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CHELLES

des niveaux de
COMPTENCE
Enseignement secondaire
Premier cycle
Dans le prsent document, le masculin est utilis sans aucune discrimination et dans le seul but dallger le texte.
Gouvernement du Qubec
Ministre de l'ducation,du Loisir et du Sport,2006-06-00797
ISBN 2-550-48496-7 (version imprime)
ISBN 978-2-550-48496-7
ISBN 2-550-48497-5 (PDF)
ISBN 978-2-550-48497-4
Dpt lgal Bibliothque et Archives nationales du Qubec, 2006
Graphisme : Caron & Gosselin
Les chelles des niveaux de comptence prsentes
dans ce document constituent les rfrences
officielles sur lesquelles doivent tre fonds les
jugements ports sur les comptences des lves
la fin du premier cycle du secondaire. Pour assurer
une utilisation adquate de ces chelles, un
processus dvaluation appropri doit tre mis en
place. Des indications dtailles ce sujet sont
fournies lintrieur du Cadre de rfrence en
valuation des apprentissages au secondaire
1
.
Il est noter quil sagit dune dition complte,
o toutes les chelles des niveaux de comptence
du premier cycle du secondaire sont prsentes. Les
chelles dj publies en 2005 dans une dition
prliminaire sont reprises ici, mais peuvent avoir
fait lobjet de rvisions mineures. La prsente
dition remplace donc ldition prliminaire.
Avant-propos
1. Ce document se retrouve dans Internet
[http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/index.htm].
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1. Un modle uniforme dans toutes les disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2. Llaboration des chelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
3. Lutilisation des chelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Domaine des langues
Franais, langue denseignement
Lire et apprcier des textes varis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
crire des textes varis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Communiquer oralement selon des modalits varies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
English as a Second Language, Core Program
Interacts orally in English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Reinvests understanding of texts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Writes and produces texts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Enriched English as a Second Language Program
Interacts orally in English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Reinvests understanding of texts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Writes and produces texts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie
Mathmatique
Rsoudre une situation-problme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Dployer un raisonnement mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Communiquer laide du langage mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Science et technologie
Chercher des rponses ou des solutions des problmes
d'ordre scientifique ou technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
Mettre profit ses connaissances scientifiques et technologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Communiquer laide des langages utiliss en science et technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Domaine de lunivers social
Gographie
Lire l'organisation d'un territoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Interprter un enjeu territorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Construire sa conscience citoyenne lchelle plantaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Table des matires
Histoire et ducation la citoyennet
Interroger les ralits sociales dans une perspective historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Interprter les ralits sociales laide de la mthode historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Construire sa conscience citoyenne laide de lhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Domaine des arts
Art dramatique
Crer des uvres dramatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Interprter des uvres dramatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
Apprcier des uvres dramatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
Arts plastiques
Crer des images personnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
Crer des images mdiatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Apprcier des uvres dart et des objets culturels du patrimoine artistique,
des images personnelles et des images mdiatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Danse
Crer des danses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Interprter des danses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
Apprcier des danses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Musique
Crer des uvres musicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
Interprter des uvres musicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Apprcier des uvres musicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
Domaine du dveloppement personnel
ducation physique et la sant
Agir dans divers contextes de pratique dactivits physiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Interagir dans divers contextes de pratique dactivits physiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
Adopter un mode de vie sain et actif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
Se positionner, de faon rflchie, au regard denjeux dordre thique
Se positionner, de faon rflchie, au regard de situations
comportant un enjeu dordre thique
Construire un rfrentiel moral
Pratiquer le dialogue moral
Apprcier lapport de la tradition catholique vivante sa qute de sens
Apprcier linfluence de la Bible sur lindividu et sur la culture
dans une perspective protestante
Agir dans le respect de la diversit religieuse
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
valuer des comptences, ainsi que le rappelle la
Politique dvaluation des apprentissages, cest
ncessairement une question de jugement. Celui-ci
sexerce dabord, de faon spcifique, lintrieur des
situations dapprentissage et dvaluation. Il sexerce
aussi de faon globale lorsquon doit considrer
lensemble des observations recueillies dans diffrentes
situations. Cest notamment le cas au moment du bilan
des apprentissages. Le prsent document sintresse
cet autre niveau de jugement, lequel porte sur la
comptence dans son ensemble, en prsentant un outil
qui vise baliser le jugement port la fin du cycle : des
chelles dfinissant diffrents niveaux de comptence.
Au secondaire, les dcisions lies au cheminement
scolaire des lves (passage dun cycle lautre,
diversification des parcours, etc.) ont des consquences
importantes sur leur avenir. Ces dcisions doivent tenir
compte de leurs centres dintrt, de leurs besoins et de
leurs capacits, mais aussi de leur russite dans les
diffrentes disciplines. Il importe donc que lindication
du niveau de dveloppement des comptences,
transmise lintrieur du bilan des apprentissages, soit
Le bilan des apprentissages de llve comprend notamment :
1 lindication du niveau de dveloppement atteint par llve []. lenseignement secondaire,
lapprciation de ce niveau de dveloppement sappuie sur les chelles des niveaux de comptence tablies
par le ministre et affrentes aux programmes dtudes; []
(Extrait du Rgime pdagogique de lducation prscolaire, de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire, art. 30.1.)
tablie de manire sre et uniforme. Cest pour
rpondre cette exigence quont t conues les
chelles des niveaux de comptence. Elles constituent
des rfrences communes, alignes sur le Programme
de formation, qui permettent de situer le niveau de
comptence atteint par les lves la fin du cycle.
De tels outils ont t proposs au rseau scolaire pour
lenseignement primaire, mais les chelles du secon-
daire sen distinguent plus dun titre. Au primaire, les
chelles dcrivent les grandes tapes du dveloppement
dune comptence sur un continuum et nont pas un
caractre prescriptif. Au secondaire, les chelles
dcrivent plutt diffrents niveaux de comptence
pouvant tre atteints par les lves la fin du cycle, au
moment o lenseignant doit tablir le bilan des
apprentissages. Elles sinscrivent donc dans une
perspective de reconnaissance des comptences et leur
utilisation est prescrite par le rgime pdagogique. Le
bilan des apprentissages transmis aux parents doit donc
comporter une rfrence explicite aux chelles des
niveaux de comptence.
La premire partie de ce document a pour but de fournir
des prcisions additionnelles sur la nature de cette
instrumentation, sur son laboration et sur son
utilisation. Les chelles de chacune des disciplines sont
ensuite prsentes dans la seconde partie.
6 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Introduction
Afin dassurer une prsentation homogne des chelles
des niveaux de comptence dune discipline lautre, un
modle cinq niveaux a t retenu. Le tableau 1
prsente sommairement le modle gnral partir
duquel les chelles des niveaux de comptence de
toutes les disciplines ont t labores.
1. Un modle uniforme dans toutes les disciplines
Structure des chelles des niveaux de comptence
Tableau 1
Niveau
5
4
3
2
1
Comptence
MARQUE
ASSURE
ACCEPTABLE
PEU DVELOPPE
TRS PEU DVELOPPE
Jugement global en fin de cycle
La comptence de llve dpasse les exigences.
La comptence de llve
satisfait clairement aux exigences.
La comptence de llve
satisfait minimalement aux exigences.
La comptence de llve
est en de des exigences.
La comptence de llve
est nettement en de des exigences.
7
Gnralement, chaque niveau prsente une description
de manifestations concrtes juges typiques des lves
qui lont atteint. Perue dans sa globalit, cette
description implique quil y a ncessairement des choix
qui ont t faits afin de ne retenir que certains
aspects rvlateurs de ce niveau de comptence. La
fonction de cette description est donc de fournir une
reprsentation gnrale du niveau de comptence
et non de proposer une liste exhaustive dlments
vrifier. Ces portraits portent autant sur le processus
ou les dmarches adoptes par llve que sur les
rsultats auxquels il parvient. De plus, ainsi que le
prsente le schma qui suit, les niveaux ont un
caractre inclusif.
Le contenu des chelles est en concordance avec celui
du Programme de formation sans toutefois constituer
une rptition de ce dernier. En effet, il ne sagit pas de
dfinir les objets dapprentissage, mais de proposer
des repres qui permettent de baliser le jugement qui
doit tre port sur les comptences la fin du cycle.
5
4
3
2
1
Caractre inclusif des niveaux
La description du niveau de comptence 3
englobe celles des niveaux 1 et 2, sans rpter
les manifestations propres ces niveaux.
celles-ci doivent faire lobjet dinterventions planifies.
titre dexemple, le programme dart dramatique,
prcise que [l]es processus complexes et dynamiques
dans lesquels [llve] sengage au cours de ses
expriences de cration, dinterprtation ou dappr-
ciation duvres dramatiques sollicitent lensemble des
comptences transversales et contribuent leur
dveloppement. Lchelle de la comptence Interprter
des uvres dramatiques tient compte de cette ralit.
Ainsi, des noncs tels que Planifie les tapes de la
dmarche dinterprtation et [] persvre malgr les
difficults rencontres illustrent, dans le contexte de la
discipline, certains lments des comptences trans-
versales Se donner des mthodes de travail efficaces et
Actualiser son potentiel. De telles correspondances
peuvent tre tablies pour chacune des chelles.
Pour assurer la qualit des chelles des niveaux de
comptence et pour favoriser une plus grande
uniformit dans leur utilisation, la mthode dla-
boration retenue prconise la recherche du consensus
au sein de la communaut des enseignants de chaque
discipline. Les descriptions des niveaux de comptence
ont donc t labores en collaboration avec des
enseignants de chaque discipline, tant sur le plan de la
formulation que sur celui de la validation. Une quipe du
LABRIPROF de lUniversit de Montral a assur
laccompagnement des travaux qui ont t raliss en
cinq tapes.
1) La formulation dindicateurs par des quipes
restreintes
De petits groupes denseignants en exercice ont t
forms pour llaboration de chaque chelle, avec la
tche de formuler une centaine dindicateurs (environ
vingt par niveau). Chaque indicateur se prsente comme
un nonc qui dcrit une action quon peut observer
chez les lves dans la ralisation dune tche complexe
et qui est susceptible de tmoigner de latteinte, la fin
du cycle, dun certain niveau dans le dveloppement
dune comptence.
2. Llaboration des chelles
8
Il est noter que la diversit des manifestations
possibles dune comptence trs peu dveloppe rend
difficile la description dun portrait type du niveau 1.
En fait, le niveau 1 des chelles est attribu
llve nayant pas atteint le niveau 2. La description
du niveau 1 est donc souvent brve et mentionne
habituellement que llve a besoin dune aide
soutenue pour raliser les tches qui lui sont proposes.
Enfin, les descriptions que prsentent les chelles des
niveaux de comptence des diffrentes disciplines
tiennent compte des comptences transversales,
puisque le dveloppement de ces dernires est
troitement li celui des comptences disciplinaires.
La prsence dlments quon peut associer aux
comptences transversales lintrieur des chelles
disciplinaires montre limportance quon leur accorde
lgard de la russite des lves et accentue le fait que
chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
9
la fin de la 2
e
anne du
secondaire, llve qui
manifeste une
comptence
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identifie les notes sur la porte en
comptant les lignes et les espaces
dtecte ses fausses notes
assume le rle de chef de section
5 4 3 2 1
5 4 3 2 1
5 4 3 2 1
Comptence : Interprter des uvres musicales
Exemple de questionnaire en musique
Tableau 2
4) La rdaction des descriptions des niveaux de
comptence
Les indicateurs retenus ayant t classs par niveaux, ils
constituaient les informations de base pour rdiger les
descriptions de lchelle. Il est noter que les
descriptions des niveaux de comptence se prsentent
comme des paragraphes structurs et non pas comme
des listes de comportements. Les critres suivants ont
guid le travail de rdaction :
la cohrence entre les chelles des
niveaux de comptence et le Programme
de formation;
la cohrence entre la description et les
indicateurs retenus pour un niveau de
comptence donn;
lorganisation logique des informations;
la clart des formulations;
la nettet des distinctions entre les
niveaux.
5) La validation des descriptions des niveaux de
comptence
la suite de la formulation des descriptions des niveaux
de comptence, les chelles ont fait lobjet de
consultations auprs dexperts et denseignants
expriments, notamment ceux qui ont fait partie des
comits de formulation des indicateurs.
2) La participation dun plus grand nombre
denseignants de chaque discipline
Les indicateurs ont ensuite t intgrs dans des
questionnaires o on demandait dautres enseignants
destimer le niveau de comptence requis pour raliser
laction dcrite par chaque indicateur. Pour lensemble
des disciplines, plus de mille enseignants ont rpondu
ces questionnaires. Le tableau 2 montre comment se
prsentaient les indicateurs dans le questionnaire
portant sur la comptence Interprter des uvres
musicales.
3) Lanalyse des rponses
Diffrentes techniques ont t utilises afin de dgager
les indicateurs les plus rvlateurs dun niveau de
comptence. Sans prsenter en dtail les analyses
effectues, mentionnons simplement que lutilisation de
ces techniques visait deux objectifs : retenir les meilleurs
indicateurs (c.--d. ceux au sujet desquels les
enseignants consults avaient manifest un bon degr
daccord) et les situer sur lun des cinq niveaux de
lchelle.
3. Lutilisation des chelles
Les chelles fournissent les rfrences officielles sur
lesquelles doivent tre fonds les jugements ports sur
les comptences des lves la fin du cycle. La
responsabilit premire de ce jugement revient
lenseignant qui a suivi et valu les apprentissages de
llve, mais il serait souhaitable quil y ait concertation
pour que les enseignants dune mme discipline se
donnent une reprsentation claire et commune des
niveaux de chaque chelle (on pourrait notamment
illustrer les niveaux laide de quelques exemples
recueillis en classe afin de mettre en vidence ce qui les
caractrise).
Pour assurer une utilisation adquate des chelles, un
processus dvaluation appropri doit tre mis en place.
En effet, comme les comptences sactualisent et se
dveloppent lintrieur de situations dapprentissage
et dvaluation, on peut difficilement porter un
jugement sur les comptences sans que de telles
situations soient au cur des pratiques pdagogiques
tout au long du cycle. De faon gnrale, les dernires
situations du cycle savreront les plus rvlatrices du
niveau de comptence atteint par llve au moment de
raliser le bilan des apprentissages.
Le Cadre de rfrence en valuation des apprentissages
au secondaire fournit des indications plus dtailles
sur le processus dvaluation des comptences (les
situations dapprentissage et dvaluation, les outils
dvaluation, la consignation des informations, etc.).
7.
La planification
de lvaluation
1.
Les situations
dapprentissage
et dvaluation
6.
La communication
des rsultats
5.
Les chelles
des niveaux
de comptence
3.
Lvaluation des
comptences
transversales
2.
La diffrenciation
en valuation
Planification de
lvaluation
tre valu pour
mieux apprendre
Jugement
Dcision-action
Communication
Prise dinformation
Interprtation
Structure du Cadre de rfrence et relations avec le processus et les fonctions de lvaluation
4.
