora para dentro |nterpretamos como
|mpos|o ou doutr|nao. O que emerge de dentro para ora, que
brota de nossas exper|enc|as, compreendemos como expresso.
Est|mu|ar a me|hor expresso de cada um e o ma|s nobre pape| do
educador.
Ao |ncorporar essas d|mensoes ma|s amp|as, a Educao
Amb|enta| torna-se um cam|nho para um ens|no novo em que o
|ntu|t|vo e somado ao rac|ona| e a cr|at|v|dade e est|mu|ada para
aumentar a auto-est|ma. Somente quando as pessoas despertam
para o seu va|or |nd|v|dua| podem passar a acred|tar em seu
potenc|a| transormador. \a|ores como respe|to, so||dar|edade,
empat|a e mu|tos outros passam a azer parte desse novo pensar.
Amp||a-se o va|or v|da, no so humana, mas de todos os seres.
Esse senso de reverenc|a v|da pode est|mu|ar o entus|asmo de se
assum|r responsab|||dades novas. A Educao Amb|enta| torna-se
chave na med|da em que cada um desperte seu potenc|a| de
contr|bu|r para um mundo ma|s et|co e sua responsab|||dade de se
enga|ar em processos que v|sem a um bem ma|or que pr|or|ze o
respe|to v|da (Stapp, 1996).
Sua Sant|dade o Da|a| Lama deende uma educao que
|nc|ua uma et|ca secu|ar, na qua| os va|ores so un|versa|s e no
d|vergem de re||g|o para re||g|o (1999). Segundo e|e, o amor e a
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 79
compa|xo pe|o p|aneta bem como o cu|dado para com e|e prec|sam
ser exerc|tados amp|amente pe|o ser humano. O ato de
dependermos uns dos outros e dos dema|s seres v|vos pode ser
um ponto de re|exo para est|mu|ar essa postura ma|s et|ca. Bo
deende pr|nc|p|os s|m||ares em seu ||vro Saoe| c0|oa|. e||ca oc
|0ma|c ccmoa|ac oe|a 7e||a (1999), no qua| mostra que so e
poss|ve| cu|dar daqu||o que amamos.
A capac|tao de proessores prec|sa |evar em conta todas
essas d|mensoes. o basta transm|t|r teor|as, pregar conce|tos e
ornecer mater|a|s. O educador amb|enta| prec|sa ser tambem
sens|b|||zado. Prec|sa crer em seu propr|o poder e em sua
capac|dade de ousar. Prec|sa acred|tar que os processos so mu|tas
vezes ma|s |mportantes do que os produtos |na|s, que errar e
|mportante no cam|nho do aprend|zado. Dessa orma, os |nsucessos
passam a azer parte dos processos e no so ma|s mot|vo de
vergonha ou de sent|mentos de racasso.
Oomo capac|tar um proessor para assum|r essa nova
postura? Oursos de Educao Amb|enta| devem basear-se em
v|venc|as |untamente com conhec|mentos. Desenvo|ver o |ado
sens|ve| e de undamenta| |mportnc|a para que o proessor possa
repet|r sua exper|enc|a com seus a|unos.
Segundo Young e McLe|hone (1986), a capac|tao de
proessores na rea da Educao Amb|enta| de mane|ra |dea| deve
|nc|u|r quatro componentes bs|cos: 1) undamentos eco|og|cos,
que a|udem na compreenso, no conhec|mento e na preveno
das consequenc|as de aoes que |mpactam o me|o amb|ente e a
busca de so|uoes, ass|m como ormas d|dt|cas de transm|t|r esses
pr|nc|p|os, 2) consc|enc|a eco|og|ca, que perm|ta aos proessores
preparar mater|a|s d|dt|cos ou adotar curr|cu|os que a|udem o
aprend|z a compreender como as caracter|st|cas cu|tura|s do ser
humano aetam o amb|ente e sua perspect|va eco|og|ca como os
pape|s desempenhados por d|erentes |nd|v|duos e seus va|ores
|n|uenc|am as dec|soes, da| a |mportnc|a de ormar c|dados
responsve|s na so|uo de prob|emas amb|enta|s, 3)|nvest|gao
e ava||ao, que a|udem a ana||sar os prob|emas amb|enta|s e
poss|ve|s so|uoes, a|em de me|os de se |ncorporar va|ores
cond|zentes com os novos conhec|mentos, 4) capac|tao em
aoes amb|enta|s que |nc|uam no somente a adoo de
pos|c|onamentos que este|am em equ|||br|o com a me|hor|a da
qua||dade de v|da e do me|o amb|ente, mas que proporc|onem me|os
para que esses pr|nc|p|os possam ser transm|t|dos.
Oom base nesses pr|nc|p|os, o lnst|tuto de Pesqu|sas
Eco|og|cas (lP) vem se ded|cando-se capac|tao, tratando
educao e me|o amb|ente de orma amp|a (Hoee|, \|ana e Padua,
1999). A propr|a necess|dade de |nc|u|r d|versas reas na educao
| re|ete a cr|se da educao como um todo. Se educao osse
um processo comp|eto, d|spensar|a ad|et|vos como educao
san|tr|a, educao sexua|, Educao Amb|enta| e tantas outras.
Essa v|so ho||st|ca tem s|do cons|derada de suma |mportnc|a por
d|versos autores como me|o de o ser humano se perceber como
um e|emento dentro de um todo ma|or, o que pode |evar a uma
80 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
at|tude de ma|or respe|to d|ante dos s|stemas v|vos ex|stentes (Bo,
1997, 1999, Oapra, 1989, aess, 1995).
Espec||camente em Educao Amb|enta|, O lP vem ut|||zando
uma metodo|og|a que |unta teor|a e prt|ca, |nterca|ando pa|estras,
|e|turas de textos e d|scussoes em grupo, |ogos educat|vos, at|v|dades
que ut|||zam todos os sent|dos, pro|eo de s||oes e v|deos, estudos
do me|o, v|s|tas de campo, observao s|stemt|ca e re|exo
|nd|v|dua|. O|c|nas temt|cas tambem azem parte do curr|cu|o desses
cursos, var|ando de acordo com os contextos. Essa gama de opoes
tem por ob|et|vo oerecer me|os d|versos ao aprend|z para aumentar
as chances de est|mu|-|o a envo|ver-se com questoes
soc|oamb|enta|s. Exemp|os var|ados de abordagens ut|||zadas em
Educao Amb|enta|, |nc|us|ve no tocante capac|tao, podem ser
encontrados no ||vro Fo0caac amo|e||a|. cam|||cs |||||aocs |c 5|as||
(Padua e Tabanez, 1997).
A |m de nortear as aoes nessa rea, os educadores do lP
vem adotando me|os de ava||ar esses cursos. O me|hor exemp|o o|
descr|to por Tabanez, Padua e Souza (1996), ao ana||sarem um curso
para 35 proessores oerec|do em uma un|dade de conservao de
So Pau|o, a Estao Eco|og|ca dos Oaetetus, adm|n|strada pe|o
lnst|tuto F|oresta|. A mesc|a de at|v|dades teor|cas e prt|cas resu|tou
em ganhos cogn|t|vos e aet|vos, segundo resu|tados de quest|onr|os
respond|dos pe|os a|unos no |n|c|o e no |na| do curso. A|em desses
|nstrumentos de ava||ao, oram ut|||zados quest|onr|os d|r|os e
uma aprec|ao ora|, que a|udaram a |nd|car tambem o grau de
|nteresse dos part|c|pantes.
A ava||ao pode ser de grande va|or, po|s ac|||ta o processo
de |mp|antao com econom|a de tempo, recursos e energ|a, a|em
de ass|na|ar aspectos tecn|cos ou pedagog|cos adequados
rea||dade |oca|. O lP vem adotando uma metodo|og|a conhec|da
como PPP: P|ane|amento, Processo e Produto, proposta por
Jacobson (1991) e Padua e Jacobson (1993), poster|ormente
ut|||zada por Padua e Tabanez (1997), que a|uda a de|n|r as etapas
desde a concepo de uma at|v|dade, curso ou programa ate sua
conc|uso. Embora no ||near, essa metodo|og|a |nc|u| passos que
compreendem a |dent||cao de prob|emas amb|enta|s |oca|s, os
recursos mater|a|s e humanos d|spon|ve|s, a|em da construo de
uma v|so de onde se quer chegar. A part|r dessas etapas e poss|ve|
p|ane|ar me|os de reso|ver os prob|emas com base nas d|versas
v|soes, de|n|ndo as estrateg|as a serem adotadas. Essa metodo|og|a
ap||cada sa|a de au|a o| bem descr|ta por Ozapsk|, em ||vro ed|tado
pe|o MEO: / |mo|a||aac oa Fo0caac /mo|e||a| |c 5|as|| (1998).
Ao compart||har com os a|unos as etapas do processo, o
educador passa a ser um ac|||tador que os |ncent|va a part||har
suas exper|enc|as, que |hes oerea me|os de despertar o |nteresse
por assuntos soc|oamb|enta|s e que transm|ta a noo de que todos
podem e devem dar uma contr|bu|o, est|mu|ando aoes e
comportamentos et|cos. A responsab|||dade do proessor e de ato
|mensa. Oomo d|z o poeta Babr D|oum D|oum: "o |na|, so se
conserva o que se ama. Amamos apenas o que compreendemos.
Oompreendemos somente aqu||o que nos e ens|nado" (Braus e
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 81
Wood, 1995: 55). |nguem ma|s do que o educador amb|enta| tem
a poss|b|||dade de compreender esses pr|nc|p|os e contr|bu|r para
mudanas que re||tam em um mundo me|hor.
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Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 83
Formao de professores para incluso
da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Aurora Maria Figueirdo Colho Costa*
* ** ** Educadora amb|enta| da
n|vers|dade Federa| da Para|ba
(FPB Prac), mestre em
Desenvo|v|mento e Me|o
Amb|ente Educao Amb|enta|
(Prodema FPB), coordenadora
da Pede de Educao Amb|enta|
da Para|ba (PEA-PB).
1. 1. 1. 1. 1. b|ratan D'Ambros|o, Tempo
da esco|a e tempo da soc|edade.
||: Serb|no, Paque| \o|pato e| a|.
(org.), Fc|maac oe o|c/essc|es,
So Pau|o, nesp, 1998.
2. 2. 2. 2. 2. M|che|e Sato, , , , , Fo0caac oa|a
c amo|e||e amaz||cc, So
Oar|os, tese de doutorado, PPG-
EP/FSOar, 1997.
este momento, d|scut|r a ormao de proessores para a
| nc| uso da Educao Amb| enta| (EA) em suas prt| cas
pedagog|cas e azer eco ao som de d|scussoes e quest|onamentos
daque|es pro|ss|ona|s que estudam, atuam e re|etem sobre essa
temt|ca. A esse respe|to sabemos da ex|stenc|a de mu|tas
perguntas para as qua|s no temos respostas. Acred|tamos que
no ex|ste um mode|o n|co, adequado s d|erentes rea||dades
de nossa soc|edade p|ura|. Todav|a, acred|tamos na poss|b|||dade
de se traar um per|| do capac|tador, e|eger um e|enco de
contedos necessr|os ao conhec|mento do educador amb|enta|,
constru|r metodo|og|as que poss|b|||tem a cont|nu|dade do
processo de preparao, ava||ao e acompanhamento dos
capac|tandos no momento em que teor|a e prt|ca sero
d|a|og|camente exerc|tadas.
Qua| o proessor que queremos ormar? perguntamo-nos
requentemente. Oertamente e aque|e cu|a atuao conta para
me|horar a s|tuao amb|enta| g|oba|, mesmo que atue numa c|asse
mu|t|sser|ada, onde o quadro de g|z esburacado pouco conta, po|s
sua voz e|eva-se ac|ma das d||cu|dades e en|eva as cr|anas e
|ovens a|| presentes. m proessor que se|a capaz de mot|var seus
a|unos ao exerc|c|o da cr|t|c|dade, da c|dadan|a, do pos|c|onamento
e da atuao nas questoes amb| enta| s que os cercam.
Ooncordamos com o pensamento de b|ratan D'Ambros|o
1 11 11
quando este aponta tres categor|as |mportantes como qua||dades
num proessor: emoc|ona|/aet|va, po||t|ca, conhec|mentos. O
educador amb|enta| no pode presc|nd|r dessas qua||dades.
Temos atuado na ormao de mu|t|p||cadores em EA
em vr|os mun|c|p|os para|banos, se|a pe|o Programa de
Me|o Amb|ente e EA, da Pro-Pe|tor|a de Extenso e Assuntos
Oomun|tr|os da FPB, ou a|nda por me|o do Programa de
Preparao de Mu|t|p||cadores que a Pede de Educao
Amb|enta| da Para|ba (PEA-PB) vem desenvo|vendo desde
a sua cr | ao em 1998. As exper | enc| as v| venc| adas
perm|tem-nos atestar a necess|dade de um |nvest|mento
de peso nessa rea. ev| dente o enorme ab| smo que
separa o |nteresse do proessor na EA e a eet|va |nsero
desta s suas prt|cas pedagog|cas. Quando quest|onados
acer ca dos at or es que obst acu| | zam essa | nc| uso,
recebemos respostas d|retas: "o sabemos como azer".
esta a|rmat|va, aparentemente s|mp|es, est cont|do o
nosso desa|o "ormar os ormadores" , como a|rma Demo,
c|tado por Sato.
2 22 22
ldent||car os contedos ma|s adequados,
as estrateg|as ma|s e|cazes, as d|nm|cas |d|cas e de
soc|a||zao ma|s |nteressantes, este tem s|do o a|vo do
nosso traba|ho cot|d|ano.
84 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Algumas experincias na preparao
de professores para a EA
A|gumas tentat|vas de |mp|antao da EA no ens|no
undament a| t em s| do | dent | | cadas nos | t | mos anos.
Lamentave|mente, todas, ou quase todas, |evam cr|ao de
uma nova d|sc|p||na. Esse ato tambem e observado no que tange
adoo dos temas transversa|s propostos pe|os Parmetros
Ourr|cu|ares ac|ona|s POs.
3 33 33
Pensamos que essas d|storoes
se or|g|nam na a|ta de c|areza dos proessores acerca do
conce| t o de me| o amb| ent e. So pr| v| | eg| ados, nessas
exper|enc|as, os contedos de c|enc|as e |gnorados os dema|s
aspectos do amb|ente. esse contexto, o proessor de c|enc|as
e sempre apontado pe|os atores esco|ares como o responsve|
pe|a EA na esco|a, |cando os dema|s |sentos de qua|quer
responsab|||dade sobre esse processo educat|vo. So a|nda
requentes propostas pontua|s para EA, na orma de campanhas
ou pro|etos de curta durao.
Essa rea||dade tem norteado a e|e|o dos contedos
traba|hados durante nossas exper|enc|as como capac|tadores de
proessores para a EA. A construo do conce|to de me|o amb|ente,
desenvo|v|mento sustentve|, g|oba||zao, |nterd|sc|p||nar|dade,
transversa||dade e c|dadan|a, entre outros ma|s espec||cos
rea||dade amb|enta| das d|erentes reg|oes do nosso estado,
preenche o momento |n|c|a| dos eventos de capac|tao. Buscamos
a|nda azer um resgate h|stor|co da apropr|ao da natureza pe|o
homem, as consequenc|as dessa prt|ca e, em contrapart|da a essa
s|tuao de degradao amb|enta| cr|ada pe|a human|dade, oram
sendo d|scut|das, em n|ve| mund|a|, propostas v|sando garant|a
de v|da no p|aneta. Esse processo cu|m|nou com o surg|mento da
Educao Amb|enta|.
este ponto, azemos um apanhado h|stor|co do surg|mento
da EA, os cam|nhos tr||hados no Bras||, desde os |dos de 1542 com
a pr|me|ra Oarta Peg|a,
4 44 44
destacando os avanos conqu|stados a
part|r da segunda metade do secu|o XX,
5 55 55
ate a atua||dade quando
traba|hamos os POs, enocando pr|nc|pa|mente os temas
transversa|s. So a|nda d|scut|dos o traba|ho con|unto da esco|a
com a comun|dade, o pape| dos atores soc|a|s, a|em de d|nm|cas
|d|cas e de soc|a||zao.
Um breve olhar sobre os PCNs
Traba| har est e document o parece-nos de cart er
obr|gator|o. Pr|me|ro, pe|as man|estaoes contrad|tor|as dos
proessores com re|ao aos temas transversa|s. Segundo, pe|a
cr|t|ca que azemos a a|gumas propostas metodo|og|cas e de
contedo |nser|das nesta proposta. o que d|z respe|to aos
proessores, observa-se, comumente, um m|sto de |nteresse e
sat|sao pe|a aqu|s|o do documento, ao mesmo tempo em
que e ev|dente a |nab|||dade em co|ocar em prt|ca o que est
posto nos POs.
3. 3. 3. 3. 3. Bras||, M|n|ster|o da Educao
e do Desporto, |a|me||cs
C0|||c0|a|es Nac|c|a|s, ,, ,, Bras|||a,
MEO, 1996.
4. 4. 4. 4. 4. Geneba|do Fre|re D|as,
Fo0caac /mo|e||a|. o|||c|o|cs e
o|a||cas, So Pau|o, Ga|a, 1992.
5. 5. 5. 5. 5. Aurora M
a
F. O. Oosta,
Fo0caac /mo|e||a|. oa |e/|eac
cc|s||0ac oe 0m cam|||c
me|coc|c|cc oa|a c e|s||c
/c|ma|. D|ssertao de mestrado
em Desenvo|v|mento e Me|o
Amb|ente Educao Amb|enta|,
Joo Pessoa, n|vers|dade
Federa| da Para|ba, Prodema,
1999.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 85
Oom respe|to aos temas transversa|s, quest|onamos a
compart|menta||zao proposta pe|os POs. Quest|onamos a|nda:
A et| ca como abordagem comportamenta| no estar| a
contemp|ada numa proposta abrangente de Educao Amb|enta|
para a esco|a? A Educao Amb|enta| no est|mu|a uma nova
et|ca g|oba| no que d|z respe|to ao amb|ente e s re|aoes entre
os seus componentes?
|mportante ressa|tar que desde o surg|mento dos
pr|me|ros documentos |nternac|ona|s ba||zadores da EA o respe|to
pe|a p|ura||dade cu|tura| e ressa|tado, ate porque a EA surg|u
para atender demanda dessa soc|edade p|ura| em todos os
seus aspectos.
m outro ponto a ser comentado e o ato de que a|guns
contedos apontados como temas transversa|s se reerem a
contedos do e|enco das d|sc|p||nas trad|c|ona|s, |nd|cando,
portanto, a necess|dade da construo de proced|mentos
metodo|og|cos de abordagem desses contedos com a |nteno
de at|ng|r os ob|et|vos que mot|varam a e|e|o dos temas
transversa|s.
A|em d|sso, a segmentao de aspectos part|cu|ares do me|o
amb|ente em |emas e v|sta como um passo na d|reo oposta
proposta |nterd|sc|p||nar para a EA no ens|no, bastante d|scut|da
por pesqu|sadores da rea. Oonst|tu|-se tambem uma contrad|o
ao conce|to de me|o amb|ente assum|do pe|o propr|o documento.
Questoes re|at|vas sade do amb|ente e dos seus componentes
poder|am const|tu|r-se tema gerador, em torno do qua| ser|am
|evantadas as d|scussoes e contemp|ados os contedos das
d|sc|p||nas. En|m, os temas transversa|s apontados, a|em de
outros que possam surg|r, poder|am estar contemp|ados numa
proposta |nterd|sc|p||nar de Educao Amb|enta| para a esco|a.
Essas observaoes reoram o | nvest| mento que
empreendemos nessa temt|ca. Da orma como esto postas as
or|entaoes nos POs, corremos o r|sco de que a Educao
Amb|enta| se|a assum|da como esto sendo gradat|vamente
assum|dos os POs numa perspect|va d|storc|da daque|a
preter|tamente or|entada pe|os documentos |nternac|ona|s e
nac|ona|s, surg|da como proposta para o desenvo|v|mento
sustentve|.
Uma proposta metodolgica
Estamos exerc|tando, |untamente com proessores do ens|no
undamenta|, com os qua|s traba|hamos em eventos de capac|tao,
um p|ane|amento de curso, adotando uma proposta metodo|og|ca,
6 66 66
|nsp|rada nas |de|as de Pau|o Fre|re,
7
que v|sa adoo de um |ema
e|aoc| o|||c|oa|, e|e|to pe|a comun|dade esco|ar e or|undo da
rea||dade amb|enta| v|venc|ada pe|os atores da esco|a. As aoes da
esco|a devem estar vo|tadas d|scusso e re|exo da prob|emt|ca
cont|da no |ema esco|h|do. O |ema e|aoc| o|||c|oa| pode e deve
or|g|nar vr|os outros |emas sec0|oa||cs, aos qua|s estaro
v|ncu|ados os contedos das d|sc|p||nas trad|c|ona|s. Os vr|os temas
6. 6. 6. 6. 6. Esta proposta o| constru|da
durante pesqu|sa e v|venc|a em
uma esco|a de ens|no undamen-
ta| de Joo Pessoa PB durante
o mestrado. Oonsta de nossa
d|ssertao (nota da autora).
7. 7. 7. 7. 7. Pau|o Fre|re, |eoac|a oc
co||m|oc, 22
a
ed., P|o de Jane|ro,
Paz e Terra, 1987.
86 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
secundr|os oerecem ao proessor a poss|b|||dade de m|grar entre
um tema e outro todas as vezes em que or necessr|o, no sent|do de
enca|xar me|hor os contedos trad|c|ona|s.
m aspecto bastante pos| t| vo desta proposta e a
obr|gator|edade de um p|ane|amento envo|vendo todos os
proessores de uma mesma ser|e. Ao mesmo tempo, essa cond|o
s||e q0a |c| representa um desa|o para os proessores,
cons|derando que a |nd|spon|b|||dade de tempo e uma das
|ust||cat|vas de a|guns para res|st|r s mudanas.
Essa at|v|dade const|tu|-se um dos pontos ma|s eervescentes
dos encontros de capac|tao de proessores para a EA. O momento
poss|b|||ta obter |normaoes rea|s acerca do |nteresse, da
|ex|b|||dade e das hab|||dades do proessor. Paradoxa|mente,
encontramos ma|or d||cu|dade entre os proessores de 1
a
a 4
a
ser| es, que a r| gor dever| am exerc| tar natura| mente a
|nterd|sc|p||nar|dade. J com os proessores de 5
a
a 8
a
ser|es, essa
at|v|dade tem |u|do ma|s ac||mente.
Encerrando o bate-papo sem concluir o assunto
Para nos, est c|aro o ato de que nossa proposta
metodo|og|ca no e um mode|o de|n|do, pronto e acabado.
Todav|a, temos a certeza de que estamos buscando a|ternat|vas
que, certamente, se const|tuem |nstrumentos |mportantes,
capazes de contr|bu|r para que os proessores possam mudar
sua prt|ca pedagog|ca, no que tange |nc|uso da EA nos
curr|cu|os das esco|as.
Temos a conv|co de estarmos "mexendo" com a cabea
dos proessores com os qua|s traba|hamos, est|mu|ando-os a
Tema Gerador para a EA. Fonte: Costa, 1998.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 87
8. 8. 8. 8. 8. Pau|o Fre|re, ovos tempos,
ve|hos prob|emas, ||. Serb|no,
Paque| \o| pato e| a| . (org.),
Fc|maac oe o|c/essc|es, So
Pau|o, nesp, 1998.
re|et|r sobre o ato de que | "no e poss|ve| azer uma educao
que esconda verdades. A educao do homem e da mu|her, como
seres azedores e reazedores do mundo, e a educao que
desocu|ta, e no a que ocu|ta", como a|rmou Pau|o Fre|re.
8 88 88
F|na||zando, de|xamos a|gumas pa|avras que expr|mem a tenac|dade
daque|es que acred|tam naqu||o que azem, que |nvestem suas v|das
em seus |dea|s, |ndependentemente do que pensa a ma|or|a.
Se me oe|0||as oc| q0e /ac, |e
o|c q0e /ac oc|q0e ac|eo||c
q0e |a||c oa|||c|oam oc o|ccessc
cs q0e /azem ccmc cs q0e se
cm||em. Ve||c| oa|||c|oa|
/aze|oc.
Se me oe|0||as oc| q0e ||s|s|c,
|e o|c q0e ||s|s|c oc|q0e |e||c
0m |oea|. .. ..
( (( ((/0|c|a Ccs|a, Jcac |essca-|5, acs|c oe '998; ;; ;;
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 89
Reflexes sobre o panorama da
Educao Ambiental no ensino formal
Mnica Meyer*
* ** ** Proessora da Facu|dade de
Educao da FMG e d|retora do
Museu de H|stor|a atura| e
Jard|m Botn|co da FMG.
B|o|oga, Mestre em Educao
pe|a FMG, doutora em O|enc|as
Soc|a|s pe|a n|camp.
1. 1. 1. 1. 1. \er as pesqu|sas sobre ||vros
d|dt|cos no ens|no undamenta|
de Mar|a de Lourdes Ohagas
De|ro ose||a. /s oe|as me||||as, a
|oec|c|a s0o/ace||e acs |e|cs
o|oa||ccs, So Pau|o, Moraes,
1980, mberto Eco e Mar|sa
Bonaz|, Ve||||as q0e oa|ecem
.e|oaoes, So Pau|o,
Summus,1972, e|son De Luca
Pretto, / c|e|c|a |cs ||.|cs
o|oa||ccs, Oamp|nas, n|camp,
1985.
Introduo
O d|agnost|co da Educao Amb|enta| no ens|no undamenta|,
rea||zado recentemente pe|a Ooordenador|a de Educao Amb|enta|
do MEO, con|rma as h|poteses dos pesqu|sadores que traba|ham
com essa temt|ca. Predom|na nos pro|etos uma abordagem
gener|ca sobre o tema, suger|ndo uma p|ura||dade de |nterpretaoes
sobre conce|tos e termos, a|ta de c|areza dos ob|et|vos, da de|n|o
de metodo|og|a e de cr|ter|os de ava||ao.
A|em dos aspectos gera|s |dent||cados pe|a equ|pe do
M|n|ster|o, constatamos com requenc|a uma enase no estudo dos
prob|emas, part|cu|armente do ||xo, sem contudo buscar entender
a re|ao do ser humano com o mundo natura| do ponto de v|sta
soc|o-h|stor|co e cu|tura|. Os prob|emas amb|enta|s, por se
apresentarem desco|ados dos su|e|tos e das prt|cas soc|a|s,
adqu|rem ex|stenc|a propr|a. Dessa orma, h uma tendenc|a
natura||zao, como se os prob|emas ossem de ordem "natura|".
A ausenc|a de uma contextua||zao da s|tuao amb|enta|,
num determ|nado tempo e espao, reora tambem uma concepo
de natureza dad|vosa. A transormao dos recursos natura|s em
bens e ob|etos parece comandada por um s|mp|es passe de mg|ca,
po|s a ma|or|a dos pro|etos, at|v|dades e mater|a|s d|dt|cos
descons|dera o traba|ho e a cu|tura que recr|am a natureza dando-
|he s|gn||cado e va|or estet|co.
1 11 11
os pro|etos e nas campanhas de Educao Amb|enta|
preva|ece uma v|so antropocentr|co-ut|||tr|a, o que d||cu|ta a
compreenso das re|aoes eco|og|cas e dos processos cu|tura|s.
Os d|scursos, as aoes e as at|v|dades desart|cu|ados do cot|d|ano
avorecem a reproduo de uma determ|nada a|a (|ugar comum) e
a perpetuao de at|tudes e comportamentos que os proessores e
os tecn|cos pretendem a|terar.
Gera|mente, os pro|etos partem do pr|nc|p|o de que a
popu|ao no tem uma Educao Amb|enta| e que cabe ao
pro|ss|ona| da rea, pr|nc|pa|mente aos proessores de c|enc|as,
desenvo|ver uma ser|e de at|v|dades para transm|t|r conce|tos e
at|tudes em re|ao natureza. Os a|unos percebem a natureza
em seus m|t|p|os aspectos be|eza, che|ro, som, textura, orma,
pa|adar , mas sentem d||cu|dade em |nterpretar os enomenos e
as s|tuaoes amb|enta|s a part|r do enoque b|o|og|co e em |ncorporar
os |mpactos dentro de um contexto cu|tura|.
