rales y sus contenidos) de una forma muy diferente a como se venia desarrollando

en algunos casos. Ya no se trata unicamente de saber ~no de desarrollar capacida-

des que permitan percibir, expresar y comunicar a traves dellenguaje sonora.
- + Percepci6n, expresi6n y comunicacion son definidas por la LOGSEcomo capa-
cidades que establecen una relaci6n reciproca y ciclica: unas enriquecen a otras, las
promueven, desarrollan y consolidan. Unas y otras, por otra parte, estan mediadas
por 105 conocimientos de lenguaje y de cultura musical (comuni~aci6n) y se desa-
rrollan e implican en ambitos de distinta naturaleza: psicomotores, emocionales y
cognitivos.
EI alumnado del primer cicio de la etapa de educacion infantil debe desarrollar
capacidades relacionadas can las primeras manifestaciones de la comunicaci6n yel
lenguaje y con el descubrimiento del entorno inmediato. EI alumnado del segundo
cicio de la etapa de educacion infantil debe formarse una imagen positiva yajusta-
da de si mismo, aprender a hacer uso dellenguaje, descubrir las caracteristicas f[si-
cas y socia les del med io en que vive y adqui ri run cierto 9rado de autonomia personal.
EI alumnado de la etapa de educacion primaria, segun la LOGSE, debe educar-
se como interprete, auditor y receptor de musica, como realizador expresivo y crea-
tivo y como conocedor de los rudimentos de la tecnica y dellenguaje musical. Estos
cuatro aspectos, a su vez, setrabajan tanto para la comunicacion como para la expre-
sian de vivencias, sentimientos y emociones personales. EI alumno y la alumna de
educaci6n primaria han de comenzartambien a tomarconciencia del papel de la mu-
sica en la sociedad actual y a apreciar crfticamente las distintas clases de musica.
De acuerdo con la LOGSE, la educaci6n musical del alumnado de la etapa de
educaci6n secundaria ha de tomar como fundamento previo de experiencia para un
aprendizaje con sentido 105 gustos y aficiones que los alumnos manifiestan en su
vida cotidiana, dado que la musica es una compania casi incesante en la vida de los
adolescentes de hoy y a menudo es tambien una de sus aficiones favoritas. Es el
momenta de ayudar a modelar esos gustos, a depurarlos y a enr[quecerlos, de pro-
porcionar criterios para su valoracion. Laeducacion musical en secundaria debe asu-
mi ria tarea de ayuda r acrear actitudes abiertas y respetuosas hacia el hecho 01usical,
pero tambien tiene que ayudar a elaborar juicios fundamentados en un conoci-
miento de sf mismos y de las preferencias basadas en el buen gusto musical, pro-
ducto de la experiencia y de la cultura.
La educacion musical deberia reconocer y aprovechar educativamente el im-
portante papel que la musica desempena en el proceso de integracion e interaccion
social de los adolescentes, recogiendo esa circunstancia como elemento basi co para
contribuir allogro de aprendizajes musicales significativos.
'F;(Jd,'tIl!h''A it)
{}- (/Ct ~ : i ? c d" j
M a r c o p s i c o p e d a g 6 g i c o
Sabemos que no existe una unica interpretacion de los textos legales, pero una
lectura ajustada a 105 criterios psicopedag6gicos de la LOGSE generara muchos
cambios y/o reflexiones sobre las dinamicas existentes en la actualidad.
EI cambio, por falta de respuesta a las nuevas necesidades sociales, de un siste-
ma educativo y la construccion de un nuevo uedificio educativoll cada vez que va
tomando forma una nueva sociedad es una necesidad incuestionable. EI actual para-
digma educativo, resultado de la practica, la investigacion y la reflexion, ha facilita-
do esa tarea y ha expuesto una posible organ izacion curricu lar a partir de las pregu ntas
que aparecen en cualquier plan de estudios: lque se debe ensenar y por que?; lcuan-
do ensenarlo?; lcomo ensenarlo?; lque, por que, cuando y como evaluar 10ensenado?
Cada una deestas pregu ntases respondida en la terminolog faeducativa med ian-
te conceptos que tienen un lugar enla programacion y, sobre todo, en la practica dia-
ria. En esta nueva estructura, proceso de ensenanza y proceso de aprendizaje forman
una unidad intimamente relacionada con su evaluaci6n; de ahi la necesidad de res-
ponder (previa mente, durante 0 despues de cualquier intervencion) alas preguntas
anteriores. Esdecir, ante la circunstanda de que una parte del alumnado no aprende
10previsto, deberemos buscar las causas tanto en e! propio alumnado como en el pro-
fesorado que imparte la materia, en los centros docentes y en cualqu ier otro elemento
del sistema educativo. Debemos tener en cuenta que 105 resultados de una evalua-
cion hacen siempre referenda tanto a la labor de quien aprende como a la labor de
quien ensena, de quien gestiona (la administracion) y al curriculum (vease cuadro 4).
ENSENAR/APRENDER EVAlUAR
Temporizaci6n y secuenciaci6n
Metod61ogia
Un n u e v o c o n c e p t o d e r e l a c i o n e n t r e e l s i s t e m a y
e l a l u m n a d o
nuevo aprendizaje sea 10 mas significativo posible, esdecir, que tenga el maximo sen-
tido para la persona que aprende a partir de la relaci6n que pueda establecer con sus
conoci mientos previos. Volviendo al ejemplo, diremos que las notasafia nzadas ysegu-
ras son las notas conocidas V, a traves de elias, se permitira la entrada 0 introducci6n
de nuevas notas que, por su proximidad alas anteriores, seconvierten en significati-
vas 0de aprendizaje mas asequible.
Si, como hemos apuntado anteriormente, consideramos la educaci6n como una
interacci6n entre esferas de conocimiento V no como un rompecabezas cuyas piezas
deben adquirir una forma preestablecida e inamovible, la atracci6n entre el campo de
una esfera y otra esfera seria el campo de intervenci6n del profesorado. Dicho espacio
de actuaci6n sera tanto mas efectivo para el profesorado y el alumnado cuanto mas
equilibrado este entre 10 conocido V 10 desconocido, dejando al margen 10 conocidisi-
mo (por ser poco estimulante) y 10desc,Onocidisimo (tambien por poco estimulante).
La necesidad de que exista una coherencia entre 10 que se ensena, 10 que se
aprende y 10 que se evalua ha modificado el concepto de educaci6n. Ya ha pasado a
la historia el tiempo en que, como piezas de un rompecabezas, el alumnado tenia que
adaptarse a 105esquemas preexistentes. A partir de ahora no seles trata ya como per-
sonas a las que hay que limar las esquinas para conseguir que encajen en el conjun-
to sino que, como esferas Ilenas de un contenido 0un conocimiento previo, tienen el
derecho a encontrar la mejor via para expandirse en todos 105 sentidos y direcciones.
Usando una imagen de Tonucci (1990], el alumnado deja de ser considerado como un
recipiente vacio que debe ser Ilenado, para pasar a ser tratado como persona que va
sabe (que ya contiene) y aquien sedebe ayudar, principalmente, aconvertirse en pro-
tagonista y constructor del propio aprendizaje y a adquirir la capacidad de aprender.
Atendiendo a esadiversidad, 10mas importante es que cada alumno y alumna apren-
da a aprender y que el desarrollo de sus propias capacidades Ie permita actuar y par-
ticipar en su entorno social, cultural y politico, y modificarlo. Todo ambito educativo,
ya sea de caracter ordinario 0especializado, deberia tener en cuenta estas conside-
raciones en el momento de provectar sus intenciones educativas.
Zo n a d e d e s a r r o l l o p r o x i m o
Ladiferencia conceptual entre lasdos metMorasanteriores, seruna pieza deun rom-
pecabezas 0ser una esfera, ha desarrollado una de las basessobre la que descansa gran
parte de todo el nuevo edificio curricular: la atenci6n ala diversidad. Todas las personas
nacemos diferentes y nos desarrollamos de forma distinta (diferentes capacidades, esti-
mulos, intereses, entorno, etc.). Esesadiversidad la que nos otorga el derecho aser trata-
dos con igualdad de oportunidades: \<I1uestradiferencia esnuestra igualdadll. Solamente
atendiendo alas capacidades diferentesde cada individuo seconseguira educar a todas
las personas con el merecido respeto.
La investigaci6n psicopedag6gica indica que no se puede educar sin interve-
nir en la zona de desarrollo pr6ximo del individuo. Esta zona es el campo de acci6n
que tiene el profesorado para avudar a progresar a cada alumna y alumno. Podemos
encontrar un ejemplo en la educaci6n vocal. Sabemos que una voz es flexible pero
no irrompible, que cuando sequiere educar una voz no hay que forza ria, sino mode-
laria apartir de sus posibilidades; de 10contra rio sufri ria graves danos. Por ello inten-
tamos alargar su registro met6dicamente hacia los graves y hacia los agudos de
manera que se flexibilice, no de golpe sino suavemente. Y no introducimos nunca
una nueva nota, mas aguda 0 mas grave, hasta que no se ha afianzado la anterior.
La zona de desarrollo pr6ximo podrfa ser la tesitura de una voz. No podemos partir
de 10 muy lejano (ya que correrfamos el riesgo de romper) ni podemos partir de 10
muy cercano (ya que no progresariamos) sino que debemos ayudar a construir un
nuevo significado cuando tiene andamios 0 puntales firmes don de sostenerse.
Ca p a c i d a d e s
Si g n i f i c a t i v i d a d
Por todo \0 anterior, los criterios de evaluaci6n y 105objetivos del actual curri-
culum estan definidos en terminos de capacidades V no de saberes. Esdecir, el alum-
nado, debe ser evaluado en relaci6n a aquello que es capaz de desarrollar y no por 10
que sabe. Teniendo estas capacidades en cuenta y contra riamente a 10 que se hacia
hasta ahora, sevalora positivamente el errory su posible rectificaci6n. Para ello, en la
programaci6n V en la practica diaria, hay que atender a nuevos tiposde contenidos,
que noSon invenci6n ya que existen en todo proceso, abandonando la idea deque uni-
camente se debe valorar 10que sesabe. Se proponen los tres bloques que procuran el
desarrollo integ ral de cada persona: contenidos conceptua les, proced imentales V acti-
tudinales (en el cuadro Sse describen sus caracteristicas). A pesar de que se refieren
aaspectos diferentes,los tres bloques de contenidos deben tener la misma categoria.
Incluso podriamos destacar que, con el fin de equilibrar la balanza (inclinada duran-
te tantas arias a favor de 105 hechos V canceptos), eklHofesorado deberia, segun el
momento evolutivo de su31 umnado, preocu parse pri ncipa Imente de asegurar un luga r
Este concepto de la educaci6n es la base del enfoque constructivista (segun el
cual cada persona tiene que construin> su propio aprendizajel. que procura que el
a 105procedimientos y las actitudes, desconocidos, ignorados uOcUItos hasta la actua-
lidad. 5abemos que para igualar el resultado de cua/quier desequilibrio, se debe ejer-
cer una presi6n, de igual 0mayor fuerza, en sentido contrario a la anterior.
mas estrecha es, segun sean las relaciones arm6nicas de la musica que escuchamos
habitualmente, su relaci6n arm6nica con el primero.