La notation : construire
des jugements et tablir
la russite
disciplinaire
10
chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Puisque les descriptions retenues dans les chelles sont
relativement brves, elles ne sauraient prsenter tous les
aspects dont il faut tenir compte pour porter un
jugement sur une comptence donne. Le Programme
de formation permet de dterminer les lments
considrer pour valuer la comptence de manire plus
dtaille (composantes, critres dvaluation, attentes
de fin de cycle, contenu de formation, etc.). Outre les
chelles des niveaux de comptence, diffrents outils
dvaluation sont ncessaires pour recueillir des
informations plus spcifiques et plus compltes afin de
donner une rtroaction llve en cours
dapprentissage (grilles dapprciation, listes de
vrification, etc.) et pour fonder le jugement de
lenseignant la fin du cycle. Puisque ce jugement doit
sappuyer sur des traces pertinentes qui tmoignent du
niveau de comptence atteint, il est important que ces
traces soient consignes afin que les enseignants
puissent sy reporter au besoin. Pour assurer la validit
des jugements, il est de plus ncessaire de rappeler que
ceux-ci doivent rfrer aux critres dvaluation de
la comptence que fournit le Programme de formation.
Lanalyse des observations recueillies en cours de cycle
permet de se faire une reprsentation de la comptence
de llve, quon associe la fin du cycle lun des
niveaux de lchelle. Rappelons quil sagit dun
jugement global et que les chelles ne sont pas conues
pour tre utilises de faon analytique. Il faut donc
viter de faire une association point par point entre les
traces consignes et chacun des noncs dun niveau. Il
sagit de dterminer le niveau correspondant le mieux
la comptence de llve. Ainsi, le bilan des appren-
tissages ne rsulte pas dun calcul arithmtique ralis
partir des rsultats enregistrs en cours de cycle, mais
dun jugement port sur le niveau de dveloppement de
la comptence atteint par llve la fin du cycle.
Au moment de raliser le bilan des apprentissages,
lenseignant peut nuancer son jugement sur le niveau de
comptence atteint par llve. Il peut en effet ajouter
un + au niveau qui, globalement, correspond le mieux
la comptence dmontre par llve. Ainsi, en
attribuant 4+, par exemple, lenseignant tmoigne du
fait que llve a dmontr une comptence de niveau 4
et que certaines de ses ralisations se distinguent de la
description de ce niveau sans que sa comptence ne
corresponde toutefois au niveau 5. Cette nuance
apporte au jugement se doit dtre supporte par les
traces consignes qui refltent les apprentissages
raliss.
Par souci de transparence, les enseignants sont invits
prsenter les chelles aux lves et aux parents afin de
sassurer quils comprennent les descriptions des
niveaux de comptence et la manire dont celles-ci
seront utilises la fin du cycle. En plus de servir pour
la reconnaissance des comptences, les chelles
constituent, pour les lves, des outils de prise de
conscience de leurs apprentissages.
Principales pratiques mettre en place
pour raliser le bilan des apprentissages
Offrir aux lves des occasions frquentes et
varies de dmontrer leurs comptences en
cours de cycle.
Prsenter les chelles et leur fonction aux
lves et les inviter sen servir comme
repres pour ajuster le dveloppement de
leurs comptences.
Consigner des traces pertinentes et en
nombre suffisant pour fonder son jugement,
en accord avec les critres dvaluation du
Programme de formation.
Construire son jugement progressivement et
le mettre jour la suite des dernires
situations dapprentissage et dvaluation.
Associer globalement la comptence dun
lve un des niveaux de lchelle, sans faire
une association point par point entre les
observations ralises et chacun des noncs
dun niveau.
Communiquer, au besoin, des informations
plus dtailles pour certains lves,
notamment ceux pour lesquels est tabli un
plan dintervention.
11
12 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Prcisons que les chelles ont t conues et labores
pour lensemble des lves, y compris ceux dont la
comptence est peu dveloppe ou mme trs peu
dveloppe. Ainsi, il serait important que les lves qui
risquent de ne pas dpasser les niveaux infrieurs (1 et
2) de lchelle soient dpists ds que possible pendant
le cycle afin quils puissent bnficier de mesures de
soutien appropries
1
. Au besoin, lenseignant peut
rduire la complexit des situations en modifiant
certains paramtres ou en fournissant une aide
soutenue llve. Le cas chant, il devra tenir compte
des modifications apportes et de laide fournie lorsquil
portera un jugement sur le niveau de dveloppement de
la comptence de llve. Un diagnostic pdagogique et
des propositions de mesures de soutien pourraient alors
accompagner le bilan des apprentissages (par exemple,
lintrieur dun plan dintervention).
Les chelles des niveaux de comptence serviront
doutils aux enseignants du secondaire au moment de
porter leurs jugements sur les comptences des lves
en fin de cycle et de communiquer ces mmes
jugements lintrieur du bilan des apprentissages. Ces
chelles sont donc davantage associes une fonction
de reconnaissance des comptences des lves, mais
cela nexclut pas quelles aient indirectement une
fonction plus formative daide lapprentissage. En
proposant des indications claires sur lvaluation des
comptences en fin de cycle, elles permettent en effet
dajuster lintervention pdagogique tout au long du
cycle pour donner loccasion aux lves datteindre le
plus haut niveau possible. De plus, les chelles peuvent
devenir des outils prcieux de communication entre les
enseignants des deux cycles ou entre ceux qui
interviennent dans diverses disciplines auprs dun
mme groupe dlves.
Les jugements communiqus par les enseignants
laide des chelles fournissent des donnes fort
pertinentes sur la russite des lves et sur lefficacit
des dispositifs mis en place pour quils atteignent les
cibles dfinies par le Programme de formation. Les
chelles pourraient donc servir doutils de rgulation et
de pilotage dun tablissement scolaire ou du systme
ducatif. partir dun portrait fiable des comptences
dveloppes par les lves dun tablissement, la
direction et lquipe-cole pourraient, par exemple,
mettre en place des mesures favorisant la russite
scolaire.
Les chelles des niveaux de comptence sont appeles
tre mises jour pour tenir compte des donnes qui
seront recueillies dans les diffrentes disciplines la
suite de lapplication du Programme de formation.
Toutefois, on peut dores et dj affirmer quelles
contribueront donner au jugement professionnel des
enseignants la place qui lui revient en matire
dvaluation, mettant ainsi en uvre une des
orientations fondamentales de la Politique dvaluation
des apprentissages.
Conclusion
1. Voir la Politique de ladaptation scolaire.
DOMAINE DES LANGUES
Franais, langue denseignement
English as a Second Language, Core Program
Enriched English as a Second Language Program
CHELLES
des niveaux de
COMPTENCE
Enseignement secondaire
Premier cycle
14 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure que celui-ci a t
plac dans des contextes varis de lecture
correspondant aux diffrentes familles de situations,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de sinformer en ayant recours des textes
courants;
de fonder une apprciation critique en appliquant
des critres des textes littraires et courants;
de dcouvrir des univers littraires en explorant
des textes narratifs et potiques;
de se construire des repres culturels en tablissant
des liens entre des uvres littraires.
(Voir le Programme de formation, p. 97-107.)
Franais, langue denseignement
Comptence 1 : Lire et apprcier des textes varis
15
Franais, langue denseignement
Lire et apprcier des textes varis
Comptence marque
Manifeste une trs bonne comprhension de textes de complexit moyenne en sappuyant sur des lments
explicites et implicites ainsi que sur certaines subtilits prsentes dans les textes. Justifie son interprtation
et sa raction en faisant appel ses connaissances sur les textes, la langue, la culture ou celles relatives
diffrents domaines. Porte un jugement critique en se basant sur des critres lis au contenu, lorganisation
ou aux procds dcriture.
Comptence assure
Manifeste une comprhension satisfaisante de textes de complexit moyenne en sappuyant sur des
lments explicites et implicites. Justifie son interprtation, sa raction et son jugement critique en
sappuyant sur des lments des textes ou des extraits. Recueille de linformation partir de sources crdibles
et varies, lorganise et lexploite de faon approprie. Recourt des stratgies de lecture adaptes la tche.
Comptence acceptable
Manifeste une comprhension globale de textes de complexit moyenne en sappuyant principalement sur
des lments explicites de contenu et dorganisation. Formule une interprtation partir dindices prsents
dans le texte. Justifie sa raction et son jugement en faisant appel ses expriences personnelles. Recueille
et organise de linformation en utilisant des outils appropris. Fait appel lenseignant pour surmonter
certaines difficults de comprhension.
Comptence peu dveloppe
Manifeste une comprhension partielle de textes de complexit moyenne. Relve des faits, des vnements
ou dautres lments quand ils sont prsents de faon explicite. Porte un jugement sur le texte en
sappuyant sur ses premires ractions. Recueille de l'information sur un sujet dans des textes o elle est
prsente de faon simple et explicite. Recourt des stratgies de lecture adaptes la tche quand elles lui
sont suggres.
Comptence trs peu dveloppe
Manifeste une comprhension de textes simples et de certaines parties de textes de complexit moyenne
avec une aide soutenue. Repre des lments simples quand ils sont clairement mentionns et souvent repris
dans les textes. Sappuie principalement sur des procds graphiques et typographiques, des titres, des sous-
titres ou des lgendes pour dduire le sens du texte et y ragir. Met en application certaines stratgies de
lecture avec laide soutenue de lenseignant.
5
4
3
2
1
16 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure que celui-ci a t
plac dans des contextes varis dcriture corres-
pondant aux diffrentes familles de situations,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dinformer en laborant des descriptions;
dappuyer ses propos en laborant des justi-
fications;
dinventer des intrigues en laborant des rcits;
dexprimenter divers procds dcriture en
laborant des textes inspirs de repres culturels.
(Voir le Programme de formation, p. 108-118.)
Discipline : Franais, langue denseignement
Comptence 2 : crire des textes varis
17
Franais, langue denseignement
crire des textes varis
Comptence marque
crit des textes dont le contenu est dvelopp et organis de faon personnalise. Fait appel ses
connaissances sur la langue, les textes, la culture ou celles relatives dautres domaines pour susciter
lintrt du destinataire. Harmonise les temps verbaux dans ses textes pour assurer la cohrence temporelle.
Prcise ses ides par lutilisation de termes justes et parfois recherchs. Rdige la version finale de ses textes
en ne laissant pas derreur ou en en laissant peu. Dans certaines situations dcriture, exploite judicieusement
des informations tires d'une documentation ou dautres sources. Relve les points forts ainsi que les aspects
amliorer dans ses textes et y apporte les modifications appropries.
Comptence assure
crit des textes dont le contenu est suffisamment dvelopp et est organis de faon cohrente. Adapte ses
textes la situation dcriture et exploite des informations pertinentes. Fait progresser ses ides et maintient
le point de vue adopt. Construit des phrases prsentant une certaine complexit et les ponctue de faon
gnralement approprie. Utilise des substituts varis, un vocabulaire vocateur et des termes justes en
fonction de la situation. Rdige la version finale de ses textes en laissant peu derreurs dans les termes
courants et dans les accords grammaticaux. Dans certaines situations dcriture, intgre des informations
pertinentes tires dune documentation ou dautres sources. Amliore ses textes en y apportant des
modifications de diffrents ordres.
Comptence acceptable
crit des textes dont le contenu et lorganisation sont adapts la situation dcriture. Structure ses textes
en diffrentes parties et les ordonne de faon logique. Emploie adquatement un vocabulaire courant et vite
les rptitions abusives en ayant surtout recours au pronom personnel. Rdige la version finale de ses textes
en laissant peu derreurs dans les accords les plus simples. Dans certaines situations dcriture, utilise des
informations tires de sa documentation ou dautres sources. Amliore ses textes en ajoutant, en retranchant
ou en modifiant des lments selon les suggestions reues.
Comptence peu dveloppe
crit des textes qui comportent une organisation simple et qui traitent sommairement du sujet choisi. Utilise
les paragraphes pour diviser ses textes en parties. Construit et ponctue correctement de courtes phrases.
Recourt un vocabulaire courant dans ses descriptions. Rdige la version finale de ses textes en corrigeant
certaines erreurs d'orthographe dusage et d'orthographe grammaticale qu'on lui a dj signales. Pour
prparer l'criture de certains textes, recueille des informations gnrales sur le sujet trait.
Comptence trs peu dveloppe
crit avec une aide soutenue des textes sommaires portant sur le sujet choisi. tablit des liens entre des mots
ou des phrases au moyen de coordonnants usuels. Emploie dans ses textes un vocabulaire simple et souvent
familier. Rdige les versions finales de ses textes en corrigeant avec de laide certaines erreurs d'orthographe
dusage et d'orthographe grammaticale. Corrige dans ses textes certaines formulations calques sur la
langue orale familire en les rendant plus conformes celles de lcrit.
5
4
3
2
1
18 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure que celui-ci a t
plac dans des contextes varis de communication orale
correspondant aux diffrentes familles de situations,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de sinformer en ayant recours lcoute;
de dfendre une ide en interagissant oralement;
dinformer en prenant la parole individuellement.
(Voir le Programme de formation, p. 119-128.)
Franais, langue denseignement
Comptence 3 : Communiquer oralement selon des modalits varies
19
Franais, langue denseignement
Communiquer oralement selon des modalits varies
Comptence marque
Sexprime avec fluidit et manifeste une trs bonne comprhension des propos entendus en tenant compte
de la situation de communication. Dveloppe et organise ses propos en tirant profit de sources varies.
Justifie sa raction et son interprtation partir des lments les plus significatifs entendus dans des
changes ou dans diverses productions. Emploie gnralement des termes justes et varis. Maintient lintrt
de son interlocuteur ou de ses auditeurs par lutilisation judicieuse dlments paraverbaux et non verbaux.
Utilise la langue standard avec une certaine aisance et sautocorrige loccasion pour amliorer la qualit
de son expression. Fait des observations pertinentes sur les propos entendus et sur la langue utilise.
Comptence assure
Sexprime avec cohrence et clart et manifeste une comprhension satisfaisante des propos entendus en
tenant compte de la situation de communication. Fait progresser ses propos en ajoutant des informations
lies au sujet trait. Justifie sa raction et son interprtation partir dlments explicites et implicites
entendus dans des changes ou dans diverses productions. Emploie un vocabulaire adapt la situation.
Maintient la communication par des moyens paraverbaux et non verbaux appropris. Utilise, avec -propos,
certaines marques de la langue standard et identifie ses forces et les points amliorer. Formule des
commentaires gnraux sur les propos entendus et sur la langue utilise.
Comptence acceptable
Sexprime de faon claire et manifeste une comprhension globale des propos entendus en tenant compte
de plusieurs paramtres de la situation de communication. Transmet suffisamment dinformations lies au
sujet trait. Cerne les principaux lments entendus dans des changes ou dans diverses productions et fait
part de ses ractions. Emploie un vocabulaire gnralement adapt la situation. Communique ses ides
laide de moyens paraverbaux et non verbaux souvent appropris. Recourt certaines marques de la langue
standard dans plusieurs situations. Identifie, avec de laide, les points amliorer dans sa communication.
