Comprensin de textos e instruccin

Jos A. Len Coscn / Juon A. Gorcio MooruQo

Miembros oe lo 0AM y 0NED, respecIivomenIe.
Estudio de la comprensin de textos. La comprensin lectora es el resultado de la interaccin
de varios factores: los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto, y las caractersti-
cas del propio texto (texto descriptivo, narrativo, expositivo). En la adquisicin del apren-
dizaje los tericos han identificado dos procesos clave: el proceso organizacional, y la aso-
ciacin por repeticin. Tambin se presentan las concepciones tericas de David P. Ausubel
dentro de la concepcin de aprendizaje significativo, modelo de enseanza desarrollado
por A.S. Palincsar y A.L. Brown y el programa de D.F. Dansereau.
aprendizaje significativo, David P. Ausubel, A. S. Palincsar y A. L. Brown, Psicologa y educacin, F.
Dansereau
Como muestran numerosos trabajos sobre el pensamiento formal, es en la adolescencia donde se alcanza la
plena capacidad de comprender y asimilar conocimientos complejos expresados lingsticamente. Precisamente,
uno de los rasgos funcionales caractersticos de este pensamiento es su carcter proposicional. Esta nueva habili-
dad permite al adolescente no slo trabajar intelectualmente la realidad inmediata, sino representarla
proposicionalmente, substrayndola en conceptos y razonamientos por medio del lenguaje como forma de expre-
sin, cuyo papel ser creciente en este pensamiento. Esta capacidad de comunicacin significa, que se haba
iniciado ya con la aparicin del lenguaje, se profundiza con la progresiva automatizacin de las estrategias que se
basan en la codificacin de la informacin y con el desarrollo de estrategias semnticas que van a incidir directa-
mente en el significado del mensaje.
De forma paralela, el proceso de adquisicin de conocimientos mediante la lectura cobra importancia duran-
te la adolescencia en el ciclo medio de la EGB. Es en este perodo donde tiene lugar el cambio de lo que se ha
denominado aprender a leer por leer para aprender. Este progresivo dominio y desarrollo de las estrategias
semnticas en la comprensin del lenguaje no es algo que se adquiera espontneamente, sino que se asienta con la
prctica, ya que sta permite la automatizacin de los procesos superficiales y la dedicacin de los recursos
cognoscitivos a la tarea de la comprensin lectora. De hecho, este aprendizaje a travs de materiales escritos, lejos
de ser un proceso cerrado, contina desarrollndose en la edad adulta con la adquisicin progresiva de nuevos
conocimientos.
Dentro del mbito educativo puede observarse que la mayor parte de los contenidos que cursan los adoles-
centes revelan una clara predominancia de los textos escritos y que, a diferencia de en edades anteriores, el
material escrito cobra mayor relevancia a medida que se va ascendiendo de nivel acadmico. Ello obedece, en
parte, a la complejidad de las nociones que es preciso introducir en el tercer ciclo de EGB y BUP y, tambin, a que
el medio escrito constituye actualmente el principal sistema de transmisin de conocimientos organizados. Con
independencia de los mtodos didcticos ms o menos activos que se propugnan en estas edades, no debe entender
que la lectura y la posterior comprensin de un texto sean algo que pueda hacerse de forma pasiva. Por el contra-
rio, exige del alumno la activacin de sus recursos cognoscitivos y la utilizacin de sus conocimientos y habilida-
des. Buena prueba de ello son las quejas bastante frecuentes entre docentes sobre la incapacidad de algunos
alumnos para comprender y asimilar los conocimientos expuestos en un texto, referidas a un importante sector de
la poblacin estudiantil en el que persisten dificultades que les impiden acceder con eficacia a la capacidad de
aprendizaje a travs de la lectura.