Asi, la mente acoge nuevos conocimientos en aquellas zonas de 105 conocimien-
tos previos que, gracias a una mayor y rmis intima relaci6n, pueden acomodarlos. No
debemos confundir esta afirmaci6n con, por ejemplo, otros aspectos como la memoria
anticipativa: en un caso estamos hablando de situaciones de aprendizaje significativo
donde siempre aparecen conocimientos nuevos y se trazan nuevas conexiones; en el
otro, por ejemplo en situaciones donde la memoria se anticipa, no tienen par que apa-
recer necesariamente conocimientos nuevos sino que se refuerzan conexiones existen-
tes. Un ejemplo puede ilustrar esta diferencia: un frenzzo va seguido inmediatamente
de un choque (nuevo aprendizaje); si mas tarde oimos otro frenazo esperaremos el cho-
que (anticipacion de la memoria). 5i realmente se produce el choque reforzamos nues-
tros conocimientos y la memoria creera que va por buen ca/nino; en el caso de que no
se,produzca ese choque adquirimos un nuevo conocimiento y la memoria cuestionara
la generalizacion de 105 conocimientos. En una pieza musical, si despues de un acorde
de septima de dominante estamos habituados a escuchar su reposo en el acorde de
tonica no se producen nuevos conocimientos; si nos sorprende una cadencia interrum-
pida posiblemente tendremos la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos.
En el area de musica, el trabajo se centra demasiado a menudo sobre la antici-
pacion y la aplicacion de la memoria (mecanica del instrumento, prevision de caden-
cias, respuesta corporal a estimulos sonoros) ya que resulta gratificante, cuando el
alumnado da muestras de adiestramiento, para un tipo de profesorado activo y trans-
misor de la cultura y un tipo de alumnado pasivoy receptor (Gonzalez y Latorre, 1987).
A pesar de que esta categoria deensenanza-aprendizaje ha demostrado una efec-
tividad parcial, debemos enfocar la ensenanza de la musica hacia la adquisici6n de
nuevos conocimientos bajo las pautas del aprendizaje significativo, constructivo y
comprensivo, donde el profesorado adquiere el papel de facilitador y orientador del
aprendizaje y el alumnado toma el protagonismo activo del propio aprendizaje.
A partir de esta categoria de ensenanza":'aprendizaje, segun Gonzalez y Latorre
(1987) surge la necesidad de investigar sobre el proceso, aparece el profesorado inves-
tigador. En este momento, alumnado (en cuanto al aprendizaje) y profesorado (en
cuanto a la ensenanza) adquieren un papel activo e investigador.
Segun David de Prado Dfez (1994), este hecho comporta otra categoria de ense-
nanza-aprendizaje que sesitua mas alia de la anterior: el aprendizaje creativo-inven-
tivo. Creatividad e invencion entendidas, no como la elaboracion de composiciones 0
la interpretacion de obras sino como la elaboraci6n creativa y la recreacion sobre el
propio conocimiento y la formulacion de estrategias propias de aprendizaje. Laense-
nanza y el aprendizaje creativo-inventivo, segun David de Prado Dfez (1994), es incon-
formista e incorpora, principal mente, la asimilaci6n de la cultura a traves de su
transformaci6n, transgresion, innovacion y adaptaci6n segun la manera de pensar y
sentir de cada cual, segun sus deseos y el sentir personal y social de la vida del indivi-
duo. Si no es asi, la cultura es alienadora. Esta categoria de ensenanza-aprendiza-
je comparta necesariamente la activaci6n del hemisferio derecho del cerebro y la
camp lementacio ninterhem ish~rica atraves de la cua lJ asca pacidadesde un hem is-
ferio pueden dar soporte alas limitaciones del otr6'.
Hechos, conceptos ysistemas conceptuales
Procedimientos
V alores. actitudes y norm as
Conocimientos y desarrollo de habilidades
y destrezas
Conocimientos y desarrollo de pautas de
condueta
Una anecdota puede ejemplfficar la importancia que tiene conocer 10que se
trabaja y se evalua. Un muy buen maestro escribio un ejercicio matematico en la
pizarra, 105 alumnos y las alumnas 10 copiaron y 10 resolvieron; salvo en el caso de
una 1umno que todavi aestaba copiando cua ndo el maestro recogiolos fol ios, todos
fueron evaluados con un resultado negativo, puesto que no habfan resuelto 10que
se pedia. Es logico. Sin embargo, el maestro se sorprendio cuando alguien Ie hizo
notar que estaba evaluando la capacidad de escribir 0 copiar de la pizarra y no la
capacidad de resolver un ejercicio matemMico.
A p r e n d i z a j e d e l a m u s i c a
Si queremos investigar sobre el aprendizaje tenemos que empezar por entender
105 sentidos y su relacion con la conciencia no como algo que se ubica unicamente en
el cerebro sino como algo que seencuentra repartido por todo el cuerpo y seocupa de
dar significado a todas las informaciones que nos lIegan (Ackerman, 1993). Nuestros
sentidos, receptores de la realidad y selectores de 10que hay de significativo en ella,
proporcionan materia prima a nuestro desarrollo. Las sensaciones, las reacciones 0
experiencias que nos provocan 105sentidos seran mas intensas cuanto mas intenso 0
significativo sea el estimulo recibido. Como observan Carlsen y Laden (1987), todo
nuevo conocimiento se acomoda en algun lugar de nuestra mente justa allado del
conocimiento previa directamente relacionado con el, trazando asi hilos de conexi6n
mas cortos cuanto mas estrecha es la relaci6n entre el conocimiento previa y el nuevo
conocimiento. Puesto que el conocimiento previo ya estaba en contacto can otros
conocimientos, por tratarse de una telarana 0una reticula, se establecen conexiones
del nuevo conocimiento con 105 conocimientos adyacentes al conocimiento previo.
5egun Carlsen y Laden (1987), acogiendose a Bharucha y 5toeckig (1986). ello
explica las relaciones que, por ejemplo, establecemos entre dos 0 mas acordes conse-
cutivos: reconocemas mas facilmente las caracteristicas del segundo acorde cuanto
Ambos hemisferios cerebrales poseen capacidades diferentes (vease cuadro 6).
A Pensamiento:
C Hablante
T L6gico-racional
o . Lineal
A Secuencial-causal
Verbal
.Simb6lico
Pensamiento:
Perceptivoyvisual
Globalizador(noanalitico)
Imagenes
Analogiasformales
L6gico-intuitivo
Fantasiasysensaciones
Todo se mide en funci6n de la capacidad para el forma/ismo abstracto, del mismo modo
que define cua/quier tipo de verdad y de racionalidad (Bux6, 1983). Observa Bux6 que,
al igual que en sociedades '(primitivaSl) aparece con mayor frecuencia un estilo cog-
noscitivo perceptual yen sociedades desarrolladasn uno 16gico-formal, entre la clase
baja y la clase media-alta de la sociedad occidental sucede algo bastante similar. Las
diferencias cognitivas a nivel del pensamiento 16gico formal entre culturas, y en parti-
cular dentro de /a misma sociedad urbano-industria' occidental, estan correlacionadas
con el grado de participaci6n en el sistema ideol6gico dominante, esdecir, con el acce-
soala educaci6n formal as! como al control tecnico y cientifico. Estas palabras dan que
pensar sobre la necesaria atenci6n a la diversidad.
HE M I S F E R I O I Z Q U I E R D O HE M I S F E R I O D E R E CHO
Asp~ctosmenosvalidosenunmundoenel
que10 verbal auncausamasimpactoque10
noverbal, puestoquelosaprendizajes
estrictamente te6ricos(aunquenohayque
despreciarloseinclusopuedeafirmarseque
sonnecesarios)ocupandemasiadolugar en
lavivenciaglobal escolar
Representaciones16gicas, semanticasy Percepcionholfstica delarealidad
foneticas Capacidaddecaptar motivosvisualesy
Codificacionlogico-analftica auditivos
Fen6menoslinguisticos hablados0 escritos Facilidadderelacionar laspartesconun
Lorelacionadoconlae!ocucion,laescritu- I todo yel todo conlaspartes(comounarti-
ra,el calculo, el razonamiento,e/ sentido fice detotalidades), facultad desintesis
ritmico y: 1 dominio motor necesariopara Cualidadderesponderconmayorrapidez,
laeJ tcuclonmusical peronoexclusivamente,a10desconocidoy
Oidoabsoluto, seguninvestigadoresdela ala creatividadartistica
universidadHeinrichHeinedeDusseldorf Sentidodeimprovisacion
(La Vanguardi a, 7defebrerode1995) Percepci6ndelasimagenes,delasestructu-
ras,delasproporcionesespaciales
Aspectosmasfacilesdedominary mas
adaptadosalosimperativosdenormaliza-
ci6nycuantificacion delosconocimientos
adquiridos
Ev o l u c i o n d e l a s c a p a c i d a d e s d e l d e s a r r o l l o m u s i c a l
(IjEI silencio no existeil . As! 10afirm6 el compositor J ohn Cage cuando sali6
de una camara insonorizada:
Fue despues de Ilegar a Boston c uando fui a 10 c amara si /enc i osa de 10 uni versi dad de
Harvard. Cua/qui era que me c onozc a ha oi do 10 hi stori a. Si empre 10 estoV repi ti enda.
De todas man eras, en ese c uarto si lenc i oso oi soni dos, uno alto V uno baj o. Despues Ie
pregunte 01 i ngeni ero enc argado par que, si el c uarto era tan si lenri oso, l70bi a oi do
dos soni dos. M e dlj o: ((desc ri bela)). La hi c e. M e dlj o: ((elsoni do alto era tu si stema ner-
vi oso en operac i 6n. Ei soni do baj o era eI de 10sangre que c i rc ula par tus venas)). (John
Cage, 7969).
Incluso el lugar del mundo que podria parecer mas silencioso, el utero materno,
funciona como una gran esfera que recoge el sonido exterior. La primera canci6n de
cuna que percibe el feto es la voz de la madre que Ie lIega a traves del interior del cuer-
po, pero ademas esta V O l lIeva el acompanamiento de 105latidos del coraz6n de la ma-
dre y del propio hijo, la respiraci6n materna, /05movimientos del estomago, el flujo san-
guineo.
Segun estudios recientes, incluso 105sonidos exteriores lIegan a traves de la gran
membrana que cubre el vientre hasta elliquido amni6tico situ ado en una cavidad que
105amplifica y provoca en ese ser una respuesta motriz: sus movimientos pueden ser
bruscos 0 suaves, dependiendo de la intensidad de 105sonidos. EI nino y la nina perci-
ben los sonidos desde antes de su nacimiento; su educaci6n ya ha empezado.