A conv|venc|a d|r|a e a part||ha do mesmo espao com os
dema|s seres v|vos mu|tas vezes sequer e abordada, o que d||cu|ta
a compreenso do d|nm|co e tenue equ|||br|o eco|og|co. Quando
o assunto vem tona, gera|mente se reere ao aspecto do pre|u|zo
90 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
sade humana, sem contudo re|ac|onar as ormas de morad|a
com as doenas que a||gem grande parce|a da popu|ao
bras||e|ra.
2 22 22
As med|das san|tr|as restr|ngem-se gera|mente s
prt|cas de exterm|nar e combater os agentes causadores de
prob|emas para a sade. Os mater|a|s d|dt|cos reoram os
aspectos negat|vos quando |ns|stem em manter uma v|so
antropocentr|co-ut|||tr|a ao c|ass||car e d|v|d|r as p|antas em tox|cas
e os an|ma|s em peonhentos.
O exerc| c| o constante da observao do amb| ente
gera|mente est ausente dos programas curr|cu|ares e das
prt|cas pedagog|cas. O o|har e d|r|g|do ma|s para o ||vro d|dt|co.
A tarea pr|nc|pa| e a decoreba. A natureza como um grande
|aborator|o v|vo, uma "esco|a", passa desperceb|da e e pouco
exp|orada como um espao educat|vo |mportante na ormao
dos estudantes e dos proessores.
A|em do mater|a| d|dt|co esco|ar, as empresas e os orgos
pb||cos tambem |nvestem em mater|a| de d|vu|gao. Gera|mente,
as p|acas, os prospectos e os cartazes determ|nam regras em que
a pa|avra |ac ganha destaque constante no p|sar, no |ogar,
no dar a||mento, no tocar, no arrancar. Ass|m, a natureza
reduz-se a um entorno que no pode ser apropr|ado, tocado e
man|pu|ado. ma natureza que apesar de to perto se torna
d|stante. Em opos|o a essa prt|ca, a popu|ao percebe e v|ve
de perto os |mpactos amb|enta|s, resu|tantes do chamado
"desenvo|v|mento com ordem e progresso", sem entender o
d|nm|co processo de mudana.
F|na|mente, acrescentamos que mu|tos pro|etos em Educao
Amb|enta| descons|deram todo um saber acumu|ado na rea de
pesqu|sa em educao e tem s|do comum encontrar grupos
desenvo|vendo programas baseados numa concepo de
educao ||near e mecn|ca de transm|sso de |normaoes.
Apesar de esse per|| no apresentar um quadro comp|eto
da s|tuao da Educao Amb|enta| no ens|no undamenta|, por
me|o de|e e poss|ve| propor |de|as e or|entaoes para |mp|antar
eet|va e s|stemat|camente pro|etos em Educao Amb|enta|
compromet|dos com a me|hor|a da qua||dade do ens|no e da v|da
do povo bras||e|ro.
Capacitar em Educao Ambiental
Segundo o d|c|onr|o /0|e||c,
3 33 33
capac|tar |mp||ca tornar capaz,
hab|||tar, convencer, persuad|r. A Educao Amb|enta| deve segu|r
na d|reo de hab|||tar, ornecer dados e proporc|onar v|venc|as para
as pessoas conhecerem e |nterpretarem a rea||dade amb|enta|
prox|ma de suas prt|cas soc|a|s. esse sent|do, capac|tar adqu|re
um s|gn||cado ma|s amp|o e tempora|, ou se|a, e |nvest|r na
ormao cont|nua do educador, |evando-o a re|et|r sobre a sua
|nsero |nd|v|dua| e co|et|va no me|o e, pr|nc|pa|mente, a art|cu|ar
os processos eco|og|cos com os processos h|stor|cos.
4 44 44
ln|c|a|mente, deve-se |evar em conta que os proessores, ass|m
como os a|unos e os dema|s membros da comun|dade, tem uma
2. 2. 2. 2. 2. \er o ||vro Sa0oe ccmc
ccmo|ee|sac oe .|oa, pub||cado
|n|c|a|mente pe|o M|n|ster|o da
Sade (DES) em parcer|a com o
M|n|ster|o da Educao (Premen),
em 1977, e coordenado pe|a
educadora que revo|uc|onou a
educao em sade no Bras||,
Hortens|a Hurp|a de Ho|anda.
Atua|mente, os d|re|tos autora|s
pertencem ao Fename.
3. 3. 3. 3. 3. Aure||o Buarque de Ho|anda
Ferre|ra, Nc.c D|c|c|a||c /0|e||c
oa |||0a |c||00esa., P|o de
Jane|ro, ova Fronte|ra, 1986, p.
345
4. 4. 4. 4. 4. \er o traba|ho de Enr|que Le,
Fcc|c|a , cao||a|. |ac|a 0|a
oe|soec||.a amo|e||a| oe
oesa|c||c, Mex|co, n|vers|dad
ac|ona| Autonoma de Mex|co,
1986. O autor art|cu|a os proces-
sos soc|o-h|stor|cos com os
processos eco|og|cos, |nser|ndo a
cu|tura como um e|emento de
med|ao.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 91
Educao Amb|enta|. lsso s|gn||ca que um traba|ho educat|vo
deve provocar a man|estao dos conhec|mentos e das
concepoes da natureza que vo sendo constru|dos no d|a-a-
d|a nas re|aoes soc|a|s tec|das nos espaos da casa, da esco|a,
do traba|ho e do |azer.
5 55 55
O segundo passo ser|a no sent|do de quest|onar essas
re|aoes, perm|t|ndo que as pessoas re||tam sobre o d|nm|co e
cont|nuo processo de transormao e |mpacto no mundo natura|.
As s|tuaoes domest|cas servem como ot|mos exemp|os e
exerc|c|os para |nst|gar essa re|exo. Dessa orma, as prt|cas
soc|a|s cot|d|anas passam a ser quest|onadas e a natureza
compreend|da a|em da d|menso de um ob|eto, de uma
mercador|a. O quest|onamento |eva o estudante a decod||car o
"aprend|do" e est|mu|a a |e|tura e a |nterpretao da natureza como
um enomeno soc|o-h|stor|co e cu|tura|.
Para a |e|tura e a compreenso da rea||dade amb|enta| ma|s
prox|ma, suger|mos como proposta metodo|og|ca a construo
permanente de um maoeame||c amo|e||a|.
6 66 66
O mapeamento
representa:
um |nventr|o e um reg|stro permanente da s|tuao amb|enta| do ba|rro e
da c|dade em seus m|t|p|os aspectos como saneamento, energ|a,
transporte, t|pos de morad|a e mater|a|s de construo, |ora, auna, recursos
m|nera|s, |ndstr|a e comerc|o, organ|zao soc|a| do traba|ho, serv|os de
sade, patr|mon|o h|stor|co, art|st|co e arqu|teton|co, reas de |azer,
agr|cu|tura, pecur|a, hb|tos a||mentares e crenas (Meyer, 1991: 43-44).
O mapeamento representa uma reerenc|a constante no
processo de ens|no-aprend|zagem, a|em de serv|r como onte de
reg|stro e banco de dados, em que o proessor pode extra|r os
contedos programt|cos para p|ane|ar as au|as.
ma vez constru|do, o mapeamento perm|te azer vr|os
recortes e an||ses da re|ao de d|erentes atores soc|a|s com a
natureza. Os e|ementos cu|tura|s so undamenta|s no processo
de e|aborao do mapeamento. A cu|tura marca a d|erena entre
"nos" humanos e "e|es" an|ma|s e az a med|ao entre os seres
humanos e a natureza.
As prt|cas educat|vas em Educao Amb|enta| ape|am
bas|camente para cursos e campanhas |normat|vas restr|tas ao
espao esco|ar, exp|orando pouco as excursoes, os traba|hos de
campo e as s|tuaoes cot|d|anas. A predom|nnc|a do ouv|r reora
obso|etas |de|as, ou se|a, aprende-se apenas ouv|ndo. Atua|mente,
as ma|s var|adas ||nguagens so undamenta|s no processo
educat|vo, pr|nc|pa|mente aque|as que perm|tem a |nterao e a
exper|mentao. O d|nam|smo do mapeamento como um azer
d|r|o poss|b|||ta tres constataoes.
A pr|me|ra: a natureza no se apresenta dada, pronta. E|a se
constro| no d|a-a-d|a por me|o das d|versas re|aoes que os seres
humanos vo estabe|ecendo com o me|o.
7 77 77
A segunda constatao:
prec|samos aprender a conv|ver com a natureza. lsso |mp||ca
estabe|ecer outro t|po de contrato. m cc|||a|c |a|0|a| no qua| a
natureza de|xe de ser cenr|o, pa|sagem e onte |nesgotve| de
recursos.
8 88 88
A mudana de um parad|gma (natureza ob|eto para
5. 5. 5. 5. 5. Pau|o Fre|re a|rma que a casa
e o amb|ente das pr|me|ras
|e|turas e que a |e|tura da pa|avra
deve poss|b|||tar a re|e|tura do
amb|ente. \er Pau|o Fre|re, /
|moc|||c|a oc a|c oe |e|. em ||es
a|||cs q0e se ccmo|e|am, So
Pau|o, Oortez/Autores Assoc|a-
dos, 1983.
6. 6. 6. 6. 6. Sobre mapeamento amb|enta|
ver Mon|ca Meyer, Educao
Amb|enta|: uma proposta
pedagog|ca, Fm /oe||c,
Bras|||a,10(49), |an./mar., 1991, p.
41-46.
7. 7. 7. 7. 7. O h|stor|ador Ke|th Thomas
apresenta uma an||se das
d|erentes mane|ras e modos de a
soc|edade |ng|esa se re|ac|onar
com o mundo natura|, dos
secu|os X\l ao XlX, que contr|bu|-
ram para uma construo
permanente de concepoes de
natureza. \er Ke|th Thomas, O
|cmem e c m0|oc |a|0|a|, So
Pau|o, Oompanh|a das Letras,
1988.
8. 8. 8. 8. 8. \er M|che|Serres, O cc|||a|c
|a|0|a|, P|o de Jane|ro, ova
Fronte|ra, 1991.
92 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
natureza su|e|to) |mp||ca entender que o ser humano no tramou o
tec|do da v|da, mas e apenas um dos seus |os. A terce|ra
constatao, de carter ma|s espec||co, con|rma que o enoque
amb| enta| pode estar presente em todas as d| sc| p| | nas
curr|cu|ares e ser o e|xo centra| para o traba|ho de todos os
proessores.
9 99 99
A e|aborao de pro|etos co|et|vos e uma estrateg|a
metodo|og|ca que agrega a|unos e proessores e, pr|nc|pa|mente,
perm|te que o contedo programt|co se|a extra|do de s|tuaoes
v|venc|adas pe|a comun|dade.
As un|vers|dades desempenham um pape| re|evante na
ormao de pro|ss|ona|s, pesqu|sadores, tecn|cos e proessores
ao |nvest|r numa educao de qua||dade que enat|za o estudo
de s|tuaoes amb|enta|s |oca|s art|cu|adas a um quadro reg|ona|,
nac|ona| e mund|a|. Todos os cursos podem e devem |ncorporar a
temt|ca amb|enta| na ormao un|vers|tr|a, no necessar|amente
oertando ma|s uma d|sc|p||na curr|cu|ar, mas sobretudo
|ncent|vando o d||ogo entre as d|versas reas do saber,
est|mu|ando os docentes e os d|scentes a conhecerem e
pesqu|sarem a rea||dade do ba|rro e da c|dade, sem se restr|ng|r
aos prob|emas que a||gem a comun|dade.
A ormao na rea amb|enta| deve ser uma constante e envo|ver
vr|as |nst|tu|oes e tecn|cos. Os cursos de ormao cont|nuada
devem ser abertos a todos os pro|ss|ona|s e |nvest|r bas|camente em
v|venc|as por me|o de traba|hos de campo que deem oportun|dade
de conhecer e estudar os d|versos ecoss|stemas e rea||dades
amb|enta|s. Os proessores, ao u|trapassarem as quatro paredes de
uma sa|a, redescobrem os espaos educat|vos |norma|s, como a
praa, o parque, a gruta, o mercado, a br|ca, em que o contedo
possa ser extra|do e adqu|r|r s|gn||cado para os estudantes. Dessa
orma, o conhec|mento va| sendo constru|do como a|go v|vo e
co|et|vo.
10 10 10 10 10
ma ormao que pr|v||eg|e a v|venc|a e undamenta| na
prt|ca docente, po|s o proessor, ao conhecer e v|ver uma determ|nada
s|tuao concreta, apreende e estuda a rea||dade. Oonsequentemente,
suas au|as mudam de qua||dade o amb|ente de estudo passa a
ser de ato o estudo do amb|ente.
O estudo do me|o amb|ente como um tema transversa| esbarra
em uma or|entao |mportante, po|s procura dar um enoque
amb|enta| a todas as d|sc|p||nas do ens|no undamenta|. Entretanto,
a sua execuo esbarra em uma estrutura esco|ar ragmentada.
Os contedos programt|cos e a grade curr|cu|ar d||cu|tam a
|nsero do assunto e o traba|ho co|et|vo dos proessores. Somado
a essas cond|oes, o proessor sente-se despreparado, po|s a sua
ormao bs|ca no contemp|ou o estudo do me|o. E|e quer azer,
mas no sabe como. Apesar do conhec|mento dessa de|c|enc|a,
os |nvest|mentos na rea de educao, como cursos e sem|nr|os,
gera|mente no |nc|uem v|s|tas e traba|hos de campo como
at|v|dades pr|or|tr|as e undamenta|s. Os cursos cont|nuam sendo
em|nentemente |normat|vos, pouco contr|bu|ndo para a ormao
e a preparao do educador.
9. 9. 9. 9. 9. \r|os sem|nr|os e encontros
de EA tem re|terado a pos|o
contrr|a cr|ao de uma
d|sc|p||na de EA. Os Sem|nr|os
ac|ona|s sobre n|vers|dade e
Me|o Amb|ente (lbama) vem
a|rmando, desde 1986, que o
undamenta| e |ntroduz|r o
enoque amb|enta| na ormao
academ|ca. Pecentemente, a
|nc|uso da Educao Amb|enta|
nos POs o| na d|reo de
abord-|a como um tema
transversa|.
10. 10. 10. 10. 10. \er Mon|ca Meyer, A|em das
quatro paredes. v|| Sem||a||c oe
F|s||c oe 5|c|c|a, So Pau|o,
FAE-SP, evere|ro 2000.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 93
Concluses de um diagnstico preliminar de
projetos de Educao Ambiental nas escolas
Introduo
A Ooordenao Gera| de Educao Amb|enta| (OOEA)
preparou este mater|a| para subs|d|ar as d|scussoes da o|c|na e
para |n|c|ar um d|agnost|co de pro|etos de Educao Amb|enta|
desenvo|v|dos nas esco|as que s|rva para |dent||car, apo|ar e
d|spon|b|||zar as |n|c|at|vas bem-suced|das e, ao mesmo tempo, ter
e|ementos que re||tam as tendenc|as atua|s da Educao Amb|enta|
no ens|no undamenta|.
Os pr|me|ros passos para rea||zar este traba|ho oram por me|o
de contatos te|eon|cos ou correspondenc|as, quando |n|c|amos um
processo de |dent||cao e |oca||zao de pessoas, |nst|tu|oes e
pro|etos com o ob|et|vo de mapear os traba|hos desenvo|v|dos em
Educao Amb|enta| no ens|no orma| no Bras||, bem como conhecer
os mater|a|s ex|stentes, os ca|endr|os de eventos, as propostas de
traba|ho, os pro|etos, os cursos, etc.
Em segu|da, env|amos o|c|os apresentando a Ooordenao
Gera| de Educao Amb|enta| e, ao mesmo tempo, so||c|tando
|nd|cao de um representante |nst|tuc|ona| e de pro|etos ou
mater|a|s sobre Educao Amb|enta|. Os o|c|os tota||zaram cerca
de quatrocentas correspondenc|as env|adas aos representantes
das Secretar|as Mun|c|pa|s de Educao por me|o da n|o
ac|ona| dos D|r|gentes Mun|c|pa|s de Educao (nd|me),
secretar|as estadua|s de educao, d|retores de esco|as tecn|cas
e agrotecn|cas, un|dades descentra||zadas de ens|no, centros
edera|s de ens|no tecno|og|co e aos part|c|pantes dos 18 cursos
de Oapac|tao de Mu|t|p||cadores em Educao Amb|enta|
m|n|strados pe|o MEO nos anos de 1996, 1997 e 1998. Tentamos
garant|r dessa orma o contato eet|vo com todos os estados e
uma representat|v|dade nac|ona|.
Pecebemos apenas 83 respostas o|c|a|s, porem nem todos
env|aram pro|etos. Mas a demanda estava cr|ada e, ao |ongo desses
se|s meses, reun|mos 147 pro|etos de d|erentes n|ve|s de ens|no
(undamenta|, med|o e super|or) e vr|os t|pos de mater|a|s, como:
/c|oe|s |nst|tuc|ona|s, /c|oe|s de campanhas, ||vros parad|dt|cos,
pro|etos de pesqu|sa, pro|etos nas esco|as e outros.
O tota| de mater|a|s (147) representa prat|camente todos os
estados da Federao. os estados de Mato Grosso do Su|, P|au|,
Pondon|a e Serg|pe no t|vemos acesso a qua|quer t|po de mater|a|
ou |n|c|at|va em Educao Amb|enta|. Do tota|, 61% dos mater|a|s
que recebemos so pro|etos (90) em Educao Amb|enta|.
Orestante so pub||caoes em gera|, como ||vros, /c|oe|s, cart||has,
cartazes e pan|etos. Oabe ressa|tar que esses mater|a|s no so
c|aros quanto ao pb||co a que se dest|nam.
Coordenao-Geral de Educao Ambiental*
94 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Desses noventa pro|etos,
1 11 11
71 so d|rec|onados para o ens|no
undamenta|, 14 para o ens|no med|o, um para o ens|no super|or
e quatro para a comun|dade. A opo por traba|har com pro|etos
|ust||ca-se cons|derando que esse e o |nstrumento usua| de
|mp|antao de Educao Amb|enta| nas esco|as. A OOEA aposta
nessa ||nha de ao, acred|tando que pro|etos de qua||dade
podem, eet|vamente, concret|zar os ob|et|vos da Educao
Amb|enta| nas esco|as.
F|na|mente, o un|verso de traba|ho o| de|n|do em 71 pro|etos
d|rec|onados a a|unos e/ou proessores do ens|no undamenta|
regu|ar e educao de |ovens e adu|tos. o o| poss|ve|, porem,
de|n|r se esses pro|etos so a|nda propostas ou se | esto sendo
rea||zados.
Este e um d|agnost|co embr|onr|o dos pro|etos e das
|n|c|at|vas de Educao Amb|enta| desenvo|v|dos no ens|no
undamenta| por |nst|tu|oes governamenta|s e no-governamenta|s
do pa|s. Oom e|e, pretendemos est|mu|ar as d|scussoes para |untos
traarmos um panorama da EA no ens|no orma|. esse sent|do,
temos expectat|va de que a o|c|na possa subs|d|ar este traba|ho
no so com contedos como tambem com metodo|og|a, para que
a orma do d|agnost|co se|a a ma|s adequada ao nosso traba|ho.
Metodologia
Oabe ressa|tar que no o| rea||zada qua|quer pesqu|sa
s|stemat|zada para co|etar essas |normaoes, como, por exemp|o,
o env|o de quest|onr|os ou ormu|r|os. Traba|hamos apenas com
o mater|a| que o| receb|do pe|a OOEA.
Para s|stemat|zar as nossas |normaoes, passamos a
desenvo|ver um banco de dados espec||co. A estrutura do banco
o| |dea||zada |evando em cons|derao as ||nhas de ao da OOEA,
ob|et|vando uma ser|e de pesqu|sas que quant||quem e qua|||quem
os pro|etos por campos predeterm|nados. Esses campos esto
sendo testados quanto sua adequao para traba|har as
|normaoes ornec|das pe|os pro|etos.
Pretendemos, na o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta|
no Ens|no Fundamenta| no Bras||", amp||ar as d|scussoes sobre a
s|stemat|zao de pro|etos. A |nteno e uturamente d|spon|b|||zar
esse banco de dados v|a lnternet, tanto para pesqu|sa como para
cadastro e d|vu|gao dos mesmos.
Estes oram os campos traba|hados:
ome t|tu|o do pro|eto.
Mun|c|p|o |oca||dade onde est sendo desenvo|v|do o pro|eto.
F estado a que pertence o mun|c|p|o, |nc|u|ndo o DF.
Ob|et|vo do pro|eto.
Pb||co-a|vo pessoas a quem o pro|eto se dest|na. So e|as:
a|unos de 1
a
/4
a
ser|es, a|unos de 5
a
/8
a
ser|es, a|unos de 1
a
/8
a
ser|es, a|unos da educao de |ovens e adu|tos, proessores,
educadores, comun|dade esco|ar, comun|dade (cons|derando
a rea do entorno da esco|a) e outros.
1. 1. 1. 1. 1. So cons|derados pro|etos os
mater|a|s organ|zados que contem
|ust||cat|va, ob|et|vos, prazos,
at|v|dades, pb||co-a|vo, etc.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 95
Tema campo dest|nado aos temas geradores dos pro|etos.
So e|es: B|oma, Oonsumo, Desenvo|v|mento Sustentve|,
Educao Amb|enta|, Gesto Amb|enta|, L|xo, P|ant|o, Po|u|o,
Pecursos H|dr|cos, So|o e \egetao.
Subtema tentat|va de c|ass||cao dos temas. So e|es:
Agr|cu|tura Orgn|ca, Agua, A||mentos, Amazon|a, Ar, Oaat|nga,
Oampos Su||nos, Oapac|tao de Proessores, Oerrado, Oo|eta
Se|et|va, Oompostagem, Oontro|e de Pragas, Ourr|cu|o,
Desert||cao, Ecoss|stemas Aqut|cos, Energ|a E|etr|ca,
Eroso, Espec|es Ameaadas, Exp|orao e Mane|o de
Espec|es, Horta, Jard|m, Mangueza|s, Mata At|nt|ca, Mater|a|
D|dt|co, M|n|m|zao de Pes|duos, Pantana|, P|ane|amento
rbano, P| antas Med| c| na| s, Preservao, Que| mada,
Pec|c|agem, Pecuperao de Areas Degradadas, Pest|ngas,
Saneamento, Sade, So|o, Po|u|o Sonora, n|dade de
Oonservao e \|ve|ro.
Pesponsve| reere-se a quem e|aborou o pro|eto. De|n|mos
os segu|ntes responsve|s: Oeet, EAF, Esco|a, OG, Proessor,
Seduc, Sema, Semma, Semed, n|vers|dade.
Estrateg|a orma de |mp|ementao do pro|eto. De|n|mos as
segu|ntes estrateg|as: Oampanha (at|v|dades pontua|s que
mob|||zam por um determ|nado tempo a esco|a e/ou a
comun|dade), Oonerenc|a, Ourso (cursos para proessores,
a|unos e agentes comun|tr|os), Expos|o, lnsero do Tema
Me|o Amb|ente no Ourr|cu|o, Mane|o de Area \erde, O|c|na,
Sem|nr|o e Traba|ho Oomun|tr|o.
S|nopse resumo do pro|eto.
An||se resumo do parecer do pro|eto.
A de|n|o dos campos Tema, Subtema e Estrateg|a e de suas
respect|vas categor|as o| resu|tado das d|scussoes na OOEA,
v|sando abarcar o mx|mo poss|ve| do un|verso re|ac|onado
Educao Amb|enta|. Pessa|tamos a|nda que os pro|etos que
contemp|avam ma|s de um tema oram c|ass||cados em apenas
um tema, de acordo com o assunto que preva|eceu no traba|ho.
Otema Educao Amb|enta|, por exemp|o, reere-se aos pro|etos
que tem uma abordagem gener|ca do me|o amb|ente, no se
enquadrando |so|adamente em qua|quer outro tema espec||co.
Osubtema Oapac|tao de Proessores est re|ac|onado ao tema
Educao Amb|enta| em quase todos os casos de sua ocorrenc|a,
mostrando uma coerenc|a com este tema.
Anlise dos dados
T|vemos d||cu|dade de c|ass||car os pro|etos segundo
os campos estabe|ec|dos porque ava||amos que a ma|or|a no
espec||ca c|aramente o contedo, o pb||co e o tema. A|em
d|sso, os pro|etos so ma|-estruturados e desart|cu|ados com
as reas do curr|cu|o. So extremamente abrangentes na
descr | o de seus ob| et | vos, que mu| t as vezes so
desconectados das at|v|dades a que se propoem. Por |sso
optamos por transcrever no re|ator|o os ob|et|vos ta| qua| se
96 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Grfico 2 - Temas mais freqentes
N

d
e

t
e
m
a
s
o
Tema
encontram no pro|eto or|g|na|.
2 22 22
o gera| , notamos que os pro| etos se propoem a
traba|har com conce|tos d|vers||cados de Educao Amb|enta|
e mu| t os abor dam d| er ent es t emas cor r e| ac| onados.
Percebemos tambem que o mater|a| retrata o |nteresse de
proessores e esco|as na e|aborao de seus propr|os pro|etos
e que a ma| or parte de| es ocorre em esco| as pb| | cas
|oca||zadas em reg|oes urbanas.
H uma desproporo com re| ao ao nmero de
pro|etos do Estado de Santa Oatar|na. lsso se deve ao ato de
a OOEA ter t|do acesso aos pro|etos part|c|pantes do "Prem|o
Embraco de Eco| og| a 1999", rea| | zado no mun| c| p| o de
Jo| nv| | | e. Oprem| o ex| st e h pe| o menos t res anos e
constatamos que tem est|mu|ado a propos|o de pro|etos de
Educao Amb|enta| nas esco|as de orma crescente. Entre
1998 e 1999, prat|camente dobrou o nmero de |nscr|tos.
2. 2. 2. 2. 2. Durante os traba|hos da
o|c|na, ser d|str|bu|da uma cop|a
do re|ator|o do banco de dados,
contendo todos os pro|etos e os
campos dev|damente
preench|dos, para subs|d|ar as
d|scussoes sobre o d|agnost|co.
Grfico 1 - Nmero de projetos por estados
N

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s
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UF
ota-se que quase metade desses pro|etos e de Santa Oata-
r|na, conorme descr|to anter|ormente, e que a|nda no oram rea||-
zados. Destacamos a pouca |normao sobre pro|etos no orte,
ordeste e Oentro-Oeste. as reg|oes Su| e Sudeste, concentra-se
o ma|or nmero de pro|etos.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 97
Oonstatamos que o tema Fo0caac /mo|e||a| agregou o ma|or
nmero de pro|etos (34), segu|do do tema ||c e seus subtemas
(rec|c|agem, co|eta se|et|va, sade, etc.) e do tema ||a|||c com seus
subtemas (horta, v|ve|ros, |ard|m e p|antas med|c|na|s).
Dentre todos os temas e subtemas se|ec|onados |n|c|a|mente,
mu|tos no oram contemp|ados por pro|eto a|gum.
Em re|ao s estrateg|as para |mp|antar os pro|etos,
ver||camos que as Camoa||as e os C0|scs so os ma|s ut|||zados
para o desenvo|v|mento de pro|etos.
As campanhas propoem-se a |ncent|var o traba|ho co|et|vo e
cooperat|vo de a|unos, proessores e comun|dade numa perspect|va
po||t|ca de enrentar os prob|emas amb|enta|s, na ma|or|a das vezes
|oca|s. Entretanto, em nossa an||se notamos que so pontua|s e
momentneas, desart|cu|adas das reas de conhec|mento.
Os cursos abordam de orma gener|ca os pr|nc|p|os de Educao
Amb|enta| e, em gera|, so dest|nados a proessores, a|unos e
comun|dade.
A estrateg|a ||se|ac oc 7ema Ve|c /mo|e||e |c C0|||c0|c
reere-se a uma tentat|va de traba|har a questo amb|enta| em
d|versas d|sc|p||nas. Os pro|etos no perm|tem ava||ar se essa
estrateg|a s|gn||ca de ato uma abordagem na perspect|va da
transversa||dade.
Todas as estrateg|as de|n|das pe|a OOEA oram ut|||zadas de
a|guma mane|ra.