Hechos como stos muestran la necesidad de poseer las habilidades lectoras adecuadas y de considerarlas un
objetivo de vital importancia e indispensable, no slo en lo educativo, sino tambin en el acceso al mundo laboral,
social o cultural. Tambin plantean la urgencia de elaborar procedimientos especficos para instruir al adolescente
en la comprensin de textos, tratando de lograr mediante la intervencin una mejora de esas habilidades.
LA INTERACCIN ENTRE EL TEXTO Y EL SUJETO
Una vez evidenciada la importancia de la comprensin lectora, cabe preguntarse: cmo se produce la com-
prensin de un texto?, qu procesos y estrategias intervienen en su proceso?, se comprenden con la misma
dificultad los distintos tipos de textos?, las habilidades lectoras, pueden modificarse y mejorarse? Este tema fue
tratado ya en un trabajo publicado en esta misma revista, Garca Madruga (1986a), del que adoptaremos, no
obstante, algunas conclusiones.
Numerosos estudios sobre memoria de prosa, ya desde las investigaciones de Bartlett, sealan que el recuer-
do, lejos de ser un proceso pasivo, implica una elaboracin constructiva por parte del lector en la que la informa-
cin se reduce a una especie de resumen donde la mayor parte de los detalles se olvidan. Consecuentemente, la
representacin en nuestra mente de la informacin extrada de un texto no es un producto literal. Los aspectos
morfosintcticos del texto se pierden fcilmente, cristalizando la idea o ideas fundamentales de su contenido. La
esencia de la informacin obtenida se relaciona con la ya almacenada de experiencias pasadas similares, que el
lector ya ha vivido, resaltando entonces algunos datos sobre otros. Esta representacin suele tener, adems, en el
lector competente, una estructura general de carcter jerrquico, en la que domina la idea principal sobre otras
ms secundarias. Son varios, por consiguiente, los elementos que estn en juego. La comprensin del texto por el
lector es el resultado de la interaccin de varios factores: los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las
caractersticas del propio texto, especialmente su estructura. Veremos resumidamente cada uno de ellos.
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE APORTA EL LECTOR
El conocimiento que posee el sujeto puede ser de diferentes tipos: conocimiento general del mundo; del
tema o tpico del que trate el texto; y cmo est organizado ste o, en otras palabras, de su superestructura
esquemtica. Cada tipo se organiza en estructuras esquemticas o esquemas, que son activados por el propio
texto y proporcionan su contexto de comprensin. Dos son los modos bsicos en que puede procesarse la nueva
informacin: el procesamiento abajo arriba, guiado por los datos sensoriales, y el procesamiento arriba-abajo,
dirigido por los conceptos mediante los que el sujeto busca la informacin que se ajusta a sus expectativas a travs
de los esquemas de nivel superior activados. Estos modos implican un proceso bidireccional que conduce a una
interpretacin ms coherente del texto. En algunos experimentos, la utilizacin de ttulos adecuados produce una
mejora considerable de la comprensin de la informacin, lo que parece producirse porque el ttulo activa el
esquema superior que orienta el procesamiento del texto, eliminando su ambigedad. De esta manera, la teora del
esquema concibe la comprensin de textos como un proceso de comprobacin de hiptesis. A medida que inicia su
lectura, el lector va extrayendo datos e indicios del contenido del texto que le permiten generar determinados
esquemas o hiptesis, que se van confirmando a medida que van coincidiendo en la informacin de las oraciones
siguientes del texto. Tras esta confirmacin, el lector consigue una interpretacin consistente de dicho contenido
(vase para un anlisis ms detallado Garca Madruga y Len, en prensa). Esta perspectiva nos permite tambin
realizar algunas conjeturas respecto a cmo se produce una interpretacin errnea de un texto, como en los casos
en los que el lector no posee los esquemas necesarios, dado que el escritor no le proporciona los indicios suficien-
tes para obtener una interpretacin consistente, o bien si la interpretacin, aunque coherente, no coincide con la
propuesta del escritor, resultado de otro punto de vista.