Comptence peu dveloppe
Sexprime sur le sujet et manifeste une comprhension partielle des propos entendus en tenant compte de
certains paramtres de la situation de communication. Transmet quelques ides lies au sujet trait.
Intervient brivement au cours des changes en sappuyant sur ses premires ractions. Reconnat les
principales marques de la langue standard. Corrige certaines erreurs lorsquelles lui sont signales.
Comptence trs peu dveloppe
Sexprime sur le sujet en se rfrant surtout son environnement immdiat et manifeste une comprhension
de certains lments dans les propos entendus. Rpond brivement aux demandes dinformation qui lui sont
adresses. Emploie souvent des termes gnraux. Identifie certaines de ses erreurs avec laide de lenseignant.
5
4
3
2
1
20 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
In order to draw up a competency report, teachers must
determine the competency levels attained by students
at the end of a cycle. Throughout the cycle, they must
present students with a variety of situations that enable
them to demonstrate their competency in interacting
orally in English, in accordance with the requirements of
the PFEQ.
The following conditions must therefore be put in place:
the use of English in the classroom by both the
teacher and the students
authentic communication situations that promote
a variety of interactions, both structured and
spontaneous (e.g. class discussions, small-group
work, one-on-one discussions between peers or
with the teacher)
structured tasks (i.e. tasks that have been modelled
and include clear expectations and necessary
resources)
a classroom environment where the students are
members of a community of learners; they feel
comfortable taking risks and have support from
the teacher in the form of prompting (e.g.
reminding, suggesting, encouraging) and
guidance (e.g. one-on-one assistance, support,
coaching), when necessary
access to resources (e.g. posters, dictionaries,
peers, teacher, media)
(See Programme de formation, p. 180-181.)
English as a Second Language, Core Program
Competency 1: Interacts orally in English
21
English as a Second Language, Core Program
Interacts orally in English
Advanced competency development
Interacts spontaneously in English with peers while involved in tasks. Keeps discussions going, whether in a
small group or a large group, by elaborating on own ideas and responding to others ideas, and offering
clarification when peers' messages are not clear. Expresses clear messages with ease. Experiments with
vocabulary, pronunciation, sentence structure and verb tense to enhance own messages. Uses strategies such
as practising new vocabulary and structures, rephrasing own messages when asked for clarification, and
monitoring own language for simple errors. Expresses what made tasks simple or difficult (e.g. pace of
speech, vocabulary, resources, time allowed for the task), when prompted.
Thorough competency development
Contributes to discussions on familiar topics when the necessary resources (e.g. functional language posters,
models, key words) are available. Exchanges ideas and information, referring to personal knowledge and
experiences and reacting to what others say. Repeats own messages when they are not understood by others.
Checks own understanding of messages by asking for clarification using familiar functional language or by
repeating what has been said. Expresses messages that need little clarification. Asks teacher whether a word
or a phrase he/she has used is correct. Uses newly learned language in a different task. Corrects simple
language errors brought to his/her attention. Draws upon a combination of communication and learning
strategies to express an idea or describe an object when lacking the precise words. Appropriately selects and
uses resources that are available in the classroom.
Acceptable competency development
Interacts with the teacher or a peer to carry out tasks when the necessary resources (e.g. functional language
posters, models, key words) are made available. Needs prompting, teacher or peer support to practise new
language and to contribute to small-group discussions. Shows understanding of messages that are based on
familiar topics when they are stated simply by peers/teacher. Expresses understandable messages, which may
need interpretation or clarification, using functional language, key words and familiar language conventions.
Links ideas using words such as and and because. Corrects, with assistance from teacher, simple
language errors brought to his/her attention. Uses a variety of communication strategies, with support (e.g.
substitutes words, gestures, stalls for time) to understand messages and to formulate responses. With
support, selects from available resources (e.g. models, posters, word banks) and uses them to express
messages. With the help of guiding questions, reflects upon own use of resources (e.g. models, posters).
Partial competency development
Communicates simple messages using gestures, key words and functional language when given the
appropriate support (e.g. a model to follow). Asks for translations, when prompted, using functional language
(e.g. How do you say _____ in English?). Seeks help from peers or teacher to understand tasks or messages.
Produces simple messages that are partially understandable with interpretation, due to language usage (e.g.
problems with sentence structure, pronunciation, literal translations from mother tongue). To understand,
uses strategies such as paying selective attention to the speakers gestures, facial expressions and intonation.
Minimal competency development
Uses formulaic patterns (e.g. Fine, thank you.) but requires teacher or peer support to express simple
messages. Responds to simple direct questions (e.g. Do you need help? Do you have a partner?) with one-
or two-word answers. Shows understanding of instructions concerning classroom routines (e.g. Find a
partner.) but needs support from teacher to understand simple instructions for new tasks. Responds to
questions that are supported by gestures and facial expressions about topics related to interests or daily
activities. Uses a combination of gestures and isolated words as a strategy to compensate for a lack of
functional language.
5
4
3
2
1
22 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
English as a Second Language, Core Program
Competency 2: Reinvests understanding of texts
*
The term text refers to any form of communicationspoken, written and visualinvolving the English language (PFEQ, p. 193).
In order to draw up a competency report, teachers must
determine the competency levels attained by students
at the end of a cycle. Throughout the cycle, they must
present students with a variety of situations that enable
them to demonstrate their competency in reinvesting
understanding of texts, in accordance with the
requirements of the PFEQ.
The following conditions must therefore be put in place:
the use of English in the classroom by both the
teacher and the students
students exploration of a variety of popular,
literary and information-based texts*
students ability to go beyond demonstrating basic
understanding of texts by carrying out a variety of
reinvestment tasks
To do so, students use ideas, information
and language from one or more texts in a
new way (e.g. they may select, organize
and adapt ideas from one text to create a
new text, reuse information, language and
expressions in a new task, change elements
of a text to create a new text)
a classroom environment where the students feel
comfortable taking risks and have support
from the teacher in the form of prompting
(e.g. reminding, suggesting, encouraging) and
guidance (e.g. one-on-one assistance, supporting,
coaching), when necessary
explicit teaching of strategies by modelling or
through elicitation
access to resources (e.g. posters, media,
dictionaries, peers, teacher)
frequent opportunities to reflect on learning
(See Programme de formation, p. 182-183.)
23
English as a Second Language, Core Program
Reinvests understanding of texts
Advanced competency development
Discusses aspects of texts (e.g. illustrations, cultural elements). Infers information by making links between
ideas in texts. Contributes to discussions by proposing ideas and opinions related to texts. Gives detailed
accounts of texts to teacher or peers. Adapts ideas and information from texts to use in new contexts. Uses
information found in texts to justify own opinions. Skims texts to get the general meaning.
Thorough competency development
Finds pertinent information in texts to support understanding. In guided discussions, expresses own
understanding of texts. Shares what texts make him/her think about, when prompted. Asks questions about
texts to further own understanding. Retells what happened in texts in own words, with the help of functional
language (e.g. the first thing that happened was . . . then . . .). Selects information found in texts to use in a
new text and organizes this information (e.g. with the help of a graphic organizer or template). Builds on
elements in texts to carry out tasks (e.g. proposing plausible solutions to a problem or a mystery, creating a
new ending for a story). Uses familiar strategies, as needed (e.g. scanning for specific information, taking
notes). Uses a variety of available resources (e.g. peers, dictionaries, Internet).
Acceptable competency development
Uses various components of texts (e.g. titles, pictures) to build understanding. Demonstrates understanding
(e.g. by completing graphic organizers, answering questions) of simple texts (e.g. texts with known
vocabulary, on familiar topics). With support from teacher or peers, expresses understanding of overall
meaning of texts. Expresses opinions about texts with the help of resources such as functional language and
word banks. Modifies texts by changing targeted elements (e.g. character descriptions, information).
Incorporates language from texts (e.g. vocabulary, sentence structure) into new texts, following models, as
necessary. Uses, when reminded, those strategies that have been taught explicitly (e.g. scanning for specific
information, paying selective attention). Uses resources provided (e.g. prompts, guiding questions, word
banks). Reflects on a completed task using a self-evaluation tool provided by the teacher.
Partial competency development
Obtains information about texts from visual and audio cues (e.g. illustrations, sound effects, facial
expressions). With support, identifies key words and answers simple questions about texts (e.g. questions
that begin with Who, What, Where, When). When asked, says a few words about texts, using simple functional
language (e.g. I like it. Its funny. Me too!). Uses explicit models to complete tasks. Uses, when reminded, a
strategy that has been modelled by the teacher for the task at hand. When reminded, uses familiar resources
(e.g. word lists, visual aids, functional language posters) to understand words in a text.
Minimal competency development
Demonstrates, nonverbally or with a few words, own understanding of words or parts of texts. Makes sense
of simple texts that have extensive visual support (e.g. illustrations, photos, video clips). Copies from a model
when working on reinvestment tasks. Asks peers and teacher for the meaning of words. Uses, with help, a
provided resource to find the meaning of a word.
5
4
3
2
1
24 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
In order to draw up a competency report, teachers must
determine the competency levels attained by students
at the end of a cycle. Throughout the cycle, they must
present students with a variety of situations that enable
them to demonstrate their competency in writing and
producing texts, in accordance with the requirements of
the PFEQ.
The following conditions must therefore be put in place:
the use of English in the classroom by both the
teacher and the students
the teaching and explicit modelling of the writing
and production processes
opportunities to experiment with the various
phases of these processes
opportunities to write and produce a variety of
texts* for different purposes and audiences
explicit teaching of strategies by modelling or
through elicitation
authentic communication situations that have
been structured to promote student success
(i.e. tasks that have been modelled and include
clear expectations and necessary resources)
a classroom environment where the students feel
comfortable taking risks and have support from
the teacher in the form of prompting (e.g.
reminding, suggesting, encouraging) and
guidance (e.g. one-on-one assistance, supporting,
coaching), when necessary
access to a variety of resources (e.g. models,
grammar references, dictionaries, media, peers,
teacher)
(See Programme de formation, p. 184-185.)
English as a Second Language, Core Program
Competency 3: Writes and produces texts
*
The term text refers to any form of communicationspoken, written and visualinvolving the English language (PFEQ, p. 193).
25
English as a Second Language, Core Program
Writes and produces texts
Advanced competency development
Follows a writing or production process suited to the tasks or text types: uses knowledge or skills gained from
other tasks to personalize written and media texts; writes initial drafts on familiar topics that are
understandable on first reading; expands on ideas by adding information (e.g. from personal experiences,
background knowledge, Internet); provides feedback to improve the clarity of peers texts or productions (e.g.
logical sequence, choice of ideas). Asks teacher or uses resources to find alternative words to avoid
repetition. Consults grammar resources to improve the quality of texts.
Thorough competency development
Follows a writing or production process: plans by following guidelines; selects pertinent information from
sources to include in texts; structures texts by linking ideas or sequencing events with the help of language
markers (e.g. and, because, first, second, then); modifies own texts or productions (e.g. ideas, structure)
according to feedback; uses a tool (e.g. checklist) in order to verify that own texts meet the requirements of
the tasks, as well as to provide specific feedback on peers texts; checks the spelling of words while writing,
using resources provided; corrects errors in own texts according to feedback and with the help of resources.
Writes or produces personalized texts on familiar topics. Follows a provided model to produce less familiar
text types. Expresses points of view and supports them with explanations. Draws upon familiar strategies
suitable for a task. Uses self-reflection tools to identify own strengths and weaknesses and to set goals for
future tasks.
Acceptable competency development
Follows a writing or production process determined by the teacher: brainstorms ideas for tasks with the help
of peers; writes texts using simple sentences that will likely require interpretation; uses a tool (e.g. checklist)
to edit own texts for required basic elements; identifies and corrects targeted errors, with help (e.g.
punctuation, capitalization, use of pronouns); asks others for help, when provided with the necessary
functional language. Modifies elements of models to create texts. Meets most of the requirements of tasks.
Uses, when reminded, those strategies that have been taught explicitly in class (e.g. plan, take notes, activate
prior knowledge). Reflects on completed tasks, using a provided self-evaluation tool.
Partial competency development
Writes or produces texts that are partially understandable, with interpretation. Closely follows explicit models
when writing or producing texts based on familiar topics. Corrects, with help, very basic errors that have been
identified by others (e.g. plurals, capital letter for I). Uses resources (e.g. word lists, dictionaries, models,
posters), when reminded.
Minimal competency development
Completes parts of tasks, when provided with models. Uses sentence structures borrowed from mother
tongue (e.g. I have go.). Writes sentences, which often lack an essential element (e.g. a verb, a subject). Asks
for help in French from teacher and peers.
5
4
3
2
1
26 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
In order to draw up a competency report, teachers must
determine the competency levels attained by students
at the end of a cycle. Throughout the cycle, they must
present students with a variety of situations that enable
them to demonstrate their competency in interacting
orally in English, in accordance with the requirements of
the PFEQ.
The following conditions must therefore be put in place:
the use of English in the classroom by both the
teacher and the students
authentic communication situations that promote
a variety of interactions, both structured and
spontaneous (e.g. class discussions, small-group
work, one-on-one discussion)
contexts where students are challenged to use
English and encouraged to investigate personally
relevant issues
a classroom environment where the students are
members of a community of learners; they feel
comfortable taking risks and have support from
the teacher in the form of prompting (e.g.
reminding, suggesting, questioning, encouraging)
and guidance (e.g. one-on-one assistance, support,
coaching), when necessary
access to resources (e.g. posters, dictionaries,
peers, teacher, media)
(See Programme de formation, p. 204-205.)
Enriched English as a Second Language Program
Competency 1: Interacts orally in English
27
Enriched English as a Second Language Program
Interacts orally in English
Advanced competency development
Actively participates in discussions on a broad range of subjects, even when the topics are less familiar. Builds
on others ideas by making links to outside references and experiences (e.g. other subject areas, current
events, culture). Expresses ideas with ease and regularly uses complex sentences that are, for the most part,
grammatically correct. Uses a varied language repertoire, including familiar idiomatic expressions and newly
acquired vocabulary. Plays with language (e.g. vocabulary, pronunciation, sentence structure) and may verify
accuracy with teacher. Uses a variety of communication strategies, as needed (e.g. rephrases). Adjusts speed
and simplifies language to take different audiences into account.
Thorough competency development
Participates in all types of situations requiring oral interaction (e.g. class discussions, small-group work, one-
on-one discussions with peers or teacher). Contributes to discussions on familiar topics by volunteering
opinions and information, expanding on ideas, asking questions and providing details when describing
events. Supports or refutes ideas on topics with facts and examples. Validates and readjusts own
understanding or that of others by rephrasing and reformulating messages and asking for clarification.
Elaborates on ideas using an expanded language repertoire, with a certain amount of accuracy and ease.
Often self-corrects language mistakes. Efficiently uses a variety of resources (e.g. dictionary, peers, teacher,
texts) to increase accuracy in oral interactions.