Grfico 3 - Estratgias mais utilizadas
N

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s
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Estratgias
98 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Grfico 5
Estratgias mais utilizadas por tema
Lixo
L
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x
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Estratgias
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
C
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Grfico 6
Estratgias mais utilizadas por tema
Plantio
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Estratgias
Grfico 4
Estratgias mais utilizadas por tema
Educao Ambiental
E
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c
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Estratgias
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 99
Os gr|cos 4, 5 e 6 mostram as estrateg|as ut|||zadas pe|os
temas ma|s abordados nos pro|etos. o caso do tema Fo0caac
/mo|e||a|, oram os cursos de capac|tao. Esse resu|tado e
coerente, | que os cursos de capac|tao abordam pr|nc|pa|mente
os pr|nc|p|os e os conce|tos bs|cos de Educao Amb|enta|.
o tema || c, as campanhas, de sens| b| | | zao e
esc|arec|mento so as estrateg|as ma|s usadas. Destacam-se
tambem as o|c|nas. Estas |t|mas renem prt|ca e teor|a por me|o
do aprove|tamento de sucatas e do traba|ho de rec|c|agem. E|as
tem s|do abordagens comuns neste tema.
o tema ||a|||c, a|em das campanhas, temos a estrateg|a
mane|o de rea verde, na qua| os a|unos arbor|zam praas ou
p|antam em encostas de morro prox|mas esco|a.
Oomparando os tres gr|cos, ver||camos que a campanha e
uma das estrateg|as ma|s ut|||zadas nos pro|etos esco|ares.
O grande nmero de esco|as propondo e/ou desenvo|vendo
pro|etos deve-se ao ato de estarem contemp|ados os pro|etos do
"Prem|o Embraco de Eco|og|a 1999" das esco|as de Jo|nv|||e em
Santa Oatar|na. Em segundo |ugar, tem-se a part|c|pao das OGs
que traba|ham com as esco|as, o que sugere a poss|ve|
d|spon|b|||dade dessas organ|zaoes para desenvo|ver pro|etos de
Educao Amb|enta| no ens|no orma|. Em terce|ro |ugar, destacam-
se os pro|etos das secretar|as de educao, propostos por seus
departamentos de Educao Amb|enta| ou de ens|no undamenta|,
para serem desenvo|v|dos nas esco|as.
Consideraes finais
Percebemos neste |evantamento que a ma|or|a dos pro|etos
apresentou prob|emas estrutura|s ser|os na sua e|aborao, o que
d||cu|tou a an||se e a c|ass||cao. Os prob|emas ma|s requentes
100 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
oram a abordagem gener|ca dos pro|etos de Educao Amb|enta|,
a a|ta de c|areza na ormu|ao dos ob|et|vos, a a|ta de art|cu|ao
entre todas as etapas do pro|eto, a ausenc|a da prev|so de
ava||ao e a |ncoerenc|a das estrateg|as em re|ao aos ob|et|vos
propostos.
Outro dado |nteressante a apontar a part|r da an||se dos
pro|etos e a ut|||zao de determ|nados termos/conce|tos da temt|ca
amb|enta| pe|os proponentes, dando-|hes as ma|s d|versas
|nterpretaoes. lsso merece uma re|exo sobre a orma de
entend|mento dos documentos de reerenc|a ma|s ut|||zados. Outra
re|exo e acerca da ava||ao da capac|tao de proessores em
Educao Amb|enta| e de como se apropr|am dos temas, dos
conce|tos e das propostas dessa rea.
Este d|agnost|co deve ser entend|do com ressa|vas, po|s no
e conc|us|vo e pode no ser representat|vo. As |normaoes so
a|eator|as e no sabemos se os pro|etos acontecem de ato ou no.
Os pro|etos em desenvo|v|mento no apresentaram ava||ao,
portanto no sabemos se so e|c|entes.
Entretanto, cons|deramos este traba|ho |mportante como ponto
de part|da para uma d|scusso sobre pro|etos de Educao
Amb|enta| nas esco|as e para o conhec|mento das |n|c|at|vas do
ens|no orma| nessa rea.
Se, por um |ado, h de|c|enc|as na e|aborao de pro|etos,
por outro ex|ste um |nteresse mu|to grande em traba|har a Educao
Amb|enta| dessa orma. Os pro|etos poss|b|||tam o envo|v|mento, a
cooperao e a so||dar|edade entre a|unos, proessores e
comun|dade para transormar a rea||dade por me|o de aoes. Por
|sso, cons|deramos |mportante |ncent|v-|os, or|entando os
proessores para que o traba|ho acontea com qua||dade e
e|c|enc|a. A|em d|sso, ressa|tamos que na e|aborao deste
d|agnost|co |cou c|ara a d||cu|dade de s|stemat|zar pro|etos de
Educao Amb|enta|, ate porque esse assunto e mu|to amp|o.
F|na|mente, a part|r d|sso, apontamos a|gumas questoes para
re|exo:
Ser que e poss|ve| s|stemat|zar de mane|ra e|c|ente pro|etos
de Educao Amb|enta|? Oomo?
O proessor tem d||cu|dade de e|aborar e |mp|antar pro|etos
de Educao Amb|enta|? Por que?
Os pro|etos tem resu|tados? E|es so um processo permanente?
Oomo os pro|etos esto art|cu|ados na rot|na da esco|a?
Os pro|etos cumprem prece|tos da Educao Amb|enta|?
Esperamos que este |evantamento, a|nda pre||m|nar, subs|d|e
os traba|hos da o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta| no
Ens|no Fundamenta| no Bras||" e poss|b|||te a construo de a|guns
reerenc|a|s que aux|||em os proessores na e|aborao de pro|etos.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 101
Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+|
Esta pub||cao reg|stra o processo de e|aborao, propos|o e
resu|tados da o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta| no Ens|no
Fundamenta| no Bras||". A s|stemat|zao deste processo retrata a r|-
queza das d|scussoes e das re|exoes sobre ormao de proessores
e sobre pro|etos de Educao Amb|enta| nas esco|as, ruto das exper|-
enc|as de cada espec|a||sta part|c|pante. Petrata tambem o momento
h|stor|co em que a o|c|na o| proposta, no contexto da estruturao da
Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooea, recem-|ncorpora-
da Secretar|a de Ens|no Fundamenta| SEF, do M|n|ster|o da Educa-
o. aque|e momento em que a Ooea buscava de|n|r sua po||t|ca de
atuao, em consonnc|a com as po||t|cas propostas para a educa-
o undamenta| da SEF, o d||ogo com um grupo de espec|a||stas pre-
ocupados e compromet|dos com a concret|zao eet|va da Educao
Amb|enta| de qua||dade nas esco|as o| determ|nante. Mas esta pub||-
cao tambem retrata o resu|tado do processo h|stor|co da de|n|o
da po||t|ca pb||ca da Ooea. A|na|, um ano se passou desde a o|c|na e
mu|ta gua ro|ou por deba|xo da ponte! A Ooordenao-Gera| de Edu-
cao Amb|enta| est, desde ento, atuando na ormao de proesso-
res e no est|mu|o construo de pro|etos de traba|ho de Educao
Amb|enta| nas esco|as, com uma proposta que cons|dera: o contexto
dos s|stemas de ens|no e da esco|a, a autonom|a do proessor, a co-
mun|dade esco|ar e o conv|v|o no amb|ente da esco|a e com seu entor-
no, a transversa||dade e o pro|eto educat|vo. o programa Parmetros
em Ao Me|o amb|ente na Esco|a. E os resu|tados dessa o|c|na
oram reerenc|as para a construo do programa.
O ob|et|vo da o|c|na o| mu|to amp|o. Pretend|amos traar um pa-
norama da educao no Ens|no Fundamenta|, enocando pro|etos de
Educao Amb|enta| e ormao de proessores. Pretend|amos a|nda
ma|s: de|n|r cr|ter|os para a e|aborao de pro|etos e reerenc|a|s para
uma po||t|ca pb||ca de Educao Amb|enta|. Ava||amos que embora
todos esses pontos tenham s|do abordados nos oaoe|s dos espec|a-
||stas e nas d|scussoes durante a o|c|na, de uma orma ou de outra,
nem todos apontaram para |nd|cadores conc|us|vos. Pe|o contrr|o, a
d|vers|dade de concepoes, an||ses, |nterpretaoes e prt|cas |nd|cou
mu|tos pontos em comum e consensos, |nd|cou tambem d|scordnc|as
e temas que poder|am ser d|scut|dos ma|s proundamente, como, por
exemp|o, transversa||dade e espec||c|dade da Educao Amb|enta|. Por
outro |ado, a|gumas sugestoes e recomendaoes oram t|radas por a|-
guns grupos e apresentadas em p|enr|a e, embora no tenha hav|do
102 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
votao, mu|tas de|as oram consenso. Mas, segundo ava||ao
dos part|c|pantes da o|c|na, os consensos no exc|uem a|gumas
d|erenas, pr|nc|pa|mente de ordem metodo|og|ca. A|nda segun-
do a mesma ava||ao, os grupos no apresentaram contrad|oes,
mas comp|ementaram-se.
este texto, procuramos d|scut|r a|guns pontos |mportantes dos
temas que oram |ncorporados como reerenc|as pe|a Ooea. Ao
|na|, d|scorremos rap|damente sobre a proposta da Ooea para or-
mao de proessores e para a e|aborao de pro|etos de traba|ho
em Educao Amb|enta| nas esco|as. Essa exper|enc|a est reun|-
da no programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a.
\a|e co|ocar novamente que as d|scussoes dos grupos bem como
a p|enr|a |na| esto na |ntegra no anexo.
Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no
orma| orma| orma| orma| orma|
A proposta de d|scut|r pro|etos e ormao de proessores em
Educao Amb|enta| e re|exo da |mportnc|a que essas estrateg|-
as tem para a Educao Amb|enta| na esco|a. Os pro|etos so a
orma como trad|c|ona|mente a EA e traba|hada nas esco|as. A
ormao de proessores e a estrateg|a bs|ca para o desenvo|v|-
mento de prt|cas de EA de|n|das pe|a Po||t|ca ac|ona| de Edu-
cao Amb|enta| e por todos os documentos |nternac|ona|s sobre
o tema. Por exemp|o, cursos de capac|tao de proessores em
EA so uma |n|c|at|va mu|to comum no pa|s. A|em d|sso, |nvest|r
em ormao cont|nuada e a po||t|ca pr|or|tr|a da Secretar|a de
Ens|no Fundamenta| para garant|r qua||dade no ens|no. A|em de
ser d|re|to dos proessores, de|n|do pe|a LDB (Le| n
o
9.394/96), a
ormao cont|nuada e um dos aspectos nos qua|s a Ooea se tem
pautado para |nser|r e |nst|tuc|ona||zar a EA nas propostas e nas aoes
do M|n|ster|o da Educao.
Mas a ormao de proessores e os pro|etos de EA devem ser
pensados no contexto da esco|a e dos s|stemas de ens|no, e esse
o| um dos consensos da o|c|na. Para a Ooea, |sso tambem apon-
ta as espec||c|dades da po||t|ca pb||ca de EA no MEO. Por exem-
p|o, re|et|r como garant|r qua||dade nesses pro|etos e |ncent|var
sua rea||zao e |nsero no pro|eto educat|vo so pressupostos
de traba|ho da Ooea.
De modo gera|, as d|scussoes e os oaoe|s dos espec|a||stas
desenharam um retrato da EA no ens|no orma|:
Se, por um |ado, podemos notar um aumento da preocupa-
o em |nser|r EA nas esco|as, esse aumento quant|tat|vo no
trouxe cons|go avanos qua||tat|vos, por exemp|o, nas questoes
conce|tua|s (em gera| centradas numa v|so preservac|on|sta e
|ngenua, com abordagem descr|t|va e c|ass||cator|a dos pro-
cessos natura|s, que descons|deram a comp|exa |nterao entre
e|es).
Os processos de EA nas esco|as sorem de descont|nu|dade,
decorrente de mudanas po| | t| cas nas vr| as eseras
governamenta|s.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 103
A Ooea cons|dera este um ponto |mportante a ser enocado,
po|s ava||a que a descont|nu|dade tambem e ruto da h|stor|a da EA
nos s|stemas de ens|no, nos qua|s a|nda no se |nst|tuc|ona||zou e
tampouco e cons|derada nas po||t|cas pb||cas educac|ona|s. ln-
dependentemente do governo, a EA tem de cam|nhar para assum|r
seu espao |nst|tuc|ona| no mundo esco|ar e nos s|stemas de ens|-
no como tema undamenta| para a ormao de c|dados. Se ho|e
a EA tem espao garant|do no S|stema de Me|o Amb|ente, nas po-
||t|cas, nas |eg|s|aoes e nos tratados |nternac|ona|s amb|enta|s, |sso
se deve no so sua or|gem, mas tambem ao seu pape| po||t|co de
transormao de va|ores e at|tudes d|ante dos desa|os da
ocupao humana e sua |nterao com a natureza, ob|eto de
traba|ho deste s|stema.
Despreparo das esco|as pb||cas para uma estrutura pedago-
g|ca que trate os contedos das reas de orma |nterd|sc|p||nar e
transversa| . A| | adas a essa s| tuao, as | n| c| at| vas de
capac|tao de proessores so |so|adas, no envo|vendo a
esco|a como um todo. o h p|ane|amento con|unto nas
esco|as.
Fa|ta de entend|mento e de apo|o da coordenao e da d|reo
da esco|a para |mp|ementar os pressupostos da Educao
Amb|enta|, consequenc|a do "desco|amento" da adm|n|strao
da esco|a da atuao dos proessores.
lnra-estrutura esco|ar precr|a: a|ta de acesso a |normaoes,
a mater|a| d|dt|co e a metodo|og|as, carenc|a de recursos
humanos e mater|a|s.
Desqua|||cao pro|ss|ona| (desmot|vao e ba|xos sa|r|os).
Este e um dos atores de mudanas constantes no quadro
adm|n|strat|vo da esco|a e da rotat|v|dade dos proessores.
Apropr|ao |nadequada por parte dos proessores de termos/
conce|tos da temt|ca amb|enta|.
Ausenc|a de po||t|ca de EA do MEO que or|ente essa prt|ca
nas esco|as.
Este breve panorama desvenda o contexto esco|ar de orma
c|ara. a verdade, as d||cu|dades para a |mp|ementao da EA
nas esco|as esto v|ncu|adas rea||dade que e|as v|vem. As |acu-
nas da ormao |n|c|a| dos proessores e a ausenc|a de ormao
cont|nuada so apenas a|guns dos atores que contr|buem para
esse contexto. Fatores estrutura|s, |nerentes s po||t|cas pb||cas
educac|ona|s, so determ|nantes. O MEO ava||a que a qua||dade
da educao esco|ar tambem depende d|retamente:
do desenvo|v|mento pro|ss|ona| e das cond|oes |nst|tuc|ona|s
para um traba|ho educat|vo ser|o: conso||dao de pro|etos
educat|vos nas esco|as, ormas ge|s e |ex|ve|s de organ|zao
e unc|onamento da rede, quadro estve| de pessoa| e ormao
adequada de proessores e tecn|cos,
da |nra-estrutura mater|a|: adequao do espao |s|co e das
|nsta|aoes, qua||dade dos recursos d|dt|cos d|spon|ve|s,
ex|stenc|a de b|b||oteca e de acervo de mater|a| d|vers||cado de
|e|tura e pesqu|sa, tempo adequado de permanenc|a dos a|unos
104 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
na esco|a, e proporo apropr|ada na re|ao a|unoproessor,
da carre|ra: va|or|zao pro|ss|ona| rea|, sa|r|o |usto, d|spo-
n|b|||dade de tempo para a ormao permanente prev|sta na
|ornada de traba|ho, tempo a ser ocupado com p|ane|amento,
estudo, d|scusso e produo co|et|va.
A poss|b|||dade de os proessores desenvo|verem prt|cas s|gn||-
cat|vas de Educao Amb|enta| depende, portanto, de po||t|cas p-
b||cas dest|nadas a me|horar no so a ormao |n|c|a| e em serv|o
e a est|mu|ar o traba|ho por pro|etos, mas todo esse con|unto de
cond|oes que |nterere na qua||dade do ens|no, embora s vezes
de orma |nd|reta. esse sent|do, as po||t|cas pb||cas de EA para o
ens|no orma| devem estar |nser|das nas po||t|cas pb||cas educac|-
ona|s, podendo |nc|us|ve |n|uenc|ar nas mudanas e nas me|hor|as
dessas po||t|cas.
Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as
Este tema o| tratado no pr|me|ro d|a da o|c|na e abordado pe-
|os espec|a||stas no oaoer. Em ambos os casos, o| comum o reco-
nhec|mento da grande representat|v|dade do pro|eto de traba|ho nas
|n|c|at|vas de Educao Amb|enta| nas esco|as e da |mportnc|a
dos mesmos para a conso||dao da Educao Amb|enta| neste
mb|to. Entretanto, para que os pro|etos tenham qua||dade, h um
enorme cam|nho a percorrer, que passa no so pe|a ormao dos
proessores, mas tambem pe|as poss|b|||dades de eet|var traba-
|hos co|et|vos e |ntegrados nas esco|as.
Os grupos de traba|ho re|et|ram pr|nc|pa|mente sobre o |ugar
que os pro|etos ocupam nas esco|as, como art|cu|-|os com o cot|-
d|ano da |nst|tu|o e qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|abor-|os.
A part|r das d|scussoes o| poss|ve| esboar um quadro pre||m|nar
de como ocorrem os pro|etos nas esco|as:
Os pro|etos so ma|-estruturados. Apesar da d||cu|dade dos
proessores na e|aborao dos pro|etos, e|es tem |nteresse em
traba|har Educao Amb|enta| dessa orma.
A carga horr|a do proessor no poss|b|||ta o desenvo|v|men-
to de pro|etos.
Os proessores no d|spoem de conhec|mento sobre a
temt|ca amb|enta| e no se apropr|am de conce|tos e pr|nc|p|-
os de Educao Amb|enta|.
Os pro|etos ocorrem de orma descont|nua e ragmentada.
Oursos, campanhas, debates, sem|nr|os, o|c|nas e pa|estras
so as estrateg|as ma|s ut|||zadas para o desenvo|v|mento dos
pro|etos. E|es ocupam ho|e um espao comp|ementar, so |so-
|ados, desart|cu|ados, conceb|dos e executados margem da
operac|ona||zao dos curr|cu|os e acontecem sem art|cu|aoes
com o pro|eto educat|vo da esco|a. Oonsequentemente, no
esto transversa||zados com os contedos das d|erentes re-
as. Oontrad|tor|amente aos pr|nc|p|os da Educao Amb|enta|,
os pro|etos de Educao Amb|enta| cam|nham em para|e|o ao
que acontece no cot|d|ano esco|ar.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 105
Fa|ta apo|o/espao da esco|a aos proessores que que|ram
traba|har nessa perspect|va.
Fa|ta mater|a| adequado/espec||co.
Essa percepo de como ocorrem os pro|etos nas esco|as co-
|nc|de com a retratada no d|agnost|co pre||m|nar rea||zado pe|a Ooea,
sendo reorada ao |ongo desse per|odo transcorr|do apos a o|c|-
na, conorme reg|strado no Oaderno de Apresentao do Progra-
ma Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a. Outra carac-
ter|st|ca desses pro|etos e a tendenc|a a traba|har uma v|so catas-
tro|ca do mundo, do uturo e das re|aoes do ser humano e base-
ar-se em s|tuaoes prob|emt|cas. Poucas vezes os pro|etos so
pensados a part|r das potenc|a||dades da reg|o em que a esco|a
est |nser|da.
Os grupos |evantaram pontos comuns |mportantes para a
me|hor|a da qua||dade, da eet|v|dade e da adequao do traba|ho
com pro|etos nas esco|as. A art|cu|ao dos pro|etos de Educao
Amb|enta| ao pro|eto educat|vo da esco|a e o traba|ho co|et|vo o-
ram apontados como cond|oes para garant|r a cont|nu|dade dos
mesmos, a |nterd|sc|p||nar|dade e o envo|v|mento part|c|pat|vo da
comun|dade esco|ar e da comun|dade na qua| a esco|a se |nsere.
As parcer|as tambem oram apontadas como |mportantes na prt|-
ca da Educao Amb|enta| nas esco|as.
Para art|cu|ar o pro|eto de Educao Amb|enta| com o pro|eto
pedagog|co da esco|a, os grupos e|encaram que e necessr|o:
part|c|pao de proessores e a|unos, mob|||zao de d|retores e
or|entadores pedagog|cos, re|evnc|a do pro|eto para a esco|a e/
ou a comun|dade, respe|to ao saber |oca| e s prt|cas ex|stentes,
abordagem de contedos s|gn||cat|vos para a rea||dade |oca| que
tenham re|ao com os contedos das d|erentes d|sc|p||nas, abor-
dagem |nterd|sc|p||nar.
Outra preocupao comum o| a |ncorporao aos pro|etos dos
pr|nc|p|os da Educao Amb|enta|, entre e|es traba|har me|o amb|-
ente na sua tota||dade e comp|ex|dade e corre|ac|onar questoes
amb|enta|s atua|s ao processo h|stor|co de apropr|ao da nature-
za e das re|aoes po||t|co-soc|a|s. Pr|nc|p|os de p|ane|amento, exe-
cuo, ava||ao tambem devem ser contemp|ados nos pro|etos
para que se|am red|rec|onados quando prec|so, e devem ter reg|s-
tro s|stemat|zado de seu processo. Os pro|etos acenam com um
cam|nho a ser tr||hado por toda a comun|dade esco|ar. Deve-se ev|-
tar a v|so de pro|eto como so|uo |nd|v|dua|. Os pr|nc|p|os da
Educao Amb|enta| co|ocam que as aoes devem orta|ecer a
part|c|pao dos su|e|tos nos processos de dec|so.
As d|scussoes sobre pro|eto tambem envo|veram re|exoes so-
bre transversa||dade e reve|aram d|erenas, entre os part|c|pantes,
quanto ao entend|mento do seu s|gn||cado e ap||cao no con-
texto da Educao Amb|enta|. m ponto em comum o| o entend|-
mento de que os pro|etos, a pr|nc|p|o, const|tuem um dos cam|-
nhos para concret|zar a transversa||dade, enat|zando a constru-
o e a re|exo co|et|va, e de que os temas dos pro|etos podem e
devem susc|tar a reestruturao do pro|eto pedagog|co da esco|a
|ncent|vando novas d|scussoes num n|ve| ma|s amp|o.
106 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
A transversa||dade o| d|scut|da em duas perspect|vas: a pr|me|-
ra, metodo|og|ca, deve atravessar as d|versas reas de conhec|-
mento, d|sc|p||nas ou departamentos, a segunda, po||t|ca, deve
aprove|tar-se das parcer|as e at|ng|r as d|versas |nst|tu|oes. Em
outras pa|avras, a transversa||dade deve permear todas as reas,
mas deve atravessar os muros esco|ares, envo|vendo espaos or-
ma|s e/ou no-orma|s da Educao Amb|enta|.
A d|scusso sobre transversa||dade, a|em de reve|ar d|erentes
ormas de compreenso do conce|to, co|ocou questoes |mportan-
tes para re|exo, ta|s como a contr|bu|o das d|sc|p||nas para os
temas transversa|s e as poss|b|||dades dos pro|etos se const|tu|rem
como um espao de transversa||dade. lsso |nd|ca que o tema me-
recer|a uma d|scusso ma|s aproundada, uma vez que e|e est
d|retamente ||gado ao desenvo|v|mento da Educao Amb|enta|. A
Ooea tem como reerenc|a para o conce|to de transversa||dade os
Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s para as ser|es |na|s do Ens|no
Fundamenta|, vo|ume Temas Transversa|s: "/ q0es|ac amo|e||a| |ac
e ccmo|ee|s|.e| aoe|as a oa|||| oas cc||||o0|es oa Cec|a/|a. Ne-
cess||a oe cc||ec|me||cs ||s|c||ccs, oas C|e|c|as Na|0|a|s, oa Sc-
c|c|c|a, oa Demc|a/|a, oa Fcc|cm|a, e|||e c0||cs. Cc|s|oe|a|oc
esses /a|cs, eoe||e|c|as oeoac|cas o|as||e||as e |||e||ac|c|a|s
oe ||aoa||c ccm o||e||cs |0ma|cs, Fo0caac /mo|e||a|, c||e||aac
se0a| e sa0oe |em aoc||aoc a |ecess|oaoe oe q0e |a|s q0es|es
se/am ||aoa||aoas oe /c|ma cc||||0a, s|s|ema||ca, ao|a|e||e e |||e-
|aoa e |ac ccmc a|eas c0 o|sc|o|||as. D|a||e o|ssc, co|c0-se oc|
| ||e|a-| as |c c0||| c0| c oc| me| c oc q0e se c|ama oe
||a|s.e|sa||oaoe. o|e|e|oe-se q0e esses |emas |||e||em as a|eas
cc|.e|c|c|a|s oe /c|ma a es|a|em o|ese||es em |coas e|as, |e|ac|c-
|a|oc-as s q0es|es oa a|0a||oaoe e q0e se/am c||e||aoc|es |am-
oem oc cc|.|.|c escc|a|" (p. 27).
Se por um |ado conc|u|mos haver necess|dade dos proesso-
res terem conhec|mentos d|vers||cados e espec||cos sobre me|o
amb|ente e e|aborao de pro|etos e terem, portanto, ormao con-
t|nuada e acesso a |normaoes, por outro |ado as d|scussoes
ev|denc|am que |sso no reso|ve as questoes |nst|tuc|ona|s e estru-
tura|s |nerentes esco|a e aos s|stemas de ens|no. O Oaderno de
Apresentao do Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente
na Esco|a ev|denc|a a comp|ex|dade e contextua||za as questoes
co|ocadas: "Os o|c/e|cs oe Fo0caac /mo|e||a| em e|a| |ac es-
|ac a|||c0|aocs ac o|c/e|c eo0ca||.c oa escc|a. C|a|oe oa||e oas
escc|as seq0e| |em 0m o|c/e|c eo0ca||.c, e ass|m |ac ocoe c/e|e-
ce| acs o|c/essc|es cc|o|es esoac|a|s, |emoc|a|s e ma|e||a|s
oe ||aoa||a| cc|e||.ame||e e oe /c|ma |||e|aoa. Fsse q0ao|c o|/|-
c0||a 0m ||aoa||c ccm a ||a|s.e|sa||oaoe e a |||e|o|sc|o|||a||oaoe
o|cocs|as oa|a a o|a||ca oa Fo0caac /mo|e||a|". Ou se|a, parece-
nos que a d|scusso pr|nc|pa| e como azer uma po||t|ca pb||ca
capaz de provocar mudanas s|gn||cat|vas na estrutura esco|ar.
A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta|
Oada espec|a||sta ez um oaoe|, antes da o|c|na, sobre este
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 107
tema, d|scut|ndo qua|s os prob|emas em re|ao ormao dos
proessores em Educao Amb|enta|, qua| o per|| do proessor ca-
pac|tado e qua| a perspect|va |dea| para a ormao de proessores
em Educao Amb|enta|, traando ass|m um panorama gera| das
re|exoes acerca da ormao de proessores em Educao
Amb|enta|. Este tambem o| o tema d|scut|do no segundo d|a da
o|c|na.
A questo centra| que norteou a e|aborao do oaoe| dos es-
pec|a||stas e o traba|ho dos grupos neste tema o| "A ormao de
proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da mes-
ma no ens|no orma|?" As outras questoes, suger|das para o oaoe|,
so |nd|cat|vos que se comp|ementam e abordam d|erentes aspec-
tos da questo ma|s amp|a: "Ex|ste cont|nu|dade no processo de
capac|tao?" "O proessor capac|tado de ato ap||ca o que apren-
deu?" "Oomo e qua| o |nd|cador?" "Ex|ste a|gum processo de acom-
panhamento?" "Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na pers-
pect|va da transversa||dade?" "Qua| a v|ncu|ao dos pro|etos nes-
te contexto?"
Ohama a ateno o ato de que nenhum grupo respondeu
questo "Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao
do processo de capac|tao?" os oaoe|s, um ponto comum re-
corrente e que h a|ta de ava||ao cr|t|ca e s|stemt|ca dos cursos
de capac|tao e dos pro|etos de Educao Amb|enta|. Se a ava||-
ao dos processos de ormao de proessores em Educao
Amb|enta| e uma questo rg||, constatada desde o d|agnost|co
e|to para a l Oonerenc|a ac|ona| de Educao Amb|enta|, rea||za-
da em 1997, como saber se esses processos tem s|do e|c|entes? E
como saber se, no ens|no orma|, os processos de capac|tao
contemp|am as espec||c|dades desse contexto?