Los diferentes propsitos que mueven a los lectores, como leer por entretenimiento o estudiar, han plantea-
do cierta polmica sobre su efecto en el rendimiento. Un gran nmero de personas considera de manera intuitiva
que la diferencia estriba en la intencin de aprender. As, mientras el estudio implica la intencin de aprender, la
lectura (leer por leer) no considera tal aspecto. Sin embargo, los estudios sobre la memoria han descubierto que la
intencin de aprender no constituye necesariamente que el sujeto aprenda. Bower (1972), por ejemplo, ha encon-
trado que estudiantes que no manifestaban inters por aprender adquiran tanta informacin como los que lo
deseaban, dndose en ambos casos los mismos procesos de informacin. Tanto el estudio como la lectura de un
texto incluyen estrategias para extraer la informacin del material escrito. La diferencia estriba, quizs, en que el
estudio, lejos de ser un modelo mediante el cual introduzcamos la informacin dentro de nuestro cerebro, supone
la habilidad para elaborar un plan sobre cmo lograr que la informacin sea retenida por el subjeto durante el
mayor tiempo posible.
Dos procesos
Adems de los conocimientos que posee el lector y de los diferentes propsitos que le llevan a realizar una
lectura, qu procesos y estrategias utiliza cuando trata de aprender a partir de un material escrito? Aunque
existen claras diferencias entre los lectores competentes de los que no lo son (vase Snchez, 1988), los tericos
del aprendizaje han identificado, de forma general, dos procesos clave en la adquisicin del aprendizaje. El prime-
ro de ellos, denominado proceso organizacional, se produce cuando el lector aporta una organizacin a la informa-
cin que va a ser adquirida, resultando ms fcil su aprendizaje. As, por ejemplo, cuando el alumno tiene presente
una larga lista de animales que debe aprender, la recordar mejor si la organiza dentro de categoras tales como
carnvoros, herbvoros o depredadores y no depredadores, etc. Incluso cuando se pide a adolescentes y adultos
que aprendan un material poco organizado, con frecuencia los sujetos organizan por s mismos el material cuando
se disponen a asimilarlo (Bower, 1972).
El principal mecanismo de tal proceso se basa en la relacin que se establece entre los tems que han a ser
aprendidos en un marco organizacional. En otras palabras, el aprendizaje consiste en insertar la nueva informacin
dentro de los huecos de un esquema apropiado. La naturaleza del recuerdo depende entonces de la correcta
adecuacin entre el texto y el esquema existente. La informacin recordada probablemente estar bien situada en
los huecos o variables del esquema de la memoria y la que se omite ser aquella que probablemente no est dentro
del esquema. El recuerdo es, por tanto, el resultado de un proceso constructivo, en el que el lector utiliza el
esquema para construir un informe adecuado de lo que ha ledo.
Un segundo proceso implicado es el llamado de asociacin por repeticin. El mecanismo subyacente es la
simple repeticin. Por ejemplo, supongamos que el lector intenta aprende que la palabra manzana es, en una
conocida lengua fornea, apple. Para ello, bastara con asociar de manera repetida las dos palabras. De esta mane-
ra, el aprendizaje asociativo suele utilizarse en aquellos casos en que la nueva informacin que se intenta adquirir
no posee una clara estructura organizacional.
Sin embargo, la distincin entre ambos procesos no es tan marcada como parece: los organizacionales pue-
den dirigir la actuacin de este proceso, mientras que la informacin que se adquiere mediante el de asociacin
puede, en algunos casos, ser organizada. As, en el ejemplo anterior, el lector puede observar que apple se identi-
fica con la multinacional Apple, un tipo particular de manzana, informacin que puede resultar til para organizar
los componentes de la nueva palabra.