Antes de continuar es necesario dejar claro el concepto de desarrollo que utiliza-
mos: la etapa del desarrollo musical de la persona no se encuentra directamente rela-
cionada con suedad sino, en atenci6n ala diversidad, con su propio momenta evolutivo;
por 10tanto, las eta pas son orientativas. Por eso es conveniente dedicar mayor aten-
ci6n ala secuenciaci6n que ala tern poralizaci6n. De todas formas, y puesto que hay que
pasar por todos 105estadios 0 eta pas, es importante evitar el infantilizan) 105conteni-
dos si algun alumno 0alumna de una edad determinada II~ga a ellos mas tarde que los
demas. Veamos en el cuadro 7 una relaci6n orientativ'a de las capacidades rela-
cionadas con el hecho musical que son propias de cada edad.
Segun J eanPaul Despi ns (1986). la sociedad occidental ha priorizado, desde siem-
pre, 105aprendizajes relacionados con el hemisferio Izquierdo: interes social por todo
10que esana/itico y lineal, por hacer cambiar a 105zurdos 0 por el desprestigio de 103 cre-
atividad ante otras tareas mas tecnicas. Siguiendo a Bux6 (1983), pensemos por un
momento en las capacidades propias de sociedades desarrolladas}) yen las propias de
sociedades no desarrolladas)). En un caso el proceso cognoscitivo encuentra un aliado
en las estructuras 16gicas, mientras que en el otro 10encuentra en la percepci6n. Asi,
mientras el nino 0la nina de sociedades primitivas tiende a usar pistas perceptuales, la
nina 0 el nino occidental usa estructuras 16gicas que son diferentes a/ contexto.
Recordemos, por un momento, la instrumentalidad atribuida a la lengua yentendere-
110Shasta que punto el formalislllo abstracto, en cuyo desarrol:o influyen la lengua y
a escritura, ha pasado a ser la estructura cognitiva dominante del mundo occidental.
- - - - - - - - - _.._._- - - - - - - - - - - - - _.~- ~- ~- - - _._- - - - - "- - - _._- - - - - - - - - - - - - -
Busca nuevas relaciones aunq ue los resultados son muchas veces fortuitos
Muestra capacidad para reaccionar corporalmente ante el sonido y la musica: su tempo
esta situado entre las 110y /as 120 pulsaciones por minuto
Muestra capacidad para emitir un canto silabico espontaneo i
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
i
ANOS . CAPACIDADES
La asociacion de la actividad motriz con la actividad sensorial Ie permite reproducir. y
despues modlficar. sus movimientos (sus sensaciones musculares) para reproduCir y
modificar otras sensaciones: habla, sonidos
Relaciona acciones que antes estaban aisladas
Escapaz de preguntarse el porque de algo y aparece un cierto simbolismo quele per-
mite representarse cosas ausentes. Este factor 10diferencia clara mente del perlOdo
anterior
Comparte sus experiencias y es capaz de cierta autocritica
No puede generalizar plena mente: su pensamiento pasa de casos particulares a casos
particulares .
Vive la realidad como querria que fuese, no como es: confunde la realldad con sus
deseos
Muestra mayor capacidad para coordinar su motricidad dinamica con su motricidad
estatica
Desarrolla las capacidades relacionadas con sonidos graves y agudos
Desarrolla su capacidad corporal para seguir un ritmo de marcha (de 110a 120 pulsacio- I
2 nes por minuto)
Muestra mayor capacidad para coordinar extremidades superiores y miembros cerca-
nos al eje de simetria corporal, que extremidades inferiores y miembros alejados de
dicho eje
Los gestos adquieren significado concreto de gestos: movimientos corporales en la
cancion
EI intercambio entre sonido y actividad motriz Ie permite enriquece, su sentido rit-
mica
La imitacion esta en su mejor momento: no solo musical y motriz, tambien de conductas
y valores . . . .. _
Diferencia y selecciona su respuesta corporal ante la muslca pero sera dlflcilmontar una
coreografia
Improvisa canciones repetitivas
Distingue entre mLlsica y ruido
La extension de su voz abarca, aproximadamente, una 8' (situada entre las notas Re3 y
Re4) y puede realizar con facilidad desplazamientos intervalicos maximos de 4' ascen-
dente 0descendente
Muestra ref/ejos dinamicos (aparecen casualmente, se modifican, desaparecen si son
intitlles), provocados por los sonidos y la musica, a traves de la relajacion 0 la agitacion
Su propia voz, eilianto, esta entre los reflejos que Ie permiten sobrevivir. Esquizas una de las i
primeras asimilaciones y generalizaciones que hace, ya que 10usara indiscriminadamente: el
sonido, suvoz, serasu forma de entrar en contacto con el entorno (comunicacion)
Muestra capacidad para asimilar autom<iticamente esquemas sonoros: todo es nuevo
excepto los sonidos, ya /leva un largo periodo de gestacion escuchandolos
Muestra cierta capacidad perceptiva para localizar y discriminar algunos sonidos: musi-
cales, del habla, ambientales
Asocia casualmente una accion a una necesidad y/o deseo y repite las acciones que Ie
producen placer (habitos) como, por ejemplo, la repeticion de un mismo sonido 0el ba/-
buceo. Estos habitos generan las primeras coordinaciones sensorio-motoras
Hacia el mes y medio muestra capacidad para emitir sonidos adiferentes alturas (glissandos)
Hacia los cuatro meses aparecen las primeras cantinelas
Seva acomodando a su entorno cambiante: distingue y reconoce sonidos
Va integrando los esquemas anteriores: el movimiento de balanceo de la madre puede
convertirse en autonomo y en punto de partida de sus esquemas ritmicos i
Casualmente aparece una minima inten;;;~~-alidad-~~~~~ccione~~;,or;, gene;;'i~~~-l
repite /os movimientos
Descubre que puede conseguir que Ie hagan algo que Ie gusta: por ejemplo, que Ie can-
ten una cancion
Hace asociaciones de reconocimiento motor sobre el entorno para conseguir un efecto
que conoce: por ejemplo, sonoro (moviles, sonajerosJ
Seda la primera comunicacion verbal entre padres, madres e h ij os/as
Muestra capacidad para balbucear los sonidos que ha ido ordenando y c1asificando
Empieza a hacer las cosas intencionadamente, factor basico que asegura el progreso de
la inteligencia, no unicamente por azar
Lacoordinacion Ie permite cierta prevision de 10que pasara
Muestra capacidad paramatizar los gritos 0los lIantos para mantener el contacto con el entomo
Muestra cierta capacidad para dar respuestas ritmicas
Hacia los nueve meses muestra capacidad para emitir vocales
Hacia los doce meses muestra capacidad para emitir consonantes
Muestra capacidad para emitir, con cierta obsesion, sonidos bastante precisos (tercera menor)
Sedespierta la curiosidad sobre 10que han percibido sus sentidos
Desarrolla la capacidad para represental' graficamente, con un dibujo 0 un garabato, su
entorno visual y auditivo pero sin un codigo estricto: se puede empezar a trabaJ ar la gra-
fia musical
Desarrolla su capacidad creativa: inventa canciones, danzas, instrumentos ..
Desarrolla su capacldad para controlar los movimientos globales del cuerpo y su relaclOn
con el espacio .
Muestra mayor capacidad para coordinar las extremidades inferiores y los mlembros
alejados de dicho eje: por ejemplo, puede seguir con los pies la pulsacion de una
pieza . .
La motricidad fina se ha empezado a desarro/lar: es el momento de trabaJ ar Intensamen-
te la lateralidad y la secuenciacion de movimientos
Reproduce canciones enteras, algunas con contenido onomatopeyico ..
Descubre las posibilidades ritmicas y musicales de la palabra: Ie es mas facll Ilevar el
ritmo con la ayuda del habla,
Discrimina tempos diferentes con relati~a facilldad
Lascanciones son el nUcleo de su expresion musical
Va descubriendo J autilidad de /os objetos debido a sus propiedades
Las representaciones sustituyen alas manipulaciones: a los dos arios ya no necesita
manipular un objeto para saber que utilidad tiene
A traves de algo que podriamos c1asificar como intuicion, eliminando el tanteo 0 el error,
va directamente ala solurion de un problema senri/lo
Los fonemas de la letra y los sonidos de la melodia seran menos significativos que el
ritmo y el movimiento corporal que eseritmo Ie provoque
Intuitivamente puede agrupar elementos (objetos, sonidos) siguiendo un criterio estati-
co, pero todavia no puede inferlr leves generales: se muestra incapaz de coordinar dife-
rentes caracteristicas al mlsmo t1empo pero si una detras de otra
Puede realizar secuenciaciones de tres sonidos (siguiendo un Lfnico criterio) pero todavia
es incapaz de rehacerla a la inversa
Muestra una marcada tendencia egocentrica V antropocentrica: dado que es el centro, su
vision del mundo coloca al ser humano en la eumbre de la creacion de todo (artificial is-
4 mol V todas las cosas poseen vida segLII1unos parametros humanos (antropomorfismo),
Esta omnipotencia Ie hace suponer que puede eontrolarlo todo (magia) a pesar de su
ereencia de que tOdD, en primer lugar, y despues solal1lente 10que se l1lueve, tiene vida
(animisl1lo)
Su eapacidad simboliea Ie permite un numero mayor de recursOS graficos par~ repre-
sentar sonidos: el eodigo aparece, asl su expresion se va convirtiendo en comunica-
cion
Su eapacidad para la entonacion aumenta
Comienza a organizar sus esquemas representativos respetando una serie de leves 0
reglas
Agrupa sus esquemas en totalidades, pero sin escapar de una estrecha relaclon entre el
sujeto y 105objetos
Neeesita manipular material concreto: no puede realizar abstraceiones facilmente
Muestra capacidad para descubrir la reversibilidad de cualquier proceso (toma mayor
sentido la nocion de pasado, presente V futuro) V que cualquier elemento u objeto se
cornpone de pequelias partes (atomismo)
Puede captar simultaneamente dos partes 0 diferentes partes de una cosa: armonia
Este periodo se caracteriza porque, si anteriormente todo estaba aislado, ahora puede
formal' sistemas gracias asu mayor destreza para clasificar, seriar, numerar y general'
mapas de conceptos
Muestra tendencia a continuar y repetir cualquier conducta que Ie brinde satisfacciones
Su capacidad auditiva aumenta: puede permanecer bastante rato en actitud estatic8
eseuehando musica
Los movimientos de grupo vias coreografias se pueden coordinar cada vez mas facilmente
Muestra capacidad para discriminar diferencias de medio tono
Su tendencia a acelerar 105tempos ritmicos comienza a estabilizarse
Le atraen instrumentos de percusion que requieren una tecnica precisa
Desarrolla de forma intuitiva su percepcion armonica: nota cambios de modo (mayor,
menor); percibe armonizaciones erroneas V cadencias, conclusiones 0 inconclusiones, de
una pieza musical
Muestra mayor percepcion de IDSsegmentos de su euerpo
Su mayor capacidad para combinar distintos trazos Ie permite ampliar su repertorio gra-
fico
Empieza a establecer relaciones secuenciales entre sonidos y entre formas diferentes
Su voz alcanza una extension de 10' (situada aproximadamente entre las notas D03 V Mi
4) con desplazamientos intervalicos m3ximos de 6' ascendente 0 descendente
Adem3s de seguir la pulsacion, puede seguir el ritmo de la mLlsica con las extremidades
superiores
Se inicia la Iledad de oro)) de la voz: las capacidades vocales que hayan desarrollado daran
ahora sus frutos (la extension de suvoz seencuentra dentro de una extension de 14', entre
La2 ySol4l
Su aparato fonico seencuentra en elmejor momento justo antes de entrar en el cambio de voz
Los canones a dos voces se pueden ampliar a cuatro voces y se pueden introducir cancio-
nes a dos voces: en esta etapa Ie interesa mucho mas la armonia resultante de esos cano-
nes y canciones que el contenido ritmico V textual
Desarrollo de sus capacidades motrices finas
Introduccion de aigLII1instrumento melodico, preparandose para cuando Ilegue el cam-
biD de voz
Desarrollo de la expresion corporal
Subsiste el gusto par IDSinstrumentos de percusion
Hasta 1059 anos, para identificar, cualquier elemento contrasta con su opuesto (princi-
pal mente pOl' parejas)
Entona con mayor facilidad
Muestra mayor interes pOl' ellenguaje musical
Puede relacionar V clasificar tempos diferentes: muestra la idea de pulso y acento (Ie
resulta relativamente facil distinguir el compas binario del ternariol
Su horizonte perceptivo se amplia hacia cualidades del sonido mas presentes como la
intensidad y la velocidad
Mayor precision grafica
Desarrolla la capacidad para inventar ritmos y melodias
Gusta de medidas y estructuras ritmicas irregulares, ritmos sincopados. Mayor nivel rit-
mico
Capacidad de sincronizacion de extremidades inferiores y superiores entre ellas y con la
mLlsica: aumenta el equilibrio V el dominio espacial
Momento adecuado para adiestrarle en elmanejo de 105instrumentos de percusion
determinada e indeterminada
Se da un cambio en su percepcion del entorno: empieza a mostrar cierta capacidad para
compartir y comprender que su cuerpo se encuentra en un contexto global '.