H d|versas constataoes a respe|to das |n|c|at|vas de Educa-
o Amb|enta|, como, por exemp|o, que e|as tem aumentado nu-
mer|camente com mu|ta rap|dez e grande abrangenc|a, ou que e|as
se tornaram campo de |nteresse de d|erentes setores da soc|eda-
de. Mas mu|tos atores podem estar contr|bu|ndo e determ|nando o
quadro constatado, como, por exemp|o, a expos|o das questoes
amb|enta|s pe|a m|d|a, a cr|se energet|ca, os prob|emas reerentes
gua que vem at|ng|ndo a popu|ao, e, portanto, torna-se |ev|a-
no atr|bu|-|o apenas aos cursos de Educao Amb|enta|, que se
tem tornado ma|s requentes em todas as eseras un|vers|dades,
esco|as tecn|cas, OGs, orgos governamenta|s, etc.
De qua|quer mane|ra, no caso do ens|no orma|, |evantou-se e
constatou-se que a ormao de proessores em Educao
Amb|enta| deve estar contextua||zada na rea||dade da esco|a. E a
descr|o de como ocorrem os pro|etos de Educao Amb|enta|
nas esco|as apontou para um cam|nho |ongo a ser percorr|do pe|a
ormao |n|c|a| e cont|nuada de proessores em Educao
Amb|enta| para garant|r processos de qua||dade.
As d|scussoes dos grupos ressa|taram a |mportnc|a da Edu-
cao Amb|enta| estar contemp|ada na ormao |n|c|a|. Foram
comuns tambem cr|t|cas term|no|og|a "capac|tao". Oons|dera-
ram-se ma|s adequados os termos educao |n|c|a| e educao
108 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
cont|nuada, po|s |mp||cam processo de construo permanente em
Educao Amb|enta|. o caso da Ooea, apesar de cons|derar |m-
portante e pr|mord|a| a ormao |n|c|a| em Educao Amb|enta|,
as propostas e as aoes pr|or|zam a ormao cont|nuada, v|sto
que sua responsab|||dade e o atend|mento ao pb||co do Ens|no
Fundamenta|.
as d|scussoes nos grupos, duas questoes |mportantes oram
|evantadas: a espec||c|dade da Educao Amb|enta| e sua re|ao
com a educao como um todo e a necess|dade de a Educao
Amb|enta| encontrar seu propr|o n|cho esco|ar. Apesar da concor-
dnc|a de que a Educao Amb|enta| prat|cada na esco|a deve ser
entend|da de orma amp|a, dentro do contexto ma|s amp|o da edu-
cao, as d|scussoes no t|veram consenso quanto sua
espec||c|dade, mas susc|taram re|exoes |nteressantes. Houve, ate
mesmo, a sugesto de que, apos a o|c|na, os part|c|pantes des-
sem cont|nu|dade a esse processo de re|exo. Esta d|scusso est
reg|strada na degravao do d|a 29 de maro (p. 139).
Outra d|scusso em torno da qua| no houve consenso entre
os part|c|pantes o| o conce|to de competenc|a e sua re|ao com a
ormao dos proessores para o traba|ho com Educao
Amb|enta|. A Ooea emprega o termo competenc|a, conorme os
Peerenc|a|s para a Formao de Proessores, como sendo a ca-
pac|dade de mob|||zar d|erentes recursos teor|cos, prt|cos, |ntu|-
t|vos, de sens|b|||dade e recursos mater|a|s d|spon|ve|s para res-
ponder cr|at|vamente s s|tuaoes da prt|ca pedagog|ca, no caso
no mb|to da Educao Amb|enta|. A |e|tura da transcr|o da p|e-
nr|a |na| exp||c|ta as d|vergenc|as e d|erenas presentes entre os
part|c|pantes durante as d|scussoes c|tadas.
A|guns pontos comuns e|encados nas d|scussoes dos grupos
de traba|ho e nos oaoe|s dos espec|a||stas perm|tem-nos traar um
panorama da ormao de proessores em Educao Amb|enta|:
A durao dos cursos (30/40 horas) e |nsu|c|ente para
d|spon|b|||zar conhec|mentos d|vers||cados e espec||cos sobre
me|o amb|ente e e|aborao de pro|etos.
o h ormao cont|nuada dos proessores.
o h uma po||t|ca nac|ona| de ormao de proessores em
Educao Amb|enta| que cons|dere: a ormao |n|c|a| e a
cont|nuada, ormao dos proessores numa perspect|va cr|t|-
co-re|ex|va, as parcer|as com OGs, un|vers|dades e secretar|-
as para o processo de ormao dos proessores, o
envo|v|mento no so dos proessores, mas tambem de tecn|-
cos, gestores e tomadores de dec|so nos processos de edu-
cao cont|nuada, o apo|o permanente e cont|nuado para a
ao docente na esco|a.
o h d|spon|b|||zao de mater|a| de boa qua||dade, parce-
r|as com organ|zaoes amb|enta|s, ac|||tao e est|mu|o
|nsero dos educadores nas redes de ao e Educao
Amb|enta| e no contexto soc|a| no qua| a esco|a est |nser|da.
A Ooea comp|ementa que a ormao em serv|o em Educa-
o Amb|enta| e hab|tua|mente rea||zada em cursos que ocorrem
esporad|camente, sem garant|a de cont|nu|dade e sem art|cu|ao
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 109
com dema|s aoes de ormao desenvo|v|das pe|as secretar|as
de educao. O quadro de ormao dos proessores em Educa-
o Amb|enta| e a|nda p|or se cons|derarmos que a ormao |n|c|-
a| dos proessores nos mo|des trad|c|ona|s e ragmentada: a||men-
ta uma prt|ca de ens|no descontextua||zada da rea||dade em que
e|es |ro atuar e no contemp|a a Educao Amb|enta|. Mu|tas un|-
vers|dades a|nda no |ncorporaram a Educao Amb|enta| s d|re-
tr|zes curr|cu|ares dos cursos de bachare|ado e ||cenc|atura. Esse
quadro acentua a necess|dade de ormao em serv|o dos pro-
essores para a prt|ca da Educao Amb|enta|. Entretanto, os s|s-
temas estadua|s e mun|c|pa|s de ens|no no de|n|ram e assum|-
ram sua responsab|||dade na ormao cont|nuada em serv|o dos
proessores em Educao Amb|enta|. m dos mot|vos e que a Edu-
cao Amb|enta| a|nda no est dev|damente |nst|tuc|ona||zada nas
secretar|as de educao: |sso |ca c|aro ate no espao a e|a atr|bu-
|do na estrutura organ|zac|ona| dessas |nst|tu|oes, tanto quanto
na ausenc|a de art|cu|ao com as dema|s po||t|cas educac|ona|s.
Oom requenc|a, e|a e |nser|da em pro|etos espec|a|s desenvo|v|dos
pe|a secretar|a, em parcer|a com |nst|tu|oes externas. A a|ta de
coordenao das aoes pode ocas|onar dup||cao de esoros e
|mpede a ot|m|zao dos recursos ex|stentes, o que pode resu|tar
em ragmentao das aoes e sub-ut|||zao dos recursos.
Sob o ponto de v|sta metodo|og|co, as or|entaoes, comuns aos
d|erentes grupos, para a ormao de proessores devem cons|derar:
a construo de conhec|mentos, part|ndo da representao
soc|a| das pessoas,
a |ncorporao de saberes e repertor|os |oca|s,
que a ormao dever|a ser pensada como um espao de
med|ao entre saberes espec|a||zados e a v|da da comun|dade,
a promoo da autonom|a e a apropr|ao dos saberes pe|os
grupos a serem ormados,
aprender a aprender, aprender a |nterpretar as co|sas,
a coerenc|a com os pr|nc|p|os da Educao Amb|enta|,
a compreenso do amb|ente em sua comp|ex|dade (atores
soc|a|s, econom|cos, po||t|cos, cu|tura|s e eco|og|cos), o que
pressupoe a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|mento,
o aco|h|mento da d|vers|dade soc|ocu|tura| dos d|erentes
grupos e reg|oes do pa|s.
A|guns grupos |zeram recomendaoes Ooea e contr|bu|oes
exp||c|tas para a construo de po||t|cas pb||cas que esto
reg|stradas nos seus re|atos (ver Anexos). Peproduz|mos aqu|, de
modo s|stemt|co, aque|as reerentes ormao de proessores:
|ncent|var uma ||oso|a de promoo da part|c|pao da
comun|dade esco|ar em |nterao com seu entorno e a soc|e-
dade em gera| na so|uo de seus prob|emas e no exerc|c|o de
suas asp|raoes,
produz|r conhec|mentos, contedos e mater|a|s,
cons|derar o reconhec|mento do contexto |oca|, com seus
componentes natura|s e cu|tura|s,
resgatar a Educao Amb|enta| centrada na aprend|zagem,
d|scut|r o pape| do proessor no ens|no e na aprend|zagem,
110 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
gerar competenc|as para |ntervenoes para um p|ane|amento
cr|t|co de um P|ano Po||t|co Pedagog|co (PPP), traba|ho em
equ|pe, pesqu|sa,
traba|har Educao Amb|enta| como uma poss|b|||dade, com
grupos organ|zados dentro das esco|as, ormando nc|eos a
part|r dos cursos de capac|tao, conectados com outros gru-
pos em outras esco|as,
promover a reestruturao curr|cu|ar que respe|te a d|vers|da-
de cu|tura|, avorecendo uma mudana na prt|ca metodo|og|ca,
contextua||zar a d|scusso da Educao Amb|enta| dentro do
processo gera| da educao, no a desv|ncu|ando dos prob|e-
mas rea|s ex|stentes no |nter|or das esco|as,
transormar os curr|cu|os e os programas de ormao,
ormar o proessor como um pro|ss|ona| re|ex|vo,
garant|r a part|c|pao de todos os proessores na ormao
cont|nuada em serv|o,
|ncent|var e rev|ta||zar a pesqu|sa de campo,
azer ormao com equ|pe mu|t|d|sc|p||nar e atender os proes-
sores das d|erentes reas ao mesmo tempo,
va|or|zar o processo de aprend|zagem como to ou ma|s
|mportante que o produto |na|,
est|mu|ar a cr|at|v|dade, a |ex|b|||dade, a capac|dade de so|u-
c|onar con||tos de mane|ra |usta e humana e ter uma v|so
g|oba|/|oca| da rea||dade (ho||st|ca),
d|spon|b|||zar repertor|o sobre me|o amb|ente no Bras|| e no
mundo ass|m como os documentos |nternac|ona|s sobre Edu-
cao Amb|enta|,
promover re|exo cr|t|ca sobre o me|o amb|ente,
ornecer ao capac|tando |nstrumentos que poss|b|||tem a e|e
ser o agente de sua propr|a ormao, tecer seus propr|os d|ag-
nost|cos, |dent||car e desenvo|ver pro|etos que atendam s suas
pr|or|dades.
A proposta do Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|en-
te na Esco|a contemp|a, de uma orma ou de outra, todas as reco-
mendaoes anter|ormente c|tadas. Essa proposta tem como meta
|nser|r a Educao Amb|enta| nas esco|as e, nesse sent|do, busca
subs|d|ar a e|aborao de pro|etos, est|mu|ar sua cont|nu|dade e
art|cu|ao com o pro|eto educat|vo das esco|as, d|spon|b|||zar
mater|a|s, contedos e metodo|og|as de ormao. Sobretudo, or-
ta|ecer os s|stemas de ens|no para |nst|tuc|ona||zar a Educao
Amb|enta| como po||t|ca e, consequentemente, |ncent|var mudan-
as na estrutura esco|ar para, por exemp|o, poss|b|||tar traba|hos
co|et|vos.
Entretanto, h a|gumas recomendaoes dos grupos de traba-
|ho que so undamenta|s para a eet|vao de po||t|ca pb||ca de
Educao Amb|enta| no mb|to dos s|stemas de ens|no que a|nda
no oram |ncorporadas pe|a po||t|ca do MEO. Entre e|as, a ma|s |m-
portante e a recomendao de cr|ao de uma ||nha de apo|o a pro-
|etos v|ncu|ada a um undo de |nanc|amento. A Ooea cons|dera que,
a|em das aoes eet|vas oerec|das s secretar|as de educao esta-
dua|s e mun|c|pa|s, uma orma de |ncent|var a prt|ca da Educao
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 111
Amb|enta| nas esco|as e de garant|r a cont|nu|dade da po||t|ca de
|nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta| nos s|stemas e a cr|ao
de um undo de apo|o como o proposto. Essa e uma meta da Ooor-
denao, ao |ado da aprovao de d|retr|zes para Educao
Amb|enta| no ens|no orma|, a ser aprovada pe|o OE. Por outro |ado,
o MEO oerece ho|e s secretar|as de educao |nanc|amento para
ormao cont|nuada de proessores em serv|o, na qua| pode ser
contemp|ada a ormao em Educao Amb|enta|.
Outra recomendao que no se tornou, a|nda, tota|mente rea-
||dade o| a produo, por parte da Ooea, de um banco de dados,
de exper|enc|as, de pesqu|sas, de d|agnost|cos ou cursos em Edu-
cao Amb|enta|. A Ooea atua|mente possu| pequenos bancos de
dados com |normaoes sobre a Educao Amb|enta| nos estados
e sobre o Parmetros em Ao. Oonorme parcer|a com o M|n|ste-
r|o do Me|o Amb|ente, que est montando o S|stema Bras||e|ro de
lnormao em Educao Amb|enta|, nossas |normaoes tero ||||s
com o S|stema bras||e|ro de Educao Amb|enta| - SlBEA
A proposta da Ooea A proposta da Ooea A proposta da Ooea A proposta da Ooea A proposta da Ooea
Oons|derando os reerenc|a|s e|encados e a m|sso de
|nst|tuc|ona||zar a Educao Amb|enta| nos s|stemas de ens|no, |n-
ser|ndo-a nas esco|as com qua||dade e cont|nu|dade, a Ooea de|-
n|u sua atuao em consonnc|a com o Programa Parmetros em
Ao da SEF.
A SEF tem pr|or|zado, desde 1999, a ormao pro|ss|ona| em
serv|o de proessores, por me|o do programa Parmetros em Ao.
Esse programa, em termos |nst|tuc|ona|s estrutura|s, |ncent|va a
prt|ca de ormao cont|nuada no |nter|or dos s|stemas educac|o-
na|s, orta|ece o pape| das secretar|as na ormao dos proesso-
res, ev|tando a ragmentao e a pu|ver|zao das aoes educac|-
ona|s, avorece a cont|nu|dade das aoes de ormao, |ncent|van-
do o estabe|ec|mento de uma organ|zao de traba|ho e de uma
equ|pe de ormadores nas secretar|as de educao, contr|bu| para
o debate e a re|exo sobre o pape| da esco|a e do proessor na
perspect|va do desenvo|v|mento de uma prt|ca de transormao
da ao pedagog|ca, organ|za e |ncent|va a prt|ca de encontros
para estudar, trocar exper|enc|as e rea||zar traba|ho co|et|vo nas
esco|as e co|oca d|spos|o dos s|stemas de ens|no, de orma
organ|zada, os contedos e as metodo|og|as de ormao. A|em
d|sso, um dos resu|tados do programa e a d|scusso, nos s|ste-
mas de ens|no, para reormu|ao dos p|anos de carre|ra. Essas
aoes, ob|et|vos do Programa que se vem concret|zando ao |ongo
dos seus tres anos de processo de |mp|ementao, coadunam-se
com as propostas para prt|ca da Educao Amb|enta| na esco|a:
|ncent|vo ao traba|ho co|et|vo, construo da autonom|a, mudan-
as estrutura|s da rea||dade da esco|a, ormao cont|nuada.
A proposta d|dt|co-pedagog|ca do Programa cons|ste em de-
senvo|ver quatro competenc|as pro|ss|ona|s bs|cas: |e|tura e es-
cr|ta, traba|ho compart||hado, adm|n|strao da propr|a ormao,
e re|exo sobre a prt|ca pedagog|ca. A estrateg|a para cumpr|r
112 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
essa proposta e a const|tu|o de grupos de estudo para a orma-
o cont|nuada de proessores, preerenc|a|mente na propr|a un|-
dade esco|ar, est|mu|ando a prt|ca do traba|ho co|et|vo. o se
trata de um curso que tenha um |m: so grupos de estudo que
|ncorporam d|scussoes e dec|soes postas para os proessores no
exerc|c|o de sua pro|sso, adequando-se rea||dade e s pr|or|da-
des das esco|as.
O Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a,
|ncorporado ao programa Parmetros em Ao, dest|na-se aos pro-
essores de todas as reas das ser|es |na|s do Ens|no Fundamen-
ta| e o| e|aborado com a |nteno de avorecer a re|exo sobre a
prt|ca pro|ss|ona|, as at|tudes e os proced|mentos d|ante das ques-
toes amb|enta|s. Ao tratar esses ob|et|vos como contedos s|gn||-
cat|vos de ens|no e aprend|zagem, aborda as poss|b|||dades de
transversa||zao da temt|ca amb|enta|, bem como a ormu|ao e
o desenvo|v|mento de pro|etos educat|vos nas un|dades esco|ares.
A proposta do Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na
Esco|a e or|entar o estudo co|et|vo do Tema Transversa| Me|o Amb|-
ente, dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s, sens|b|||zar os pro-
essores e oerecer-|hes as cond|oes necessr|as para que pos-
sam dom|nar os contedos bs|cos da temt|ca e se aproundar
nesses contedos, suger|r propostas para que a temt|ca se|a
|nser|da, de modo transversa|, no p|ane|amento dos contedos da-
dos em sa|a de au|a, d|scut|r poss|b|||dades de traba|har esse tema
transversa| de orma |ntegrada ao pro|eto educat|vo da esco|a, oe-
recer |normaoes e tambem abr|r cana|s de comun|cao e de aqu|-
s|o de novos conhec|mentos sobre a questo amb|enta|, prop|c|-
ando aos educadores o orta|ec|mento de sua autonom|a pro|ss|o-
na|.
O Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a
procura apresentar aos educadores uma orma de se organ|zar e
se preparar para desenvo|ver no espao esco|ar e na comun|dade
aoes educat|vas re|ac|onadas com o me|o amb|ente e a constru-
o da c|dadan|a, por me|o do avorec|mento do esp|r|to de equ|pe,
do traba|ho em co|aborao, da construo co|et|va e do exerc|c|o
responsve| da autonom|a pr|nc|p|os da Educao Amb|enta| e
estrateg|a para a rea||zao de pro|etos de traba|ho eet|vos de Edu-
cao Amb|enta|.
A |mp|ementao do Programa Parmetros em Ao Me|o
Amb|ente na Esco|a, em parcer|a com as secretar|as de educao,
tem a|gumas cond|oes para se eet|var, entre e|as a const|tu|o
de grupos |nterd|sc|p||nares por esco|a e o envo|v|mento d|reto dos
coordenadores pedagog|cos e dos d|r|gentes das un|dades esco-
|ares. Dessa mane|ra, o tema e |ntroduz|do no amb|ente esco|ar com
o propos|to de contr|bu|r para superar a organ|zao trad|c|ona| das
reas e |ncorporar o Tema Transversa| Me|o Amb|ente.
Os temas esco|h|dos so traba|hados em at|v|dades das d|e-
rentes reas de conhec|mento a |m de d|scut|r com o proessor, de
qua|quer espec|a||dade, um repertor|o m|n|mo que perm|ta seu aces-
so questo amb|enta| para poster|ormente |dent||car no corpo de
sua espec|a||dade contedos que expressam de a|guma mane|ra
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 113
ou podem expressar a questo amb|enta|. Por |sso, as at|v|dades
propostas poem em ev|denc|a o campo que e comum s reas de
conhec|mento e ao d|scurso constru|do soc|a|mente em torno do
tema amb|enta|. A|em d|sso, apontam as d|vergenc|as e os con||-
tos |nerentes abordagem do tema, proporc|onando a d|scusso
e o conronto de va|ores, undamenta|s para o proessor constru|r
suas propr|as percepoes sobre a temt|ca e orta|ecer sua auto-
nom|a. |mportante ressa|tar que as at|v|dades propostas repre-
sentam apenas sugestoes: e|as podem e devem ser repensa-
das segundo as espec||c|dades de cada reg|o, mun|c|p|o ou es-
co|a, com as necessr|as adequaoes rea||dade |oca|, acresc|-
mos e adaptaoes de at|v|dades e mater|a|s.
O Programa oerece a|nda uma ser|e de |normaoes em d|e-
rentes ormas de ||nguagem, como OD Pom de |eg|s|ao amb|enta|,
OD de ms|cas que comp|ementam as at|v|dades de ormao, |-
tas de v|deo, endereos te|s para aoes e parcer|as em me|o am-
b|ente, b|b||ogra|a e s||es comentados. A|em d|sso, o Programa
oerece sugestoes de at|v|dades para os proessores desenvo|ve-
rem com seus a|unos, subs|d|ando-os na e|aborao de pro|etos.
Essas at|v|dades prop|c|am aos estudantes as cond|oes neces-
sr|as para exerc|tar um conhec|mento s|stem|co da questo
amb|enta|, aprox|mando-os ma|s da rea||dade em que v|vem, por
me|o da e|aborao de um d|agnost|co do entorno da esco|a. A
rea||zao de pro|etos, a||ada d|scusso dos contedos da temt|ca
amb|enta|, de||ne|a um campo reerenc|a| de desenvo|v|mento de va|o-
res e at|tudes e promove a presena s|stemt|ca das questoes
amb|enta|s na esco|a.
A Ooea entende que o Programa Parmetros em Ao Me|o
Amb|ente na Esco|a pode ser ut|||zado como uma erramenta de
traba|ho para os |nteressados em orta|ecer a Educao
Amb|enta| nos s|stemas de ens|no. Seu sucesso depende mu|to
das secretar|as de educao cr|arem cond|oes para tornar v|-
ve| a propost a e assum| rem sua responsab| | | dade na
|nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta|. Depende tambem
de parcer|as com OGs, un|vers|dades e |nst|tu|oes compro-
met|das com a questo amb|enta|.
A Ooea entende que a prt|ca da Educao Amb|enta| nas es-
co|as, quer se|a a rea||dade atua|, quer se|a a dese|ada, tem de ser
|ncorporada ao contexto da esco|a, e que a esco|a no deve ser
conceb|da como a n|ca responsve| pe|as transormaoes da
soc|edade.
A o|c|na, sem dv|da, o| um processo mu|to r|co para todos,
mas part|cu|armente para o MEO. A|em de conhecer e reconhecer
os espec|a||stas das un|vers|dades e das organ|zaoes governa-
menta|s, t|vemos a oportun|dade de resgatar re|exoes e prop|c|ar
d|scussoes que subs|d|aram a construo de uma po||t|ca pb||ca
de Educao Amb|enta|. O traba|ho e as d|scussoes rea||zados
nessa o|c|na orneceram e|ementos |mportantes para a Ooorde-
nao p|ane|ar suas aoes e traar d|retr|zes tanto para a orma-
o cont|nuada quanto para o traba|ho com pro|etos nas esco|as.
\a|e ressa|tar a|nda que o MEO tem a responsab|||dade de pro-
114 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
por e |nduz|r po||t|cas para o orta|ec|mento dos s|stemas de ens|no,
garant|ndo me|hor|a e equa||zao da qua||dade da educao. es-
sa perspect|va, toda a atuao da Ooea est vo|tada para oerecer
s secretar|as de educao estadua|s e mun|c|pa|s cam|nhos para
a |nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta| nos s|stemas, de or-
ma que concret|ze a Educao Amb|enta| eet|vamente nos pro|e-
tos educat|vos das esco|as. Todas as propostas da coordenao
pr|or|zam a parcer|a com os s|stemas de ens|no, mas no exc|uem
parcer|as com OGs, un|vers|dades ou qua|squer outras |nst|tu|-
oes compromet|das com a questo amb|enta| e/ou com a educa-
o, desde que as secretar|as de educao este|am envo|v|das nes-
sas parcer|as. D|versos eventos, encontros e aoes da Ooea vo|ta-
ram-se exc|us|vamente para as secretar|as de educao desde o
|n|c|o de 2000. O Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente
na Esco|a, por exemp|o, enoca os s|stemas de ens|no. Desde a
o|c|na, a Ooea no estabe|eceu parcer|as eet|vas com os espec|a-
||stas, exceto esporad|camente. Esta pub||cao, nesse sent|do, tam-
bem tem a uno de, a|em de dar retorno aos part|c|pantes da o|-
c|na sobre o processo |n|c|ado naque|e momento, retomar o d||o-
go e apontar os poss|ve|s cam|nhos para traba|hos con|untos.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 115
ApresentaoApresentao
P PP PPAOPAMA D AOPAMA D AOPAMA D AOPAMA D AOPAMA DA EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlETAL O ESlO AL O ESlO AL O ESlO AL O ESlO AL O ESlO
FD FD FD FD FDAMET AMET AMET AMET AMETAL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO
Data: 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000
Loca|: Hote| San Marco Hote| San Marco Hote| San Marco Hote| San Marco Hote| San Marco Bras|||a-DF Bras|||a-DF Bras|||a-DF Bras|||a-DF Bras|||a-DF
Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao
A Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| do MEO propoe a
rea||zao de uma o|c|na de traba|ho com espec|a||stas na rea de
Educao Amb|enta| para, a part|r das exper|enc|as/pesqu|sas/
at|v|dades de cada um, desenhar as suas tendenc|as no ens|no orma|.
So do|s os temas a serem abordados na o|c|na: capac|tao de
proessores em Educao Amb|enta| e pro|etos de Educao Amb|enta|
que ocorrem nas esco|as. A |nteno e, a part|r das d|scussoes desses
temas, estabe|ecer a|guns reerenc|a|s |mportantes para as po||t|cas de
Educao Amb|enta| do M|n|ster|o da Educao. Sobretudo, esperamos
como resu|tados:
um retrato, a|nda que pre||m|nar, da Educao Amb|enta| no ens|no
orma|,
um panorama sobre a capac|tao de proessores em Educao
Amb|enta| e a|guns proced|mentos bs|cos para essa at|v|dade,
de|n|o de cr|ter|os e reerenc|as para e|aborao de pro|etos em
Educao Amb|enta| no ens|no orma|.
osso un|verso de traba|ho so as esco|as pb||cas do Ens|no Fun-
damenta|, nas moda||dades de Ens|no Pegu|ar (1
a
a 8
a
ser|es)e
Educao de Jovens e Adu|tos.
Os traba|hos da o|c|na sero baseados nas exper|enc|as e nos
re|atos dos part|c|pantes. A metodo|og|a que propomos e a segu|nte:
cada part|c|pante dever red|g|r um oaoe| sobre capac|tao de
proessores em Educao Amb|enta| e comentar cr|ter|os para
e|aborao de pro|etos de Educao Amb|enta| na esco|a que
cons|dera re|evantes. Este mater|a| dever ser env|ado com
antecedenc|a para que se|a e|ta uma s|stemat|zao do mesmo e
cop|as xerox para d|str|bu|r durante o evento,
cada part|c|pante receber P$ 300, 00 pe|o oaoe|, ma|s passagem,
estada, a||mentao e a|uda de custo para transporte do aeroporto
ao hote| (preencher o cadastro anexo para ac|||tar nosso
p|ane|amento),
Convite
A+o| A+o| A+o| A+o| A+o|
116 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
a OOEA est preparando um d|agnost|co pre||m|nar sobre pro|etos
de EA na esco|a a part|r de dados secundr|os e e|aborando uma
proposta pre||m|nar para d|scusso. Tanto o d|agnost|co quanto o
texto sobre cr|ter|os sero env|ados com antecedenc|a aos
part|c|pantes para subs|d|ar os traba|hos.
Just| | cat| va Just| | cat| va Just| | cat| va Just| | cat| va Just| | cat| va
A Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| do MEO (Ooea) est
empenhada em concret|zar a presena da Educao Amb|enta| nas
esco|as pb||cas do Ens|no Fundamenta|, nas moda||dades de Ens|no
Pegu|ar (1
a
a 8
a
ser|es) e Educao de Jovens e Adu|tos. Para a|canar
esse ob| et| vo, estamos atuando em duas | | nhas de ao
comp|ementares: pro|etos de Educao Amb|enta| no conv|v|o esco|ar
e |nsero transversa| do tema me|o amb|ente nas d|sc|p||nas. esse
sent|do, a Ooea desenvo|ve pro|etos ut|||zando quatro estrateg|as
bs|cas: |nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta| no ens|no orma|,
art|cu|ao |ntra e |nter|nst|tuc|ona|, ormao de proessores e
|normao.
A ocorrenc|a da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| est
concentrada na rea||zao de pro|etos nas esco|as. A Ooea cons|dera
que e |mportante |ncent|var a rea||zao de pro|etos e garant|r sua
qua||dade. Dessa orma, temos traba|hado na ava||ao desses pro|etos
e|encando a|guns cr|ter|os que possam subs|d|ar sua e|aborao e
|mp|ementao.