Otras estrategias de aprendizaje
Otro factor esencial para la obtencin de un aprendizaje eficaz sobre un sistema escrito es el desarrollo de las
habilidades necesarias para que el lector pueda elaborar un esquema organizacional que le permita relacionar la
nueva informacin con la que ya posee. Como sealan algunos autores, este esquema puede ser el resultado de
estrategias que, en muchos casos, han sido adquiridas espontneamente por los alumnos (por ejemplo, el tomar
notas, subrayar los puntos importantes del texto, elaborar resmenes, generar cuestiones sobre el material, revisar
o recordar los contenidos relevantes o releer varias veces el texto). El lector experto realiza una comprensin
activa del texto, estableciendo relaciones entre los diferentes contenidos del mismo y realizando resmenes duran-
te la lectura, es decir, construyendo la macroestructura del texto. Asimismo, el lector experto interacta con el
texto formulando preguntas y problemas y buscando su posible respuesta en el texto.
De todas estas estrategias organizacionales, la relectura y el resumen suelen ser las ms utilizadas. La prime-
ra, por ejemplo, ofrece al estudiante la oportunidad de construir los principales puntos durante o despus de la
primera lectura, permitiendo en una segunda organizar la informacin aadiendo ms detalles o atendiendo
selectivamente a las partes ms complejas del texto. En este sentido, y como decamos al principio, la prctica
lectora tambin juega un papel relevante en la mejora y comprensin de los contenidos del texto. Con la prctica,
el lector incrementa progresivamente sus habilidades cognitivas, que le permiten extraer ms informacin al rela-
cionar con mayor facilidad sus conocimientos previos con lo que recibe del material escrito. Los adolescentes son
ms eficientes que los nios en parte porque son ms hbiles al identificar las partes importantes del texto (Brown,
1980).
Otro tipo de estrategias utilizadas por los estudiantes cuando necesitan aprender nombres, datos, lugares u
otros trminos diversos del material escrito, consiste en recurrir a mtodos repetitivos como las tcnicas de memo-
rizacin verbal o de imgenes mentales. Estas estrategias no conllevan elaboraciones de contenido ni profundizan
en la comprensin de la informacin por parte del lector y, por tanto, son mayormente de tipo asociativo.
TRES TIPOS DE TEXTO
Como acabamos de sealar, existe un tipo de conocimiento por parte del lector que se relaciona directamen-
te con el texto, bien por el tpico o el tema que trate y que pueda resultarle familiar, bien por la forma en la que esa
informacin est organizada, por su estructura. Sin embargo, hay que tener presente que no todos los textos poseen
la misma estructura de contenido, ni se dirigen hacia el mismo fin. Muy al contrario, la oferta de material escrito es
extraordinariamente amplia y abarca una infinidad de materias, estructuras y propsitos para los que fueron crea-
dos que repercuten de diversas maneras en el lector. Generalmente, y siguiendo a Brewer (1980), podemos distin-
guir tres tipos de textos: descriptivos, narrativos y expositivos.
Los descriptivos se refieren a las descripciones de situaciones estticas en trminos de sus caractersticas
fsicas y perceptibles. Tal es el caso de los catlogos de arte, las guas de turismo o la descripcin caractersticas
con las que la mayor parte de los anuncios publicitarios presentan sus novedades.
Los textos narrativos, en cambio, estn caracterizados por la existencia de unos pasajes y unas acciones, y
suelen describir la concurrencia de un nmero de sucesos que se distribuyen en un perodo de tiempo y que estn
relacionados casualmente. Las narraciones han sido estudiadas ampliamente desde los primeros estudios de Propp
y, ms recientemente, a partir de los de Rumelhart se ha comprobado que el lector de una narracin posee un
conocimiento sobre la forma convencional de su organizacin. Este esquema narrativo previo es utilizado por el
lector, como vimos en anteriores apartados, para el procesamiento del texto, sirvindole como una especie de
molde para formar la macroestructura del mismo. Dentro de este grupo de textos cuyo propsito principal es el
entretenimiento o las finalidades estticas podemos incluir los diferentes tipos de novelas, los cuentos, las fbulas
(vase al respecto Len, 1986).