Su extension vocal se ha ampliado de forma natural. Puede abarcar una extension de 12'
(aproximadamente entre si2 y Fa41realizando desplazamientos intervalicos maximos de
8'. Empieza a afinar cada vez con mayor precision: es el momento de Intentar estlmular
la afinacion en todos aquellos ninos V nii'ias con dificultades
se puede empezar a introducir algun canon a dos voces
Laseanciones mas apreciadas en este momento seran las que expliquen una historia 0 un
romance: toma mucha mas importancia el contenido textual de la cancion que el conte-
nido ritmico y melodico (aunque estos no se abandonan)
Mavor desarrollo de la capacidad de independencia de 105cjes dc su cuerpo
Todav!a muestra diflcultad en mantener el pulso
Empieza a tener conciencia de su propio pensamiento
Su pensamiento ya posee capaeidad de abstraccion, es decir no necesita que IDSsentidos
mediaticen su experieneia cognitiva
Sus esquemas comienzan liberarse de 10concreto: podra sacar conclusiones V resolver
problemas sin tener los objetos delante
11-12 Aparece el cambio de voz: se va a nota I' pri nci paImente en 105chicos que vava n a tener
una voz grave
Su extension vocal pucde ser de 16' (entre el 5012 y el La4): canones a cuatro voces V
canciones a tres voces
La expresi6n instrumental va adquiriendo mas presencia debido a la merma de las capa-
cidades vocales: es elmomento de trabajar su tecnica '
Hasta 10512 anos abstrae las cualidades de 105objetos para localizarlas en todos 105
objetos posibles
Desarrollo de la capacidad polirritmica y polifonica
Critica e identificacion con su propia musica
Mayor percepcion armonica: refuerzo de la tonalidad; consonancia y disonancia
Hasta ahara se han desarrollado las basesde sueducacion ll1uslcal
EI trabajo con las voces requerira ll1ucho esfuerzo y pocas compensaciones: conviene
centrarse en el instrumento y en el baile
51 las basesde la etapa anterior sonsolidas (procedimientos, conceptos, actitudes yvalo-
res) y sesigue atendiendo asudiversidad, el afecto, la motivacion, la atencion asus gus-
tos, seran 105motores de sueducacion musical y de su futura especializacion
las 120 pulsaciones por minuto. Como ya habra manifestado anteriormente, sus pie-
zas musicales preferidas seran aquellas que ya conoce (raz6n para ampliar conve-
nientemente su repertorio de audiciones). Los fonemas de la letra y 105sonidos de la
melodia de las cancionesseran, para el 0ella, menos significativos que el ritmo, que
el movimiento corporal que ese ritmo Ie provoque.
Se sabe que Ilega un momenta en que el crecimiento de la semilla que permi-
tira el desarrollo de las futuras capacidades se estanca. Se ha situado este momen-
to alrededor de los dos arios de edad debido a que, en este punto, estas capacidades
son potencialmente las mismas que en los adultos y adultas. Hasta aqui su ritmo de
crecimiento (en todos tos aspectos). comparado con todas las eta pas posteriores, ha
sido vertiginoso y se ha basado en su experiencia sensorio-motriz. A traves de jue-
gos (visua les y sonoros, vocales y corpora les) propi os del nino 0 la ni ria y del ambien-
te, se ha n orga nizado clasificacio nes y relaciones entre todos sus sentidos y el mundo
sonoro, visual, tactil, olfativo y del gusto. Los padres, las madres y el profesorado 105
pueden estimular a base de canciones, juegos con timbres, juegos y canciones de
falda, un lenguaje afectivo y rico en expresiones y entonaciones; son ideales para
ello las canciones que can taba n nuestras abuel as aI tiem po que segu Ian la pul saci6n
de la canci6n e imprimian a nuestro cuerpo un movimiento de vaiven que recuerda
alas olas del mar, at liquido placentario 0 al movimiento de la cuna. Esta base sen-
sorio-motriz debe ser el punto de partida y ellugar de comun encuentro entre adul-
tos y pequenos; es conveniente que 105padres, las madres y el profesorado analicen
105elementos que destacan en sus canciones 0 audiciones preferidas (intervalos, rit-
mos, letras, significados) y partan de ellos para continuar su educaci6n musical.
A pa rti r de 105dos anos coordi nan cada vez mas su motricidad di namica yesta-
tica. EI ambito sonoro de sus capacidades se ha desarrollado y se han incorporado
sonidos graves y agudos: prefieren jugar con la voz y cantar en los extremos de su
tesitura vocal que mantenerse en su propio registro medio. En general son capaces
de seguir con el cuerpo, de forma aproximada, un ritmo de marcha 0 una pulsaci6n
siempre y cuando se acomode a su pulsaci6n interna, que todavia se encuentra entre
las 110 y las 120 pulsaciones por minuto. Debido a que se desarrollan antes las
extremidades superiores y los miembros cercanos al eje de simetria corporal que las
extremidades inferiores y 105miembros alejados de dicho eje, coordinaran con mas
precisi6n los golpes efectuados con las palmas de las manns que 105efectuados con
los pies. Losgestos ha n adq ui rido sig nificado concreto, por ell 0 es conven iente acom-
panar las canciones con movimientos corporales que pueden ayudarles a recordar
fragmentos. Todo sonido, toda secuencia de sonidos se traducira en una actividad
motriz: correr, saltar, bailar, andar, golpear ... perosu mundo no va mas alia de su pro-
pia piel, POl' 10que sera dificil montar una coordinaci6n de grupo 0 una coreografia
como, por ejemplo, en una danza. La imitaci6n esta ahora en su mejor momento, y
no s610 la musical y motriz sino las conductas, los valores. Por ello, la actitud respe-
tuosa (no neeesariamente silenciosa) ante el hecho musical, encuentra su momen-
to 6ptimo. Para intervenir adecuadamente en su zona de desarrollo sera
imprescindible el juego, pues su atenci6n todavia no es voluntaria sino que est a vin-
culada a la intensidad del estfmulo recibido y de las capacidades desarrolladas.
Aproximadamente a 105 tres alios de edad, despierta la euriosidad aeerca de
Ed u c a c i o n i n f a n t i l
Desde una primera etapa, los bebes ya expresan sus preferencias musicales. Son
capaces de localizar sonidos y de manifestar con la relajaci6n 0la agitaci6n su agra-
do 0descontento. Existen cajas de musica que se cuelgan de un extremo de la cuna
y producen sonidos, a unas 70 pulsaciones por minuto, algo similar a los latidos del
coraz6n de una madre relajada. En general, cualquier musica de contrastes suaves y
cercana a estas 70pulsaciones por minuto sera relajante para el bebe, mientras que
cualquier musica de contrastes suaves y cercana alas pulsaciones del coraz6n del
nirio 0 de la nina (unas 120 pulsaciones por minuto) sera estimulante.
Sabemos que la musica que contiene situaciones sonoras extremas es desa-
gradable, tanto para los bebes como para personas ancianas 0 enfermas, ya que tien-
den a desensibilizar el sistema defensivo natural que todo individuo tiene en sus
sentidos y que Ie advierte sobre situaciones anormales 0 de peligro (Hemsy, 1982).
Muchos padres y madres han experimentado que la dinamica de la musica barroca
(pOl' ser una musica sin cambios bruscos de volumenJ , por ejemplo, es bien recibida
por sus hijos e hijas. EI bebe, ademas, no tiene unicamente la capacidad de percibir
sonidos (musicales, del habla, ambientales), tambien se expresa en todas las situa-
ciones: poco a poco va organiza ndo el mundo sonoro que percibe y se forma un orden
propio que Ie permitira comunicarse, con la voz 0 dando golpes con cualquier obje-
to 0 sobre cualquier objeto. Asi, aproximadamente al mes y medio, ya (lcanta, es
decir es capaz de emitir sonidos a diferentes alturas que, sin ser todavia melodias, Ie
permiten Ilamar la atenci6n de su entorno a traves de largos sonidos ascendentes 0
descendentes (gli ssandos).