Em para|e|o, estamos desenvo|vendo um banco de dados que
conter |normaoes s|stemat|zadas de Educao Amb|enta| no Ens|no
Fundamenta| com o |ntu|to de d|spon|b|||z-|as nac|ona|mente.
F|na|mente, estamos e|aborando os Parmetros em Ao de Me|o
Amb|ente para subs|d|ar e or|entar a ormao dos proessores na
|nsero do tema nas d|versas d|sc|p||nas.
na perspect|va dessas at|v|dades que esta Ooordenao propoe
a O/|c||a |a|c|ama oa Fo0caac /mo|e||a| |a Fo0caac F0|oame||a|.
A d|scusso dos temas propostos subs|d|ar as duas ||nhas de ao
da Ooea, ornecendo s esco|as e s |nst|tu|oes reerenc|a|s e |nor-
maoes que aux|||em seu traba|ho. Os produtos dessa o|c|na transor-
mar-se-o numa pub||cao que conter reerenc|a|s para a e|abora-
o de pro|etos em Educao Amb|enta|.
Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do
Tendo por base as exper|enc|as pessoa|s e pro|ss|ona|s dos espe-
c|a||stas, pretende-se caracter|zar as aoes de Educao Amb|enta|
que vem sendo desenvo|v|das no Ens|no Fundamenta| (ens|no regu|ar e
de |ovens e adu|tos) no que se reere e|aborao de pro|etos e capac|-
tao de proessores. Sa||entamos que a expectat|va e de que ta|s |nor-
maoes re||tam o conhec|mento atua| de cada um sobre os temas.
|aoe| |aoe| |aoe| |aoe| |aoe|
A questo que va| nortear a e|aborao do oaoe| e: a ormao de a ormao de a ormao de a ormao de a ormao de
proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 117
mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|?
A Ooea pontuou a|guns |tens que devem ser cons|derados:
O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor do Ens|no
Fundamenta|? Quem capac|ta? Oomo e e|ta? (ob|et|vos, contedo,
metodo|og|as, ava||ao,etc.).
Ex|ste cont|nu|dade no processo de capac|tao?
O proessor capac|tado de ato ap||ca o que aprendeu? Oomo? Qua|
e o |nd|cador?
Apos a capac|tao, ex|ste a|gum processo de acompanhamento?
So observadas mudanas de comportamento?
Oomo os Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s PO de Me|o
Amb|ente podem ser ut|||zados nos cursos de capac|tao?
Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da
transversa||dade? Qua| e a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto?
O oaoe| dever conter no mx|mo c|nco pg|nas, escr|to em onte Ar|a|,
tamanho 12, ormato A4, para padron|zar sua reproduo.
||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es
|mportante para a Ooordenao conhecer os pro|etos que os
espec|a||stas cons|deram re|evantes, bem como os cr|ter|os que os
|evaram a se|ec|on-|os. Dessa mane|ra, poderemos avanar na
construo de um panorama da Educao Amb|enta| no Ens|no
Fundamenta| e d|scut|r cr|ter|os para ava||ao dos pro|etos. Ass|m,
so||c|tamos que se|a e|aborada uma L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes
de de de de de Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| com os segu|ntes
destaques:
nome do pro|eto,
onde acontece (estado, mun|c|p|o, reg|o),
quem rea||za (OG, secretar|as de educao, outras |nst|tu|oes,
empresas, parce|ras),
tema,
pontos pos|t|vos e contatos.
Ao |na| da ||stagem, so||c|tamos que se|a e|ta uma cons|derao gera|
de qua|s oram os cr|ter|os cr|ter|os cr|ter|os cr|ter|os cr|ter|os que nortearam a esco|ha desses pro|etos.
118 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Participantes
D|a 28 D|a 28 D|a 28 D|a 28 D|a 28
8h30 - Entrega de mater|a|
9h - Boas-v|ndas |0c||a |||sa|o v|a||a
9h15 - Apresentao das po||t|cas da SEF
C|se|a Aa/s|co
9h30 - Apresentao sobre a Ooea e sobre a o|c|na
|0c||a |||sa|o v|a||a
10h00 - Apresentao dos espec|a||stas
10h15 - Apresentao da pauta e da d|nm|ca da o|c|na
C|se|a Aa/s|co
10h30 - Apresentao de d|agnost|co da prt|ca de EA
no Ens|no Fundamenta| |0c||a |||sa|o v|a||a
11h00 - Formao de grupos de traba|ho e apresenta-
o das perguntas a serem d|scut|das
C|se|a Aa/s|co
11h15 - D|scusso em grupos sobre a prt|ca da EA
nas esco|as
12h30 - A|moo
13h30 - Oont|nuao dos traba|hos de grupo
16h - Oae
16h15 - P|enr|a apresentao dos grupos,
d|scusso, conso||dao dos pontos em comum
D|a 29 D|a 29 D|a 29 D|a 29 D|a 29
09h - Apresentao de d|agnost|co da capac|tao
de proessores em EA |0c||a |||sa|o v|a||a
10h - Ava||ao e encam|nhamentos propostos pe|os
grupos de traba|ho
10h - Pa|estra da Secretr|a de Educao Fundamenta|
|a|a /|e|as ||aoc
12h30 - A|moo
13h30 - Formao dos grupos de traba|hos e d|scusso
sobre ormao/capac|tao de proessores
em EA no Ens|no Fundamenta|
16h - Oae
16h15 - P|enr|a apresentao dos grupos, d|scusso,
conso||dao dos consensos
Programao
F ome lnst|tu|o
PB Aurora Mar|a F|gue|redo Ooe|ho Oosta n|vers|dade Federa| da Para|ba - FPB
AM E||zabeth da Oonce|o Santos n|vers|dade Federa| do Amazonas - FAM
DF Geneba|do Fre|re D|as n|vers|dade Oato||ca de Bras|||a
SP G|se|a Wa|skop Oonsu|tora da SEF/MEO
PS lsabe| Oarva|ho n|vers|dade Federa| do P|o grande do Su| - FPS
SP Lea Depresb|ter|s lnst|tuto Bras|| de Educao Amb|enta|
DF Le||a Oha|ub Mart|ns lnst|tuto Bras|| de Educao Amb|enta|
SP Lu|z Marce|o de Oarva|ho n|vers|dade Estadua| de So Pau|o - ESP/P|o O|aro
SP Marcos Sorrent|no n|vers|dade Estadua| de So Pau|o - ESALQ/SP
MT M|che|e Tomoko Sato n|vers|dade Federa| do Mato Grosso - FMT
MG Mon|ca Meyer n|vers|dade Federa| de M|nas Gera|s - FMG
DF ana M|n|nn| Oonsu|tora do M|n|ster|o do Me|o Amb|ente
SP e|de ogue|ra Oonsu|tora da SEF/MEO
PJ Pona|do Souza de Oastro n|vers|dade Federa| do P|o de Jane|ro - FPJ
SP S||v|a Aparec|da Mart|ns Santos n|vers|dade de So Pau|o SP/So Oar|os
DF Suzana Pdua lnst|tuto de Pesqu|sas Eco|og|cas - lP
PJ \era Peg|na Podr|gues lnst|tuto Bras|| de Educao Amb|enta|
Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| equ|pe organ|zadora
DF Luc||a P|nsard \|anna Anna Or|st|na de Ara|o P. Torres (co|aboradora)
Patr|c|a Pamos Mendona Joana J||a O|eto Bueno P|aceres
Son|a Mar|na Muhr|nguer Ana P|ta de Agu|ar Mura
Peg|na Oe||a Ferre|ra de O||ve|ra Den|se Oamargo Oorde|ro
Jose Le|to A|buquerque F||ho Kat|a Dutra
\n|a Loure|ro M. Oarva|ho Pau|o Oosta Damasceno
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 119
Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores
Promover as transormaoes necessr|as nas |nst|tu|oes
responsve|s por ormar proessores, para que o processo de
ormao acontea num contexto avorve| ao desenvo|v|mento de
d|erentes competenc|as pro|ss|ona|s.
Garant|r cond|oes adequadas de traba|ho, remunerao e
|ncent|vos que aam do mag|ster|o uma opo atraente.
Or|ar um s|stema |ntegrado de ormao permanente que |nc|ua
ormao |n|c|a| e cont|nuada.
Ped|mens|onar as pr|or|dades na dotao de recursos na rea
educac|ona|.
Transormar os curr|cu|os e os programas de ormao.
Empreender um esoro permanente de |normao, comun|cao
e ormao de op|n|o pb||ca em torno da questo da qua||dade
da educao esco|ar e do pape| pro|ss|ona| do proessor.
Subverter os esquemas convenc|ona|s de re|ac|onamento entre
poder pb||co, soc|edade e assoc|aoes pro|ss|ona|s.
Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao
A EA e um ato po||t|co baseado em va|ores para a transormao soc|a|.
necessr|o pensar em novas ormas de |nst|tuc|ona||zar a EA nas
|nst|tu|oes de ens|no para cont|nu|dade dos pro|etos |n|c|ados.
A capac|tao cont|nuada tem de ser e|ta em serv|o, a |m de
garant|r a part|c|pao de todos os proessores.
O traba|ho de capac|tao tem de ser e|to em equ|pe mu|t|d|sc|p||nar.
Pev|ta||zao da pesqu|sa de campo.
Sens|b|||zar o capac|tando para acred|tar que o processo de
aprend|zagem e to |mportante quanto os produtos |na|s.
Tem de est|mu|ar a cr|at|v|dade, a |ex|b|||dade, a capac|dade de
so|uc|onar con||tos de mane|ra |usta e humana e ter uma v|so
g|oba|/|oca| da rea||dade (ho||st|ca).
D|spon|b|||zar repertor|o sobre me|o amb|ente no Bras|| e no mundo
ass|m como os documentos |nternac|ona|s sobre EA.
Promover re|exo cr|t|ca sobre me|o amb|ente, eco|og|a e
amb|enta||smo em re|ao rea||dade e s utop|as |nd|v|dua|s e co|et|vas.
Fornecer ao capac|tando |nstrumentos que poss|b|||tem a e|e ser o
agente de sua propr|a ormao, tecer seus propr|os d|agnost|cos,
|dent||car e desenvo|ver pro|etos que atendam a ta|s pr|or|dades.
Subsdios para os trabalhos em grupo
Sistematizao dos textos dos especialistas
feita pela Coea e distribuda na oficina
Formao
de professores
em EA
120 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta|
A|guns autores destacam ser o proessor capac|tado em EA o
responsve| pe| as mudanas estrutura| s na esco| a e pe| o
comportamento dos a|unos, dando-|he uma m|sso |nst|tuc|ona| ma|or
do que a capac|dade rea| de cumpr|-|a:
O proessor deve ser mot|vado a exercer ||derana e a envo|ver-se
na me|hor|a qua||tat|va da |nst|tu|o esco|ar.
Deve ser um pro|ss|ona| re|ex|vo: assum|r o conhec|mento como
um processo d|a|et|co entre o su|e|to e o ob|eto de conhec|mento,
abordando a d|menso aet|va, a v|so da comp|ex|dade e a
contextua||zao dos prob|emas amb|enta|s.
Deve ser um proessor provocador, que est|mu|e os a|unos a pensar,
quest|onar e ousar ag|r em pro| de questoes ma|ores.
A |ntroduo da d|menso amb|enta| no s|stema educat|vo ex|ge
um novo mode|o de proessor, cu|a ormao e a chave das
mudanas que a EA propoe no curr|cu|o esco|ar.
Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA
Or|se no processo educat|vo em gera| que |eva necess|dade de
|nser|r espec||c|dades como Educao Amb|enta|, Educao Sexua|,
Educao e Sade, etc.
Superva|or|zao do traba|ho educat|vo em re|ao s questoes
amb|enta|s apresentado como agente e|caz de transormao
soc|oeconom|ca.
Descont|nu|dade do processo de EA decorrente de mudanas
po||t|cas nas vr|as eseras governamenta|s.
Fa|ta de ava||ao cr|t|ca e s|stemt|ca dos cursos de capac|tao
e dos pro|etos de Educao Amb|enta|.
Despreparo das esco|as pb||cas para uma estrutura pedagog|ca
que trate o ens|no de orma |nterd|sc|p||nar e transversa|.
Fa|ta de entend|mento e apo|o po||t|co da coordenao e da d|reo
da esco|a para |mp|ementar os pressupostos da Educao
Amb|enta|.
lnra-estrutura esco|ar precr|a.
Desqua|||cao pro|ss|ona| (desmot|vao e ba|xos sa|r|os).
ln|c|at|vas de capac|tao de proessores |so|adas, no envo|vendo
a esco|a como um todo.
Durao dos cursos (30/40 horas) |nsu|c|ente para d|spon|b|||zar
conhec|mentos d|vers||cados e espec||cos sobre me|o amb|ente e
e|aborao de pro|etos.
Grande rotat|v|dade de proessores capac|tados prec|sa-se
qua|||car cada vez ma|s com menos recursos.
Abordagem descr|t|va e c|ass||cator|a dos processos natura|s sem
cons|derar as comp|exas |nteraoes entre e|es.
Fa|ta de c|areza dos proessores acerca dos componentes e dos
mecan|smos que regem o s|stema natura|.
\|so preservac|on|sta, |ngenua e desatua||zada dos mater|a|s
d|dt|cos de me|o amb|ente.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 121
Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no:
"lmpress|onaram-me pe|o comprom|sso ma|s proundo que
demonstravam ter com a temt|ca soc|oamb|enta| e com a me|hor|a
da esco|a."
Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro:
"A se|eo dos pro|etos baseou-se em sua atuao d|reta ou |nd|reta
no ens|no orma| e na representao de a|guns estados bras||e|ros.
Oabe destacar que no h representat|v|dade quant|tat|va dessas
exper|enc|as. A an||se dos pro|etos no o| r|gorosa, mas gener|ca,
por |sso no pode ser mu|to |ded|gna. Atraves de um "o|har"
super|c|a|, podemos apontar como ponto pos|t|vo o aumento da
preocupao em |nser|r a questo amb|enta| nas esco|as. Os
pro|etos procuram atender aos pressupostos da Educao
Amb|enta| e omentar novas metodo|og|as. Mas a|nda podemos
|ner|r que no houve grande avano teor|co em comparao com
o aumento qua||tat|vo de pro|etos. Ev|denc|a-se a necess|dade de
capac|tao para o avano da Educao Amb|enta|."
an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na:
exper|enc|as desenvo|v|das em esco|as pb||cas,
que tenham s|do acompanhadas de processos de capac|tao de
proessores,
que tenham cont|nu|dade no tempo,
que possuam uma metodo|og|a de part|c|pao e envo|v|mento de
proessores de d|erentes reas do conhec|mento,
que aam reerenc|a aos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s,
que tenham obt|do resu|tados espec||cos,
que tenham s|do ava||adas,
que este|am pub||cadas.
Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho:
Ooncepo cr|t|ca (.e|s0s conservac|on|sta/preservac|on|sta) das
questoes amb|enta|s e |ncorporao de orma cons|stente art|cu|ada
e coerente de e|ementos cr|t|cos cons|derados por correntes do
mov|mento amb|enta||sta.
lnc|uso das d|mensoes va|orat|va e de part|c|pao po||t|ca, a|em
das re|at|vas aos conhec|mentos.
Embasamento teor|co cons|stente e art|cu|ado com prt|ca
pedagog|ca |novadora.
Ooncepo de educao que va|or|ze e amp||e exper|enc|as,
|n|c|at|vas e conhec|mentos de a|unos, proessores e esco|as.
Estabe|ec|mento de parcer|as entre soc|edade c|v|| e |nstnc|as
governamenta|s, entre esco|as e un|vers|dades.
\a|or|zao de exper|enc|as m|cro (sa|a de au|a, esco|a), mesmo que
Critrios
para escolha
de projetos
relevantes
122 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
em programas de abrangenc|a macro.
Oontr|bu|o de orma c|ara para a |ncorporao da temt|ca
amb|enta| pe|as esco|as de Ens|no Med|o e Fundamenta|.
Produo e/ou comun|cao de mater|a| d|dt|co e/ou conhec|mentos
novos sobre a |nsero de temas amb|enta|s na esco|a.
Or|at|v|dade, |novao.
S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos:
Tempo eet|vo super|or a um ano.
Ooordenador ||gado ou v|ncu|ado a orgo/|nst|tu|o de educao.
Pesu|tados pos|t|vos de parcer|as na |mp|ementao do pro|eto e na
execuo de prt|cas de |ntererenc|a no amb|ente |oca|.
Fundamentao de contedo e conce|to na proposta do pro|eto.
Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer:
A e|aborao de pro|etos co|et|vos e uma estrateg|a metodo|og|ca
que agrega a|unos e proessores e, pr|nc|pa|mente, perm|te que o
contedo programt|co se|a extra|do de s|tuaoes v|venc|adas pe|a
comun|dade.
Pontos pos|t|vos do pro|eto do MHJB/MG:
proporc|ona contato com a natureza,
v|venc|a ora da sa|a de au|a,
oportun|dade para estudo |nterd|sc|p||nar abrangenc|a de
todas as reas de contedo do curr|cu|o esco|ar,
consc|ent|zao sobre a |mportnc|a da natureza e do amb|ente.
Ooea: Ooea: Ooea: Ooea: Ooea:
Traba|ho de campo.
EA nos pro|etos pedagog|cos das esco|as.
lnc|uso eet|va da d|menso amb|enta| nas at|v|dades esco|ares.
Oontr|bu|o para me|hor|a do ens|no.
Art|cu|ao entre so|uo de prob|emas e me|hor|a de ens|no.
Envo|v|mento na ao pedagog|ca, adm|n|strat|va e comun|tr|a.
Art|cu|ao entre teor|a e prt|ca.
lnterd|sc|p||nar|dade.
Oontextua||zao dos prob|emas amb|enta|s.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 123
28/3/2000
Relato dos grupos de trabalho
E||zabeth da Oonce|o Santos
Lea Depresb|ter|s
an M|n|nn| Med|na
Patr|c|a Pamos Mendona
.\an|a Loure|ro Macedo Oarva|ho
1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as?
o n|ve| macro, deve preponderar a art|cu|ao dentro do con-
texto esco|ar de modo que ocupe os espaos do contexto curr|cu|ar.
lnstnc|as d|versas da soc|edade tem de ser usadas num pro|eto
co|et|vo.
o n|ve| m|cro, a EA deve se transormar em poss|b|||dade
|nst|tuc|ona|, buscando envo|v|mento de todos num processo de
d|scusso, part|c|pao e representao da comun|dade, |embran-
do que a esco|a no deve ser conceb|da como a n|ca responsve|
pe|as transormaoes da soc|edade.
A EA vem sendo operac|ona||zada por me|o de pro|etos nas es-
co|as, numa grande representat|v|dade, porque esse o| o cam|nho
que e|a encontrou para acontecer eet|vamente. Ser|a |nteressante,
porem, |ntegrar-se, a pr|nc|p|o, os pro|etos pedagog|cos aos POs,
enr|quec|dos com os e|ementos que a propr|a esco|a reconhece no
processo educac|ona|. En|m, no se deve adotar uma n|ca
metodo|og|a.
Os POs sugerem uma reorma da educao, |sso dever|a con-
duz|r a uma reorma esco|ar, o que no aconteceu. Para a |ncorpo-
rao da EA aos POs, torna-se necessr|a sua transormao no
que e|es representam na rea||dade, |n|c|ando pe|os POs em Ao,
Grupo 1
124 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
que devem representar um espao de d|scusso e re|exo ma|s
part|c|pat|vo.
EA centrada na aprend|zagem e um resgate a ser eet|vado, o que con-
duz d|scusso do pape| do proessor no ens|no e na aprend|zagem.
2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade
e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto?
Os POs concebem transversa||dade na d|menso metodo|og|ca e
|nterd|sc|p||nar|dade na d|menso ep|stemo|og|ca. Parte-se da concep-
o de que a transversa||dade deve ser buscada numa abrangenc|a
ep|stemo|og|ca e metodo|og|ca.
A EA deve ser traba|hada, na perspect|va da transversa||dade, como
e|xo dos temas transversa|s, cons|derando que, ao traba|har a comp|e-
x|dade da rea||dade, |ncorpora os temas propostos: t|ca, P|ura||dade
Ou|tura|, Educao para o Oonsumo, Or|entao Sexua|, Me|o Amb|ente.
Os pro|etos, a pr|nc|p|o, const|tuem um dos cam|nhos para a|canar
a transversa||dade enat|zando a construo e a re|exo co|et|vas. o
entanto, no se pode perder de v|sta que os pro|etos, apesar de s|na||-
zarem um cam|nho a ser tr||hado, devem buscar a|canar sempre a
eet|va |ncorporao aos curr|cu|os.
Os temas dos pro|etos podem e devem susc|tar a reestruturao do
pro|eto pedagog|co da esco|a, detonando novas d|scussoes num n|ve|
ma|s amp|o.
Os pro|etos devem ser |ntegrados ao processo educac|ona|, carac-
ter|zado pe|a operac|ona||zao d|nm|ca de um curr|cu|o part|c|pat|vo,
e no como a|go a ma|s a ser assum|do pe|o proessor.
3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo
art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a?
Pot|na remete repet|o, burocrat|zao. A pa|avra cot|d|ano re|ete
pr|nc|p|os da transormao, da mutab|||dade, do processo de constru-
o. Portanto, os pro|etos prec|sam ser pensados em art|cu|ao com
o cot|d|ano da esco|a.
Os pro|etos, na rea||dade atua|, ocupam ho|e um espao comp|e-
mentar ao curr|cu|o, |so|ados, desart|cu|ados, conceb|dos e executa-
dos margem da operac|ona||zao dos curr|cu|os. a verdade, os
pro|etos ocupam a rot|na da esco|a, e o que prec|sa ser co|ocado em
d|scusso, como ponto de part|da, e o ponto rot|ne|ro dos pro|etos.
4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de
EA nas esco|as? EA nas esco|as? EA nas esco|as? EA nas esco|as? EA nas esco|as?
Entender o conce|to de pro|eto na sua essenc|a: ao de transor-
mao da esco|a, re|et|ndo a sua m|sso na comun|dade.
Destacar que o pro|eto deve |ncorporar pr|nc|p|os de p|ane|amento,
execuo, ava||ao e red|rec|onamento de aoes pro|etadas.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 125
Os pro|etos de EA prec|sam |ncorporar, eet|vamente, os pressu-
postos teor|cos precon|zados nos documentos consensua|s pro-
duz|dos ao |ongo do processo h|stor|co da EA. prec|so destacar:
traba|har o me|o amb|ente na sua tota||dade e comp|ex|dade,
abordagem |nterd|sc|p||nar, o que pressupoe uma equ|pe
mu|t|d|sc|p||nar,
enocar as causas rea|s dos prob|emas amb|enta|s
contemporneos,
|nterao |nst|tuc|ona| (transversa||dade |nst|tuc|ona|),
questoes atua|s que se corre|ac|onam ao processo h|stor|co de
apropr|ao da natureza e ao estabe|ec|mento de re|aoes
po||t|co-soc|a|s,
|ncorporar "outros saberes", cons|derando a necess|dade
exp||c|tada pe|a comp|ex|dade da rea||dade e pe|a cr|se do
parad|gma pos|t|v|sta.
Lu|z Marce|o de Oarva|ho
Aurora Mar|a F. Ooe|ho Oosta
e|de ogue|ra
\era Peg|na Podr|gues
Luc||a P|nsard \|anna
.Anna Or|st|na de A. P. Torres
Grupo 2
1. 1. 1. 1. 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as?
o ex|stem ormu|as mg|cas, porem qua|quer |n|c|at|va, se|a
e|a campanhas ou pro|etos, deve cons|derar:
o envo|v|mento da comun|dade esco|ar,
art|cu|ao com o pro|eto pedagog|co,
carter de cont|nu|dade,
que no se const|tuam como at|v|dades pontua|s,
que reconhea o saber dos atores,
que os conhec|mentos, os contedos e os mater|a|s se|am gerados,
contemp|e pro|eto pedagog|co no processo.
A me|hor estrateg|a e aque|a que provoca transormao na
d|reo que os proponentes dese|am.
2. 2. 2. 2. 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade
e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto?
Art|cu|ar a EA com o pro|eto pedagog|co requer:
1. part|c|pao do proessor,
126 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
mob|||zao dos or|entadores pedagog|cos,
re|evnc|a para a esco|a, que deve emanc|p-|o como sua
proposta.
|mportante a esco|a estar aberta a parcer|as.
A EA deve traba|har no sent|do de orta|ecer a part|c|pao dos su|e|-
tos nos processos de dec|so. o processo que const|tu| su|e|tos.
Aoes devem ser respa|dadas na h|stor|a da EA no Bras||, no mun-
do, no mb|to |oca| e cons|derar as prt|cas | ex|stentes.
3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo
art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a?
transversa||zar temas geradores,
abordar os contedos de acordo com a rea||dade |oca|,
proposta: a transversa||dade do PO Me|o Amb|ente deve ser
constantemente constru|da, reorando a |de|a co|ocada no |an-
amento dos POs: rev|so e ree|aborao a cada c|nco anos,
com part|c|pao e envo|v|mento amp|os, com a esco|a e a comun|-
dade part|c|pando dessa ree|aborao (comprom|sso do governo),
a transversa||dade so acontece se o prob|ema a ser abordado
pe|o pro|eto envo|ver a contr|bu|o de cada d|sc|p||na para os
temas transversa|s.
Son|a Mar|na Murh|nger
Marcos Sorrent|no
Le||a Oha|ub Mart|ns
lsabe| Oarva|ho
S||v|a Aparec|da dos Santos
Grupo 3
1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as?
A po||t|ca do MEO para a EA dever|a |r a|em do apo|o a pro|etos
||gados a "programas de ens|no, pesqu|sa e ao comun|tr|a" nas
esco|as. Dentro desses programas estar|a |nc|u|da uma ||nha de
apo|o a pro|etos v|ncu|ada a um undo de apo|o a pro|etos.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 127
lsso se |ust||ca em ace da necess|dade de ev|tar a v|so de
pro|eto como so|uo |nd|v|dua|, |so|ada e emb|emt|ca de uma |o-
g|ca de mercado que e undamenta|mente |ncompat|ve| com os va-
|ores democrt|cos e emanc|pator|os de uma educao amb|enta|
cr|t|ca.
Ocorre que o pano de undo do presente contexto soc|a| ten-
de a apresentar o "pro|eto" como so|uo para a ao da soc|eda-
de c|v|| em ace da retrao do Estado em seu pape| de gestor e
provedor de d|re|tos. A cr|se do Estado em sua deb|||dade na sus-
tentao de po||t|cas pb||cas un|versa||zantes e cont|nuadas tem
|nd|cado ao v|a pro|etos (pontua|s, no un|versa||zadores de d|-
re|tos de carter demonstrat|vo, etc.) como a|sa a|ternat|va a estas
po||t|cas cont|nuadas em vr|as reas da v|da soc|a|.
Por |sso, dentro de um programa de EA, o apo|o a pro|etos
dever|a de|xar mu|to c|ara a or|entao po||t|co-pedagog|ca em que
o conce|to de "pro|eto em EA" va| ser est|mu|ado.
Ser|am requ|s|tos m|n|mos para de||near o "pro|eto" num con-
texto emanc|pator|o uma po||t|ca de apo|o que se pautasse em:
\a|or|zao da d|vers|dade ex|stente em EA, a||ada ex|gen-
c|a de r|gor na exp||c|tao dos undamentos teor|cos e das
prt|cas decorrentes desses undamentos. lsso prop|c|ar|a re-
|exo e r|gor contra um ec|et|smo pouco consc|ente.
O proessor ser|a v|sto como um pesqu|sador, produtor de
conhec|mento, e o pro|eto como uma oportun|dade de pes-
qu|sa em ao.
A part|r de exper|enc|as de grupos de esco|as e/ou parcer|as
esco|a e organ|zaoes da soc|edade c|v||, os pro|etos dever|-
am ser or|entados a grupos e no a proessores |nd|v|dua|s.
Os pro|etos dever|am estar art|cu|ados aos reg|stros s|stem-
t|cos e pub||cao das exper|enc|as dos pro|etos, abr|ndo
novos espaos de d||ogo.
A transversa||dade deve ser v|sta como ponto de chegada e
no como ponto de part|da.