Acceptable competency development
Participates in discussions on familiar topics, taking turns and maintaining interactions, but requires some
support to elaborate on ideas. Needs to be prompted to contribute to discussions on less familiar topics.
Verifies own understanding by asking for clarification, asking questions and repeating a message.
Communicates messages that are easily understood; when communicating more elaborate messages,
corrects, when prompted, certain errors that may impede understanding. Practises new language in group or
class discussions. Draws upon a strategy or a combination of strategies to express ideas (e.g. stalls for time,
describes the features of an object when lacking the word, repeats own message when it is perceived to be
misunderstood). Appropriately selects and uses available resources. With guidance, reflects on own language
use (e.g. functional language, new vocabulary) within a task.
Partial competency development
Contributes to group discussions when prompted or asked direct questions. Communicates short, simple
messages using familiar vocabulary and expressions but needs guidance to produce more elaborate
messages (e.g. with the help of models, posters, teacher support). Uses familiar strategies to understand or
produce messages (e.g. requesting help, using cognates). When reminded, uses resources provided (e.g. word
banks, posters) to produce messages. With guidance, reflects on own participation in tasks.
Minimal competency development
Communicates needs and answers routine questions using functional language, models, and sometimes
literal translations from mother tongue (e.g. I am agree.). Indicates nonverbally (e.g. with gestures, facial
expressions) or with one- or two-word answers that messages are understood. Shows understanding of
instructions concerning classroom routines by following them (e.g. Find a partner.). Uses simple
communication strategies such as gesturing to compensate for unknown vocabulary or to get basic messages
across.
5
4
3
2
1
28 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
In order to draw up a competency report, teachers must
determine the competency levels attained by students
at the end of a cycle. Throughout the cycle, they must
present students with a variety of situations that enable
them to demonstrate their competency in reinvesting
understanding of texts, in accordance with the
requirements of the PFEQ.
The following conditions must therefore be put in place:
the use of English in the classroom by both the
teacher and the students
students use of a response process to understand
texts*
To do this, students demonstrate their
initial understanding in various ways that
go beyond answering basic questions; they
share their responses with their peers to
gain a deeper understanding of texts; they
reflect on the text and establish personal
connections; and finally they generalize
beyond the text.
Enriched English as a Second Language Program
Competency 2: Reinvests understanding of texts
students use of ideas, information and language
from one or more texts in a new way to carry out
a reinvestment task
To do this, students may, for example,
select, organize and adapt information
from one text to create a new text, imitate
the style of a particular text to create a
text of their own, reuse language or
expressions found in texts.
explicit teaching of strategies by modelling or
through elicitation
a classroom environment where the students feel
comfortable taking risks and have support from
the teacher in the form of prompting (e.g.
reminding, suggesting, encouraging) and
guidance (e.g. one-on-one assistance, supporting,
coaching), when necessary
frequent opportunities to reflect on learning
access to resources (e.g. posters, media,
dictionaries, peers, teacher)
*
The term text refers to any form of communicationspoken, written and visualinvolving the English language (PFEQ, p. 193).
(See Programme de formation, p. 206-207.)
29
Enriched English as a Second Language Program
Reinvests understanding of texts
Advanced competency development
Builds on peers ideas in discussions by bringing in subtleties of the texts. Clarifies for peers the connections
between parts of texts (e.g. events, characters, structure, controversy, setting). Supports personal positions on
issues with arguments from various texts. Creates personalized products that respect the characteristics of
the targeted text types. Selects strategies appropriate to the tasks, as needed. Offers relevant feedback to
peers when working together on reinvestment tasks.
Thorough competency development
Chooses personal ways to show understanding of texts (e.g. takes notes, highlights information, creates a
semantic map). Furthers understanding of texts through discussions with peers (e.g. questions or recaps what
has been said, establishes character traits using information inferred from a text). Fuels discussions about
texts by bringing in personal knowledge. Adds personal comments while giving detailed accounts of texts.
Forms and justifies opinions based on information gleaned from various texts. Suggests alternative ways to
do reinvestment tasks (e.g. work methods, format of final product). Adapts ideas in texts to carry out tasks
(e.g. to create a new text). Skims texts to get an overview. Uses the context to determine the meaning of
unknown words or phrases. Explains strategies used to understand a text, when asked. Selects and uses
appropriate resources, as necessary. Asks for feedback from peers or teacher and makes adjustments
accordingly.
Acceptable competency development
Demonstrates understanding of texts (e.g. by organizing information into a provided graphic organizer,
identifying the main ideas, linking text to personal experience). Shares and validates own understanding of
texts in small-group discussions or with teacher. Retells what texts are about in own words. Selects and
organizes information from texts to use in tasks. Uses familiar strategies when reminded (e.g. predicts, makes
inferences, activates prior knowledge). Uses resources to build understanding (e.g. English dictionary for ESL
learners, peers). When reminded, diversifies use of resources to build or reinvest understanding. Uses
feedback from peers or teacher to complete tasks. Reflects on completed tasks and sets goals for future tasks,
using self-evaluation tools provided by the teacher.
Partial competency development
Demonstrates basic understanding of texts by identifying required information (e.g. by answering questions
that begin with Who, What, Where, When). Gives opinions about texts, when asked. Uses models to complete
tasks (e.g. changes specific elements identified by the teacher). Uses strategies that have been modelled by
the teacher for the tasks at hand. When reminded, uses resources provided to understand texts (e.g. word
banks, glossary).
Minimal competency development
Demonstrates what has been understood in texts by responding nonverbally, with single words or short
phrases. Answers simple questions about texts, with support. Gives brief comments about texts nonverbally
or using simple language, when asked (e.g. I like it. Its funny. Good.) Uses word-for-word translations. Copies
explicit models to complete tasks. Uses a resource provided by the teacher to look for the meaning of an
unknown word, when prompted.
5
4
3
2
1
30 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
In order to draw up a competency report, teachers must
determine the competency levels attained by students
at the end of a cycle. Throughout the cycle, they must
present students with a variety of situations that enable
them to demonstrate their competency in writing and
producing texts, in accordance with the requirements of
the PFEQ.
The following conditions must therefore be put in place:
the use of English in the classroom by both the
teacher and the students
the teaching and modelling of the writing and
production processes
opportunities to experiment with and personalize
the phases of these processes
opportunities to write and produce a variety of
texts* for different purposes and audiences
authentic communication situations that have
been structured to promote student success (i.e.
tasks that include clear expectations and necessary
resources)
a classroom environment where the students feel
comfortable taking risks and have support from
the teacher or peers in the form of prompting (e.g.
reminding, suggesting, encouraging) and
guidance (e.g. one-on-one assistance, supporting,
coaching), when necessary
access to a variety of resources (e.g. dictionary,
thesaurus, grammar references, media, peers,
teacher)
(See Programme de formation, p. 208-209.)
Enriched English as a Second Language Program
Competency 3: Writes and produces texts
*
The term text refers to any form of communicationspoken, written and visualinvolving the English language (PFEQ, p. 193).
31
Enriched English as a Second Language Program
Writes and produces texts
Advanced competency development
Writes and produces various types of well-structured texts, which appropriately address the targeted
audience and include elements such as complex sentences and idiomatic expressions. Revises own texts to
enhance ideas, using resources, when necessary. Selects and uses appropriate strategies, as necessary.
Thorough competency development
Writes or produces coherent texts that link ideas and opinions to facts, personal experience or prior
knowledge. Includes required components for the targeted text types. Refers to models, as necessary. Follows
a writing or production process suited to the tasks or text types. Selects appropriate tools to organize ideas.
Edits own texts to clarify meaning (e.g. spelling, punctuation, verb tense). Revises own texts using feedback
provided by peers and teacher. Revises peers texts following guidelines (e.g. looking for clarity and required
elements.) Draws upon familiar strategies suitable for the task. Selects and uses appropriate resources, as
necessary. Uses self-reflection and feedback to set goals for future tasks, when prompted.
Acceptable competency development
Writes and produces various types of texts, following models, when necessary. Follows a writing or
production process: contributes ideas when brainstorming; integrates information into own texts from a
planning tool; incorporates feedback from previous tasks, when reminded; consults available resources to
edit and revise aspects of own texts. Edits elements in peers texts and provides feedback, when guided (e.g.
with the help of a checklist). Uses those strategies previously taught in class, when reminded. Uses resources
provided throughout the process. Reflects on completed tasks, using self-evaluation tools provided by the
teacher.
Partial competency development
Writes or produces texts that will likely require interpretation and partially meet the requirements of tasks.
Prepares to write or produce texts by finding basic information on the topic and using a planning tool, with
guidance. Makes basic corrections to own texts, when reminded, using feedback and resources (e.g. peers,
teacher, references). Uses a limited language repertoire. Uses strategies that have been modelled for the
tasks at hand.
Minimal competency development
Writes or produces simple texts by closely following an explicit model. Copies from sources directly to own
texts. Includes expressions translated word for word from mother tongue. Refers mainly to teacher for the
translation of words or expressions. Uses resources when guided by the teacher.
5
4
3
2
1
CHELLES
des niveaux de
COMPTENCE
Enseignement secondaire
Premier cycle
DOMAINE DE LA MATHMATIQUE,
DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE
Mathmatique
Science et technologie
34 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure davoir propos ce
dernier des situations varies qui lui ont permis de
dmontrer sa comptence rsoudre une situation-
problme, conformment aux exigences du Programme
de formation.
La comptence Rsoudre une situation-problme
permet dapporter une solution cohrente une
situation-problme qui rpond lune des conditions
suivantes :
elle na pas t prsente antrieurement en cours
dapprentissage;
elle exige que llve, afin darriver une solution
acceptable, ait recours une combinaison non
apprise de rgles ou de principes dont il a fait ou non
lapprentissage;
son produit final, ou sa forme attendue, na pas t
prsent antrieurement.
Les situations privilgier demandent du discernement,
une recherche ainsi que la mise en place de stratgies
mobilisant des savoirs. Les situations-problmes
peuvent toucher un ou plusieurs champs de la
mathmatique. Elles sont issues de contextes rels ou
fictifs, ralistes ou fantaisistes, ou encore purement
mathmatiques. Elles peuvent tre tires de
lenvironnement de llve, des domaines gnraux de
formation ou des contextes sociohistoriques dans
lesquels la mathmatique a volu. Les situations-
problmes prsentent des donnes manquantes,
superflues ou implicites.
Mathmatique
Comptence 1 : Rsoudre une situation-problme
Au cours du cycle, lenseignant propose llve des
situations multiples et varies, conformes au contexte
pdagogique dfini dans le programme de
mathmatique. Dans une perspective de diffrenciation
pdagogique, il sassure de placer llve dans des
situations dont le degr de complexit est appropri au
niveau de dveloppement de sa comptence. Au besoin,
lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en modifiant certains de ses paramtres ou en offrant
des mesures daide llve. Si tel est le cas, il devra
tenir compte des modifications apportes et de laide
fournie lorsquil portera un jugement sur le niveau de
dveloppement de la comptence de llve.
Lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en proposant une tche :
facile cerner et dcrire;
comportant un nombre restreint de donnes ou de
contraintes traiter;
exigeant un faible niveau dabstraction;
pouvant tre reprsente par un modle mathma-
tique simple;
dont la solution comporte un nombre restreint de
concepts et de processus mathmatiques;
dont la solution peut comporter un nombre restreint
dtapes;
dont le contexte est familier llve;
pour laquelle des mesures daide ponctuelles ou
continues sont offertes, cest--dire certaines
tapes seulement ou toutes les tapes de la
dmarche; etc.
(Voir le Programme de formation, p. 240-241.)
35
Mathmatique
Rsoudre une situation-problme
Comptence marque
Reprsente une situation-problme par un modle mathmatique en utilisant le ou les modes de
reprsentation les plus pertinents. Mobilise et adapte, de faon approprie, les concepts et processus
mathmatiques en vue de faciliter la rsolution dune situation-problme. Utilise des stratgies de rsolution
efficientes (efficaces et conomiques), stratgies dont il est capable dvaluer lefficacit. Valide
systmatiquement sa solution et la rectifie au besoin. Partage sa solution avec clart et concision, et ce, en
utilisant avec rigueur les rgles et conventions du langage mathmatique. Rinvestit dans de nouveaux
contextes de rsolution les stratgies et dmarches auxquelles il a eu recours antrieurement.
Comptence assure
Dgage toutes les donnes pertinentes pour la rsolution dune situation-problme. Reprsente une
situation-problme par un modle mathmatique adquat. Mobilise et adapte de faon approprie les
concepts et processus mathmatiques pour rsoudre une situation-problme. Utilise des stratgies de
rsolution efficaces. Prsente une solution complte et structure, comportant parfois des erreurs mineures
relatives aux concepts et processus ainsi quaux rgles et conventions du langage mathmatique. Valide les
principales tapes de sa solution. Explique et justifie, au besoin, les tapes de sa solution.
Comptence acceptable
Dgage la plupart des donnes pertinentes pour la rsolution dune situation-problme. Dtermine certaines
tapes franchir en vue de rsoudre une situation-problme. Reprsente une situation-problme par un
modle mathmatique gnralement adquat. Mobilise la plupart des concepts et processus mathmatiques
appropris la rsolution dune situation-problme. Adapte avec difficult les concepts et processus
mobiliss pour rsoudre une situation-problme. Prsente une solution comportant parfois des erreurs
relatives aux concepts et processus ainsi quaux rgles et conventions du langage mathmatique. Valide
certaines tapes de sa solution. Explique, au besoin, certaines tapes de sa solution. Tire des conclusions
simples partir de sa solution.
Comptence peu dveloppe
Dgage certaines donnes pertinentes pour la rsolution dune situation-problme. Dcrit le but de la tche
accomplir. Utilise souvent les mmes modes de reprsentation pour illustrer une situation-problme.
Mobilise certains concepts et processus mathmatiques appropris la rsolution dune situation-problme.
Prsente une solution comportant des erreurs relatives aux concepts et processus ainsi quaux rgles et
conventions du langage mathmatique. Valide certaines de ses oprations. Dcrit, au besoin, certaines tapes
de sa solution ou des oprations quil a effectues.
Comptence trs peu dveloppe
Dgage certaines donnes dune situation-problme sans distinguer celles qui sont pertinentes de celles qui
ne le sont pas. Illustre une situation-problme en utilisant un ou des modes de reprsentation peu appropris.
Mobilise des concepts et des processus mathmatiques peu appropris la rsolution dune situation-
problme. Effectue les tapes les plus simples de la solution. Dans certains cas, fournit une solution complte
si on lui prsente un modle, un plan ou une dmarche. Dcrit, au besoin, certaines oprations quil a
effectues.
5
4
3
2
1
Mathmatique
Comptence 2 : Dployer un raisonnement mathmatique
36 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure davoir propos ce
dernier des situations varies qui lui ont permis de
dployer un raisonnement mathmatique.