Por ltimo, el texto expositivo describe las relaciones lgicas, abstractas, entre acontecimientos y objetos
con el fin de informar, explicar o persuadir. Dentro de este tipo de textos, en los que no hay necesariamente una
referencia espacio temporal ni unos personajes o actores, se incluyen los artculos cientficos, los libros de texto y
los ensayos literarios o filosficos, as como las distintas variedades de documentos escritos que se producen con
fines comunicativos en el mundo laboral. Si bien la investigacin se ha centrado en su mayor parte en el estudio de
los textos narrativos, se est desarrollando un esfuerzo en el estudio de la comprensin del material expositivo,
debido, entre otras razones, a la gran importancia prctica de este tipo de texto en el mbito educativo.
Existen algunas diferencias importantes entre los textos narrativos y los expositivos. En general, la prosa
narrativa resulta mucho ms fcil de comprender y retener que la expositiva y esta diferencia parece tener su
origen en la propia naturaleza del texto. Un ensayo positivo suele comunicar al lector informacin nueva y, en
consecuencia, le obliga a utilizar todos sus recursos cognitivos convirtiendo su procesamiento en una tarea ardua
y difcil. Por el contrario, la prosa narrativa aporta una menor cantidad de informacin nueva al lector, ya que se
trata sobre situaciones y personajes sobre los cuales el autor ya posee numerosos conocimientos, lo que le permite
realizar ms inferencias a la vez que activa en el sujeto otro tipo de variables de naturaleza afectiva o emotiva,
tales como la empata con el protagonista, el final feliz o infeliz, etc., que complementa la informacin leda (vase
para un anlisis ms amplio Len y Marchesi, 1987). Las funciones comunicativas en ambos textos son tambin
diferentes. As, mientras que la funcin comunicativa de una narracin es fundamentalmente la de entretener, la
exposicin se dirige a informar.
Los procesos psicolgicos que intervienen en la forma de organizar la informacin del texto son tambin
diferentes. As, en la prosa narrativa estos procesos se orientan a completar los huecos vacos en el encadena-
miento de los sucesos descritos en el texto, induciendo al sujeto a producir inferencias causales que le permitan
construir una representacin coherente del texto narrativo. En cambio, los procesos psicolgicos que intervienen
en el texto expositivo estn dirigidos a extraer las relaciones entre los elementos descritos en el contenido del
texto, formando una representacin de la estructura lgica del mismo. En otras palabras, la construccin del
significado que realizamos parece estar orientada, fundamentalmente en el caso de la narracin, por el conoci-
miento del lector y, por tanto, su comprensin depende en mayor medida de los procesos de arriba-abajo. Por el
contrario, en el caso de la exposicin la construccin del significado se dirige por la estructura proposicional y
superficial del texto y, por tanto, la comprensin se realiza a travs del procedimiento abajo-arriba.
LA INSTRUCCIN COMO MEJORA EN EL PROCESO DE COMPRENSIN
Tal y como hemos visto en el apartado anterior, la comprensin es resultado de un proceso que depende no
slo de las caractersticas y estructura del propio texto, sino tambin de los conocimientos y estrategias necesarias
a los que recurre el lector para comprender, retener y aplicar la informacin que extrae del material escrito.
Aunque ambas inciden en la actividad escolar en su conjunto, su tratamiento ha sido desigual. Si bien la adquisi-
cin de ese conocimiento previo forma parte de los objetivos educativos y se sigue tradicionalmente en el aula, no
se ha prestado excesivo inters en adiestrar al alumno en estrategias o actividades que puedan facilitarle la com-
prensin de un texto escrito. Ello afecta de manera importante a un sector no menos importante de la poblacin
estudiantil en el que los sujetos no logran por si mismos descubrir las reglas que les permitan comprender el
lenguaje escrito y viven bajo al sombra de su fracaso acadmico. Este tipo de situaciones plantea la necesidad de
intervenir con procedimientos especficos que permitan instruir al adolescente en la comprensin de textos.