Gostar|amos de destacar que:
"m programa de EA deve ser uma po||t|ca cont|nuada, |ndo a|em
de pro|etos pontua|s, e |ncent|var uma ||oso|a de promoo da
part|c|pao da comun|dade esco|ar em |nterao com seu entor-
no e a soc|edade em gera| na so|uo de seus prob|emas e exer-
c|c|o de suas asp|raoes, tendo organ|c|dade com a proposta pe-
dagog|ca da esco|a."
128 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Grupo 4
. Mon|ca Meyer
. Pona|do Souza e Oastro
. G|se|a Wa|skop
. Peg|na Oe||a F. de O||ve|ra
. Jose A|buquerque Le|to
. M|che|e Tomoko Sato
O grupo cons|derou que as quatro perguntas estavam |ntr|nseca-
mente conectadas entre s|, avorecendo que as respostas ossem
dadas de orma s|stemt|ca constante. ln|c|a|mente, cons|deramos
que no ex|ste MA n|ca mane|ra de |mp|ementar a Educao
Amb|enta| nas esco|as, se no um occ| de estrateg|as que podem (e
devem) ser ut|||zadas co|et|vamente. O ob|et|vo da EA deve ser en-
contrar seu propr|o n|cho esco|ar, que garanta um programa amp|o
de envo|v|mento de d|vers_s atores soc|a|s, dentro e ora da esco|a.
o podemos esquecer, todav|a, que um programa de EA deve
ser ancorado na produo do conhec|mento, na gerao de com-
petenc|as para |ntervenoes, nas hab|||dades para um p|ane|amen-
to cr|t|co de um P|ano Po||t|co Pedagog|co (PPP), na construo de
equ|pe, no reconhec|mento pe|os pares, ou pe|o grupo soc|a| avo-
rec|do, e, undamenta|mente, na (re)construo de rea||dades.
A transversa||dade o| d|scut|da em duas perspect|vas a pr|-
me|ra, metodo|og|ca, que deve atravessar as d|versas reas de co-
nhec|mento, d|sc|p||nas ou departamentos, mas tambem uma se-
gunda, po||t|ca, que dever aprove|tar-se das parcer|as e at|ng|r as
d|versas |nst|tu|oes. Em outras pa|avras, a transversa||dade deve
trazer o sent|do de estar permeando todas as reas, mas deve atra-
vessar os muros esco|ares, envo|vendo espaos orma|s e/ou no-
orma|s da EA.
m grande |n|c|o da EA deve ser o reconhec|mento do contexto
|oca|, com seus componentes natura|s e cu|tura|s. Deve haver uma
po||t|ca nac|ona| que avorea a construo da EA, |mp|ementando-a
em todos os n|ve|s da educao. A|gumas recomendaoes bs|-
cas para encontrar um n|cho de EA nas esco|as:
conhec|mento da comun|dade esco|ar,
est|mu|o para que a esco|a e|abore e p|ane|e seus propr|os
pr|nc|p|os, conv|dando a comun|dade a part|c|par do processo,
necess|dade de uma reestruturao curr|cu|ar que respe|te
a d|vers|dade cu|tura| e avorea uma mudana na prt|ca
metodo|og|ca,
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 129
cr|ao de um programa sustentve| que garanta a EA nos
p|anos po||t|cos pedagog|cos (PPP),
avorec|mento de uma d|scusso da EA dentro do proces-
so gera| da educao, no desv|ncu|ada dos prob|emas
rea|s ex|stentes no |nter|or das esco|as,
ut|||zao de estrateg|as e moda||dades d|versas da educa-
o, |nc|us|ve a educao a d|stnc|a, por me|o de pro|etos
esco|ares e de um r|co acervo de mater|a|s que avoream
a EA,
cr|ao de um orum de d|scusso permanente, com ava||a-
oes do processo da sustentab|||dade da EA.
Recomendaes
A po||t|ca do MEO para a EA dever|a |r a|em do apo|o a pro|etos
||gados a programas de ens|no, pesqu|sa e ao comun|tr|a
nas esco|as. Dentro desses programas estar|a |nc|u|da uma ||nha
de apo|o a pro|etos v|ncu|ada a um undo de apo|o.
Dentro de um programa de EA, o apo|o a pro|etos dever|a de|xar
mu|to c|ara a or|entao po||t|co-pedagog|ca em que o conce|to
de "pro|eto em EA" va| ser est|mu|ado.
Ser|am requ|s|tos m|n|mos para de||near o "pro|eto" num contexto
emanc|pator|o, uma po||t|ca de apo|o que se pautasse em:
va|or|zao da d|vers|dade ex|stente em EA, a||ada ex|genc|a
de r|gor na exp||c|tao dos undamentos teor|cos e das prt|cas
decorrentes desses undamentos. lsso prop|c|ar|a re|exo e r|gor
contra um ec|et|smo pouco consc|ente,
o proessor ser|a v|sto como um pesqu|sador, produtor de
conhec|mento, e o pro|eto como uma oportun|dade de pesqu|sa
em ao,
a part|r de exper|enc|as de grupos de esco|as e/ou parcer|as
esco|a e organ|zaoes da soc|edade c|v||, os pro|etos dever|am
ser or|entados a grupos e no a proessores |nd|v|dua|s,
os pro|etos dever|am estar art|cu|ados aos reg|stros s|stemt|cos
e pub||cao das exper|enc|as dos pro|etos, abr|ndo novos
espaos de d||ogo.
Deve haver uma po||t|ca nac|ona| que avorea a construo da
EA, |mp|ementando-a em todos os n|ve|s da educao. A|gumas
recomendaoes bs|cas para encontrar um n|cho de EA nas
esco|as:
conhec|mento da comun|dade esco|ar,
est|mu|o para que a esco|a e|abore e p|ane|e seus propr|os
pr|nc|p|os, conv|dando a comun|dade a part|c|par do processo,
necess|dade de uma reestruturao curr|cu|ar que respe|te a
d|vers|dade cu|tura| e avorea uma mudana na prt|ca metodo-
|og|ca,
cr|ao de um programa sustentve| que garanta a EA nos
p|anos po||t|cos pedagog|cos (PPP),
avorec|mento de uma d|scusso da EA dentro do processo
130 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
cr|ao de um programa sustentve| que garanta a EA nos p|anos
po||t|cos pedagog|cos (PPP),
avorec|mento de uma d|scusso da EA dentro do processo gera|
da educao, no desv|ncu|ada dos prob|emas rea|s ex|stentes
no |nter|or das esco|as,
ut|||zao de estrateg|as e moda||dades d|versas da educao,
|nc|us|ve a educao a d|stnc|a, por me|o de pro|etos esco|ares e
de um r|co acervo de mater|a|s que avoream a EA,
a cr|ao de um orum de d|scusso permanente, com ava||aoes
do processo da sustentab|||dade da EA.
/c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|.
as esco|as a cr|arem seus propr|os programas de EA, nos qua|s os
pro|etos ossem apenas um dos aspectos contemp|ados,
a d|scusso e a undamentao teor|ca da perspect|va que embasa
os traba|hos e o mapeamento de prt|cas cond|zentes com sua
undamentao,
a cr|ao de espaos e de erramentas que o proessor prec|sa
para pensa, pesqu|sar e d|scut|r,
a cr|ao de centros de apo|o para ac|||tar a cont|nu|dade dos
traba|hos e perm|t|r a organ|zao de recursos mater|a|s e
humanos.
o |nanc|amento de consu|tores quando estes ossem necessr|os
ou so||c|tados pe|a esco|a.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 131
Obs. Obs. Obs. Obs. Obs.: Do|s grupos responderam s perguntas por escr|to, e o restante
dos grupos o ez por me|o de apresentao ora|. este ||tmo caso,
oram recuperados os textos na degravao e traba|hados da orma
ma|s |e| poss|ve|. as duas s|tuaoes, por a|ta de tempo, no oram
abordadas as duas ||tmas questoes prev|stas. Optamos por
s|stemat|zar as respostas dos grupos, agrupando-as por pergunta.
1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA?
A d|scusso desta questo no aparece em todos os reg|stros. E|a
o| abordada de orma espec||ca por um n|co grupo. as d|scussoes
do d|a 28, outro grupo ez meno ao assunto. O |evantamento aba|xo
re|ete, portanto, esse contexto:
e o proessor que se |nteressa pe|a educao. E|e busca a |ntegrao
de temas e o conhec|mento,
e o que est em constante estado de |nqu|etao,
tem capac|dades | est|mu|adas,
tem hab|||dades a buscar, caso e|as no ex|stam, devem ser desper-
tadas,
tem hab|||dades e potenc|a||dades de um educador,
e o proessor que quer crescer,
de certa orma, e|e e um "subvers|vo": est descontente com a esco|a
e acaba, mu|tas vezes, azendo um traba|ho |so|ado, so||tr|o.
2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de
proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de
capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as
e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)?
Houve um consenso em torno de um aspecto envo|v|do nesta e nas
prox|mas questoes: a |nadequao do termo capac|tao. A cr|t|ca
aparece de orma exp||c|ta nas d|scussoes dos tres grupos de traba|ho:
O termo capac|tao no e o ma|s adequado. A capac|tao deve ser
v|sta dentro de uma perspect|va de educao cont|nuada.
ln|c|a|mente, cons|deramos a term|no|og|a "capac|tao" |nadequada,
po|s h uma exp||c|tao de que a|guem "super|or" "transm|te"
conhec|mentos a a|guem. Ass|m, optamos por educao |n|c|a| educao |n|c|a| educao |n|c|a| educao |n|c|a| educao |n|c|a| e
cont|nuada cont|nuada cont|nuada cont|nuada cont|nuada, num processo de (re)construo permanente em EA.
A |de|a de capac|tao e pretenc|osa. \amos tornar o outro capaz?
Aspectos no consensua|s presentes nos reg|stros dos grupos:
A EA no tem espec||c|dade porque no e d|sc|p||na, e |nterace.
A espec||c|dade no e de contedo, mas s|m et|mo|og|ca.
Apesar de numa categor|zao ma|s amp|a a EA ser a propr|a es-
29/3/2000
132 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
senc|a da educao, certamente ex|stem aspectos que a caracter|-
zam e devem ser exp||c|tados na busca de ob|et|vos, competenc|as e
estrateg|as vo|tadas para o desenvo|v|mento de hab|||dades
soc|oamb|enta|s, |mposs|ve|s de serem at|ng|das apenas pe|a
exp||c|tao de contedos. A|guns desses aspectos poder|am ser:
a EA pressupoe a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|-
mento, cons|derando a comp|ex|dade da rea||dade (atores soc|a|s,
econom|cos, po||t|cos, cu|tura|s e eco|og|cos).
a EA tem potenc|a| para despertar o envo|v|mento do proessor em
v|rtude da prox|m|dade, o que a torna uma questo de v|da-
sobrev|venc|a.
As aoes de EA devem estar coerentes com os propr|os pr|nc|p|os
que e|a, e a educao em gera|, prece|tuam: part|c|pao democrt|ca,
||berdade de expresso, et|ca, estet|ca, entre outros.
A EA promove o desenvo|v|mento de competenc|as que prop|c|am a
|e|tura e a |nterpretao do amb|ente em sua comp|ex|dade.
A capac|tao tem de |ncorporar uma ||nha part|c|pat|vo-metodo|og|ca
e deve ser encarada como um processo de dup|a mo: o ormador
aprende com o ormando e v|ce-versa, e uma das estrateg|as que
deve ser ut|||zada e a meta||nguagem, a re|ao d|a|og|ca. A orma
de a|ar tambem e educao.
As competenc|as devem ser constru|das. um pro|eto co|et|vo de
soc|edade.
O proessor dever|a ter cond|oes para autocapac|tar-se. a rea||dade,
e|a ocorre quando o proessor constro| seu contedo, seu cam|nho. .. ..
orma|mente, a capac|tao tem um carter mu|to d|r|g|do. Quando
a|amos em comun|dade de aprend|zagem, a re|ao e ma|s d|a|og|ca.
Portanto, o espao ma|s |eg|t|mo para a capac|tao e a cr|ao de
espaos de aprend|zagem.
3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que?
Os aspectos a segu|r oram |evantados a part|r da resposta dada por
um n|co grupo:
O |mportante e que A EA este|a, eet|vamente, perpassando as vr|as
d|sc|p||nas. Oada proessor e d|r|gente de esco|a deve ter c|aro que a
EA nada ma|s e que uma educao de boa qua||dade ocupando
espao dentro da esco|a, e, nesse sent|do, mudar a estrutura
adm|n|strat|va. A esco|a so est pronta para reproduz|r.
Deve haver uma mudana no horr|o da esco|a para que os proes-
sores possam estudar e constru|r |untos.
A esco|a no assume a autonom|a que tem, no consegue azer seu
propr|o curr|cu|o.
4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao?
Os aspectos a segu|r oram |evantados a part|r da resposta dada por
um n|co grupo:
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 133
O proessor tem o d|re|to assegurado de estar sempre sendo educa-
do/ormado. o caso do governo, toda vez que h uma mudana
curr|cu|ar deve haver um programa para capac|tar. o para ser |m-
p|antada, mas com d|re|to a esco|ha.
a propr|a capac|tao tem de haver un|o entre teor|a e prt|ca. So
se aprende o que se ve na prt|ca. O d|scurso tem de ser adequado
prt|ca.
A capac|tao deve envo|ver toda a equ|pe tecn|ca. A ormao
educac|ona| deve ser con|unta.
5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do
processo de capac|tao? processo de capac|tao? processo de capac|tao? processo de capac|tao? processo de capac|tao?
Esta questo no o| respond|da por nenhum grupo.
6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores?
Esta questo o| respond|da por um n|co grupo:
A competenc|a so se desenvo|ve no exerc|c|o e com um parce|ro
exper|ente.
Aspectos no d|retamente envo|v|dos pe|as questoes propostas
|evantados pe|os grupos de traba|ho:
o ex|stem rece|tas prontas para e educao cont|nuada de
proessor_s.
undamenta| o resgate de quem so _s "parce|r_s" (un|vers|dades,
OGs, secretar|as, etc.), que se estabe|ecem para a ormao em
EA, cons|derando as po||t|cas traadas, nas eseras reg|ona|s e
nac|ona|s. O reconhec|mento do processo h|stor|co e sua conse-
quente s|stemat|zao para termos a r|queza das exper|enc|as,
acumu|adas durante mu|to tempo nas ma|s d|versas reg|oes do pa|s,
garante a sustentab|||dade/cont|nu|dade da EA.
A educao cont|nuada deve cons|derar as m|t|p|as d|mensoes de
ocos de ateno educat|va: proessores, tecn|cos, gestores,
tomadores de dec|so.
Oons|derando o aspecto da educao cont|nuada, ao proessor deve
ser garant|do o d|re|to capac|tao em EA, ass|m como e d|re|to do
a|uno uma educao de qua||dade, ao proessor deve ser garant|do
o mesmo d|re|to.
A capac|tao no subst|tu| a ormao do proessor. Ser|a |mpor-
tante a poss|b|||dade de ex|st|r uma "d|sc|p||na" EA, ou um espao
para d|scut|r undamentos de EA, nos cursos de ormao de pro-
essores de1
a
a 4
a
para o proessor que va| entrar em serv|o. lsso
dar|a um novo enoque para a educao cont|nuada. A capac|tao
e uma ace da moeda, a outra e a ormao do proessor.
A EA vem para resgatar mu|tas co|sas nas qua|s a educao est
a|hando.
EA e uma rea que est em construo. A m|d|a conso||da um con-
ce|to de me|o amb|ente reduc|on|sta.

134 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental


Em re|ao aos POs, os mesmos oram necessr|os e |mportantes
por parte do Estado, todav|a a po||t|ca de |mp|ementao da EA no
pode ser resum|da a aoes pontua|s dos POs em ao, mas deve
estar ||gada po||t|ca ma|or (e sustentve|) de ormao de proessor_s,
exp||c|ta no decreto do propr|o governo.
Recomendaes
A cr|ao de uma po||t|ca de apo|o ao exerc|c|o do proessor na
esco|a por me|o de:
d|spon|b|||zao de mater|a|s,
parcer|as (MEO/secretar|as).
Est|mu|o s |nst|tu|oes que traba|ham com o me|o amb|ente para
ornecerem anua|mente um gu|a m|n|mo aos proessores. Esses gu|as
ser|am d|str|bu|dos para as esco|as. lsso tambem va|e para as
un|vers|dades. Poder|am ser oerec|dos cursos, encontros, ormao
de redes.
Que as ava||aoes e|tas sobre a |nsero da EA no pa|s (a exemp|o
da proposta de ava||ao da nesco e do lnst. BP) se|am
ut|||zadas e debat|das durante a ormao de proessor_s. Em
outras pa|avras, transcender os s|mp|es d|agnost|cos quant|tat|vos
e avanar na d|reo de pro|etos de ava||ao processua| ma|s
qua||tat|va. ma das unoes do SEF/Ooea dever ser coordenar
os d|versos pro|etos de EA, ormando um banco de dados
acess|ve| s/aos tod_s |nteressadas.
A cr|ao de uma po||t|ca eet|va de ormao de proessor_s,
|nc|us|ve com uma reormu|ao do decreto pres|denc|a| que
regu|amenta a ormao de proessores de 1
a
a 4
a
ser|es do Ens|no
Fundamenta|. Ass|m, nos cursos de ormao de proessor_s dever
haver um pr|v||eg|o da pesqu|sa na rea educat|va, buscando
constru|r os conhec|mentos na gerao de competenc|as para a
|mp|ementao da EA, tanto em n|ve| de ormao |n|c|a| como
cont|nuada. Ou se|a, o Estado no pode ter uma po||t|ca de
m|n|m|zao na ormao de proessor_s, na perspect|va de um
campo ormat|vo tecn|c|sta.
A ava||ao da proposta da cr|ao de |nst|tutos super|ores de
educao (com apenas 20% de seu corpo docente com t|tu|ao
em n|ve| de pos-graduao), que supoe a d|v|so de pesqu|sa e
docenc|a. O pape| do Estado, nesta cons|derao, deve reorar o
pape| das un|vers|dades pb||cas | ex|stentes, resgatando o tr|pe
pesqu|sadocenc|aextenso, que avorece a ormao de
proessor_s em uma perspect|va cr|t|ca e re|ex|ve|.
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 135
Pro|etos: Pro|etos: Pro|etos: Pro|etos: Pro|etos:
Os textos segu|ntes, transcr|tos da p|enr|a do pr|me|ro d|a, retratam as cons|deraoes co-
muns aos grupos sobre pro|etos e contextua||zam as conc|usoes dos grupos reg|stradas em
seus re|atos:
Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1
"o se pode perder de v|sta, tambem, que a Educao Amb|enta| deve basear-se nos pr|n-
c|p|os da educao de ormao do c|dado e cumpr|r os prece|tos recomendados nos mar-
cos reerenc|a|s nac|ona|s e |nternac|ona|s.
Bom, no n|ve| macro, a orma de traba|har deve ser comp|ementando, art|cu|ar-se dentro do
contexto esco|ar para ocupar os espaos do contexto curr|cu|ar. lnstnc|as d|versas da soc|e-
dade tem de ser usadas no pro|eto co|et|vo. o n|ve| m|cro, a educao deve se transormar
numa poss|b|||dade |nst|tuc|ona|, buscando o envo|v|mento de todos no processo de d|scus-
so, part|c|pao, representao da comun|dade, |embrando que a esco|a no deve ser con-
ceb|da como a n|ca responsve| pe|as transormaoes a serem operadas na soc|edade.
Oom re|ao quarta questo os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de Educa-
o Amb|enta| nas esco|as , o grupo conc|u|u que uma das ormas de desenvo|ver Educao
Amb|enta| nas esco|as e ter c|aro o que a esco|a representa na rea||dade em que e|a est |nser|da
e entender o conce|to de pro|eto, na sua essenc|a, como ao transormadora na esco|a e sua
m|sso na comun|dade. Destacar que o pro|eto |ncorpora pr|nc|p|os de p|ane|amento, execu-
o, ava||ao e red|rec|onamento de aoes pro|etadas. E uma co|sa que nos reso|vemos |em-
brar e que quando a gente pensa em requ|s|tos m|n|mos, pensamos em a|guns aspectos que
vem sendo traz|dos ao |ongo do processo h|stor|co da Educao Amb|enta| e que so bastante
enat|zados nos marcos reerenc|a|s nac|ona|s e |nternac|ona|s. os aqu| destacamos somente
a|guns. Os pro|etos de Educao Amb|enta| prec|sam |ncorporar, eet|vamente, os pressupos-
tos teor|cos precon|zados nos documentos consensua|s produz|dos ao |ongo do processo
h|stor|co, dos qua|s destacamos: traba|har o me|o amb|ente em sua comp|ex|dade, no so em
sua tota||dade, o que s|gn||ca mu|to ma|s, abordagem |nterd|sc|p||nar, e o que nos cons|dera-
mos cond|o s|ne qua non para que |sso se|a e|to e que o pro|eto se|a proposto por uma
equ|pe mu|t|d|sc|p||nar, traba|har as causas rea|s dos prob|emas amb|enta|s, buscar a |ntegrao
|nter|nst|tuc|ona| e o grupo propos a transversa||dade |nst|tuc|ona| , questoes atua|s
corre|ac|onando-as ao processo h|stor|co de apropr|ao da natureza e ao estabe|ec|mento
das re|aoes soc|a|s. E, por |m, |ncorporar outros "saberes" cons|derando a necess|dade
exp||c|tada pe|a comp|ex|dade da rea||dade e pe|a cr|se do parad|gma pos|t|v|sta."
Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2
"Oomeamos com a |de|a undamenta| pra nos, o grupo entendeu que no ex|stem ormu|as
mg|cas para o traba|ho em Educao Amb|enta|. |mportante que os educadores, de mane|-
ra gera|, os proessores, entendam |sso. Porem, embora no ex|stam ormu|as mg|cas, qua|-
quer |n|c|at|va, se|a de campanha, de pro|eto, deve cons|derar: o envo|v|mento da comun|dade
esco|ar, a art|cu|ao c|ara com o pro|eto pedagog|co que a esco|a va| de|n|ndo, constru|ndo,
Degravao
Plenria do dia 28 de maro de 2000
136 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
o carter de cont|nu|dade no traba|ho, que as |n|c|at|vas no se|am at|v|dades pontua|s, que o
saber dos atores envo|v|dos no processo se|a reconhec|do, que os conhec|mentos, os conte-
dos e os mater|a|s se|am gerados no |nter|or do processo que se desenvo|ve e que contemp|e,
ev|dentemente, o pro|eto pedagog|co. Oonc|u|ndo esse con|unto de |tens, o grupo entende que
a me|hor estrateg|a e aque|a que busca e provoca transormaoes na d|reo que os propo-
nentes dese|am (....) Oom re|ao art|cu|ao com o pro|eto pedagog|co, c|aro que entende-
mos como pr|me|ro ponto a part|c|pao do proessor de mane|ra d|reta no traba|ho, ou se|a, a
necess|dade de mob|||zar d|reo e or|entadores pedagog|cos. lsso o| um ponto que no grupo
|cou bastante c|aro, a necess|dade de neste processo todo |dent||car bem o pape| destes d|e-
rentes atores no traba|ho da esco|a e que essas aoes se|am re|evantes para a esco|a, deven-
do portanto ser encampadas no propr|o pro|eto pedagog|co. Pensando um pouco na d||cu|da-
de ou na s|tuao, na verdade mu|tas vezes as esco|as enrentam at|v|dades que so comp|e-
tamente de ora da esco|a e que chegam esco|a. Qua| e o s|gn||cado dessas at|v|dades,
dessas propostas que vem de ora da esco|a? Ou a esco|a entende como re|evante e encampa
como parte da sua propr|a proposta, ou ento e uma proposta que no tem sent|do pra esco|a.
A|em d|sso, o grupo cons|derou undamenta| chamar a ateno para a |mportnc|a da esco|a
estar aberta s parcer|as. Entendemos que no traba|ho de Educao Amb|enta|, com a com-
p|ex|dade que envo|ve este traba|ho, as parcer|as com as d|erentes |nst|tu|oes, com os d|eren-
tes grupos, so undamenta|s para o traba|ho, e que a ao da Educao Amb|enta| traba|he
no sent|do de orta|ecer a part|c|pao do su|e|to no processo de dec|so."
Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3
"A gente |cou pensando que tem uma questo, do contexto po||t|co de undo que a gente
est v|vendo, em que o pro|eto dentro desse programa de Educao Amb|enta| no dever|a se
conund|r com a noo de pro|eto que est se |nst|tu|ndo dentro de um contexto de retrao do
Estado de, d|gamos, retrocesso das po||t|cas pb||cas, em que o Estado no e ma|s, no est
se propondo ma|s, a ser um Estado provedor, no est se propondo ma|s a manter esse seu
pape| de Estado provedor, e mu|tas po||t|cas bs|cas, como educao, po||t|cas soc|a|s, pas-
sam a ser ger|das por me|o de pro|etos. So pro|etos descont|nuos, pontua|s, que no subst|tu-
em o dever do Estado como gestor da soc|edade. Esse e o mode|o neo||bera|, exatamente.
Ento d|gamos ass|m, o pro|eto ca| como uma |uva nesse mode|o, o pro|eto pode ser entend|-
do, ser ma| entend|do a part|r de uma ot|ca de mercado em que o pro|eto e um produto que voce
va| vender, ento o proessor, |nd|v|dua|mente, compet|t|vamente, aque|e que consegu|r va| ser
o bam-bam-bam da esco|a, e a| voce recupera todos os va|ores que so ant|va|ores pra Educa-
o Amb|enta|: compet|t|v|dade, atuao |so|ada, |nd|v|dua| contra o co|et|vo, etc. etc. Ento a
gente pensou que prec|sar|a de a|guns requ|s|tos rea|mente m|n|mos pra d|erenc|ar esse pro|e-
to que a gente quer, que a gente acha que e compat|ve| com o |dea| de Educao Amb|enta|,
desse outro pro|eto que tambem est correndo na soc|edade v|a, en|m, toda essa |de|a de
terce|r|zao, de terce|ro setor, etc., todos nos, OGs, un|vers|dades, estamos nos debatendo
com esse |mperat|vo do pro|eto atua|mente, ate quem est dentro do serv|o pb||co tambem,
en|m, est se vendo dentro dessa rea||dade (...)
A gente |mag|nou que dever|a haver uma po||t|ca que osse a|em do pro|eto, |nc|u|ndo o
pro|eto mas que no |casse so ne|e, mas que est|mu|asse programas de ens|no, pesqu|sa e
extenso em Educao Amb|enta| nas esco|as. Dentro desse programa, o pro|eto e uma das
||nhas que se torna um campo de exper|mentao, tambem com uma d|menso de pesqu|sa,
de autoormao, de autoconhec|mento, dentro desse campo de at|v|dades, no so como uma
at|v|dade de |nterveno e ponto |na|. lsso s|gn||ca pensar o educador amb|enta| como um
pesqu|sador tambem, um produtor de conhec|mentos, por |sso aco|her a d|vers|dade, porque
como um campo de exper|mentao e um tempo de exper|mentar tambem, no so buscar o
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 137
que de antemo a gente | acha que va| dar certo, mas tambem dar certa margem para uma
exper|mentao r|gorosa (....) esse pro|eto dever|a estar a||ado a, d|gamos, certas cond|oes: de-
ver|a ser pensado como um |nstrumento de ormao de rede, poder|a ser pensado como pro|eto
que |nc|u|sse grupos de esco|as, por exemp|o, que e|e osse um pouco desco|ado da |de|a do
proessor |nd|v|dua|, ento promovesse pro|etos entre esco|as, esco|as consorc|adas, en|m, e
que ormasse uma espec|e de rede a part|r dessa exper|enc|a, a |de|a de que e|e no dever|a ser
pontua|, mas uma ||oso|a de promoo da part|c|pao de toda a comun|dade esco|ar na so|u-
o dos seus prob|emas, a comun|dade esco|ar e a do entorno, tendo organ|c|dade com a pro-
posta pedagog|ca da esco|a, n|sso a gente recupera a mesma |de|a do grupo que o Marce|o
apresentou antes. m pro|eto que este|a conectado com a comun|dade e que o ma|s poss|ve| se
desco|e dessa |de|a de um pro|eto como um produto |nd|v|dua| e |so|ado."