Bien que la mise en uvre du raisonnement
mathmatique de llve puisse sobserver dans des
situations mathmatiques de natures diverses
(situations-problmes, situations de communication ou
autres activits), il convient de placer llve dans des
situations dapplication permettant de cibler de faon
plus prcise les divers raisonnements gnraux et
spcifiques auxquels la comptence fait appel. Selon la
nature de la situation, llve mobilise les raison-
nements spcifiques appropris et sappuie sur un
traitement des donnes de la situation ou recourt un
processus dexemplification pour formuler une
proposition ou une conjecture. Il choisit et applique les
concepts et les processus mathmatiques appropris
la situation et prsente une dmarche permettant de
confirmer ou dinfirmer la proposition ou la conjecture
quil a mise ou quon lui propose de valider. Au besoin,
il valide et justifie les tapes de sa dmarche en
sappuyant sur des concepts, des processus, des rgles,
des lois ou des proprits.
Les situations dapplication visent aussi des intentions
de natures diverses : expliquer, justifier, prouver,
convaincre, critiquer, se positionner, comparer, dduire,
gnraliser, etc. Elles peuvent toucher un ou plusieurs
champs de la mathmatique. Elles prsentent des
donnes manquantes, superflues ou implicites et elles
sont issues de contextes authentiques, ralistes, fictifs,
fantaisistes ou encore purement mathmatiques.
Dans une perspective de diffrenciation pdagogique,
lenseignant sassure de placer llve dans des
situations dont le degr de complexit est appropri au
niveau de dveloppement de sa comptence. Au besoin,
lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en modifiant certains de ses paramtres ou en offrant
des mesures daide llve. Si tel est le cas, il devra
tenir compte des modifications apportes et de laide
fournie lorsquil portera un jugement sur le niveau de
dveloppement de la comptence de llve.
Lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en proposant une tche :
facile cerner et dcrire;
exigeant un faible niveau dabstraction;
comportant un nombre restreint de donnes
traiter;
portant sur un seul rseau de concepts et de
processus mathmatiques ou sollicitant ltablisse-
ment de liens simples entre des rseaux de concepts
et de processus mathmatiques;
requrant la mobilisation de raisonnements spci-
fiques simples;
faisant appel un nombre limit de modes de
reprsentation ou des conversions simples entre
des modes de reprsentation;
pour laquelle des stratgies simples peuvent tre
utilises dans la mise en uvre du raisonnement
mathmatique;
requrant un nombre limit dtapes pour parvenir
une conclusion ou une validation;
pour laquelle les explications ou les justifications
requises sont simples;
dont le contexte est familier llve;
pour laquelle des mesures daide ponctuelles ou
continues sont offertes, cest--dire certaines
tapes seulement ou toutes les tapes de la
dmarche; etc.
(Voir le Programme de formation, p. 242-245.)
37
37
Mathmatique
Dployer un raisonnement mathmatique
Comptence marque
Formule une conjecture approprie en sappuyant sur un traitement rigoureux des donnes ou sur des exemples
judicieux de faon couvrir systmatiquement lensemble des aspects de la situation. Choisit les concepts et
processus mathmatiques lui permettant de rpondre de faon efficiente (efficace et conomique) aux exigences
de la situation. Applique de faon rigoureuse les concepts et processus mathmatiques retenus. Recourt des
stratgies efficientes dans la mise en uvre de son raisonnement mathmatique. Utilise les modes de
reprsentation les plus pertinents pour illustrer son raisonnement mathmatique. Prsente une dmarche efficiente
mettant en valeur les enchanements entre les arguments et respectant les rgles et conventions propres au
langage mathmatique. Valide systmatiquement sa dmarche et recourt, au besoin, une autre dmarche pour
sen assurer. Justifie, au besoin, les tapes de sa dmarche en sappuyant de faon rigoureuse sur des rgles, des
lois ou des proprits.
Comptence assure
Formule une conjecture approprie en sappuyant sur un traitement des donnes ou sur des exemples varis
couvrant la plupart des aspects de la situation. Raffine ou modifie, au besoin, la conjecture quil a mise, retenue
ou quon lui propose de valider. Choisit des concepts et des processus mathmatiques appropris la situation.
Applique de faon approprie les concepts et processus mathmatiques retenus. Recourt des stratgies efficaces
dans la mise en uvre de son raisonnement mathmatique. Utilise des modes de reprsentation adquats pour
illustrer son raisonnement mathmatique. Prsente une dmarche complte dont les tapes, claires et structures,
comportent, dans certains cas, des erreurs mineures relatives aux rgles et conventions propres au langage
mathmatique. Valide les principales tapes de sa dmarche et rectifie celle-ci au besoin. Justifie, si ncessaire, les
tapes de sa dmarche en sappuyant sur des rgles, des lois ou des proprits.
Comptence acceptable
Formule une conjecture partiellement approprie en sappuyant sur un traitement des donnes ou sur des exemples
distincts couvrant certains aspects de la situation. Choisit la plupart des concepts et processus mathmatiques
appropris la situation. Applique, avec difficult, les concepts et processus mathmatiques quil a retenus et fait
parfois des erreurs conceptuelles. Recourt gnralement des stratgies appropries dans la mise en uvre de son
raisonnement mathmatique. Utilise, parfois avec difficult, des modes de reprsentation adquats pour illustrer
son raisonnement mathmatique. Prsente les principales tapes de sa dmarche, et ce, en faisant des erreurs
relatives aux rgles et conventions propres au langage mathmatique. Valide certaines tapes de sa dmarche.
Justifie, au besoin, certaines tapes de sa dmarche en sappuyant sur des rgles, des lois ou des proprits.
Comptence peu dveloppe
Formule une conjecture peu approprie la situation. Choisit certains concepts et processus mathmatiques
appropris la situation. Fait souvent des erreurs majeures dans lapplication des concepts et processus
mathmatiques. Recourt, dans la mise en uvre de son raisonnement mathmatique, des stratgies peu
appropries. Utilise souvent les mmes modes de reprsentation pour illustrer son raisonnement mathmatique.
Prsente une dmarche dont les tapes, peu structures, comportent souvent des erreurs majeures quant aux rgles
et conventions propres au langage mathmatique. Justifie, au besoin, certaines tapes de sa dmarche en
sappuyant sur des rgles, des lois ou des proprits peu appropries ou sans lien avec la situation.
Comptence trs peu dveloppe
Formule une conjecture peu comprhensible pour linterlocuteur et, la plupart du temps, sans utiliser les donnes
de la situation. Sappuie sur un seul exemple pour valider une conjecture. Choisit des concepts et des processus
mathmatiques non appropris la situation. Fait des erreurs majeures dans lapplication des concepts et
processus mathmatiques. Utilise des modes de reprsentation inadquats pour illustrer son raisonnement
mathmatique. Prsente, en guise de dmarche, seulement quelques lments isols ou dcrit une dmarche
nayant aucun lien avec la situation. Utilise peu le langage mathmatique. Justifie, sur demande, certains lments
de sa dmarche en faisant appel des arguments peu appropris.
5
4
3
2
1
38 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Mathmatique
Comptence 3 : Communiquer laide du langage mathmatique
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure davoir propos ce
dernier des situations varies qui lui ont permis de
communiquer laide du langage mathmatique,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
La comptence Communiquer laide du langage
mathmatique est indissociable des deux autres
comptences (Dployer un raisonnement mathma-
tique et Rsoudre une situation-problme) puisquelle
est troitement lie la conceptualisation des objets
mathmatiques, processus ncessitant le recours des
dmarches caractre mathmatique telles les
dmarches pour dployer un raisonnement math-
matique ou pour rsoudre une situation-problme. Elle
peut tre value partir de tches complexes
labores pour les deux autres comptences
disciplinaires. Toutefois, des situations visant plus
spcifiquement la communication, comme les
prsentations, les discussions, les dbats, la rdaction
dun journal de bord, permettent galement de juger du
dveloppement de cette comptence.
Au cours du cycle, lenseignant propose llve des
situations multiples et varies, conformes au contexte
pdagogique dfini dans le programme de
mathmatique. Dans une perspective de diffrenciation
pdagogique, il sassure de placer llve dans des
situations dont le degr de complexit est appropri au
niveau de dveloppement de sa comptence. Au besoin,
lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en modifiant certains de ses paramtres ou en offrant
des mesures daide llve. Si tel est le cas, il devra
tenir compte des modifications apportes et de laide
fournie lorsquil portera un jugement sur le niveau de
dveloppement de la comptence de llve.
Lenseignant peut rduire la complexit dune situation
du point de vue de la communication en proposant une
tche :
dont la terminologie est simple;
dont le message mathmatique comporte un
nombre restreint de donnes traiter;
dont le message mathmatique est prsent de
faon faciliter la mise en relation des donnes afin
que llve puisse dgager facilement de linfor-
mation;
dont le message prsente des modes de
reprsentation simples interprter;
pour laquelle les modes de reprsentation ou les
conversions entre les modes de reprsentation
requis pour produire le message sont simples;
pour laquelle un modle est fourni pour aider llve
analyser un message ou structurer son message
mathmatique (intentions de lecture, plan de
communication, etc.);
dont le contexte du message mathmatique
produire (objet, intention et destinataire) est
familier llve;
dont le message mathmatique interprter ou
produire porte sur un seul rseau de concepts et de
processus mathmatiques ou sollicite ltablisse-
ment de liens simples entre des rseaux de concepts
et de processus mathmatiques;
pour laquelle des ressources ou des sources
dinformation (personnes-ressources, manuels de
rfrence, glossaires, etc.) sont proposes llve
afin quil puisse amliorer sa comprhension du
message mathmatique interprter ou la qualit
du message mathmatique produire;
pour laquelle des mesures daide ponctuelles ou
continues sont offertes, cest--dire certaines
tapes seulement ou toutes les tapes de la
dmarche; etc.
(Voir le Programme de formation, p. 246-247.)
39
Mathmatique
5
4
3
2
1
Communiquer laide du langage mathmatique
Comptence marque
Interprte rigoureusement un message mathmatique en recourant des stratgies efficientes (efficaces et conomiques) pour
dgager les informations les plus pertinentes du traitement des donnes du message. Confronte sa comprhension dun objet
(concept ou processus) ou dun message mathmatique en utilisant de faon prcise et rigoureuse des arguments fonds sur
les lments des langages mathmatique et courant. Rsume de faon cohrente et sans ambigut les informations
pertinentes dun message mathmatique. Produit un message mathmatique efficient, et ce, en respectant de faon rigoureuse
les rgles et conventions propres au langage mathmatique. Valide systmatiquement son message mathmatique et recourt,
au besoin, une autre stratgie pour sen assurer. Utilise le ou les modes de reprsentation les plus pertinents pour traduire
un message mathmatique ou pour exprimer ses ides. Consulte, au besoin, les ressources ou les sources dinformation les
plus pertinentes pour valider sa comprhension, pour produire ou amliorer la qualit dun message mathmatique.
Comptence assure
Interprte correctement un message mathmatique en slectionnant les donnes pertinentes et en dgageant des
informations justes du traitement de ces donnes. Partage sa comprhension dun objet ou dun message mathmatique en
utilisant de faon approprie des arguments fonds sur les lments des langages mathmatique et courant. Rsume de faon
approprie les informations pertinentes dun message mathmatique. Produit un message mathmatique complet dont les
ides sont justes, cohrentes, bien organises et explicites. Commet parfois des erreurs mineures relatives aux rgles et
conventions propres au langage mathmatique. Valide les parties importantes de son message mathmatique et le rectifie au
besoin. Choisit des concepts et des processus mathmatiques appropris lobjet du message mathmatique produire.
Utilise un ou des modes de reprsentation appropris au contexte du message mathmatique produire. Effectue des
conversions appropries entre divers modes de reprsentation pour traduire un message mathmatique ou pour exprimer ses
ides. Consulte, au besoin, des ressources ou des sources dinformation adquates pour sassurer de sa comprhension, pour
produire ou amliorer la qualit dun message mathmatique.
Comptence acceptable
Interprte un message mathmatique en slectionnant la plupart des donnes pertinentes et en dgageant, dans la plupart des
cas, des informations justes du traitement de ces donnes. Explique sa comprhension dun objet ou dun message
mathmatique en utilisant le langage courant et certains lments du langage mathmatique. Distingue le sens de la plupart
des termes utiliss dans la vie courante de leur sens en mathmatique. Produit un message mathmatique dont les ides sont
gnralement justes, cohrentes et organises. Commet parfois des erreurs majeures relatives aux rgles et conventions
propres au langage mathmatique. Valide certaines parties de son message mathmatique. Choisit la plupart des concepts et
des processus mathmatiques appropris lobjet du message mathmatique produire. Utilise, parfois avec difficult, un ou
des modes de reprsentation adquats pour traduire un message mathmatique ou pour exprimer ses ides. Consulte peu de
ressources ou de sources dinformation pour sassurer de sa comprhension, pour produire ou amliorer la qualit dun
message mathmatique.
Comptence peu dveloppe
Interprte un message mathmatique en slectionnant certaines donnes pertinentes et en dgageant, dans certains cas, des
informations justes du traitement de ces donnes. Dcrit partiellement un objet ou un message mathmatique en utilisant le
langage courant et certains lments du langage mathmatique. Produit un message mathmatique dont certaines ides sont
justes, mais isoles, et ce, en commettant souvent des erreurs majeures relatives aux rgles et conventions propres au langage
mathmatique. Choisit certains concepts et processus mathmatiques appropris lobjet du message mathmatique
produire. Utilise souvent les mmes modes de reprsentation pour traduire un message mathmatique ou pour exprimer ses
ides. Consulte peu les ressources ou les sources dinformation quon lui propose pour produire ou amliorer la qualit dun
message mathmatique.
Comptence trs peu dveloppe
Interprte un message mathmatique en slectionnant des donnes peu ou non pertinentes et en dgageant des informations
inexactes du traitement de ces donnes. Dcrit ce quil comprend dun objet ou dun message mathmatique en utilisant le
langage courant. Associe des termes inadquats du langage courant des termes mathmatiques. Produit un message
mathmatique dont la plupart des ides sont errones, et ce, sans se soucier des rgles et conventions propres au langage
mathmatique. Choisit des concepts et des processus mathmatiques non appropris lobjet du message mathmatique
produire. Utilise des modes de reprsentation inadquats pour traduire un message mathmatique ou pour exprimer ses ides.
40 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure davoir propos ce
dernier des situations varies qui lui ont permis de
dmontrer sa comptence chercher des rponses ou
des solutions des problmes dordre scientifique ou
technologique, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de dvelopper diverses mthodes danalyse dun
problme scientifique ou technologique;
de se poser des questions et de tenter dy rpondre
en observant, en manipulant, en mesurant, en
construisant ou en exprimentant en laboratoire,
dans un atelier ou sur le terrain;
de mettre en uvre sa crativit dans la recherche
de rponses ou de solutions;
de mobiliser des concepts et les stratgies requises
par la dmarche dinvestigation en science
(dmarche exprimentale, recherche documen-
taire, exploration et observation sur le terrain, etc.)
ou la dmarche de conception en technologie;
de recourir diffrents types de raisonnements
pour saisir ou expliquer ses rponses ou ses
solutions.