Esta doble perspectiva nos permite agrupar las diversas aproximaciones sobre la intervencin en la mejora
de este proceso en dos bloques: bien realizando modificaciones sobre el propio texto, bien realizando modificacio-
nes en las estrategias utilizadas por los sujetos. Conviene sealar que ambas aproximaciones no deben ser evalua-
das como una dicotoma, sino ms bien como relacionadas y complementarias. As, la optimizacin de una, facilita
la tarea de la otra.
Las modificaciones que pueden realizarse sobre el texto estn orientadas a potenciar uno de los objetivos
bsicos de la lectura: comprender de la forma ms exacta posible el mensaje del autor. Para cumplir este objetivo,
el lector debe identificar la informacin relevante del contenido del texto. Para ello, el autor puede facilitar la tarea
del lector utilizando una variedad de recursos que sealen u orienten en la bsqueda del mensaje relevante. En
estas ayudas se incluye todo lo que el autor puede aportar al texto para favorecer la comunicacin. As, se introdu-
cen modificaciones tanto internas como externas que resulten tiles para resaltar la estructura del texto, simplifi-
carlo sintctica o lxicamente, mejorar su organizacin, activar los conocimientos previos o facilitar la construc-
cin de la macroestructura del mismo (para un anlisis ms detallado de este tipo de procedimientos, vase Garca
Madruga y Martn Cordero, 1987).
Si bien todas son importantes, la organizacin o secuencia general de los contenidos del texto tiene una
relevancia particular en el caso de los textos educativos que normalmente suelen ser expositivos. Como ya vimos,
este tipo de texto, a diferencia del narrativo, no cuenta con un modelo de organizacin claramente estructurado
que el alumno pueda reconocer siempre con facilidad, lo que produce como consecuencia una peor comprensin
y un menor recuerdo. Esta diferencia subraya la importancia que la estructura y la organizacin tienen en la
comprensin del texto expositivo.
Las sealizaciones tambin se consideran una buena ayuda para el alumno no experto. Consisten en
colocar ciertas palabras u oraciones dentro del prrafo que, aunque no aaden nuevos contenidos semnticos
relativos a la temtica del texto, sirven al lector de gua al enfatizar o destacar aspectos estructurales o ciertos
aspectos del contenido semntico, permitindole ver con mayor claridad las relaciones establecidas en el pasaje.
Su eficacia ha sido comprobada por diferentes investigadores. En un estudio reciente, Mayer, Dyck y Cook
(1984) confirmaron que el uso de estas tcnicas facilitan a los lectores la elaboracin de modelos mentales sobre el
contenido del texto. Ms concretamente, los resultados de este estudio indican que cuando a los sujetos se les
presenta un pasaje cientfico en el que se describe un sistema de causas y efectos se les ayuda con tcnicas de
sealizacin, tienden a recordar mejor la informacin directamente relacionada con el sistemacausa-efecto, au-
mentando adems su creatividad en la solucin de problemas. De esta manera, en contraste con los sujetos que no
reciben tales ayudas, los lectores construyen un modelo mental en el que representan coherentemente el sistema.
El estudio en cuestin pone de manifiesto que las sealizaciones podran haber facilitado la construccin de la
representacin referencial del texto, actuando sobre el recuerdo a travs de la misma.