Grupo 4 Grupo 4 Grupo 4 Grupo 4 Grupo 4
"... a me|hor orma de traba|har a Educao Amb|enta| nas esco|as o| pontuado que poder|a
ser atraves de pro|etos pedagog|cos. Fo| pontuado tambem que poder|a ser atraves de temas,
que osse atraves de um mapeamento da rea||dade amb|enta|, o que vem a ser um d|agnost|co
da s|tuao amb|enta|. En|m, houve uma p|ura||dade de ormas que expressam mu|to a nossa
p|ura||dade tambem de entendermos a educao e entendermos a Educao Amb|enta|. (...) o
|ugar que o pro|eto ocupa, | que tem essa p|ura||dade, pode ser pro|eto, pode ser tema, pode
ser mapeamento, no necessar|amente que e|e se|a uma co|sa extra, comp|ementar, ora da
rot|na da esco|a, mas que e|e este|a permeando o traba|ho da esco|a. lnc|us|ve o| co|ocado
que no pr|nc|p|o do ano |et|vo era |mportante naque|a carga horr|a que os proessores tem
para desenvo|ver o PDE que t|vesse a oportun|dade de pensar como e que ser|a a questo
amb|enta| na esco|a, de que orma e|a se dar|a naque|e ano de traba|ho.(...)
Quanto aos requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto, o grupo no ded|cou um tempo
vo|tado para essa questo part|cu|ar, mas mostrou a |mportnc|a de ter um an|mador pedago-
g|co, e que era |mportante tambem que o proessor t|vesse oportun|dade de exp|orar o conhec|-
mento dos seus a|unos, est|mu|ando-os a expressar seus conhec|mentos e que esse conhec|-
mento e v|venc|a do a|uno ossem sempre cons|derados no desenvo|v|mento dos traba|hos.
(...)"
T TT TTransversa| | dade ransversa| | dade ransversa| | dade ransversa| | dade ransversa| | dade
Os textos segu|ntes, extra|dos da p|enr|a, reproduzem parte da d|scusso e das pos|oes
expostas sobre transversa||dade:
Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2
"A transversa||dade so acontece se o proessor compreender proundamente a contr|bu|o
da sua d|sc|p||na para os temas transversa|s, quer d|zer, o cam|nho da transversa||dade, que
passa necessar|amente pe|o da |nterd|sc|p||nar|dade, passa necessar|amente pe|o da
d|sc|p||nar|dade. (...) uma questo comp|exa e um pouco d||c|| pra nos que traba|hamos com
a temt|ca amb|enta| por conta de quanto e caro pra nos a |de|a de |nterd|sc|p||nar|dade, quer
d|zer, que a |de|a de d|sc|p||nar|dade no se pode perder, no pode apagar a |de|a da
|nterd|sc|p||nar|dade, mas e|a e undamenta|mente necessr|a pra que esse traba|ho possa ser
eet|vado."
Grupo 4 Grupo 4 Grupo 4 Grupo 4 Grupo 4
"a questo de como traba|har essa Educao Amb|enta| na perspect|va da transversa||dade,
tambem houve uma p|ura||dade no nosso grupo, uma vez que a transversa||dade o| const|tu|da
138 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
no so do ponto de v|sta dos d|versos contedos dentro da esco|a, mas tambem da poss|b|||-
dade de desenvo|ver um traba|ho transversa| |nter|nst|tuc|ona|."
Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1
"A transversa||dade, outra preocupao que o grupo d|scut|u, por ser da responsab|||dade
de todos, corre o r|sco de no ser traba|hada por n|nguem. um pr|me|ro momento, o grupo
propos a Educao Amb|enta| como o e|xo dos temas transversa|s, cons|derando que ao tra-
ba|har a comp|ex|dade da rea||dade |ncorpora os temas transversa|s propostos. Os pro|etos
const|tuem um dos cam|nhos para a|canar a transversa||dade, enat|zando a re|exo e a cons-
truo co|et|va."
Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3
"Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da transversa||dade? Essa pergunta
de a|guma mane|ra | pressupoe que o traba|ho deve ser na or|entao da transversa||dade,
|sto e, tem um pressuposto. A gente entende esse pressuposto, e|e e |eg|t|mo na med|da em que
e|e traduz certo consenso do debate amb|enta| ho|e, e|e no est a| por acaso. o entanto,
mu|tas vezes esse debate no corresponde ao n|ve| de percepo e de pertenc|mento ao deba-
te que o con|unto das esco|as tem. Mu|tas vezes, para as esco|as a |de|a da transversa||dade
ca| sem qua|quer exp||cao, e as pessoas no esto amadurec|das nesse debate para enten-
der por que se chegou transversa||dade. E a gente |cou |mag|nando que a transversa||dade e
mu|tas vezes, tambem, um ponto de chegada e no necessar|amente e|a prec|sa estar no pon-
to de part|da."
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 139
Degravao
Plenria do dia 29 de maro de 2000
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a Ento eu acho que a gente pode comear a azer a apresentao dos grupos.
\ \\ \\era era era era era Podr|gues Podr|gues Podr|gues Podr|gues Podr|gues A gente no necessar|amente se baseou nas questoes espec||camente
para a d|scusso, mas mu|to ma|s em recomendaoes que pudessem subs|d|ar a ormu|ao
de uma po||t|ca pb||ca, po|s me pareceu que osse ma|s a nossa uno aqu|.
ln|c|a|mente, cons|deramos a term|no|og|a "capac|tao" |nadequada, po|s h uma
exp||c|tao de que a|guem super|or transm|ta conhec|mentos a a|guem. Ass|m, optamos por
educao |n|c|a| e cont|nuada num processo de construo permanente em Educao
Amb|enta|. Oompreendemos que no ex|stem rece|tas prontas para essa educao de proes-
sores e propomos, nesse sent|do, avanar as d|scussoes ancoradas nas recomendaoes que
cam|nhem para a construo da po||t|ca nac|ona| de ormao de proessores. Ass|m, cons|-
deramos undamenta| |n|c|ar resgatando quem so os parce|ros, un|vers|dades, OGs, secretar|as,
etc. que se estabe|ecem para a ormao em Educao Amb|enta|, cons|derando as po||t|cas
traadas nas eseras reg|ona|s e nac|ona|. O reconhec|mento do processo h|stor|co e sua con-
sequente s|stemat|zao, para termos a r|queza das exper|enc|as acumu|adas durante mu|to
tempo, nas ma|s d|versas reg|oes do pa|s, garante a sustentab|||dade e a cont|nu|dade da Edu-
cao Amb|enta|. Pecomendamos, nesse sent|do, que as ava||aoes e|tas sobre a |nsero de
Educao Amb|enta| no pa|s, a exemp|o da proposta de ava||ao da nesco e do lnst|tuto
Bras||, se|am ut|||zadas e debat|das durante a ormao de proessores. Em outras pa|avras,
transcender os s|mp|es d|agnost|cos quant|tat|vos e avanar na d|reo de pro|etos de ava||a-
o processua| ma|s qua||tat|va. ma das unoes da Secretar|a de Educao Fundamenta|,
da Ooordenao de Educao Amb|enta| do MEO, a nosso ver, dever ser coordenar os d|ver-
sos pro|etos de Educao Amb|enta|, ormando um banco de dados acess|ve| a todos os |nte-
ressados. Prec|samos, essenc|a|mente, d|scut|r a po||t|ca de ormao de proessores proposta
pe|o MEO, ou se|a, ava||ar a proposta da cr|ao de lnst|tutos Super|ores de Educao com
apenas 20% de seu corpo docente com t|tu|ao em n|ve| de pos-graduao que suponha
d|v|so |ndese|ve| entre pesqu|sa e docenc|a. O pape| do Estado, nessa cons|derao, deve
ser o de reorar o pape| das un|vers|dades pb||cas | ex|stentes, resgatando o tr|pe pesqu|sa
docenc|aextenso que avorece a ormao de proessores na perspect|va cr|t|ca e re|ex|va.
Pecomendamos, nesse contexto, uma po||t|ca eet|va de ormao de proessores, |nc|us|ve
com uma reormu|ao do decreto pres|denc|a| que regu|amenta a ormao de docentes de 1
a
a 4
a
ser|es do Ens|no Fundamenta|. Ass|m, nos cursos de ormao de proessores dever
haver um pr|v||eg|o da pesqu|sa na rea educat|va buscando constru|r os conhec|mentos na
gerao de competenc|a para a |mp|ementao da Educao Amb|enta|, tanto em n|ve| de
ormao |n|c|a| como cont|nuada. Ou se|a: o Estado no pode ter uma po||t|ca de m|n|m|zao
na ormao de proessores na perspect|va de um campo ormat|vo tecn|c|sta. Em re|ao aos
POs, os mesmos oram necessr|os e |mportantes por parte do Estado, todav|a, a po||t|ca de
|mp|ementao da Educao Amb|enta| no pode ser resum|da a aoes pontua|s dos POs
em ao, mas deve estar ||gada po||t|ca ma|or e sustentve| de ormao de proessores
exp||c|ta no decreto do propr|o governo.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Aqu| no texto, ev|dentemente, no d para co|ocar todas as |normaoes.
O decreto pres|denc|a| aqu| reer|do e o decreto de 6 de dezembro do Pres|dente, que co|oca
140 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
como exc|us|v|dade para a ormao de proessores de 1
a
a 4
a
ser|es os cursos norma|s e
super|ores. ma proposta que se contrapoe ao encam|nhamento que v|nha sendo dado por
d|versos setores da comun|dade, e |nc|us|ve pe|o propr|o Oonse|ho ac|ona| de Educao,
sem dar o tempo necessr|o para que este Oonse|ho regu|amentasse, e no d|a 6 de dezembro
aparece um decreto. |nguem esperava por |sso. Ho|e | ex|ste certo comprom|sso do propr|o
governo de reormu|ar esse decreto, mas eu acho que e mu|to |mportante, porque no momento
em que se co|oca a exc|us|v|dade nos cursos, agora chamados de cursos norma|s super|ores,
descons|dera-se todo o conhec|mento dos cursos de ps|co|og|a na sua moda||dade de ||cenc|a-
tura. m curso, ev|dentemente, | com uma h|stor|a no pa|s, no qua| essa questo da
|nd|ssoc|ab|||dade, em a|gumas un|vers|dades, entre a pesqu|sa, a produo de conhec|mento
e a ormao de proessores, pe|o menos em a|guns casos, est garant|da. Esse e um aspecto
bastante |nteressante em termos de po||t|ca que deve ser cons|derado.
lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho A gente tem a|gumas convergenc|as com esse grupo. Depo|s a re|ator|a
pode apontar. A gente organ|zou nossa s|ntese em do|s n|ve|s. Pensamos tres grandes ||nhas
a part|r das qua|s dever|a se estruturar uma po||t|ca de capac|tao do MEO, que estar|a em um
n|ve| ma|s de d|retr|zes de po||t|ca. Depo|s agregamos vr|as sugestoes e recomendaoes que
sa|ram do grupo em um n|ve| metodo|og|co: como azer. Ento, so do|s n|ve|s d|erentes. es-
se n|ve| ma|s amp|o, ma|s gera|, de or|entaoes de po||t|ca, a gente destacou pr|me|ro que uma
po||t|ca de capac|tao do MEO dever|a ter um pape| |ndutor na ormao para a Educao
Amb|enta| do proessor de Ens|no Fundamenta|. E, nesse sent|do, dever|a haver a|gum n|ve| de
entrada |nst|tuc|ona||zada, se|a na orma de d|sc|p||na, um espao de estudo de undamentos
da Educao Amb|enta|, se|a no curso norma|, se|a no mag|ster|o de n|ve| super|or, po|s parece
que os do|s vo conv|ver. lsso porque a gente re|et|u que a capac|tao no deve ser pensada
como uma estrateg|a para preencher as |acunas que a ormao no supr|u. Ento, a gente
pensou que uma po||t|ca de capac|tao amp|a dever|a cons|derar as duas aces da questo.
Atuar em n|ve| de quem | est ormado, e a| e preencher uma |acuna mesmo, mas tambem,
uma vez que o MEO tem esse pape| |mportante de ormao de po||t|cas, e|e tambem pode, ao
mesmo tempo, comb|nar a ao de capac|tao com uma ao de ormao, de |nduo, da
entrada dessa re|exo sobre a Educao Amb|enta| em um n|ve| de ormao do proessor.
Bom, em um segundo n|ve|, a po||t|ca de capac|tao poder|a atuar na ormao dos que |
esto na rede de ens|no. Pronto, ormao em serv|o. O terce|ro n|ve| a gente ormu|ou como
um apo|o permanente e cont|nuado para a ao docente na esco|a na orma de pro|etos,
d|spon|b|||zao de mater|a|s de boa qua||dade, parcer|as com organ|zaoes amb|enta|s, ac|||-
tao e est|mu|o |nsero dos educadores nas redes de ao e Educao Amb|enta| presen-
tes no contexto soc|a| no qua| a esco|a est |nser|da. Esse n|ve| e um pouco ma|s d|nm|co e
|ex|ve| no que concerne s aoes docentes na esco|a de Educao Amb|enta|. Bom, ento
esses ser|am os tres n|ve|s: atuar na ormao do proessor, com o proessor | ormado e
como apo|o permanente para as aoes na esco|a. E, em re|ao s or|entaoes metodo|og|cas,
a gente ||stou uma ser|e de co|sas: que a capac|tao dever|a |evar em conta, undamenta|men-
te, a |ncorporao de saberes e repertor|os |oca|s, que e|a dever|a ser pensada como um espa-
o de med|ao entre saberes espec|a||zados e a v|da da comun|dade (por exemp|o, o Pro|eto
\rzea, em Santarem, que ez um pouco a med|ao entre comun|dade c|ent||ca e comun|da-
de |oca|). Ao |ado d|sso, promover autonom|a e apropr|ao dos saberes pe|os grupos a serem
capac|tados, pensar os processos que possam ser aco|hedores da d|vers|dade soc|ocu|tura|
dos d|erentes grupos e reg|oes do pa|s. A gente pensou na |de|a de capac|tao com um orte
e|emento tambem de autocapac|tao ou capac|tao pensada a part|r da perspect|va da co-
mun|dade em aprend|zagem, que e outra sugesto. E a gente tambem pensou, da mesma
orma que o outro grupo, que o termo capac|tao no necessar|amente e o ma|s adequado
para pensar a questo da ass|metr|a, que est embut|da no termo capac|tao. Mas, en|m, a
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 141
gente cont|nuou usando o termo, apesar de ter e|to essa ressa|va |n|c|a|. E, |na|mente, |mag|-
namos a poss|b|||dade da produo de um banco de dados, de exper|enc|as, de pesqu|sas,
d|agnost|cos ou cursos em Educao Amb|enta|, um pouco um banco de dados c|-|||e, um
pouco aqu||o que o OPq est azendo no Pross|ga em re|ao pos-graduao, a|guma
co|sa nesse mode|o, porque aqu| a gente ve uma d|sperso enorme. \oce tem d|agnost|cos
sendo e|tos, cursos e exper|enc|as, mas |sso no con|u| para um mapeamento das exper|enc|as.
Esse banco de dados serv|r|a, ao mesmo tempo, a toda a comun|dade de pesqu|sadores em
Educao Amb|enta|, ao MEO e comun|dade.
Lea Lea Lea Lea Lea os t|vemos d||cu|dade em s|stemat|zar, po|s as d|scussoes oram mu|to r|cas, a
gente se empo|gou um pouco e |cou devendo na s|stemat|zao. Eu acho que as duas co|oca-
oes dos do|s grupos | encontram pontos de ressonnc|a mu|to ortes, como o aspecto da
term|no|og|a de capac|tao, que a gente tambem d|scut|u. Ta|vez o que a gente possa acres-
centar se|am a|gumas sugestoes de encam|nhamento. A gente d|scut|u mu|to essa parte ma|s
po||t|co-||oso|ca de a|gumas pos|oes da "capac|tao" mesmo. A pr|me|ra |de|a bs|ca e que,
na verdade, o que e co|ocado como ob|et|vo da Educao Fundamenta| para o a|uno e que e|e
tenha uma educao de qua||dade, que osse co|ocado como um d|re|to de o educador ter
tambem uma educao cont|nuada de qua||dade. A |de|a e de que ao proessor tambem e
dado o d|re|to de toda |novao e de toda co|sa que surg|r como transormao, um processo
de educao cont|nuada que poss|b|||te a sua ao educat|va. o no sent|do de tre|namento,
de ormao, mas no sent|do de ||oso|a de educao. Esse o| o pr|me|ro aspecto: o d|re|to
educao cont|nuada. Outro aspecto que a gente d|scut|u e o da caracter|st|ca mu|t|oca| da
capac|tao. Apesar de a gente no gostar do termo, vamos usar so para reorar a |de|a da
educao cont|nuada. Foca||dade no segu|nte sent|do: esto em educao no so os proes-
sores, mas os tecn|cos que esto ormando esses proessores, as organ|zaoes que esto
co|ocadas nesse processo, quer d|zer, no se oca apenas uma capac|tao pontua| do pro-
essor. Todos esto em capac|tao. E o que nos |eva a d|scut|r |sso: a |mportnc|a de ter uma
meta||nguagem de assum|r pr|nc|p|os que devem estar nas prt|cas concret|zadas como mode-
|os v|cr|os. Mode|os no sent|do de prem|ssas, pr|nc|p|os ||oso|cos que na capac|tao passe
como uma meta||nguagem. Exemp|o concreto: a|a-se de part|c|pao, mas as estrateg|as de
capac|tao tem de ter no cerne esse esp|r|to de part|c|pao. Ex|stem a|gumas pos|oes e
at|tudes, ate a|gumas pa|avras que traem a|gumas co|sas. Ento, por exemp|o, s vezes a
gente est a|ando de part|c|pao e voce est usando uma metodo|og|a nada part|c|pat|va. E
s vezes voce usa pa|avras que denotam uma |de|a de uma re|ao ass|metr|ca. Eu estava
c|tando ho|e que se eu osse am|ga da Secretr|a de Educao eu dar|a uma sugesto a e|a de
t|rar... eu se| que ta|vez e|a tenha se expressado de uma outra mane|ra, eu |nterprete| ma|, mas
no se e generoso com o proessor. Se voce parte de uma |de|a de que voce va| dar conhec|-
mentos, voce | est numa re|ao de ass|metr|a. Ento, da| a |de|a de que um pro|eto em n|ve|
nac|ona| tem de conter uma coerenc|a desde o dec|sor ate o executor, no sent|do de uma ||nha
part|c|pat|va e d|a|og|ca de que nos estamos todos em um processo de construo. E se |sso
no |car mu|to |ncorporado, ate como d|scurso mesmo, |ca per|goso para uma ao ma|or.
Pa|avras so per|gosas, ormas de a|ar tambem so ormas de educao. Ate mu|tas pessoas
a|am: a gente tambem aprende com o proessor. lsso tem de estar mu|to c|aro para as secreta-
r|as, proessores, d|retores, de que e|es esto tambem em um processo de nos ens|nar a azer
as co|sas. m aspecto ma|s pedagog|co, vamos d|zer, ma|s espec||co que a gente d|scut|u e
uma certa a|erg|a pa|avra per||, no se| se o| de todos, mas a gente d|scut|u um aspecto
|mportante. Quando se a|a per|| de competenc|a, e ho|e essa pa|avra e extremamente usada,
em a|guns pa|ses | est ate desgastada, quando voce a|a de competenc|a, h o per|go de as
pessoas conund|rem competenc|a com exce|enc|a, e a| |evar a um proundo processo de ex-
c|uso. A pergunta ser|a: qua| o per|| dos proessores que se |nteressam pe|a Educao
142 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Amb|enta|? a verdade, o per||, caracter|st|ca ou natureza de um proessor que se |nteressa
pe|a Educao Amb|enta| e o de qua|quer educador, no ex|ste um per|| espec||co. Agora, qua|
e essa caracter|st|ca, essa natureza de educador? Ho|e em d|a, a gente sabe que educador e
aque|e que rea|mente tem potenc|a||dades que prec|sam ser desenvo|v|das. Tentando s|ntet|zar
ma|s: se a gente cr|a o per|| de competenc|as, h o per|go de, mesmo que e|e se|a um per|| de
chegada, a gente so co|ocar, |nc|u|ndo essa ao, as pessoas que tem a m|n|ma poss|b|||dade
d|sso. E |sso exc|u| pessoas que tem potenc|a| e que prec|sam ter o potenc|a| despertado no
seu s|gn||cado. Deu para entender? Estou tentando s|ntet|zar, mas eu no se| se estou sendo
e||z, me descu|pe. m aspecto pedagog|co |mportante dentro dessa |de|a de no exc|uso o|
que se mudasse a pa|avra per|| no sent|do de hab|||dades soc|a|s de qua|quer educador em
qua|quer n|ve| para a construo de um pro|eto soc|a| em educao. E qua|s so essas hab|||-
dades bs|cas? Acred|tar que a gente e o poder transormador, tentar mostrar que nos estamos
envo|v|dos num pro|eto de educao, que a educao amb|enta| e um pedac|nho, o amb|ente e
um pedao, mas, no undo, o oco e a educao, e mesmo que se parta do m|n|mo, que e a
espec||c|dade, o ad|et|vo Educao Amb|enta|, que se procure sempre mostrar que e|a est
|nser|da em um pro|eto de educao ma|or. m pr|nc|p|o pedagog|co que a gente d|scut|u bas-
tante e a |mportnc|a de desenvo|ver um processo de construo no sent|do do aprender a
aprender. Aprender a |nterpretar as co|sas. Surg|u um exemp|o |nteressante no grupo: os dogmas
que ex|stem. Ant|gamente, no se pod|a tomar |e|te com manga. Por que ex|ste esse dogma?
Porque os escravos eram pro|b|dos de tomar |e|te e comer a manga, que era a a||mentao do
senhor. Ento e|es com|am a rao, por |sso surg|u a e||oada, etc. lsso e um dogma. O que tem
de se ens|nar no e romper o dogma, mas descobr|r de onde e|e surg|u para voce poder re-
constru|r esse conce|to no un|verso. lsso so se consegue com uma abordagem pedagog|ca de
construo de conhec|mentos, part|ndo da representao soc|a| das pessoas. Pode ter o con-
tedo, deve ter o contedo, mas que a estrateg|a de capac|tao sempre parta de estrateg|as
de captao de representaoes. Posso dar so uma sugesto como ava||adora, agora? o o|
d|scut|do no grupo. Eu acho que uma grande co|sa da ava||ao ser|a a gente pensar em um
processo de capac|tao da esco|a de se auto-ava||ar. o acred|to de mane|ra nenhuma em
ava||aoes externas. A ava||ao tem de ser um processo sent|do como necess|dade da esco|a,
do |oca|. Pode ate se contratar um "assessor", um consu|tor ava||at|vo. Mas a ava||ao surge
do momento em que o grupo d|scut|u a necess|dade. Ento, o que se tem e que capac|tar as
pessoas, e no ava||ar. Mas executar programas e pro|etos que tenham comeo, me|o e |m,
numa perspect|va de traba|ho no-tay|or|sta, no-ragmentado, ||gado ao soc|a| e ||gado pr|nc|-
pa|mente no a cop|as de rea||dades externas.
E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth Bom, eu gostar|a de comp|ementar aqu|, posso? os no avanamos mu|to e
quando chegou na espec||c|dade o grupo tambem d|scut|u. os estamos no mesmo grupo.
Estou so comp|ementando o que e|a a|ou. os conc|u|mos que a Educao Amb|enta| no
tem espec||c|dade. E os pr|nc|p|os gera|s da Educao Amb|enta| so os pr|nc|p|os da propr|a
educao. Se nos ormos pensar em termos de o que caracter|za a natureza da Educao
Amb|enta|, nos pensamos em destacar a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|mento,
cons|derando a comp|ex|dade da rea||dade que e|a tem de dar conta, a questo de sobrev|ven-
c|a que espec||ca, no sent|do do s|gn||cado prox|mo para as pessoas, e nos tambem conc|u|-
mos que as competenc|as tem de ser constru|das porque e|as azem parte de um pro|eto co|e-
t|vo de soc|edade e educao. os avanamos so ate aqu|, eu quer|a so comp|ementar. o
t|vemos tempo de d|scut|r ma|s.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a Abr|ram-se vr|as rentes de d|scusso. Gostar|a de receber sugestoes de voces
de como |mag|nam que a gente poder|a estar azendo encam|nhamentos comuns, porque so
vr|as recomendaoes que surgem. H recomendaoes no que se reere a conce|tos, comum
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 143
nos tres grupos, espec|a|mente em re|ao ao conce|to capac|tao. E acho que vo na mes-
ma perspect|va da d|scusso do reerenc|a| de ormao de proessores do MEO. J e a|guma
co|sa que a gente encontre o consenso que ontem a gente estava tentando, de a|guma mane|-
ra, encontrar. Outras questoes: no grupo um, h uma recomendao com re|ao ao decreto
do Pres|dente, do M|n|stro, e acho que |sso a| consta como uma recomendao e, na med|da
do poss|ve|, a Ooordenao encam|nha para os oruns que estaro |mp|ementando essa d|s-
cusso. Depo|s, a gente teve a|gumas recomendaoes re|at|vas aos parce|ros, do pr|me|ro gru-
po, e recomendaoes re|at|vas metodo|og|a de ormao, quando o segundo grupo e o ter-
ce|ro chegaram a dar a|gumas p|stas ma|s concretas e prox|mas de uma perspect|va prt|ca
que ta|vez tenha s|do uma expectat|va pr|me|ra da Luc||a. Em pr|me|ro |ugar, ter|amos de ter o
mater|a| que voces re|ataram, se poss|ve| de|xar com a gente. E a segunda questo, eu no se|
se a gente abr|r|a agora para um debate ma|s amp|o, |ndependentemente das questoes que
esto aqu| ou |ncorporando essas questoes na tentat|va de encam|nhar a|gumas aoes utu-
ras ou no.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Acho que, como encam|nhamento, G|se|a, ta|vez osse |nteressante se nos
pudessemos d|scut|r um pouco a part|r das |nd|caoes que cada grupo ez, tentando |dent||car,
por exemp|o, uma pr|me|ra questo: tem a|gum ponto que um grupo |nd|cou que os outros
grupos ser|am term|nantemente contra? Da| | ser|a uma |dent||cao de d|scordnc|a, caso
ha|a. Mas, pr|nc|pa|mente, de pontos que nos cons|deramos que poder|am ser pr|or|zados, o
que ac|||tar|a tambem a ormu|ao desse documento. A proposta mesmo e d|scut|r as propos-
tas do grupo todo.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a A|guem quer comear?
M|che|e M|che|e M|che|e M|che|e M|che|e Eu so quero um esc|arec|mento da Beth que ez um aparte Lea d|zendo que no
ex|ste espec||c|dade na Educao Amb|enta|, sendo os ob|et|vos desta co|nc|dentes com os
ob|et|vos da educao propr|amente d|ta. So quer|a um esc|arec|mento: no ex|ste d|erena
entre educao amb|enta| e educao? Por que botamos esse ad|et|vo? So quer|a esc|arec|-
mento.
Lea Lea Lea Lea Lea Eu acho que no grupo |cou c|aro ass|m: a gente cons|derou a pergunta no sent|do
espec||co. E a gente acha que o| redutor, essa pa|avra ser|a redutora. Ento, o que a gente
estava d|zendo e que na verdade no ex|ste uma espec||c|dade de categor|zao. E|a e educa-
o, mas e|a tem a|gumas part|cu|ar|dades que a tornam poss|ve| de ser |ntegradora no sent|do
da educao ma|or, porque e|a e, pr|me|ro, de ma|s orte s|gn||cado, se voce or pensar, no
traba|ho de educao. E|a tem um s|gn||cado mu|to prox|mo Educao Amb|enta|. Ento e|a
pode serv|r como e|emento de d|scusso ma|s amp|a. a verdade, e|a ter|a de ser encarada
como ta|, so que e|a no e. E|a sempre e ad|et|vada. Ento, esse ad|et|vo ter|a de ser usado no
sent|do dessa part|cu|ar|dade para torn-|a |nc|usora da educao de mane|ra gera|. Deu para
entender? o e espec||c|dade, e como eu |he d|sse. uma part|cu|ar|dade, mas que dever|a
sempre estar |evando para o gera|. O todo educac|ona|, ao ser categor|zado, e|e pode ate ser
categor|zado d|dat|camente em ad|et|vos, mas e|e preserva a un|dade do todo, que e a educao.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a Para a ormao de proessores, cons|derando as propostas de po||t|ca de
capac|tao da SEF. \amos supor que no se|a na perspect|va co|ocada pe|os grupos, de
educao cont|nuada, de subs|d|os a proessor que est em sa|a de au|a, em serv|o, na or-
mao |n|c|a|, no Ens|no Med|o, no Ens|no Super|or, etc. Eu estou sent|ndo um pouca a|ta, e eu
144 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
acho que va| na ||nha da pergunta da M|che|e, acho que ta|vez a gente pudesse azer um o|a||
s|c|m aqu| para ver se a co|sa va| ma|s para a rente, de de|n|r um pouco ma|s esses conte-
dos, essas estrateg|as e essas competenc|as que part|cu|ar|zar|am a Educao Amb|enta| d|e-
renc|ando-a da educao entend|da de mane|ra ma|s g|oba|. Acho esse um exerc|c|o bacana
para a gente tentar azer, aprove|tando que tem tanta gente de tantos estados do pa|s e de
organ|smos d|erenc|ados. \oces |zeram a cr|t|ca questo da competenc|a. \amos tentar
entender o conce|to de competenc|a.