(Voir le Programme de formation, p. 275-277.)
Science et technologie
Comptence 1 : Chercher des rponses ou des solutions des problmes dordre
scientifique ou technologique
Dans une perspective de diffrenciation pdagogique,
lenseignant sassure de placer llve dans des
situations dont le degr de complexit est appropri au
niveau de dveloppement de sa comptence. Au besoin,
lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en modifiant certains de ses paramtres ou en offrant
llve des mesures daide certaines tapes ou
toutes les tapes de la dmarche. Toutefois, il devra tenir
compte des modifications apportes et de laide fournie
lorsquil portera un jugement sur le niveau de
dveloppement de la comptence de llve. Pour
rduire la complexit dune situation, lenseignant peut
recourir diffrentes stratgies telles que :
indiquer, en tout ou en partie, la dmarche
dinvestigation emprunter;
fournir une gamme de fabrication;
liminer certaines contraintes;
indiquer les lments importants;
proposer des phnomnes tudier qui sont
accessibles aux sens;
prsenter une tche qui voque des problmes
dj abords;
fournir les outils pour la prise de donnes;
soumettre une tche impliquant des techniques
simples.
41
Science et technologie
Chercher des rponses ou des solutions des problmes
dordre scientifique ou technologique
Comptence marque
Traduit clairement et de faon complte le problme rsoudre. Dans llaboration de sa dmarche ou de sa
solution de construction, contrle les variables susceptibles dinfluer sur ses rsultats. Prsente clairement les
tapes de sa dmarche ou de sa solution de construction en prcisant les liens entre chacune delles.
Organise ses donnes selon des formats ou des traitements qui facilitent leur interprtation. Propose des
explications ou des solutions compltes et suggre, sil y a lieu, des amliorations sa dmarche en les
justifiant, au besoin, laide des rsultats obtenus. Tout au long de sa dmarche, utilise un langage
scientifique ou technologique rigoureux qui peut dpasser la terminologie associe au problme.
Comptence assure
Slectionne les informations pertinentes lies au problme. Formule des hypothses fondes ou des pistes de
solution ralisables qui respectent les contraintes du problme et les conditions de ralisation relatives sa
rsolution. Tient compte des diverses ressources disponibles dans llaboration de sa dmarche ou de sa
solution de construction et en planifie chacune des tapes. Dans la mise en uvre de sa dmarche, consigne
les lments ncessaires llaboration de ses explications ou de ses solutions, et se rajuste au besoin. En
science, vrifie la concordance entre lhypothse et les rsultats obtenus. En technologie, sassure que le
prototype rpond aux exigences du cahier des charges. Propose des explications ou des solutions appropries
qui tiennent compte de ses rsultats ou de ses essais et suggre, au besoin, des modifications appropries
sa dmarche. Utilise, tout au long de sa dmarche, un langage scientifique ou technologique pertinent.
Comptence acceptable
Reconnat dans la situation certaines informations de nature scientifique ou technologique. Formule une
hypothse ou une piste de solution qui tient compte de certaines contraintes du problme. Planifie quelques
tapes de sa dmarche ou de sa solution de construction. Travaille de faon scuritaire pour lui et pour les
autres. Prsente, dans les traces de sa dmarche, les lments de la collecte de donnes et un parcours qui
respecte les tapes planifies. Propose des solutions ou des explications qui sont gnralement en relation
avec ses rsultats ou ses essais. Utilise un langage scientifique ou technologique lmentaire.
Comptence peu dveloppe
Dcrit certains aspects du problme ou du besoin satisfaire. Formule des suppositions plus ou moins en
relation avec le problme. Respecte les tapes dune dmarche ou dune gamme de fabrication proposes.
Dcrit, dans les traces de sa dmarche, certaines tapes ralises ou certains aspects de sa solution de
construction. Prsente les rsultats obtenus et propose des explications ou des solutions sans vrifier si elles
ont un lien avec ses rsultats ou avec le problme.
Comptence trs peu dveloppe
Entreprend tout de suite une action sans tablir de dmarche. Retranscrit des lments du problme ou du
cahier des charges tel que prsents. Selon le matriel mis sa disposition, reproduit des manipulations
familires en relation ou non avec le problme rsoudre. numre, dans les traces de sa dmarche, quelques
actions ralises. Prsente les rsultats obtenus sans proposer dexplications ou de solutions au problme.
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1
42 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure davoir propos ce
dernier des situations varies qui lui ont permis de
dmontrer sa comptence mettre profit ses
connaissances scientifiques ou technologiques,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de rinvestir les connaissances acquises en science
et technologie;
de formuler un questionnement qui lie des
concepts, des lois, des modles ou des thories de
la science et de la technologie;
de produire des explications ou des solutions, ou
de prendre des dcisions pertinentes et justifies et
de reconnatre les avantages et inconvnients des
solutions envisages lgard des problmatiques
souleves dans le cadre denjeux sociaux, environ-
nementaux, conomiques et thiques;
de chercher comprendre, expliquer, dcrire et
analyser des phnomnes naturels pour sen
donner une reprsentation claire (science);
de raliser lanalyse dobjets techniques en
fonction des principes sollicits et des relations qui
existent entre eux, dans le but den saisir
la fonction globale, le fonctionnement, la
construction de mme que lutilisation et les
rpercussions (technologie).
(Voir le Programme de formation, p. 278-279.)
Science et technologie
Comptence 2 : Mettre profit ses connaissances scientifiques et technologiques
Dans une perspective de diffrenciation pdagogique,
lenseignant sassure de placer llve dans des
situations dont le degr de complexit est appropri au
niveau de dveloppement de sa comptence. Au besoin,
lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en modifiant certains de ses paramtres ou en offrant
llve des mesures daide ponctuelles ou continues,
orales ou crites. Toutefois, il devra tenir compte des
modifications apportes et de laide fournie lorsquil
portera un jugement sur le niveau de dveloppement de
la comptence de llve. Pour rduire la complexit
dune situation, lenseignant peut faire appel
diffrentes stratgies telles que :
mettre en vidence tout lment important;
indiquer, partiellement ou totalement, la
dmarche emprunter;
proposer ltude de phnomnes naturels qui font
appel aux connaissances antrieures de llve;
soumettre lanalyse de llve des objets
techniques qui lui sont familiers et qui font appel
des principes simples.
43
Science et technologie
Mettre profit ses connaissances scientifiques et technologiques
Comptence marque
Formule un questionnement complet, parfois enrichi dlments connexes, permettant de dcrire avec
justesse un phnomne naturel ou un enjeu thique et ses rpercussions. Sinterroge sur les matriaux ou les
procds de fabrication utiliss dans la construction dun objet technique et reconnat, dans certains cas, des
principes de fonctionnement dautres applications technologiques. Propose des explications ou des solutions
rigoureuses en les enrichissant dlments complmentaires aux concepts cls de la situation. Fait une
description complte de la fonction globale, du fonctionnement et de la construction dun objet technique en
le situant dans son contexte et en proposant des amliorations. Supporte ses explications ou justifie ses
solutions en les appuyant sur des concepts, des lois, des thories ou des modles pertinents dpassant parfois
les donnes de la situation. Justifie ses dcisions en tenant compte de plus dun point de vue (historique,
social, environnemental, thique, conomique, etc.).
Comptence assure
Formule un questionnement adquat permettant de cerner les aspects essentiels dune problmatique lie
un phnomne naturel ou un enjeu thique et ses rpercussions. Sinterroge sur la fonction globale, le
fonctionnement ou la construction dun objet technique. Propose des explications ou des solutions
cohrentes et tablit des liens pertinents intgrant les concepts cls qui sont en jeu dans la situation. Fait une
description dtaille de la fonction globale, du fonctionnement et de la construction dun objet technique.
Justifie ses explications ou ses solutions en sappuyant sur des concepts, des lois, des thories ou des modles
pertinents. Justifie ses dcisions en tenant compte dun point de vue valable.
Comptence acceptable
Formule un questionnement appropri, mais qui comporte des lacunes, cernant en partie les aspects
essentiels de la problmatique lie un phnomne naturel ou un enjeu thique. Sinterroge sur la fonction
globale ou le fonctionnement dun objet technique. Utilise des concepts scientifiques ou technologiques pour
tablir des liens avec la situation, mais sans chercher les approfondir. Propose des explications ou des
solutions partielles en sappuyant sur certains concepts, lois, thories et modles. Dcrit sommairement le
fonctionnement dun objet technique. Justifie en partie ses dcisions en tenant compte dun point de vue
discutable.
Comptence peu dveloppe
Formule un questionnement insuffisant qui traite dun seul aspect de la situation. Identifie certains concepts
scientifiques ou technologiques, ou tablit des liens plus ou moins pertinents entre eux. Sinterroge sur
certains principes de fonctionnement de lobjet technique. Propose des explications ou des solutions peu
cohrentes, intgrant certains concepts ou principes en jeu dans la situation. Justifie ses explications, ses
solutions ou ses dcisions de faon peu approprie.
Comptence trs peu dveloppe
Formule un questionnement sans lien apparent avec la situation. Retranscrit des lments de la situation.
Attribue spontanment un usage inappropri un objet technique. tablit peu ou pas de liens entre des
concepts scientifiques ou technologiques dans la situation. Propose des explications ou des solutions sans
faire appel aux concepts ou aux principes pertinents. Propose une justification peu ou non fonde pour
appuyer ses explications, ses solutions et ses dcisions.
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1
44 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure davoir propos ce
dernier des situations varies qui lui ont permis de
dmontrer sa comptence communiquer laide des
langages utiliss en science et technologie, confor-
mment aux exigences du Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dinterprter ou produire des messages scienti-
fiques ou technologiques;
de comprendre des donnes et de sinterroger sur
la crdibilit des sources utilises ainsi que sur la
validit de son point de vue ou de sa solution;
de recourir des modes de reprsentation varis
et dutiliser un langage scientifique ou techno-
logique rigoureux et respectueux de la termino-
logie, des rgles et des conventions;
de produire un message explicite et adapt aux
interlocuteurs.
Il est noter que mme si la comptence Communiquer
laide des langages utiliss en science et technologie
est surtout value partir de tches complexes
labores pour les comptences 1 et 2, lenseignant
peut aussi juger du dveloppement de cette
comptence par le dbat, lexpos, le texte sur une page
Web ou la controverse structure, par exemple.
Dans une perspective de diffrenciation pdagogique,
lenseignant sassure de placer llve dans des
situations dont le degr de complexit est appropri au
niveau de dveloppement de sa comptence. Au besoin,
lenseignant peut rduire la complexit dune situation
en modifiant certains de ses paramtres ou en offrant
llve des mesures daide, tel un soutien technique.
Toutefois, il devra tenir compte des modifications
apportes et de laide fournie lorsquil portera un
jugement sur le niveau de dveloppement de la
comptence de llve. Pour rduire la complexit dune
situation, lenseignant peut recourir diffrentes
stratgies telles que :
prsenter ou rendre facilement accessibles les
sources dinformation;
indiquer les mdias utiliser;
choisir des informations transmettre dont la
nature est explicite, en tout ou en partie;
fournir un glossaire sur la terminologie
approprie;
prsenter des modles pour structurer les
messages.
Science et technologie
Comptence 3 : Communiquer laide des langages utiliss en science et technologie
(Voir le Programme de formation, p. 280-281.)
45
Science et technologie
Communiquer laide des langages utiliss en science et technologie
Comptence marque
Slectionne rigoureusement des lments utiles la ralisation de la tche. Dcode avec exactitude
linformation contenue dans le message interprter, en particulier dans des textes, des schmas, des
tableaux ou des graphiques. Cite les sources dinformation pertinentes et en justifie la crdibilit en
sappuyant sur des critres valables. Vulgarise son message de faon en faciliter la comprhension et
linterprtation. Utilise une terminologie recherche qui peut dpasser celle exige par la tche tout en
respectant les rgles et conventions dans lensemble des modes de reprsentation. Choisit des outils
efficients pour reprsenter des donnes sous forme de tableaux, de graphiques et de schmas.
Comptence assure
Slectionne les principaux lments utiles la ralisation de la tche. Dcode lessentiel des informations
contenues dans le message interprter, en particulier dans des schmas, des tableaux ou des graphiques.
Utilise des sources dinformation crdibles et aisment identifiables. Organise correctement les lments de
son message, ladapte en fonction de ses interlocuteurs et utilise des moyens de communication de faon
le transmettre clairement. Utilise une terminologie approprie qui respecte les rgles et conventions dans
lensemble des modes de reprsentation. Choisit des outils appropris pour reprsenter des donnes sous
forme de tableaux, de graphiques ou de schmas.
Comptence acceptable
Slectionne certains lments utiles la ralisation de la tche. Dcode correctement certaines donnes
pertinentes contenues dans le message interprter. Cite certaines sources dinformation dont la crdibilit
peut varier. Organise les lments de son message de faon plus ou moins correcte et ladapte partiellement
en fonction de ses interlocuteurs. Utilise, pour les concepts les plus simples, une terminologie approprie et
respecte certaines rgles et conventions dans ses modes de reprsentation. Choisit, dans certains cas, des
outils appropris pour reprsenter des donnes sous forme de tableaux, de graphiques ou de schmas.
Comptence peu dveloppe
Identifie des lments plus ou moins pertinents la ralisation de la tche et les transcrit. Reconnat peu de
donnes contenues dans le message interprter. Cite des sources dinformation dont la fiabilit est
douteuse. Juxtapose des lments dans son message sans adapter celui-ci ses interlocuteurs. Utilise un
vocabulaire lmentaire ou un support visuel peu appropri ses interlocuteurs. Commet des erreurs
majeures quant aux rgles et conventions dans les modes de reprsentation. Choisit des outils peu
appropris pour reprsenter des donnes sous forme de tableaux, de graphiques ou de schmas.
Comptence trs peu dveloppe
Identifie des lments sans sinterroger sur leur pertinence. Omet de citer les sources dinformation
consultes. Prsente un nombre insuffisant dlments, sans lien apparent, pour permettre la comprhension
de son message. Utilise un vocabulaire, un support visuel ou des modes de reprsentation inadquats, sans
tenir compte des rgles et des conventions. Choisit des outils inappropris pour reprsenter des donnes sous
forme de tableaux, de graphiques ou de schmas.
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2
1
DOMAINE DE LUNIVERS SOCIAL
Gographie
Histoire et ducation la citoyennet
CHELLES
des niveaux de
COMPTENCE
Enseignement secondaire
Premier cycle
48 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui prsentent un problme et qui
permettent de mobiliser lensemble de la comptence,
voire plus dune comptence.
Pour que llve puisse dmontrer sa comptence, les
situations doivent lui permettre :
de consulter des documents varis;
de traiter des informations en relation avec le
problme pos;
de raliser une production (ex. : production crite,
expos oral) qui rpond au problme pos.