Es posible que antes del medio ario de vida ya empiece a tararear alguna can-
tinela, pero aproximadamente a los seis meses, dependiendo de sus capacidades y de
los estimulos recibidos, ya empezara a balbucear los sonidos que ha ido ordenando
y clasificando: se produce la primera comunicaci6n verbal entre padres y madres e
hijos/as. Esta comunicaci6n a traves del habla se va concretando paulatinamente
en la habilidad para emitir vocales (hacia 105nueve meses) y consonantes (hacia los
doce meses): los sonidos son ya bastante precisos y repetidos (pa-pa, ma-ma, to-to,
ti-ti, g-g-g). EI primer intervalo que los bebes son capaces de afinar es el de tercera
menor; de hecho es la cantinela que encontramos en casi todaslas canciones infan-
tiles (SOL-Mil. Desde el ario y medio, estas canci'oncillas son el nucleo mel6dico de
su expresi6n musical y ritmicamente Ie atraen 105 tempos situados entre las 110 y
5onoro5. Pero le5re5ulta, par supuesto, bastante mas diffcil annar un
buen coro a un conjunto instrumental, programar secuencias de apren-
dizaje 0 ensefiar a leer a los alumnos. AI dedicarse a alguno de estos
aspectos, los j6venes que no han recibido una preparaci6n pedag6gica
adecuada se desorientan y utilizan en la practica, en el mejor de los ca-
sos, el enfoque tradicional que sus profesores aplicaron con ell os.
3) Para ensenar mllsica, no basta conocer un metodo. El primer
paso en la formacion de maestros es ayudarlos para que emprendan
su propia Illusicalizacion, es decir, su propio desarrollo musical y
creativo.
La educaci6n musical abarca un campo muy amplio del quehacer y
el conocimiento humanos: induye multiples actividades que exigen
una plena participaci6n individual - a nivel sensorio- motriz, afectivo,
mental y social- e involucra el uso de materiales, metodologfas y mo-
dos de acci6n diversos, en relaci6n can diferentes pafses, epocas, esti-
los, autores, etc. Q uienes han aprehendido y metabolizado la experien-
cia musical podrein nutrirse, inspirarse y hasta aprender del hacer de los
otros. Los ninos nos brindan un ejemplo permanente, al ser capaces de
transmitir sus conocimientos a sus pares de un modo directo y funcio-
nal, cuando real mente saben hacer algo por sf mismos.
4) En todo proceso educativo debera preservarse un espacio para
el placer y el disfrute personal. La autogestion y el trabaj o grupal en-
riquecen notoriamente la tarea educativa.
E n la didactica musical tradicional, las actividades ludicas aparecen
sutilmente descalificadas y, por 10 general, se soslayan las tecnicas y
los materiales utilizados en las practicas de recreaci6n musical que se
realizan a nivel de la educaci6n no formal (medios, campamentos, c1u-
bes, etc.). E s necesario superar cuanto antes la falsa dicotomfa que se-
para el aprender y el saber, del jugar y disfrutar. E I maestro que traba-
ja can ninos y j6venes deberfa tener I a capacidad de educar recreando
y de recrear educando.
D e allf la necesidad de que los educadores musicales y de arte se
preocupen por tender puentes entre la calle y la escuela. Por mi parte,
he procurado contribuir a esa integraci6n, rescatando para faeducaci6n
valiosas series de juegos populares que yo misma he recopilado (pali-
Pedagogfa musi c al
tos chinos, juegos de manos),l dotando, ademas, alas actividades re-
creativas tradicionales de connotaciones mas amplias, que permiten
vincular 10espontaneo con los procedimientos de reflexi6n basicos.
5) La illlitacion de modelos - el aprendizaj e desde afuera h acia
adentro- coexiste y se complementa con los modos lIidicos y creati-
vos, que promueven el aprendizaj e desde adentro h acia afuera.
La capacidad de copiar - seguir a otro- se integra dialecticamen-
te, en la vida cotidiana, con la de inventar, decidir y producir desde 10
propio. La educaci6n debe tender al restablecimiento de un necesario
equilibrio entre estos roles basicos y complementarios del desarrollo
humano.
La educaci6n musical tiene como obj etivo especffico promover
procesos de musicaiizacion activa mediante:
- la lllovilizaci6n integral de la persona, creando un vfnculo positi-
vo con el sonido y la musica;
- el enriquecimiento y el desarrollo de su mundo sonoro interno,
emergente directo de la interacci6n del sujeto con el entomo so-
noro.
. E I metodo en educaci6n musical es la herramienta que el maestro
utiliza para el lagro del objetivo esencial, que es contribuir positiva-
mente al proceso de musicalizaci6n. Cada metoda particular, en tanto
creaci6n pedag6gica individual- - como ha sucedido especfficamente a
10 largo de la primera mitad del siglo XX y parte de la segunda- , h.a
enfatizado uno 0varios de 10saspectos inherentes al proceso de musl-
calizaci6n, a saber:
I Gainza, V ioleta Hemsy de (1987): Palitos ch inos (Chop stick.~, Buenos Aires, Barry; (1996):
Juegos de manos, Buenos Aires, Guadalupe. .
puestas se sustentan en distintos campos del conocimiento humano:
pedagogfa, I 1sicologfa, sociologfa, filosoffa (estetica, etica), psiconeu-
robiologfa, musicoterapia, y otras ciencias y especialidades que se ocu-
pan de analizar los efectos del sonido y la musica sobre los seres hu-
manos.
b. Los materiales: es decir, los elementos 0"alimentos" sonoro- mu-
sicales orientados a movilizar al sujeto de la educaciqn (canciones,
musica, instrumentos, objetos sonoros, elementos tecnologicos, me-
dios 0 ayudas audiovisuales).
c. Las tecnicas: distintas respuestas operativas, en relacion con los
objetivos prapuestos desde los principios 0fundamentos, remiten a as-
pectos especfficos de la actividad musical (coras, conjuntos instrumen-
tales, danza y movimiento corporal) y a la dinamica grupal, incluyen-
do la integracion de diversas areas artfsticas y demas propuestas rela-
cionadas con la creatividad.
d. Los conocimientos: el saber actual e historico sobre los distintos
aspectos del sonido y la musica constituye el cuerpo conceptual basi-
co sobre el cual se sustenta la educacion musical.
Las diferentes propuestas pedag6gicas que conocemos responden,
en mayor 0"menor grado, a ciertas conductas arquetfpicas vinculadas a
las dos vertientes basicas de la educacion musical, a saber:
o El area educativa (modelo didactico). E l enfasis se encuentra co-
locado en:
- los objetivos y la conduccion del aprendizaje;
- la planificacion y la evaluacion educativa;
- los contenidos y secuencias pedagogicas.
E n el modelo didactico, la teorfa pedagogica serfa el eje estructu-
rante, ya que la praxis se piensa y organiza desde la teorfa. S e trata de
una pedagogfa "de objetivos", que procede desde el concepto y el sfm-
bolo hacia la action.
T odas las areas 0 aspectos mencionados anteriormente se encuen-
tran fntimamente relacionados entre sf: las tecnicas pedagogicas se ba-
san en los principios 0 fundamentos, y al mismo tiempo apuntan a es-
tos. D e igual modo, se da una permanente retraalimentacion entre las
diferentes tecnicas, conocimientos y materiales musicales.
E s comprensible que eI pedagogo proceda desde una optica perso-
nal cuando crea su metodo, enfatizando el rasgo 0 los rasgos musica-
les con los cuales se encuentra especial mente identificado.
E n pedagogfa, as! como en casi todos los aspectos de la vida y de
la realidad, existen varios caminos que "conducen a R oma": hay cami-
nos diferentes para personas diferentes, caminos directos 0 sinuosos,
serios 0 divertidos, caminos que atraviesan las ciudades y otras que
surcan el campo. E n todo caso, 10que importa es que quien transita un
determinado camino pueda lI egar a R oma en el momenta en que 10 de-
see 0 10precise.
o El area musical (modelo artistico). E I enfasis se encuentra colo-
cado en:
- los materiales, elementos y recursos musicales;
- el juego, la participacion activa del educando y el desarro-
llo de la creatividad.
E n el modelo artfstico, la praxis es el eje estructurante y se aborda
de modo directo en la interacci6n persona- musica- persona. E n la acti-
vidad musical y artfstica, la teona sucede a la practica y se procede
desde la accion hacia el concepto y el simbolo.
La mayona de los modelos pedag6gicos responden a cierta concep-
cion especffica del hombre y/o de la musica. Casi todos los metodos
constituyen variaciones personales alrededor del tema de la necesidad
de la mt/sica por parte de los seres h umanos. E n otras palabras, el vin-
culo individual con la musica es abordado desde:
- los diferentes niveles de estructuracion individual: 10 sensorio-
motciz, el aparato psfquico (10 afectivo y 10 cognoscitivo); 10 so-
cial (I a comunicacion intra e interpersonal);
- el aporte de la musica:
Vialera Hemsy de Gainza
a) en tanto lenguaj e, de un modo direeto y universal;
b) en tanto arte, a partir del acervo cultural.
ra, y tambien desde culturas mas 0menos afines 0 lejanas.
T omamos conciencia de nuestro propio estilo pedag6gico cuando
confrontamos con los modelos de comportamiento en culturas menos in-
telectuales que la nuestra, donde se ensena y aprende haciendo, antes
que explicando c6mo se haee. E n eI ambiente estresante de las grandes
capitales, el docente sirve de sosten y tiende, con su actitud comprensi-
va, a acompafiar afectivamente a los educandos en sus procesos de
aprendizaje. S in embargo, una excesiva sobreprotecci6n mediante pala-
bras 0hechos, ante las dificultades naturales del proceso, podrfa I legar a
ser contraproducente. Creemos que es mas saludable permitir que los es-
tudiantes construyan sus propias defensas ante las reacciones naturales
y humanas del maestro, puesto que la experiencia educativa tiene la vir-
tud de crear los necesarios anticuerpos frente a la fragilidad que provo-
ca, entre los estudiantes sensibles, un sinnumero de formas, explfcitas 0
subliminales, de violencia, tipicas en la vida modema en O ccidente.
Luego de las consideraciones precedentes, podrfamos establecer hi-
poteticamente que:
- No es posible aprenderlo todo de un solo maestro 0de,1J nsolo me-
todo. Asi como el nino pequeno da un paso importante en su pro-
ceso de maduraci6n afectiva cuando comienza a disfrutar de los
vinculos, influencias y roles representados por diferentes inte-
grantes de su familia y su entomo social, los diversos modelos
educativo- musicales desarrollan aspectos complementarios en re-
laci6n con los objetivos pedag6gicos: cada metodo privilegia un
aspecto particular del proceso de musicalizaci6n (la creatividad,
la lecto- escritura, el repertorio, el desarrollo auditivo, corporal 0
cognoscitivo, las aplicaciones tecnol6gicas, etc.), siendo todos
validos y complementarios.
- S i bien en el perfodo inicial de la formaci6n pedag6gica seria re-
comendable que eI futuro docente tuviera oportunidad de practi-
car una metodologia especifica, la especializaci6n prematura y la
falta de contacto con otros criterios educativos podrfan ser causa
de lamentables limitaciones a nivel intelectual y sensible. Por es-
te motivo, en la pedagogfa musicalla tendencia creciente en la ac-
tualidad es evitar los caminos unicos y excluyentes, lI amense es-
tos metodos D alcroze, O rff, Kodaly, S uziki, Willems, S chafer,
etc., sin que ello implique cuestionar su respectiva trascendencia
y confiabilidad.