Lea Lea Lea Lea Lea a verdade, se a gente or ana||sar o cerne da pa|avra competenc|a, voce tem duas
|nterpretaoes. lnc|us|ve, eu estava uma vez em uma reun|o espanho|a e, em espanho|, com-
petenc|a e compet|r. E como se est em um processo de g|oba||zao e de po||t|ca neo||bera|, o
que acontece? Eu estou a|ando |sso pe|a m|nha |nst|tu|o, que e de ormao pro|ss|ona|. Se
encara a competenc|a como um per|| e voce busca aque|e per|| na |de|a de exce|enc|a, quer
d|zer, eu vou transormar aqu||o em exce|enc|a. E se voce pensa na exce|enc|a, voce so va|
captar pessoas que tem potenc|a||dades expressas.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a A e|de ped|u a pa|avra antes de eu passar para e|a, po|s eu acho que e|a tem ma|s
competenc|a do que eu para estar a|ando sobre |sso, mas antes de|a d|zer, eu acho que a gente
poder|a ta|vez, eu no se| o que voce acha, e|de, da m|nha sugesto, assum|r o conce|to de
competenc|a do Perrenoud, que e um dos conce|tos que aparece com mu|ta ora no reerenc|a|
de ormao, que e o con|unto de recursos, de capac|dades que so ac|onadas por determ|nada
pessoa. o caso dos POs, ut|||zam-se capac|dades, competenc|as do a|uno, no caso do
reerenc|a| de ormao a gente est usando competenc|as do proessor. Quando a gente usou
aqu|, a |de|a e o con|unto de recursos, se|am e|es saberes, contedos, proced|mentos e at|tudes
necessr|as ao proessor para dar conta de determ|nados contedos re|at|vos Educao
Amb|enta|. Eu no se| se era com re|ao a |sso que voce |a a|ar, mas eu |que| com a ||ngua
coando, e no me cont|ve.
e|de e|de e|de e|de e|de Era exatamente |sso. o reerenc|a| de ormao de proessores a gente usou essa
concepo, e como a G|se|a a|ou, o nosso ponto de part|da o| o traba|ho do proessor Perrenoud,
e nos pareceu extremamente |nteressante esse conce|to entend|do dessa orma, porque e|e a|uda
a gente a avanar naque|a d|scusso que perme|a todo o traba|ho de ormao dos proessores:
a necessr|a art|cu|ao entre teor|a e prt|ca. Oompetenc|a ser|a |ustamente a capac|dade de
mob|||zar d|erentes recursos, tanto teor|cos quanto prt|cos, como |ntu|o, sens|b|||dade, recur-
sos mater|a|s d|spon|ve|s para responder cr|at|vamente s s|tuaoes da prt|ca, no caso a gente
est a|ando de proessores da prt|ca pedagog|ca, tendo em v|sta que as s|tuaoes com as
qua|s os proessores traba|ham so sempre s|ngu|ares. Oom |sso, a gente escapa daque|a
d|cotom|a entre uma ormao teor|c|sta e uma ormao tecn|c|sta. A |de|a de que o proessor e
ao mesmo tempo um |nte|ectua| e um prt|co, e a|guem que usa s|mu|taneamente recursos de
d|erentes naturezas para responder a s|tuaoes que nunca so tota|mente prev|s|ve|s. Todo mun-
do que | deu au|a aqu| sabe que, por ma|s que a gente p|ane|e, sempre haver s|tuaoes
|mprev|s|ve|s. Portanto, o proessor prec|sa ser capaz, ser competente, para ||dar com essas s|tu-
aoes de d|vers|dade que so |ntr|nsecas ao seu propr|o traba|ho. So para term|nar: a |de|a de
per|| no era essa. A |de|a e de que, ento, cabe ormao de proessores se debruar sobre
qua|s so as competenc|as que o proessor necess|ta desenvo|ver no seu processo de ormao.
Entendendo, |nc|us|ve, que |sso no e a|go que tenha uma |na||dade, ou se|a... |sso e toda a
d|scusso do reerenc|a| de ormao de proessores. Para assum|r essa concepo, e prec|so
passar a pensar em desenvo|v|mento pro|ss|ona| permanente, no qua| a ormao |n|c|a| e o
pr|me|ro passo. E|a tem de ser d|re|to do proessor no exerc|c|o da sua pro|sso. Tem a|guma
co|sa que a|guem aqu| a|ou, que no e so para tapar buraco, da ormao |n|c|a|. A|nda que a
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 145
ormao |n|c|a| se|a de exce|ente qua||dade, quer d|zer, a ormao cont|nuada e abso|utamente
essenc|a|. |ntr|nseca propr|a atuao pro|ss|ona| do proessor. E as competenc|as e que
d|rec|onam o traba|ho da ormao, tanto do ponto de v|sta da se|eo de contedo quanto da
e|e|o da metodo|og|a, quanto da propr|a organ|zao |nst|tuc|ona|, que prec|sa ser outra, que
no e a que a gente tem, para dar conta dessa ormao de competenc|a que se ex|ge. Oompe-
tenc|a no se aprende no ||vro, competenc|a so ex|ste em s|tuao, ou se|a, e prec|so que a orma-
o se mod||que rad|ca|mente para que ha|a espaos rea|s de exerc|c|o, porque a competenc|a
so se desenvo|ve no exerc|c|o e, de preerenc|a, com parce|ro exper|ente. Essa e a concepo de
competenc|a que est em |ogo. o se trata de um per||, de d|erentes est||os de ser um proessor
competente ou de d|erente est||os de desenvo|ver aque|as competenc|as. A|em d|sso, o con|unto
de competenc|as, se voces orem ver no reerenc|a|, so o Super-Homem poder|a ter todas aque|as
competenc|as |gua|mente desenvo|v|das. Aque|e con|unto de competenc|as e a|go que prec|sa
ser traba|hado no co|et|vo dos proessores e no que v se esperar que cada proessor passe por
um cr|vo de que e|e so ser um proessor competente se e|e desenvo|ver num determ|nado "X"
|gua|mente todas aque|as competenc|as. Mas todas e|as azem parte do seu repertor|o de conhe-
c|mento pro|ss|ona|.
Lea Lea Lea Lea Lea O prob|ema, no se| se eu estou |cando ve|ha, mas na verdade, a pergunta se e|a e...
ve|a bem, o que nos d|scut|mos no o| a questo da competenc|a, o| a questo... voce ez uma
questo pere|ta. Qua|s so as competenc|as que devemos desenvo|ver no proessor para cr|ar...
\oce ve como |nverte a |og|ca? Qua| o per|| dos pro|ss|ona|s que se |nteressam pe|a Educao
Amb|enta|? \oce ez uma pergunta mu|to d|erente e que susc|ta uma d|scusso. O que nos
estamos suger|ndo e que o programa de capac|tao dos proessores tem de ser encarado de
uma mane|ra ass|m: no e qua| e o per||, mas qua|s as competenc|as que nos vamos desenvo|-
ver |unto com os proessores para e|es se sent|rem capazes de ||dar com esse tema.
Marcos Marcos Marcos Marcos Marcos Eu acho que, para a|em dessa questo, ou ta|vez ate |unto dessa questo, tem a
pergunta: qua|s so os per|s desses pro|ss|ona|s com os qua|s a gente quer traba|har? |sso
nos co|oca d|ante da mesma questo que a gente se co|ocava ontem no grupo, a do paradoxo:
e pro|b|do pro|b|r. os queremos a d|vers|dade, queremos resguardar a part|cu|ar|dade, no
queremos co|ocar cam|sa-de-ora nesse processo de ormao de educadores amb|enta|s.
o entanto, nos no estamos sem parmetros, no achamos que e um |a|ssez-/a||e, cada um
az o que quer e orma-se como quer e tudo e Educao Amb|enta| e tudo va|e nesse campo.
A gente tem c|areza de que no e ass|m, ex|stem necess|dades. os queremos per|s e no
per||, competenc|as d|versas, |d|oss|ncrt|cas e no competenc|a n|ca. A gente sabe e quer
apontar qua|s so essas competenc|as d|versas. A|, eu |evanto a mesma questo que a M|che|e,
a G|se|a e a E||sabeth estavam d|scut|ndo, a das espec||c|dades sobre a Educao Amb|enta|.
Eu acho que e po|em|co, podemos ate no chamar de espec||c|dade. o entanto, devemos
resguardar e trazer para o debate todo o quest|onamento, a h|stor|a que a temt|ca eco|og|co-
amb|enta| traz para esse debate em um campo educac|ona|. Eu acho que conversarmos sobre
a h|stor|a do mov|mento amb|enta||sta com os seus momentos, enat|zar a questo da sobrev|-
venc|a, da part|c|pao e da emanc|pao e extremamente oportuno para a gente comear a
caracter|zar que t|po de educao nos estamos debatendo. Debater sobre qua| ot|ca nos estamos
tratando a questo da emanc|pao: nos estamos a|ando sobre emanc|pao num reerenc|a|
h|stor|co-cr|t|co, soc|a||sta ||bertr|o, re||g|oso? Sobre que emanc|pao o mov|mento amb|enta||sta
se debrua e como essa cu|tura do amb|enta||smo perpassa os d|erentes azeres educac|o-
na|s? Ta|vez no se|a agora o orum, mas como o Marce|o ped|u que a gente apontasse con||-
tos ou temas que so po|em|cos e que merecem ser aproundados, eu acho que esse ponto
146 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
dever|a estar ressa|tado a| para um uturo debate, ta|vez ate para textos, com d|erentes co|oca-
oes que a gente possa comb|nar.
lsabe| lsabe| lsabe| lsabe| lsabe| Eu quer|a concordar com o Marcos e reorar essa |de|a. Eu acho que e |mportante
s|m. Eu acho que o ad|et|vo a| e substant|vo. Faz mu|ta d|erena e concordo com a questo de
pensar o d|scurso, po|s as pa|avras so per|gosas, e eu acho que t|rar a |mportnc|a do ad|et|-
vo amb|enta| e mudar a pa|avra, o conce|to, de uma mane|ra arr|scada. Embora eu concorde
com a argumentao em n|ve| ep|stemo|og|co que voces azem, eu acho que e|a est bem
constru|da e coerente, mas eu acho tambem que a gente tem de pensar a |nsero h|stor|ca do
conce|to de Educao Amb|enta| nas re|aoes, da mane|ra como esse conce|to va| se |nst|tu|n-
do, e a| a gente est a|ando de um outro n|ve|. mu|to |mportante resguardar essa espec||c|dade,
e o ad|et|vo amb|enta| como um comp|emento substant|vo dessa educao que a gente quer,
porque se a gente | est em um momento |n|c|a| to d||c|| de |ncorporao e |nsero dessa
d|menso da educao, na po||t|ca da educao em gera|, se a gente rag|||za ou deb|||ta esse
amb|enta|, a| s|m e que |sso no va| entrar em |ugar nenhum nunca. A Educao Amb|enta| e
d|erente da educao do trns|to, e d|erente da educao bs|ca un|versa|, e essa d|erena e
|mportante. Eu acho que o que const|tu| essa d|erena, atendendo um pouco provocao da
G|se|a, e |ustamente o ato de a gente estar d|ante de um mov|mento dentro da educao que e
o da soc|edade pra dentro da teor|a educac|ona|. d|erente do construt|v|smo, por exemp|o,
que e um outro mov|mento |mportante na h|stor|a da educao, que nasce de dentro pra ora
da educao, de um acmu|o, de uma re|exo, de uma produo de dentro da teor|a educat|va
pra ora. Ento a soc|edade compra, va|or|za... essas metodo|og|as construt|v|stas, etc. Mas a
gente est aqu| |ustamente numa d|menso da educao que o| traz|da porque o debate na
soc|edade o| to orte, ganhou re|evnc|a, v|s|b|||dade, a ponto de a educao se debruar
sobre |sso e d|zer: bom, e o que a gente tem a d|zer, vamos pensar uma teor|a, uma metodo|og|a?
Qua|s ser|am os undamentos ||oso|cos, pedagog|cos pra |sso? E a d|vers|dade da Educao
Amb|enta| e porque a cu|tura amb|enta||sta que est puxando essa questo na soc|edade e
mu|to d|vers||cada. Por |sso a Educao Amb|enta| tem tantas matr|zes poss|ve|s. Agora, se
tem a|guma co|sa em comum, eu acho que e uma matr|z democrt|ca, emanc|pator|a ou, no
m|n|mo, contestadora de um s|a|0s q0c. verdade que nem todo mov|mento amb|enta||sta ou
eco|og|co tambem se subsume numa pos|o po||t|ca desse t|po. A gente tambem tem a d|men-
so extremamente conservadora dentro do mov|mento amb|enta||sta, po||t|camente conserva-
dora. Eu acred|to que o que ez a questo amb|enta| se tornar |mportante, re|evante, um bem,
ser reconhec|da como um va|or para a soc|edade, o| essa d|menso predom|nante da cu|tura
amb|enta||sta, que e uma cu|tura de contestao. Ento eu acho que essa e a matr|z ||oso|ca,
|deo|og|ca, da Educao Amb|enta|. E e a| que e|a d|ere de outras educaoes. o dev|amos
perder essa h|stor|a do conce|to e essa espec||c|dade.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o J comeo a pensar ass|m: que pena que so agora no |nz|nho a gente
pode comear a a|ar de a|gumas co|sas que... eu t|nha uma expectat|va mu|to grande que a
gente pudesse conversar ma|s sobre |sso. Mas tambem aponta para uma outra, eu acho que o
Marcos a|ou, acho que |ca c|aro pra gente |sso. A |mportnc|a, ta|vez, nesse pr|me|ro momento
nosso era de comear a o|har para |sso. Ta|vez uma recomendao |nteressante osse essa
mesmo. Se a gente pudesse dar cont|nu|dade a o|har para essas questoes que nos estamos
comeando a ver agora, essas d|retr|zes esto c|aras agora, uma tarea a ser rea||zada. Exata-
mente nesse sent|do que eu gostar|a de retomar a questo da espec||c|dade e, sem querer dar
uma de m|ne|ro, conc|||ator|o, nessa h|stor|a, porque no tem no, eu vou |ns|st|r nessa questo
da espec||c|dade. Mas eu quero chamar a ateno para uma outra co|sa que, em um determ|-
nado momento das re|exoes sobre a Educao Amb|enta|, eu sempre sent| que a|tou mu|to,
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 147
para nos, educadores, que nos preocupamos com a temt|ca amb|enta| que e a de quase
entender que nos estvamos |nventando a educao, nos esquecendo que no termo Educa-
o Amb|enta| ex|ste um ad|et|vo que espec||ca, mas tem um substant|vo que tem uma h|stor|a
e mu|tas vezes nos comeamos a re|et|r sobre uma determ|nada co|sa como se e|a osse a
grande nov|dade, nos esquecendo de que ex|stem concepoes d|erentes de mundo, de soc|e-
dade, de ser humano, etc., ex|stem concepoes d|erentes de educao. Essas concepoes
d|erentes de educao e todas as teor|as que h|stor|camente oram sendo ormu|adas para
compreender o processo educat|vo s vezes oram ut|||zadas por nos, ou por a|guns educado-
res preocupados com a questo amb|enta| de uma orma |ngenua, sem uma tentat|va desse
entend|mento. As re|exoes sobre o processo educat|vo, as d|erentes tendenc|as pedagog|cas
presentes vo, da mesma orma, estar presentes nas espec||c|dades nossas sobre a questo
amb|enta|. Ento, essa ponte da espec||c|dade, que a| eu acho que e exatamente..., mas a| eu
gostar|a de cont|nuar o exerc|c|o. Se a|guem teve a oportun|dade de dar uma o|had|nha no meu
texto, eu parto de uma questo que e mu|to gera|, eu acho que em qua|quer programa, qua|-
quer |de|a sobre Educao Amb|enta|, nos temos conhec|mentos que esto presentes, nos
estamos a|ando de conhec|mentos produz|dos, nos temos questoes de va|ores, et|cas e este-
t|cas, e nos temos uma questo undamenta| que e a da at|tude de part|c|pao, etc. Eu tenho
e|to o esoro de |dent||car, mas nesse mode|o, no no sent|do de co|sa echada, mas nessas
|de|as, quer d|zer, o que de conhec|mento nos temos? E a| s|m e espec||co e e traz|do pe|o
mov|mento amb|enta||sta para nos nesse momento da nossa h|stor|a. O que e espec||co do
ponto de v|sta de va|ores et|cos? Os amb|enta||stas, o mov|mento amb|enta||sta, esse mov|men-
to po||t|co? E|e traz um quest|onamento undamenta| sobre questoes do ponto de v|sta et|co e
estet|co que nos devemos trazer, e do ponto de v|sta da part|c|paco po||t|ca: o que s|gn||ca
essa part|c|pao? As questoes amb|enta|s e a compreenso que nos vamos e|aborando de-
|as red|mens|onaram esses tres grandes e|ementos, que, a meu modo de ver, so extremamen-
te pert|nentes a qua|quer processo educat|vo. Eu acho que esse v|ncu|o do gera|, para a|guma
co|sa que e espec||ca, e |mportante para que a gente no |que com esse entend|mento de que
nos estamos |nventando a roda, que e um entend|mento s vezes |ngenuo. os mu|tas vezes
a|amos de determ|nadas tendenc|as pedagog|cas que esto mu|to presentes desde a decada
de v|nte. A||s, mu|tas tendenc|as ho|e esto a| presentes nas propr|as propostas o|c|a|s e etc.
que azem parte da nossa h|stor|a educac|ona|, |nc|us|ve com e|ementos mu|to ev|dentes em
termos de ava||ao, de s|gn||cados para o processo de ormao de autonom|a, de const|tu|-
o dos su|e|tos, etc. Eu acho mu|to bom esse exerc|c|o, eu acho que de ato essa e uma tarea
que nos cabe.
Le||a Le||a Le||a Le||a Le||a ...A poss|b|||dade de ter v|v|do aqu| esse momento de re|exo. Eu quero agradecer a
todos por essa oportun|dade, po|s, rea|mente, eu quero tornar |sso pb||co. So por s| so, por
essa d|scusso, a gente | ganhou mu|to. Eu acred|to, rea|mente, nessa poss|b|||dade de cons-
truo que se az a part|r dos tres pos|c|onamentos, que no so abso|utamente exc|udentes.
uma poss|b|||dade, uma abordagem nova que, para m|m, const|tu| aqu||o que eu chamo a m|-
nha utop|a. Essa poss|b|||dade, o que nos estamos antec|pando, a|na|? Para m|m, a educao
e um exerc|c|o de antec|pao sempre. essa poss|b|||dade, eu acho que essa construo e
pere|ta.
\ \\ \\era era era era era Ass|no emba|xo da undamentao que o| e|ta acerca da espec||c|dade, |ustamente
pe|as razoes | co|ocadas, ento eu no vou repet|r |sso. Eu acho que esse e um ponto que
merece mu|to cu|dado na s|stemat|zao das |normaoes e estou preocupada com |sso. Eu
entendo que o que se produz|u aqu|, tem-se a| um d||ogo que se |n|c|a, tem todo um va|or da
|nc|uso no espao pb||co de exper|enc|as que ate ento esto no para|e|o e tudo ma|s, mas
eu tambem entendo, e a| quero |embrar um pouco as pa|avras da lara, que a |nstnc|a de
dec|so e o M|n|ster|o da Educao, no caso representada pe|a Ooordenao Gera| de Educa-
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o Amb|enta|. esse sent|do, eu pretendo propor que a s|stemat|zao das |normaoes pro-
duz|das aqu|, do conhec|mento que se gerou e que nos todos ass|namos emba|xo, que |sso
se|a abso|utamente |ded|gno d|scusso e d|spon|b|||zado para, no m|n|mo, todos os part|c|-
pantes, porque tambem podemos ut|||zar esse mater|a| em outros processos. Acho que ser|a,
no m|n|mo, dese|ve| tornar eet|vamente pb||ca a d|scusso. Ex|stem no m|n|mo do|s n|ve|s de
ut|||zao dessa d|scusso. m de|es e o nosso |nterno, que e a nossa propr|a prt|ca, o outro
e em termos de subs|d|os para uma po||t|ca de educao amb|enta| do MEO. Estou d|zendo
|sso pe|o segu|nte: e ev|dente que o MEO, |nternamente, va|, dessa d|scusso, pensar e se|ec|-
onar aqu||o que |he |nteressar como subs|d|o para a po||t|ca e, a| s|m, e uma ao do M|n|ster|o
da Educao. o se| se estou me azendo entender, mas o que eu acho que a gente no pode
correr o r|sco e de uma d|scusso que teve m|t|p|as acetas e tambem compart||ho da pos|o
do Marce|o. Fomos e||zes com o d|a de ho|e, eu acho que ho|e a gente teve uma re|ao,
|nc|us|ve, |nst|tuc|ona|, que o| bastante produt|va e numa postura de construo de parcer|as e
etc. e ta|. O que me preocupa e o segu|nte: pega-se vr|as acetas dessa d|scusso, a comp|e-
x|dade que e|a tem e a| se produz um documento "b", que e um resumo d|sso, e a| |ca sendo
um documento do MEO com o nosso ava|. Ento eu acho que so do|s t|pos, |cou mu|to c|aro
que e uma |nstnc|a de dec|so que est aberta a d||ogo mas que se reserva o d|re|to de
dec|d|r. Estou sendo c|ara? Eu acho que se tem duas co|sas: eu gostar|a de ter acesso ao
documento ta| como e|e est...
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a A |de|a de gravar e transcrever e exatamente de garant|r a |ded|gn|dade das a|as. Os
textos que voces receberam so textos de autor|a, so ass|nados por voces, e dessa mane|ra
sero pub||cados. o se| qua| o nmero de exemp|ares que sero produz|dos, mas pe|o menos
um nmero su|c|ente para voces poderem azer c|rcu|ar. Esses textos sero rev|sados, h mu|to
erros, |nc|us|ve de concordnc|a, de ortogra|a em a|guns de|es. Ser e|ta uma |ntroduo que
advem deste encontro e ser e|ta uma pub||cao. Ao |ado d|sso, a transcr|o |ntegra||zada
desse evento |ca arqu|vada no M|n|ster|o, e aque|es que tem |nteresse podem azer suas cop|as.
O|aro que |sso no pode c|rcu|ar, po|s e uma quant|dade de pape| que az pouco sent|do ser
d|str|bu|da. o se preocupem, a |de|a de gravar e exatamente de manter essa...
\ \\ \\era era era era era Est pere|to, ento eu estou tranqu||a com re|ao a |sso. A segunda questo, e
acho que a| va|-se constru|ndo tambem, mas no m|n|mo a gente pode pensar em a|guns des-
dobramentos poss|ve|s dessa reun|o. Se est-se pensando em um sem|nr|o ma|s amp||ado,
ta|vez no se|a uma co|sa que deva ser d|scut|da aqu| e agora. Tem que se ter mu|to c|aro quem
das secretar|as, para que, com que |na||dade etc. e no m|n|mo essa po||t|ca ma|s conso||dada
para poder ate serv|r de |nstrumento para d|scussoes. lsso e so uma sugesto.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o So para perguntar G|se|a e aos co|egas tambem se est c|aro uma ques-
to que |cou para m|m bastante orte no |na| dos nossos traba|hos que e essa tentat|va de
tentar de||m|tar ou espec||car as espec||c|dades, e|a e bastante |nteressante e eu acho que de
a|guma orma, nos nossos traba|hos, e tambem na s|stemat|zao que estamos azendo des-
sa prt|ca, pe|os textos que estamos escrevendo, | tem uma tentat|va de |dent||car |sso, embo-
ra no este|a tambem s|stemat|zado, est um pouco so|to por a|, nas d|erentes exper|enc|as,
etc. Essa tentat|va de dar um passo agora, eu acho que num dos momentos em que e|a apare-
ce de orma ma|s c|ara, mas nos no pudemos exp|orar mu|to aqu|, oram os textos que voces
nos ped|ram, nos encam|nhamos, mas nos mesmos t|vemos mu|to pouco tempo para exp|orar
esses textos. Se or de compreenso de voces, tambem, ta|vez pudesse |car como sugesto,
entre as outras que | apareceram, mas essa sugesto |ca mu|to c|ara: que essa tentat|va de
exp||c|tao de a|gumas part|cu|ar|dades de espec||c|dades do traba|ho da educao amb|enta|,
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 149
de mane|ra gera| e tambem da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta|, que a gente pu-
desse co|ocar |sso como uma tarea. Quando eu a|o da coordenador|a, no estou pensando
na coordenador|a soz|nha, mas com os parce|ros que e|a or esco|hendo e quem sabe, a|guns
de nos. o se| se voces estavam pensando em ter |sso como uma sugesto concreta do
grupo, seno eu estou propondo que |sso |que de orma c|ara como uma das recomendaoes
nossas. Que essa tarea de busca dessas espec||c|dades de exp||c|tao se|a uma tarea co|o-
cada para todos nos.
E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth \ou retomar. O que eu |a a|ar era sobre |sso. Oomo | t|nha se vo|tado para
outra co|sa e agora voce retomou, eu vou a|ar. Eu acho que a questo e: o grupo d|scut|u e
entendeu que a Educao Amb|enta| no tem espec||c|dade. Fo| voto bat|do. o t|ve cond|-
oes de contra-argumentar para que o grupo rea|mente re|et|sse que a Educao Amb|enta|
tem espec||c|dade. o momento que a gente co|ocou que os pr|nc|p|os gera|s da Educao
Amb|enta| so os pr|nc|p|os gera|s da educao, de uma orma gera|, o grupo ressa|tou como
caracter|st|ca e no como espec||c|dade, porque se ateve a d|scut|r o sent|do do que e
espec||c|dade, mas quero |embrar que quando nos co|ocamos que a Educao Amb|enta|
pressupoe a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|mento, cons|derando a comp|ex|dade
da rea||dade, nos estamos adm|t|ndo aqu| uma caracter|st|ca bs|ca da Educao Amb|enta|.
o no sent|do de de|n|r contedos, mas o que caracter|za a Educao Amb|enta| no contexto
educac|ona|. E quando a gente co|oca tambem que a Educao Amb|enta| e um tema prox|mo
porque traba|ha exp|orando a questo da sobrev|venc|a, nos tambem co|ocamos uma caracte-
r|st|ca bs|ca da educao amb|enta|. Para m|m, no undo, |sso e uma questo de semnt|ca.
Se e questo de d|scusso, se e|a tem espec||c|dade ou no, e uma questo de |nterpretao
do que e espec||c|dade. Mas eu acho que pe|a d|scusso que eu v| no grupo, o| esse o enten-
d|mento que o grupo teve, apesar de assum|r que e|a no tem espec||c|dade.
Luc||a Luc||a Luc||a Luc||a Luc||a Quero agradecer a presena de voces todos ma|s uma vez. Acho que o| mu|to
bom estarmos nos encontrando pe|a pr|me|ra vez e estar estabe|ecendo contato, comeando
uma conversa. A Ooordenao demonstrou e nosso pr|nc|p|o e esse, de estar |ncorporando o
que | ex|ste, de estar conversando com voces e, |ndependentemente de qua|squer d|erenas
que ha|am, a gente est querendo somar e, quanto ma|s a gente consegu|r traba|har |unto e
estar art|cu|ando esoros, me|hor para a Educao Amb|enta|. So ouv| a tua proposta e |co
supere||z com e|a porque demonstra o |nteresse, o entend|mento, que era uma das m|nhas
preocupaoes de ter uma po||t|ca de ormao que a lara de|xou ho|e bastante c|aro e que e
|mportante para a Educao Amb|enta| que a gente se |ntegre a essa po||t|ca. Se a gente desta-
car espec||c|dades, se e|a ex|ste ou no ex|ste no part|c|pe| da conversa eu acred|to que
ex|sta, a gente va| estar consegu|ndo se |ntegrar da me|hor orma poss|ve| e garant|ndo qua||da-
de no que or e|to em re|ao Educao Amb|enta|. Agradeo ma|s uma vez, a gente entra em
contato.
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