(Voir le Programme de formation, p. 308-309.)
Gographie
Comptence 1 : Lire lorganisation dun territoire
49
Gographie
Lire lorganisation dun territoire
Comptence marque
Relve des informations pertinentes dans des sources autres que celles fournies par lenseignant. Relve des
influences extrieures sur une organisation territoriale en utilisant diffrentes chelles danalyse.
Accompagne sa production dune carte schmatique dtaille illustrant sa reprsentation dune organisation
territoriale. Propose des moyens pour amliorer sa dmarche de recherche et sa production.
Comptence assure
Indique les grands axes dune organisation territoriale. tablit des liens entre des actions humaines et des
caractristiques dune organisation territoriale. Organise des informations en utilisant des outils appropris
(ex. : organisateur graphique, tableau). Utilise de manire approprie des concepts lis une organisation
territoriale. Sappuie sur lessentiel des informations retenues et les reformule pour rpondre au problme
pos. Ralise une production qui rpond au problme pos et qui dmontre une cohrence dans larticulation
des informations. Relve des causes de ses russites et de ses difficults.
Comptence acceptable
Recourt des outils de rfrence (ex. : atlas, dictionnaire) au cours de sa dmarche de recherche. Relve des
informations pertinentes propos dune organisation territoriale. Associe des paysages une organisation
territoriale. Ralise le croquis gographique dun paysage. Relve des caractristiques dune organisation
territoriale. Relve des motifs dactions humaines sur une organisation territoriale. Utilise plus dune chelle
danalyse pour faire ressortir de nouvelles ralits dune organisation territoriale. Classe des informations
dans des tableaux, des listes et des diagrammes. Utilise des concepts lis une organisation territoriale.
Ralise une production qui rpond de faon partielle au problme pos. Accompagne sa production dune
carte schmatique partielle illustrant sa reprsentation dune organisation territoriale. Dtermine des points
forts et des dfis relever dans sa dmarche de recherche et dans sa production.
Comptence peu dveloppe
Examine, au cours de sa dmarche de recherche, des documents varis traitant dune organisation territoriale.
Relve quelques informations pertinentes propos dune organisation territoriale. Utilise des lments de la
carte (titre, chelle, orientation, lgende). Localise sur des cartes des lments gographiques laide de
points de repre. Relve sur des cartes des caractristiques dun territoire type (urbain, rgional, agricole,
autochtone ou protg). Ralise une production qui ne rpond pas au problme pos, mais qui dmontre
parfois une cohrence dans larticulation des informations. numre des actions poses dans le cadre de sa
dmarche de recherche et dans la ralisation de sa production.
Comptence trs peu dveloppe
Effectue, au cours de sa dmarche de recherche, un survol de documents varis traitant dune organisation
territoriale (ex. : texte, carte, diagramme, tableau, document iconographique). Relve trs peu dinformations
pertinentes propos dune organisation territoriale. Relve dans des paysages des marques dappropriation
de lespace par les humains. Indique sur des cartes des lments gographiques. Utilise une seule chelle
danalyse (ex. : locale, rgionale, nationale, internationale; court terme, long terme). Ralise une production
qui ne rpond pas au problme pos et qui prsente des informations ple-mle.
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50 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui prsentent un problme et qui
permettent de mobiliser lensemble de la comptence,
voire plus dune comptence.
Pour que llve puisse dmontrer sa comptence, les
situations doivent lui permettre :
de consulter des documents varis;
de traiter des informations en relation avec le
problme pos;
de raliser une production (ex. : production crite,
expos oral) qui rpond au problme pos.
(Voir le Programme de formation, p. 310-311.)
Gographie
Comptence 2 : Interprter un enjeu territorial
51
Gographie
Interprter un enjeu territorial
Comptence marque
Relve des informations pertinentes dans des sources autres que celles fournies par lenseignant. tablit le
rle de facteurs naturels et humains du pass dans un enjeu actuel. Relve les pertes (cots doption)
associes aux propositions des groupes concerns par un enjeu. Propose des moyens pour amliorer sa
dmarche de recherche et sa production.
Comptence assure
Relve des valeurs qui sous-tendent les propositions des groupes. Tient compte de lintrt collectif dans le
traitement dun enjeu. Organise des informations en utilisant des outils appropris (ex. : organisateur
graphique, tableau). Utilise de manire approprie des concepts lis un enjeu. Sappuie sur lessentiel des
informations retenues et les reformule pour rpondre au problme pos. Ralise une production qui rpond
au problme pos et qui dmontre une cohrence dans larticulation des informations. Justifie son opinion
en considrant des rpercussions des propositions des groupes sur le territoire. Relve des causes de ses
russites et de ses difficults.
Comptence acceptable
Recourt des outils de rfrence (ex. : atlas, dictionnaire) au cours de sa dmarche de recherche. Relve des
informations pertinentes propos dun enjeu. tablit le rle de facteurs naturels et humains du prsent dans
un enjeu. Relve des lieux associs un enjeu (ex. : zone, quartier). Relve des motivations des groupes
concerns par un enjeu. Relve des compromis proposs par des groupes concerns par un enjeu. Relve les
points forts et les points faibles des propositions des groupes concerns par un enjeu. Utilise plus dune
chelle danalyse. Classe des informations dans des tableaux, des listes et des diagrammes. Met en relation
des lments dun enjeu (les groupes, les motivations, les propositions, les compromis, les facteurs naturels
et humains, les lieux). Utilise des concepts lis un enjeu. Ralise une production qui rpond de faon
partielle au problme pos. Justifie son opinion sur des propositions des groupes concerns par un enjeu.
Dtermine des points forts et des dfis relever dans sa dmarche de recherche et dans sa production.
Comptence peu dveloppe
Examine, au cours de sa dmarche de recherche, des documents varis traitant dun enjeu. Relve quelques
informations pertinentes propos dun enjeu. Relve des propositions des groupes concerns par un enjeu.
Relve des facteurs naturels et humains associs un enjeu. Ralise une production qui ne rpond pas au
problme pos, mais qui dmontre parfois une cohrence dans larticulation des informations. Prend position
sans mettre de justification sur des propositions des groupes concerns par un enjeu. numre des actions
poses dans le cadre de sa dmarche de recherche et dans la ralisation de sa production.
Comptence trs peu dveloppe
Effectue, au cours de sa dmarche de recherche, un survol de documents varis traitant dun enjeu (ex. : texte,
carte, diagramme, tableau, document iconographique). Relve trs peu dinformations pertinentes propos
dun enjeu. Identifie des groupes concerns par un enjeu. Localise sur une carte le territoire o se droule un
enjeu. Utilise une seule chelle danalyse (ex. : locale, rgionale, nationale, internationale; court terme,
long terme). Ralise une production qui ne rpond pas au problme pos et qui prsente des informations
ple-mle.
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52 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui prsentent un problme et qui
permettent de mobiliser lensemble de la comptence,
voire plus dune comptence.
Pour que llve puisse dmontrer sa comptence, les
situations doivent lui permettre :
de consulter des documents varis;
de traiter des informations en relation avec le
problme pos;
de raliser une production (ex. : production crite,
expos oral) qui rpond au problme pos.
(Voir le Programme de formation, p. 312-313.)
Gographie
Comptence 3 : Construire sa conscience citoyenne lchelle plantaire
53
Gographie
Construire sa conscience citoyenne lchelle plantaire
Comptence marque
Relve des informations pertinentes dans des sources autres que celles fournies par lenseignant. Relve des
rpercussions dactions humaines lies la rsolution de problmes dordre plantaire associs une ralit
gographique. Justifie son opinion en tenant compte de limportance dactions concertes contribuant la rso-
lution de problmes plantaires. Propose des moyens pour amliorer sa dmarche de recherche et sa production.
Comptence assure
Relve des flux, des rseaux, des mouvements qui sorganisent entre des territoires. Relve des solutions
proposes sur des territoires du monde qui favorisent un dveloppement durable lchelle plantaire. Organise
des informations en utilisant des outils appropris (ex. : organisateur graphique, tableau). Utilise de manire
approprie des concepts lis une ralit gographique dordre plantaire. Sappuie sur lessentiel des
informations retenues et les reformule pour rpondre au problme pos. Ralise une production qui rpond au
problme pos et qui dmontre une cohrence dans larticulation des informations. Justifie son opinion sur
lefficacit possible des solutions proposes au regard du dveloppement durable. Relve des causes de ses
russites et de ses difficults.
Comptence acceptable
Recourt des outils de rfrence (ex. : atlas, dictionnaire) au cours de sa dmarche de recherche. Relve des
informations pertinentes propos dune ralit gographique dordre plantaire. Relve des ingalits selon
les territoires en se rfrant une mme ralit gographique. Associe des actions humaines des valeurs,
des attitudes et des comportements qui caractrisent diffrents modes de vie. Nomme des rpercussions
dactions humaines sur des territoires du monde. Relve les points forts et les points faibles des solutions
proposes aux problmes rencontrs selon les territoires. Dcrit le rle des institutions et des organisations
qui ont une influence lchelle plantaire. Relve des actions humaines qui contribuent la rsolution de
problmes selon les territoires. Met en relation des lments dune ralit gographique dordre plantaire.
Utilise plus dune chelle danalyse. Classe des informations dans des tableaux, des listes et des diagrammes.
Utilise des concepts lis une ralit gographique dordre plantaire. Ralise une production qui rpond de
faon partielle au problme pos. Justifie son opinion sur des solutions proposes. Dtermine des points forts
et des dfis relever dans sa dmarche de recherche et dans sa production.
Comptence peu dveloppe
Examine, au cours de sa dmarche de recherche, des documents varis traitant dune ralit gographique
dordre plantaire. Relve quelques informations pertinentes propos dune ralit gographique dordre
plantaire. Relve des institutions ou des organismes qui exercent une influence lchelle plantaire. Relve
des caractristiques dune ralit gographique selon les territoires o elle se manifeste. Ralise une
production qui ne rpond pas au problme pos, mais qui dmontre parfois une cohrence dans larticulation
des informations. Prend position sans mettre de justification sur des solutions proposes des problmes
dordre plantaire. numre des actions poses dans le cadre de sa dmarche de recherche et dans la
ralisation de sa production.
Comptence trs peu dveloppe
Effectue, au cours de sa dmarche de recherche, un survol de documents varis traitant dune ralit
gographique dordre plantaire (ex. : texte, carte, diagramme, tableau, document iconographique). Relve
trs peu dinformations pertinentes propos dune ralit gographique dordre plantaire. Localise sur une
carte du monde des lieux o se manifeste une mme ralit gographique. Utilise une seule chelle danalyse
(ex. : locale, rgionale, nationale, internationale; court terme, long terme). Ralise une production qui ne
rpond pas au problme pos et qui prsente des informations ple-mle.
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1
54 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui requirent la mise en uvre
concomitante des trois comptences .
Pour que llve puisse dmontrer sa comptence, les
situations doivent lui permettre :
de consulter des documents varis;
de relever des informations propos des ralits
sociales du pass en vue deffectuer son inter-
prtation;
de relever des informations propos des ralits
sociales du prsent dans le but dtablir des
relations entre le prsent et le pass.
(Voir le Programme de formation, p. 344-345.)
Histoire et ducation la citoyennet
Comptence 1 : Interroger les ralits sociales dans une perspective historique
55
Histoire et ducation la citoyennet
Interroger les ralits sociales dans une perspective historique
Comptence marque
Relve des informations pertinentes dans des sources autres que celles fournies par lenseignant. Distingue
les faits des opinions dans la documentation. Indique des consquences dune ralit sociale du pass dans
la dure en vue deffectuer son interprtation. Propose des moyens pour amliorer sa dmarche de recherche.
Comptence assure
Utilise de manire approprie des concepts lis des ralits sociales du prsent et du pass au cours de sa
dmarche de recherche. Relve, propos des ralits sociales du prsent et du pass, des informations
pertinentes qui font tat des aspects de socit. Mentionne lorigine dune ralit sociale du prsent et
lorigine dune ralit sociale du pass. Indique des croyances et des attitudes dune socit du pass en vue
deffectuer son interprtation. Mentionne le rle des individus au sein dinstitutions publiques dans une
socit actuelle et dans une socit du pass dans le but dtablir des relations entre le prsent et le pass.
Relve des causes de ses russites et de ses difficults.
Comptence acceptable
Recourt des outils de rfrence (ex. : atlas, dictionnaire) au cours de sa dmarche de recherche. Relve,
propos des ralits sociales du prsent et du pass, des informations pertinentes qui font tat de certains
aspects de socit (culturel, conomique, politique, territorial et social). Utilise des concepts lis des ralits
sociales du prsent et du pass au cours de sa dmarche de recherche. Indique des consquences immdiates
dune ralit sociale du pass ainsi que des lments de comparaison entre deux socits la mme poque
en vue deffectuer son interprtation. Mentionne la fonction dinstitutions publiques ainsi que des droits et
des responsabilits des individus dans une socit actuelle et dans une socit du pass dans le but dtablir
des relations entre le prsent et le pass. Dtermine des points forts et des dfis relever dans sa dmarche
de recherche.
Comptence peu dveloppe
Examine, au cours de sa dmarche de recherche, des documents varis traitant des ralits sociales du
prsent et du pass. Relve quelques informations pertinentes propos des ralits sociales du prsent et du
pass. Indique des actions accomplies par des acteurs ainsi que des causes dune ralit sociale du pass en
vue deffectuer son interprtation. Mentionne des actions exerces par des acteurs dune socit actuelle
ainsi que des lieux dexercice (ex. : mdia, assemble, manifestation populaire) la base de la dmocratie
dans une socit actuelle et dans une socit du pass dans le but dtablir des relations entre le prsent et
le pass. numre des actions poses dans le cadre de sa dmarche de recherche.
Comptence trs peu dveloppe
Effectue, au cours de sa dmarche de recherche, un survol de documents varis traitant des ralits sociales
du prsent et du pass (ex. : texte, carte, diagramme, tableau, document iconographique, ligne du temps).
Relve trs peu dinformations pertinentes propos des ralits sociales du prsent et du pass. Indique des
acteurs et localise des territoires associs une ralit sociale du pass en vue deffectuer son interprtation.
Mentionne des institutions publiques ainsi que des valeurs prsentes dans une socit actuelle et dans une
socit du pass dans le but dtablir des relations entre le prsent et le pass.
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1
56 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui requirent la mise en uvre
concomitante des trois comptences .
Pour que llve puisse dmontrer sa comptence, les
situations doivent lui permettre :
de consulter des documents varis;
de traiter des informations en relation avec une
question pose par lenseignant;
dmettre une hypothse (explication provisoire);
de raliser une production (ex. : production crite,
expos oral) qui rpond la question.
(Voir le Programme de formation, p. 346-347.)