Asi como F reud anticipa ciertas orientaciones ulteriores de la psi-
cologfa al afirmar que "toda psicologfa es social"(0vincular), en nues-
tro campo podrfamos decir que "toda pedagogia musical 0artistica es,
o deberfa ser, psicopedagogia". U na dieta pedag6gica equilibrada ten-
drfa que integrar experiencias diferentes, desde una mirada global que
implica aprender a aprender, 0 sea, desarrollar la necesaria flexibili-
dad para modificar la realidad y permitirse ser modificado por ella; la
capacidad de aprender de diversas maneras, de madurar y adquirir in~
dependencia respecto de los diferentes modelos 0formas de aprendi-
zaje; la posibilidad de beneficiarse con experiencias distintas - in ten-
sas, ex6ticas, vigorizantes- y complementarias, desde la propia cultu-
E I principio de siglo, jde milenio!, es natural mente un momenta de
reflexi6n, confrontaci6n y balance: los individuos repiensan su vida,
sus valores, su educaci6n, sus form as de desarrollo, su arte y su cultu-
ra. S i bien eI hombre no ha experimentado cambios profundos en su
esencia, la conducta cotidiana ha evidenciado importantes transforma-
ciones que afectan desde ellenguaje hasta los aspectos mas diversos de
su vida y su accionar. Las nuevas formas de comunicaci6n influyen y
determinan procesos de cambio; en el arte y la musica actuales, se han
modificado tanto las fuentes sonoras como los modos de acci6n y ela-
boraci6n musical.
E n la actualidad, el nino adquiere cada vez con mayor precision y
rapidez el dominio dellenguaje hablado. E I cerebro infantil se desarro-
lI a con mayor plenitud en el ejercicio multifacetico de la acci6n inter-
disciplinaria e interiingiiistica. Pero este increible desarrollo a nivel
cognoscitivo podria lI egar a incidir negativamente en la expansi6n de
la sensibilidad y el afecto. D e alii la importancia y permanencia del ar-
te como alimento que nutre, despierta y estimula pero, por sobre todo,
humaniza al hombre.
Los metodos y los libros de pedagogia que ;h~y se acumulan en I n-
J I ldividllO , dada su excelente contribucion a la educacion intelectual, corporal y
emocionaJ . S egl1l1 Campbell (1998) la educacion musical es de vital importan-
cia, porgue la I 11l1sicaentre otras cosas: en mascara los sonidos y sensaciones
desagradables, hace mas lentas y uniformes las ondas cerebrales, int1uye positi-
vamente en la respiracion, el ritmo cardfaco y la presion arterial, reduce la ten-
sion muscular, mejora el movimiento y coordinacion del cuerpo, aumenta los
niveles de endorflnas, regula las hormonas del estres, estimula la actividad in-
munitaria, refuerza la memoria y el aprendizaje, favorece la productividad, esti-
mula la digestion y genera sensacion de seguridad y bienestar.
el poder ami
con un acerc
nocimiento (
obra de 105 '
vocabulario
mentos musi
sion artistic a
La educacion musical en Primaria tiene un objetivo final gue es la formacion
integral de I a persona en todos los aspectos de su personalidad a traves de la mll-
sica (Gaston T hayler et al., 1968). La educacion porI a mllsica colabora con eI
resto de las materias educativas, aunque difiere en sus propios objetivos especf-
ficos. Los procesos cognitivos basicos se bas an en la percepcion visual y <luditi-
va. La percepcion auditiva de la musica (tiempo, espacio, ritmos, melodfas ... )
servira de gran apoyo para el desarrollo de la inteligencia y otros aprendizajes de
representaciones visuales y graficas como la I ectura 0 la escritura.
La percepcion musical y la expresion musical son I as dos capacidades que
debe desarrollar la ensei'lanza de la mllsica en Primaria. E ntre estas dos capaci-
dades existe una relacion recfproca y dclica, e implican a ambitos diversos: psi-
comotores, emocionales y cognitivos.
E I alumnado de la etapa de E ducacion I nfantil debe desarrollar capacidades
relacionadas con !as primeras manifestaciones de la comunicacion y el lenguaje y
con el descubrimiento del entorno cercano en gue vive, formarse una imagen po-
sitiva y ajustada de sf mismo y adguirir un cierto grado de autonomfa personal.
E I aillmnado de la etapa de E ducacion Primaria de be educarse como inter-
prete, auditor y receptor de musica; como realizador expresivo y creativo y co-
mo conocedor de los rudimentos de la tecnica y del lenguaje musical; y, por
ldtimo, como oyente cdtico del papel de I a musica en la sociedad actual y sobre
la funcion de los distinros tipos de mllsica. E stos aspectos se trabajan tanto des-
de ]a comunicacion como desde la expresion.
La mllsica en la E ducacion S ecundaria (12 a 16 ai'ios) consolida los logros
conseguidos durante las etapas de I nfanril y Primaria y contribuye a la forma~
cion integral de los alumnos, colaborando al desarrollo de actitudes como escu-
char, dialogar, compartir y respetar. A n"aves del conocimiento del hecho musical
como manifestacion cultural e historica se busca el afianzamiento de una postu-
ra abierta, reflexiva y critica ante la creacion y la difusion de la mllsica en nues-
tra sociedad. Por tanto, esta area no tiene solo un valor artfstico y cultural sino
U ll valor educativo. Los contenidos de E ducacion S ecundaria tienen como ob-
jetivo principal el conocimiento de I os elementos basicos del lenguaje musical y
La expres
eso rnuchos
en el sentido
zar ritmos, e
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2. La iI lC
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4. Los di-
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5. E l des,l
por me
ley en 1
(Cuadl
d poder ampliar las posibilidades de expresion y comunicacion de los alumnos,
con un acercamiento al hecho musical a traves de la experiencia vivida y del co-
nocimiento de las formas musicales en las diferentes epocas de la historia y en la
obra de los compositores. Por otro lado, I a adquisicion y enriquecimiento del
vocabulario musical permitira al alumno/a una mejor descripcion de los ele-
mentos musicales y la comprension del lenguaje musical como media de expre-
sion art!stica, en su contexto historico y social.
tar capacidades
y el I enguajey
ma I magen po-
omia personal.
La expresion saber musica significa popularmente saber leer musica, por
eso muchos padres y protesores esperan que la educacion escolar ensei'ie solteo
en el sentido mas tradicional del termino, es decir, a soltear partituras, repemi-
zar ritmos, entonar y realizar dictados ritmicos y musicales. Pues bien, aun a sa-
biendas de la importancia de manejar someramente ellenguaje espedtlco de I a
mLlsica, la ensenanza de la mllsica en la E ducacion Primaria no se limita a co-
nocer los elementos de la T eoria de la M 6sica. S e trata de traducir 10vivido a un
tipo de representaci6n, no de abordarlo directamente, <<!ucermllsica desde eI
inicio, mas que saber mllsica. U n enfoque mas amplio considerar<'t:
1. E I sonido y el ruido como formas de expresion musical (S hatter, M .,
1995) y, por tanto, el empleo de gratI as no convencionales.
2. La inclusion de todo tipo de mllsicas: contemporinea, c1<lsicab culta,
popular, moderna y folk16rica, as! como las de otras culturas no occiden-
tales.
3. E l trabajo conjumo del ritmo, la melodia y la armon!a a traves de la ex-
presion vocal, instrumental y corporal.
4. Los diversostipos de comenido: hechos, conceptos, principios, procedi-
mientos, valores, normas y actitudes (Coli, 1987) con prioridad, como se
vera en capitulos posteriores, de los procedimienros, valores, nonnas y ac-
titudes.
5. E I desarrollo de dos capacidades fi.ll1damentales: la percepcion yexpresi6n
por medio de los diversos bloques de contenido que vienen regulados par
ley en los progranus del M E C Yde las diversas Comunidades Autonomas.
(Cuadro 1.1).
~sla ti:)rnucion
l'aV eSde la I llLl-
olabor,l can el
)jetivos esped-
visual y auditi-
s, melodias... )
I prendizajes de
pacidades que
t.1Sdos capaci-
s diversos: psi-
ie como inter-
creativo y co-
l1usical; y, par
actual y sabre
ljan tanto des-
lida los logros
ye a la torma'-
its como escu-
hecho I llusical
de una postu-
Llsicaen nues-
y cultural sino
nen como ob-
;uaje musical y
E n este easo, la F rasetradicional dice cada maestrillo tiene su librillo>', la cual
debe ser la respuesta a que metodologia ampliar. M as adelante se presentaran las
metodologias mas importantes, pero debe ser el propio docente el que cree su
propio metodo de trabajo, en funcion de cada situacion espedfiea de ensenanza-
aprendi zaje.
E ntre los criterios metodologicos del docente debe primar, junto a los del
aprendizaje espedflco de la musica, eI flV orecimiento de aprendizajes significa-
tivos, que integren conocimientos anteriores del alumno/a, sean altamente mo-
tivadores y se advierta en e1los una funcionalidad para la vida.
U no de los principales problemas de la educacion musical es la falta de me-
todo del protesorado. F rente a la vision excesivamente tecni~a de la musica, exis-
te otra corriente basada en el activismo en la que prima fa accion y la sucesion
de actividades de canto, instrumentos, danza. E n ella, si bien los alumnos dis-
frutan y participan, su accion edueativa no tiene unos objetivos claros prefijados,
por 10 que el aprovechamiento educativo es minimo.
Los metodos didacticos empleados general mente en los Conservatorios y E s-
cuelas de M llsica, y otros centros en los que se persigue una ensenza profesio-
nal de la mllsica, presentan una serie de caracteristicas que S an J ose Huguet
(1994) denomina tecnicismo profesionalizador. A diferencia de los metodos
musicales empleados en la educacion general 0 del nivel elemental, el metodo
del tecnieismo profesionalizador se caracteriza por un estudio previo y siste-
matico dellenguaje musical, ya que para el alumno la musica esta en el papel,
y par eI estudio de un instrumento. AI ser la finalidad estrictamente musical, eI
alumna requiere unas caracteristicas musicales innatas 0de conocimientos pre-
vios, se antepone el aspecto tecnico al vivencial y estetico y prima el rigor en la
interpretacion y eI aprendizaje por modelado. S e estimula sobre todo el hemis-
ferio izquierdo (D espins, 1984).
La respuesta al como no se cine solamente al metodo, sino a los recursos ne-
cesarios para desarrollar la actividad musical con unos minimos de calidad y dig-
nidad; es decir, las caracteristicas del aula, los instrumentos musicales, los
materiales educativos, ete.