Los OP
Los organizadores previos (OP) forman parte importante de la concepcin terica de Ausubel (1968) y se
consideran un tipo de ayuda previa caracterizada por el hecho de que su nivel de abstraccin y generalidad es
superior al del nuevo material que se va a aprender, en este caso el propio texto. Dentro de la concepcin del
aprendizaje significativo de Ausubel (Garca Madruga, 1986), la funcin de los OP es servir de puente entre los
conocimientos previos del sujeto y los que necesita para asimilar los nuevos; es decir, proporcionar o activar los
conocimientos previos o inclusores en los que se van a integrar significativamente los conceptos a aprender. En
trminos de la teora del esquema su funcin sera la de activar los esquemas de nivel superior adecuados que
permitiran comenzar el procesamiento arriba-abajo. No se deben considerar los OP como instrumentos de aplica-
cin universal y vlidos para cualquier tipo de estudiante, independientemente de su condicin o del material de
aprendizaje de que se trate. Su principal aplicacin est en las situaciones siguientes:
Tienen un especial inters para el aprendizaje los textos poco organizados o referentes a materias poco
familiares para el lector.
Parecen particularmente indicados para alumnos de baja capacidad o con hbitos de estudio defectuoso y
en situaciones en las que lo esencial sea el aprendizaje integrado de una jerarqua de conceptos.
Los organizadores previos tienen, como vemos, una amplia aplicacin en el mundo escolar caracterizado
precisamente por el hecho de que el alumno, con unas habilidades de estudio en desarrollo, tiene que enfrentarse
con la adquisicin de conocimientos que son nuevos y difciles para l.
Otro aspecto al que hemos hecho mencin y que se considera fundamental para un aprendizaje eficaz es el
uso por parte del alumno de estrategias de organizacin de la informacin nueva extrada del texto y de relacin
con la que ya se posee. Pero, como comentbamos anteriormente, estas estrategias son adquiridas por los alumnos
de manera espontnea y en muchos casos resultan inadecuadas para poder construir un esquema organizacional
donde se pueda representar eficazmente la estructura y el contenido del material ledo. Por ello, resulta necesario
analizar la capacidad de los sujetos para adquirir y usar la informacin y saber si esta capacidad es susceptible de
mejorarse con el entrenamiento en estrategias que permitan procesar la informacin de una manera adecuada.
Ms especficamente, nos referimos a la instruccin de estrategias que ayuden en el aprendizaje y aplicacin de los
contenidos de los textos cientficos que utilizan los adolescentes. A travs de ellas se les induce a modificar sus
propias estrategias o a crear otras nuevas de tal manera que adquieran la habilidad necesaria para plantearse los
criterios de comprensin, captar las relaciones lgicas entre los conceptos u organizar la informacin atendiendo
selectivamente a las partes ms importantes o ms complejas del texto. Todas ellas tienen un objetivo comn: que
los alumnos progresen paulatinamente, convirtiendo sus estrategias y habilidades en procesos automticos que se
transformen en hbitos de trabajo intelectual.
Una lnea de trabajos que ha sido acogida con gran inters por parte de los investigadores en estos ltimos
aos ha sido la de instruir a los sujetos en habilidades y estrategias dentro de un contexto de interaccin social,
orientado y dirigido por el adulto o experto. Uno de estos modelos de enseanza ha sido el desarrollado por
Palincsar y Brown (1984), quienes se han referido a la necesidad de ensear estrategias en el contexto natural de
aplicacin. Basan su modelo instruccional en la teora sobre la zona del desarrollo prximo de Vygostki, segn la
cual el alumno aprende primero con la ayuda del profesor, hasta que una vez que internaliza las estrategias el
alumno acta sin la presencia del profesor. Este modelo sigue bsicamente los siguientes pasos: primero, el profe-
sor sirve de modelo desarrollando correctamente la actividad. Posteriormente, l y el alumno realizan conjunta-
mente la actividad, en la que ste va responsabilizndose progresivamente de la tarea hasta que, al final, es capaz
de realizarla sin la presencia del profesor. Esta relacin es denominada enseanza recproca, en la que el dilogo
es supuestamente internalizado por el alumno.