E l sonido y la mtisica son innatas al hombre y se presentan en los primeros
meses de vida. La educacion musical esti muy dentro de la educacion de la per-
sonalidad. S e cuenta la anecdota de que eI gran pedagogo hungaro Z oltan Ko-
daly en una conterencia organizada por la U nesco sobre educacion musical,
respondio a la pregunta de cuando conviene comenzar el estudio de la musi-
ca: Nueve meses antes del nacimiento. M as tarde, aseguro en otra entrevis-
ta que habia cambiado de opinion y que respondeda: Nueve meses antes del
nacimiento d,
seno maternc
Par tanto,
cuanto antes
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E lobjetiv,
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ketura, psico
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nacimiento de la madre. E n efecto, la educacion musical puede comenzar en el
seno materno sila madre canta 0 escucha mllsica.
ibrillo, la cual
presentara.nlas
el que cree su
de enseiianza-
unto a los del
zajes signifiea-
altamente mo-
Por tanto, la educacion musical en un sentido muy amplio debe comenzarse
cuanto antes a traves de juegos, canciones, danzas, audiciones activas, etc., si
bien el aprendizaje de un instrumento individual en el ambito extraescolar 0
profesional debe comenzarse cuando el alumno sienta interes y motivacion, 10
permita su maduracion psicomotora y presente el suficiente grado de concen-
tracion, constancia y persistencia intelectual.
la talta de me-
a musica, exis-
11 y la sucesion
; alumnos dis-
ros prefijados,
rvatorios y E s-
~nza profesio-
J ose Huguet
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previo \1 siste-
ien el pape!,
I te musical, el
:imientos pre-
el rigor en la
odo eI hemis-
E I objetivo primero de la educacion musical es el de despertar y desarrollar
todas las facultades del hombre. E n epocas y civilizaciones pasadas, la miisica era
considerada un valor humano de primer orden, especial mente en las civilizacio-
nes orientales como las de China e I ndia 0en Grecia y R oma. La educacion mu-
sical ocupaba entonces un lugar importante en el desarrollo y la conduccion de
los pueblos.
,srecuJ ;sosne-
calidad y dig-
llusicales, los
Las intenciones educativas del area de educacion musical van mas alii del
mero adiestramiento musical, al englobarse en el desarrollo general en la E duca-
cion Primaria. S e trata de un camino de doble via, ya que, por un lado, la practi-
ca instrumental sera elemento potenciador del desarrollo del alumno (educacion
a traves de la mllsica); y, por otro, la educacion general contribuira igualmente al
desarrollo de aptitudes que favorezcan sus capacidades musicales. '
M anfred F . Bukoter, en la obra Th e Place of Musicology in American Institu.-
tions of High er Learning, sostiene que hay dos objetivos en la educacion musi-
cal: educacion para la mllsica y educacion con la mllsica. E sta {l1timapersigue la
comprension y la respuesta intdigente, que facilite la amplia experiencia artisti-
ca, al tiempo que la agudizacion de los sentidos y la estimacion de los valores
culturales en general. La educacion para la mllsica, para su practica profesional,
signitlca la capacitacion para los tres campos: el compositor, el interprete vir-
tuoso y el musicologo.
Algunos argumentos en favor de la educacion musical son desde el punto de
vista intelectual:
I los primeros
ion de la per-
'0 Z olt,i.nKo-
cian musical,
ode J a musi-
otra entrevis-
~sesantes del
D esarrollo y perfeccionamiento de la capacidad de desenvolvimiento lingliis-
tico del alumno en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Contribuye a la
supresion de determinadas formas de argot y defectos de pronunciacion gracias
a la articulacion y vocalizacion de las palabras.
F acilita las facultades necesarias para otros aprendizajes: lenguaje, cileulo,
lectura, psicomotricidad. Le acosrumbra a descifrar codigos y signos y a contar
mentalmente.
L a
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in embargo, debemos
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los objetivos de la
formaci6n musical en
el ambito de institu-
ciones destinadas a
una formaci6n gene-
ral. A diferencia de
instituciones creadas para la for-
maci6n artistica especffica, en la
escuela -yen sus diferentes nive-
lenguaje qu
miento del
y de los del
les- la musica no tiende a la forma-
ci6n de artistas. Sencillamente
apunta al desarrollo estetico desde
la variable social, es decir, como
un lenguaje expresivo que permite
al individuo conocer sus potenciali-
dades y adquirir otros lenguajes
que faciliten su inserci6n en el me-
dio social en el cual se desarrolla.
Este proceso, que lIamamos de
sensibilizaci6n a traves de la pro-
medio que I'
desarrollar:
En el Nivel Ini
una etapa de
de la integraci
esta fuera de ~
pia experiencia, Ie va a permitir,
poco a poco, acercarse y disfrutar
de las producciones artfsticas del
mundo que 10rodea.
Si ademas tenemos en cuenta que a
traves de actividades musicales se
desarrolla no solo un lenguaje sino
diversas capacidades que son impor-
tantes para la vida misma, como el
desarrollo de la memoria, la aten-
cion, el autocontrol, posibilidades de
participar, interactuar, proyectar, or-
ganizar, compartir, evaluar, etc., no
podemos dejar de senalar la necesi-
dad de su presencia en los diferen.
tes niveles de ensenanza.
Los soportes de la educacion musi-
cal estan dados par conocimientos
que se basan en conceptos, proce-
dimientos y actitudes que apuntan
al desarrollo intelectual, psicomo-
triz y emocional del ser humano.
Los objetivos a que se apunta par-
ten de la musica como:
lenguaje que posibilita el conoci.
miento del mundo, de sf mismo
y de los demas;
medio que posibilita al individuo
desarrollarse como ser creativo.
En el Nivel Inicial, el nino comienza
una etapa de socializaci6n a partir
de la integracion a un grupo que
esta fuera de su familia. Se amplia
su medio socio-cultural en el que,
con un grupo de pares, se inserta en
una nueva dimension con habitos,
normas sociales y otros lenguajes
que Ie permiten interactuar, entre
ellos los lenguajes artlsticos.
Desde los primeros anos, el nino
muestra una especial tendencia
hacia todo "10 que suena". Interac-
tUa con el entorno sonoro, expre-
sandose a traves de la voz, el cuer-
po, los objetos. Golpea contra el
piso cucharas, objetos 0 juguetes;
deja correr el agua de la canilla
para escuchar el sonido que produ-
ce 0 pide que Ie canten repetida-
mente la misma canci6n. Identifica
a personas, vehfculos, programas
televisivos, etc., que estan en dife-
rentes lugares 0 fuera del alcance
de su vista, por determinados so-
nidos con los que los asocia. Si
alguien Ie canta, tiende a sumar-
se al canto con su propia voz, y a
medida que reconoce canciones
entona algunas sflabas, sobre
todo en finales de versos 0 estro-
fas, en las palabras que Ie son
familiares.
Es el momento, entonces, de iniciar
10que suele Ilamarse el "quehacer
musical". Me refiero de este modo a
la experiencia viva basada en activi-
dades musicales orientadas por el
maestro de musica del Nivel Inicial,
que se suman a las que puedan rea-
lizarse en el hogar.
Esta experiencia se basa en dos
formas de contactarse con la mu-
sica:
Es propia de cad a momento de la
actividad musical, ya que es el
ofdo el senti do por el cual nos co-
nectamos can la musica y el medlo
ambiente sonoro.
Es importante considerar dos ins-
tancias:
La audici6n que esta presente en
toda activldad musical.
La audlci6n como momento
destinado en la clase para "es-
cuchar" obras, trozos Illusica-
les, u otros ejemplos sonoros
especial mente selecclollados
por el maestro para tal fin y
preparados can el fin de una
escucha orientada a desarrollar
el placer estetico por la musica
y la mayor comprensi6n de los
fenomenos sonoros a traves de
una focalizaci6n sobre ellos.
Estos momentos especiales (yo in
sisto en Ilamarios asi) deben ser
jerarquizados, ya que en la vida
cotidiana existe una tendencia a
que el nillO se "exprese" a traves
de una permanente "acci6n", exte-
riorizada por 10general en movi-
mientos y sonidos con excesiva ill-
tensidad, hasta a veces dudosa-
mente "festivos"(muy promociona-
dos desde los modelos que se ofre
cen, desde algunos programas tele-
visivos), sin centrarse en ningun mo-
menta en la reflexi6n 0 en una bus
queda interior. Es importante la "ac
ci6n" por la que el nino se expresa,
pero no 10es lllellOS el hecho de
propiciar un espacio que Ie permita
encontrar, en su intimidad, la reper
cusi6n afectiva que produce en el la
obra musical que otros interpretan.
Tampoco debemos olvidar que, en el
momento de la audici6n asi concebi-
da, el nillo es tambien activo, aun
que de un modo particular. Interac
.J. de I. del Pestalozzi Sc hule. Doc ente de Musi c a: Marfa Cri sti na Castro.
Dlrec tora del Jardi n: Prof. Trrxle. 1996
tua con la musica desde su interiori-
dad aunque no 10 exteriorice.
Si este momento esta bien orienta-
do, se Ilega a la apreciaci6n musi-
cal, es decir, al desarrollo de la per-
cepcion, que posibilita una mayor
comprension y sensibilizaci6n hacia
los elementos del lenguaje musical.
1. EI nino actLla como reproductor I
interprete de situaciones sonoras.
2. EI nino actua como productor
/ organizador de situaciones
sonoras.
En la reproduceion de situaciones
sonoras aparece la imitaci6n, as-
pecto sumamente valioso en diver-
sas situaciones de aprendizaje, en
este caso, el desarrollo de la musi-
calidad.
Se da cuando al escuchar voces de
personas, sonidos de animales 0
de la naturaleza u otras fuentes
sonoras. el nino trata de reproducir
estos sonidos con su propia voz. La
mismo ocurre al reproducir esque-
mas rftmicos escuchados, al apren-
del' melodias, interpretar obras
musicales vocales, instruD1entales,
etcetera.
En el segundo hivel, el nino actua
desde 10 que designamos produc-
ciones propias, a partir del sonido
utilizado como materia prima. Aqui
podriamos hablar de creacion, refe-
rido a la manera de utilizar expe-
riencias sonoras previas, reorgani-
zandolas de maneras diferentes, de
un modo propio, dandole un "to-
que" singular y no en el verdadero
sentido de creaci6n, tal como se
utiliza cuando nos referimos a
obras de arte.
Tambien en este caso pod emas ha-
blar de algunas etapas previas,
como son, en la musica, el paso
por la variac ion e improvisacion.
Se entiende por "variacion, cam-
biaI' alga mientrqs que 10 demas
permanece". Podria tratarse de
variar a partir de propuestas, tanto
del maestro como de los ninos, ta-
les como:
cambial' palabras, acciones, juegos
en determinadas partes de la can-
cion hasta lIegar a la variaci6n
musical;
cambial' los ritmos en determina-
do lugar, agregando 0 sacando
sonidos;
modificar la melodfa, etc., etce-
tera.