El programa de Dansereau
Otro tipo de tcnicas han tratado de agrupar y organizar varias estrategias, procesos o pasos que pueden
facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin dentro de amplios programas instruccionales
que tienen como misin adecuarse a los objetivos educativos para los que fueron elaborados. Uno de estos progra-
mas ha sido el diseado por Dansereau (1985). Este programa, considerado por muchos como el ms completo de
los programas generales, corresponde a una nueva generacin de programas, surgido durante la dcada de los 70,
en el que se introducen algunos avances de la psicologa cognitiva. Este programa, al igual que otros, ha sido
diseado con el objetivo de asistir a los alumnos que inician su andadura en carreras universitarias durante el
aprendizaje y aplicacin de la informacin de los textos expositivos.
Las estrategias que se ensean a travs de este programa pueden ser clasificadas en dos grupos: estrategias
primarias de primer y segundo grado y estrategias de apoyo. Las primeras operan directamente sobre el material
escrito con el propsito de mejorar tanto la comprensin inicial, el uso y recuerdo de esa informacin, como la
aplicacin de lo aprendido en situaciones apropiadas (realizacin de exmenes). Las estrategias de apoyo tienen
como objetivo dirigir los estados cognitivos y afectivos de los sujetos durante el estudio y la realizacin de las
pruebas o exmenes. En ellas se instruye al sujeto para que evale sus progresos tanto en las metas y horarios de
estudio, que previamente ha anotado, como en la modificacin del horario de trabajo en relacin a la eficacia
obtenida. Para mantener la concentracin lejos de factores que puedan perturbarla (distractores, aversin al estu-
dio, etc.), en este programa se cuenta con una combinacin de tcnicas teraputicas tales como la de sensibiliza-
cin sistemtica, la terapia racional emotiva y terapias basadas en la autoinstruccin positiva. Como estrategia de
control, el alumno se somete a s mismo a una evaluacin global de sus progresos de manera intermitente, siendo
capaz de realizar las correcciones necesarias (vase para un anlisis ms detallado Garca Madruga y Len, en
prensa).
Existen algunos trabajos experimentados que confirman la validez del programa. Los resultados obtenidos
indican que este programa instruccional es efectivo cuando los alumnos realizan las pruebas o exmenes inmedia-
tamente despus a la aplicacin del tratamiento, considerado potencialmente aplicable a una gran variedad de
ambientes instruccionales. Otras evaluaciones se han realizado sobre componentes aislados del programa
instruccional y sealan que estos componentes pueden instruirse aisladamente siempre y cuando se apliquen a
deficiencias especficas de aprendizaje. Ms concretamente, las estrategias primarias y de apoyo consiguen entre
un 30-40% de mejora en comparacin con una tarea. A pesar de estos resultados esperanzadores, an restan
bastantes aspectos por superar, como el efecto de generalizacin de los distintos tipos de textos o sobre estrategias
dependientes del contenido que permitan instruir al lector poco iniciado en la comprensin y retencin de textos.
La comprensin de un texto, como hemos visto, es un proceso interactivo entre el propio texto y el sujeto.
ste debe aportar sus conocimientos y estrategias y el resultado del proceso es la construccin de una representa-
cin de su significado. Este proceso de comprensin lingstica subyace al aprendizaje a partir de textos y se pone
de manifiesto en el recuerdo y, por tanto, en el rendimiento acadmico de los alumnos. La mejora de este rendi-
miento se puede lograr bien interviniendo sobre el texto de forma que resulte ms fcil su procesamiento, bien
sobre el sujeto, ayudndole a adquirir unas estrategias de estudio adecuadas y a controlar y regular su propia
conducta.
Hemos tratado de presentar, hasta aqu, en forma resumida, pero sin obviar su complejidad, los principales
problemas teoricoprcticos que plantea la comprensin de textos, presentando al mismo tiempo las posibilidades
de intervencin y mejora existentes y que, en nuestra opinin, abren una perspectiva de gran inters para el
docente.
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