En euanto a la improvisaci6n, pue-
de aparecer en experiencias de eje-
cuci6n en forma de "soli" y "tutti".
En estos easos, cad a vez que apa-
rece la parte del solista, la consig-
na consiste en "inventar" alga dife-
rente en el momento.
Estas experiencias permiten Ilegar
a la ereaci6n de situaeiones sono-
ras nuevas, como son:
inventar melodfas sobre palabras
sin sentido, pero que "nos gusta
como suenan",
sonorizar rimas, textos, cuentos,
etcetera.
Es decir, todo tipo de producci6n,
individual 0 grupal, en las que el
maestro puede proponer algun
"soporte" sabre el cual trabajen
los alumnos (par ejempla, a par
tir del usa de determinados ins
trumentos a materiales sonoros 0
usando sola mente efectos sono
ros que se pueden lograr utilizan-
do nada mas que la boca 0 el
cuerpo en su produccion). EI deli-
mitar el campo de accion facilita
a los ninos la busqueda y estos
soportes actuan como disparado-
res, conteniendo al mismo tiem
po la accion. Poco a poco, los so
portes pueden surgir de los mis-
mos ninos. Se favorece de este
modo el desarrollo de la creativi
dad, brindando, desde el lenguaje
musical, la oportunidad. de po
der aventurarse para poder alcan
zar, por diferentes caminos, una
realizacion que involucra a todos.
Tambien puede ser que el maestro
impulse la actividad solo a traves
de preguntas tales como:
"LQue podemos hacer para que esta
sala se transforme, por medio de
sonidos, en una estacion de tren? LY
en una granja? LO en una plaza? LO
en una maquina?, etcetera.
A partir de alII, los chicos arman
la propuesta. Para poder abordar
este tipo de experiencia, los ni
nos deben haber transitado por
situaciones previas a traves de
las cuales han trabajado con su
propia voz y se han familiarizado
con instrumentos musicales y
materiales sonoros. Podemos,
entonces, propiciar espacios para
otras actividades, tales como: ex
ploracion y selecci6n de materiales
o instrumentos para producir tales
o cuales sonidos, organizar secuen-
cias, armar partes, distribuir roles,
dirigir, etcetera.
En la p r o d u c c i o n m u s i c a l debemos
considerar, entonces, como utilizar
las diferentes fuentes sonoras, al
gunas propias (como la voz y el
cuerpo) y otras externas (como los
materiales sonoros y los instru
mentos musicales).
L a v o z e n e l
" ha c e r m u s i c a l "
Las posibilidades de la expresion
vocal contemplan los multiples usos
de la voz como fuente productora de
sonidos, hasta Ilegar al canto.
En esta etapa, el Nivel Inicial, el
nino esta descubriendo su propia
voz y las posibilidades diversas que
Ie permiten su uso, en forma ha
blada y cantada. Esta condicion
exige el maximo cuidado por parte
del docente, para lograr un desa
rrollo sano.
En relacion con el canto infantil,
aparece de manera rnuy "fuerte"
la imitacion. EI nino irnita al
adulto que canta, en este casa el
maestro. Si la voz que escuchan
es sana, expresiva y afinada, se
desarrollaran vocalmente con
toda naturalidad.
Un aspecto a tener en cuenta, para
Ilegar al desarrollo sano y natural
del canto desde la infancia, es que
las canciones que el nino deba re-
producir con su voz tienen que
aparecer en la tesitura acorde
con su registro. Este registro se
encuentra comprendido en el
equivalente a las voces femeni-
nas. Por eso a los ninos peque-
nos, tanto de Nivel Inicial, como
aun de primero y segundo cicio
de la escolaridad primaria, les
resulta diffcil imitar el canto del
docente var6n. La voz masculina
representa un referente distinto
para la ubicaci6n sonora con reo
laci6n a sus propias voces.
Muchas veces, grupos enteros de
ninos desafinan al no poder aco-
modar su voz con relaci6n a la del
maestro y porque no pueden man-
tenerse en su tesitura natural.
Un recurso para el maestro va-
ron, despues de "haber presenta
do" la canci6n a los ninos, con-
siste en hacer escuchar la melo-
dia a ensenar, en un instrumento
mel6dico que permita al nino ubi
car su voz en relaci6n con ese
instrumento y asi cantar en el
registro que Ie corresponde por
naturaleza.
Cuando esto se logra, entonces se
puede acompanar el canto infantil
con acompanamientos arm6nicos
sin que aparezca la melodfa.
Otros aspectos estan relacionados
con la posibilidaa que tienen los
ninos para acceder a un buen nivel
de ejecuci6n relacionado con el
canto. Me refiero aqui al hecho de
acostumbrarlos a cantar con una
intensidad media entre 10 que po
demos considerar como fuerte y
suave, desde los comienzos. Es de
ci r, cu idando la intensidad de los
sonidos emitidos y atendiendo a
las respiraciones que estan intima-
mente relacionadas con la expresi
vidad. Es notable observar los re-
sultados a que arriban grupos en-
teros de ninos cuyos docentes con
ffan plenamente en las posibilida
des de realizaci6n de los pequenos
y desde los inicios cuidan estos
aspectos, sin por ello caer en ejer-
citaciones tediosas.
Un colega dice, con mucha raz6n,
que se tarda el mismo tiempo en
ensenar bien que en hacerlo mal,
con la diferencia de que corregir,
en el manejo de la voz, problemas
que se arrastran desde la ninez
implica un esfuerzo posterior tan
grande que desalienta a quien tie
ne que emprenderlo (tanto al alum
no como al maestro). Tambien suo
cede que, simplemente, los afeeta-
dos nunca lIegan a identificarse
con el canto, porque sienten que
"no 10 hacen bien".
De ninguna manera, al hablar de
cuidados, se propicia una "tecnica"
rigida 0 que implique la repeticion
mecanica. Pero estoy totalmente
convencida de que el cuidado que
el maestro ponga en esta actividad
significa el beneficia para todos
sus alumnos.
Por 10tanto, es indispensable que
esta actividad se desarrolle en un
clima placentero, que estimule a
disfrutar del canto como una rica
experiencia grupal. EI hecho de
cantar todos juntos es un gran ali
ciente. EI grupo protege y contiene.
La importancia de "tener permiso",
de saber que "todos pueden", brin-
da la seguridad indispensable para
lograrlo.
EI cuerpo humano es un excelen-
te instrumento de percusi6n. Los
diferentes timbres que ofrece, a
partir de diversas formas de pro-
ducci6n sonora, entrechocando
manos, golpes con palmas sobre
los muslos, castaneteos, a los
que se suman golpes con los pies
sobre el piso, efectos con la boca,
con sonidos no t6nicos, etc_, cons-
tituyen una rica gama de posibili-
dades para "hacer musica" a partir
de "nosotros mismos".
Recordemos que en la producci6n
musical a traves dela voz intervie-
nen no s610facto res fisiol6gicos,
sino tambien psicol6gicos del ser
humano. Es importante, por 10tan-
to, la naturalidad del ambito en el
cual se realiza, las dificultades a ser
sorteadas, la graduaci6n de las pro-
puestas, atendiendo a etapas propias
del normal desarrollo vocal y el esti-
mulo permanente hacia la actividad.
EI logro y la satisfacci6n personal
que alcanza un individuo a traves de
su propio canto, como algo que sale
de adentro, son ditlcilmente compa-
rabies con otras formas posibles de
expresi6n. EI nino tiene derecho a
desarrollarlo y la escuela es, muchas
veces, el unico ambito posible en el
que puede realizar la experiencia.
Puestos a explorar posibilidades,
los ninos encuentran diversidad de
formas que ni se les ocurren a los
adultos. A partir de la exploraci6n,
se hace necesario aplicar 10encon-
trado: armar una orquesta de soni-
dos en la que cada musico (cad a
nino) participa segun las indicacio-
nes del director (que en principio
es el maestro); y. empezar a armar
secuencias sonoras, a veces con
sonidos aislados, sumando luego
otros que pueden ser grupales, y
que, alternando "soli" y "tutti", por
ejemplo, da la apertura para empe-
zar a actuar musicalmente en gru-
po. A esta actividad
de utilizaci6n
timbrica, el maes-
tro Ira agregando
otros parametros
del sonido que in-
tervienen en el he-
cho musical, por
EI c u e r p o , l o s m a t e r i a l e s
s o n o r o s y l o s i n s t r u m e n t o s
m u s i c a l e s
Ademas de la voz, podemos acce-
der a la expresi6n musical por me-
d'io de otras fuentes sonoras.
JIN (IB Ese. 24 D. E.
2 Sec . de Edueaei 6n.
Gobi erno de la c i udad de
Bs. As. Doc ente de Musi ea:
Mari a Elena Brogl/a.
Di reetora del JIN:
Prof. Luc i a Ruperta. 1996
Ni i i os del
PestaJozzi Sc hule
ejemplo, intensidades hasta Ilegar
pOCOa pOCOa integrar duraciones,
alturas, etcetera.
Pero ya nos resultara poco. A la
utilizacion de nuestro cuerpo como
fuente sonora, debemos incorporar
otras fuentes sonoras. Asi, el
maestro pone a disposicion de sus
alumnos algunos materiales des-
cartables u objetos que, a partir de
las posibilidades sonoras que sepa-
mos encontrar en ellos, segun
como accionemos sobre ellos (sa-
cudir, soplar, raspar, frotar, entre-
chocar, etc.) pueden transformarse
en "raros y nuevos instrumentos
musicales" (como los bautizaron
algunos ninos), aplicables a dife-
rentes situaciones sonoras. En su
recolecci6n y/o construccion puede
haber una accion conjunta entre
ninos, padres y maestros.
Con respecto a los instrumentos
musicales que se utilizan en el Ni-
vel Inicial, podemos senalar que
algunos estan al servicio de la in-
terpretacion musical por parte del
maestro: teclados, instrumentos de
cuerda, vientos y percusion (alguna
vez pueden ser utilizados por los
ninos segun propuestas especificas
del docente), y otros a cuya ejecu-
cion pueden acceder con mayor
soltura los alumnos. Entre estos
ultimos podemos senalar algunos
instrumentos de percusion, prefe-
rentemente de sonido indetermina-
do, que constituyen un valioso apor-
te para el quehacer musical en esta
etapa. Deben ser de buena calidad,
sobre todo en relacion con los mate-
riales con que estan construidos,
para que cumplan con el verdadero
sentido que tiene un instrumento
construido para "hacer" musica.
Los instrumentos musicales ejercen
un gran atractivo sobre los ninos,
quienes en el aprendizaje de su eje-
cucion recorren etapas: observacion,
exploraci6n, experimentaci6n, hasta
lograr determinados modos de eje
cuci6n a partir de descubrir partes
que suenan, caracteristicas segun el
tamano, forma, superficie, etc., y
modos de accionar sobre ellos, fro-
tando, raspando, percutiendo, entre-
chocando, sacudiendo, etcetera.