Histoire et ducation la citoyennet
Comptence 2 : Interprter les ralits sociales laide de la mthode historique
57
Histoire et ducation la citoyennet
Interprter les ralits sociales laide de la mthode historique
Comptence marque
Ralise une production dans laquelle des faits pertinents proviennent de sources autres que celles fournies
par lenseignant. Argumente partir de faits et non dopinions. Tient compte, dans sa production, de
consquences de la ralit sociale du pass dans la dure. Propose des moyens pour amliorer sa production.
Comptence assure
Organise des faits en utilisant les outils appropris (ex. : organisateur graphique, tableau). Sappuie sur
lessentiel des faits retenus et les reformule pour rpondre la question pose par lenseignant. Ralise une
production qui rpond la question pose par lenseignant et qui dmontre une cohrence dans larticulation
des faits. Utilise de manire approprie des concepts lis une ralit sociale du pass dans sa production.
Tient compte, dans sa production, des divers aspects de socit ainsi que de lorigine, de lensemble des
circonstances et des facteurs explicatifs dune ralit sociale du pass. Relve des causes de ses russites et
de ses difficults.
Comptence acceptable
met une hypothse (explication provisoire) en relation avec la question pose par lenseignant. Classe des
faits dans des tableaux, des listes et des diagrammes. Tient compte, dans sa production, de la plupart des
faits pertinents propos dune ralit sociale du pass. Ralise une production qui rpond de faon partielle
la question pose par lenseignant. Utilise, dans sa production, des concepts lis une ralit sociale du
pass. Tient compte, dans sa production, des diffrences et des similitudes entre deux socits la mme
poque ainsi que du cadre spatiotemporel, de consquences immdiates et de certains aspects de socit
(culturel, conomique, politique, territorial et social) dune ralit sociale du pass. Dtermine, dans sa
production, des points forts et des dfis relever.
Comptence peu dveloppe
met une hypothse (explication provisoire) qui nest pas en relation avec la question pose par lenseignant.
Construit une ligne du temps. Tient compte, dans sa production, de quelques faits pertinents propos dune
ralit sociale du pass. Ralise une production qui ne rpond pas la question pose par lenseignant, mais
qui dmontre parfois une cohrence dans larticulation des faits. Tient compte, dans sa production, dactions
accomplies par des acteurs ainsi que de causes dune ralit sociale du pass. numre des actions poses
dans la ralisation de sa production.
Comptence trs peu dveloppe
Place des faits dune ralit sociale du pass sur une ligne du temps. Tient compte, dans sa production, de
trs peu de faits pertinents propos dune ralit sociale du pass. Ralise une production qui ne rpond pas
la question pose par lenseignant et qui prsente des faits ple-mle. Distingue des acteurs et fait mention
des territoires associs une ralit sociale du pass dans sa production.
5
4
3
2
1
58 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui requirent la mise en uvre
concomitante des trois comptences .
Pour que llve puisse dmontrer sa comptence, les
situations doivent lui permettre :
de consulter des documents varis;
de traiter des informations;
dtablir des relations entre le prsent et le pass;
de prendre en considration la participation la
vie collective;
de dgager des lments dappartenance
commune;
de raliser une production.
(Voir le Programme de formation, p. 348-349.)
Histoire et ducation la citoyennet
Comptence 3 : Construire sa conscience citoyenne laide de lhistoire
59
Histoire et ducation la citoyennet
Construire sa conscience citoyenne laide de lhistoire
Comptence marque
Relve des lments de changement et des lments de continuit dans des informations provenant de
sources autres que celles fournies par lenseignant au regard dactions, de valeurs, dinstitutions publiques,
de lieux dexercice la base de la dmocratie ainsi que de droits et de responsabilits dune socit actuelle
et dune socit du pass. Compare des valeurs de son identit sociale celles de la socit qubcoise pour
faire ressortir des lments dappartenance commune. Relve des obstacles la participation sociale dans
une socit actuelle. Propose des moyens pour amliorer sa production.
Comptence assure
Utilise de manire approprie des concepts lis des ralits sociales du prsent et du pass. Selon la
question pose par lenseignant, tient compte de lessentiel des informations au regard dactions, de valeurs,
dinstitutions publiques, de lieux dexercice la base de la dmocratie ainsi que de droits et de
responsabilits dune socit actuelle et dune socit du pass. Relve des lments de changement et des
lments de continuit partir des informations retenues. Ralise une production qui rpond la question
pose par lenseignant. Relve des causes de ses russites et de ses difficults.
Comptence acceptable
Utilise des concepts lis des ralits sociales du prsent et du pass. Selon la question pose par
lenseignant, tient compte de la plupart des informations au regard dactions, de valeurs, dinstitutions
publiques, de lieux dexercice la base de la dmocratie ainsi que de droits et de responsabilits dune
socit actuelle et dune socit du pass. Relve certains lments de changement et certains lments de
continuit partir des informations retenues. Ralise une production qui rpond de faon partielle la
question pose par lenseignant. Relve des actions qui ont entran le changement. Relve des valeurs
dmocratiques qui contribuent dfinir son identit sociale. Relve des occasions de participation sociale
dans une socit actuelle. Dtermine des points forts et des dfis relever dans sa production.
Comptence peu dveloppe
Selon la question pose par lenseignant, tient compte de quelques informations au regard dactions, de
valeurs, dinstitutions publiques, de lieux dexercice la base de la dmocratie ainsi que de droits et de
responsabilits dune socit actuelle et dune socit du pass. Ralise une production qui ne rpond pas
la question pose par lenseignant. Indique si des valeurs prsentes dans une socit actuelle et dans une
socit du pass sont dmocratiques ou non dmocratiques. Indique des types dactions possibles (ex. :
individuelle, collective, politique, conomique, mdiatique, dmocratique, lgale) exercer dans une socit
actuelle. numre des actions poses dans la ralisation de sa production.
Comptence trs peu dveloppe
Selon la question pose par lenseignant, tient compte de trs peu dinformations au regard dactions, de
valeurs, dinstitutions publiques, de lieux dexercice la base de la dmocratie ainsi que de droits et de
responsabilits dune socit actuelle et dune socit du pass. Ralise une production qui ne rpond pas
la question pose par lenseignant.
5
4
3
2
1
DOMAINE DES ARTS
Art dramatique
Arts plastiques
Danse
Musique
CHELLES
des niveaux de
COMPTENCE
Enseignement secondaire
Premier cycle
62 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations de cration varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence crer des
uvres* dramatiques, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dexploiter des propositions de cration varies
au moyen de limprovisation et de lcriture
dramatique;
dexplorer les lments de thtralit en fonction
de son intention de communication;
de travailler en interaction avec ses camarades
et parfois seul;
dutiliser des ressources matrielles varies :
visuelles, sonores, textuelles et numriques.
(Voir le Programme de formation, p. 384-385.)
Art dramatique
Comptence 1 : Crer des uvres dramatiques
* Le mot uvre est utilis dans son acception large : il
dsigne autant la ralisation dun lve que celle dun auteur
ou dun crateur.
63
Art dramatique
5
4
3
2
1
Crer des uvres dramatiques
Comptence marque
Planifie, ds le dbut du processus, les tapes du travail de cration accomplir (chancier). Recourt
diffrents genres dramatiques et clarifie ses textes en insrant des didascalies. Intervient pour dynamiser
lquipe dans le travail de cration et propose diffrentes faons dexplorer la mme situation dramatique.
Prend linitiative de jouer de diffrentes faons le personnage cr et nuance sa gestuelle selon les
caractristiques physiques et psychologiques du personnage. Suggre diverses propositions de mise en scne
et dveloppe une scnographie pertinente pour ses crations. Justifie ses choix de cration (jeu, criture, mise
en scne, scnographie) et fait ressortir les apprentissages raliss lors de son travail de cration.
Comptence assure
Propose des ides varies, slectionne les plus pertinentes pour alimenter la cration et planifie les tapes de
son travail de cration dans son outil de consignation. Improvise pour exprimenter ses ides de cration et
fait lessai de dplacements ds la premire bauche. Insre dans la squence dramatique les indices des trois
units de jeu (temps, lieu et espace) et crit son texte en tenant compte des principaux traits de caractre du
personnage. Fait des essais denchanements pour vrifier la cohrence de la cration. Dveloppe sa mise en
scne et invente des personnages crdibles en tenant compte des situations dramatiques. Signale les forces
et les faiblesses de sa cration et pose des questions pertinentes afin de lamliorer. Reoit positivement la
critique et tient compte de celle-ci pour rviser sa cration. Utilise les termes du vocabulaire disciplinaire pour
rendre compte de son exprience de cration.
Comptence acceptable
Reformule les lments essentiels de la proposition de cration. Structure sa cration (dbut, milieu, fin) et
improvise en respectant le canevas de base. Utilise lespace de jeu dtermin pour sa cration et organise
lespace scnique selon les dcisions de lquipe. Prsente des personnages en rapport avec la proposition
de cration et fait ressortir dans son jeu leurs principales caractristiques. Utilise les ressources mises sa
disposition, runit le matriel ncessaire et fait progresser la cration par lajout de costumes et
daccessoires. Incorpore son jeu les techniques apprises en classe et respecte les conventions de jeu de base
tablies par lquipe pour la cration. Collabore au travail dquipe en ralisant la tche attendue et mne
terme son projet.
Comptence peu dveloppe
Fait un plan sommaire de son projet de cration et le valide auprs de lenseignant. Soumet quelques ides
en rapport avec son projet et poursuit sa cration lorsquon lui signale des pistes de travail. Excute les
dplacements prvus et a recours des gestes du quotidien dans la ralisation de sa cration. Modifie un
aspect du personnage ou un lment relatif la convention de jeu avec laide de lenseignant. Donne
gnralement ses rpliques au bon moment pendant la prsentation.
Comptence trs peu dveloppe
Ralise les tches demandes lorsque ses pairs ou lenseignant lui donnent des explications sur le travail
effectuer. Trouve, avec laide de lenseignant, quelques caractristiques son personnage. Poursuit son travail
de cration et ajoute un dnouement avec le soutien de lenseignant.
64 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations dinterprtation varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence interprter des
uvres dramatiques, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
daborder un rpertoire couvrant des poques et
des cultures diffrentes ainsi que les crations de
ses pairs;
dexplorer divers styles et genres en fonction dun
public;
de travailler en interaction avec ses camarades et
parfois seul;
dutiliser des ressources matrielles varies :
visuelles, sonores, textuelles et numriques.
(Voir le Programme de formation, p. 386-387.)
Art dramatique
Comptence 2 : Interprter des uvres dramatiques
65
Art dramatique
Interprter des uvres dramatiques
Comptence marque
Planifie les tapes de la dmarche dinterprtation et dveloppe des propositions de scnographie et de
mise en scne. Dirige la mise en scne dun sous-groupe. Explore et varie son interprtation dun mme
type de personnage et lincarne avec justesse. Dcrit les tapes de sa dmarche dinterprtation et
identifie les apprentissages raliss durant son travail artistique. Explique ses choix dinterprtation et
ses stratgies de rsolution de problmes.
Comptence assure
Dgage, dans le texte, les motivations du personnage et les caractristiques du milieu social en vue de
linterprtation. Explore une gestuelle et fait ressortir les caractristiques du personnage dans son
interprtation. Organise lespace en ajoutant des lments scniques pertinents. Fait progresser
linterprtation partir de ses ides et de celles des autres, et dynamise lquipe par ses interventions.
Ajuste son jeu partir des pistes damlioration proposes et utilise les conventions de jeu spcifies
dans la mise en scne. Dit son texte de faon naturelle, maintient sa concentration et manifeste de la
prsence sur scne. Reconnat des forces et des faiblesses de son interprtation, pose des questions
pertinentes pour amliorer son jeu et formule des commentaires constructifs.
Comptence acceptable
Rsume laction dramatique, dcrit les principales caractristiques du personnage jouer et choisit un
costume en relation avec ce personnage. Tient compte des didascalies, comme convenu, et utilise les
conventions de jeu tablies dans la mise en scne. Intgre les costumes et les accessoires son jeu et
utilise lespace ainsi que les ressources mises sa disposition. Prononce son texte de manire
comprhensible et donne ses rpliques au bon moment. tablit un contact visuel avec ses partenaires
de jeu et retrouve sa concentration lorsquon lui signale un dcrochage. Pose des questions sur la qualit
de son jeu et persvre malgr les difficults rencontres. Reoit positivement la critique et utilise les
principaux termes du vocabulaire dramatique pour communiquer avec ses pairs.
Comptence peu dveloppe
Repre dans le texte jouer les diffrents actes, scnes et tableaux interprter. Dcrit les liens entre
les personnages de la pice. Fait les activits dexploration, coute les autres exprimer leurs ides et
imite lexemple suggr pour jouer un personnage. Explore, avec de laide, les caractristiques de son
personnage et exprimente ses dplacements de base. Utilise les conventions de jeu de base (entres,
sorties) et adopte un maintien adquat sur scne. Travaille avec lquipe et adopte une attitude
respectueuse envers ses pairs.
Comptence trs peu dveloppe
Ralise les tches avec une aide soutenue. Joue texte en main, surligne ses rpliques et lit voix haute
le texte interprter. Joue surtout un rle de figurant en portant un costume appropri et en utilisant
au besoin le matriel qui lui est assign. En coulisse, demeure attentif ce qui se passe sur scne et
respecte les rgles gnrales de fonctionnement.
5
4
3
2
1
66 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations dapprciation varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence apprcier des
uvres dramatiques, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de prendre part des activits dobservation
duvres dramatiques comprenant les ralisations
de ses pairs ou des reprsentations thtrales;
de prendre contact avec un rpertoire thtral
vari;
de se rfrer une exprience culturelle et des
sources documentaires visuelles, sonores ou
numriques;
de comparer ses pistes dobservation avec celles de
ses pairs;
de communiquer son apprciation verbalement ou
par crit.
(Voir le Programme de formation, p. 388-389.)
Art dramatique
Comptence 3 : Apprcier des uvres dramatiques
67
Art dramatique
5
4
3
2
1
Apprcier des uvres dramatiques
Comptence marque
Repre ce qui fait avancer laction et propose des critres dobservation pour apprcier luvre. Souligne
les principaux aspects socioculturels et fait ressortir certains lments du contexte historique de luvre.
Utilise le rsultat de ses recherches documentaires pour enrichir son apprciation. Illustre ses propos par
des exemples concrets, sinterroge sur les choix artistiques et pose des questions qui suscitent des
changes sur luvre. Relve les apprentissages raliss au cours de son exprience dapprciation.
Comptence assure
Fait ressortir les caractristiques du jeu des comdiens, dcrit lutilisation de lespace scnique et repre
des conventions de jeu tablies par la mise en scne. Fait des liens entre leffet ressenti et des lments
expressifs de luvre. Relve des similitudes entre des notions vues en classe et des aspects qui
composent luvre. change avec ses pairs sur les effets ressentis lors des prsentations et rvise les
propos de sa communication la lumire de ces changes. Communique son apprciation en utilisant
les termes du vocabulaire disciplinaire et les rgles de lcriture et de la communication. Dcrit les
moments importants de son exprience dapprciation.
Comptence acceptable
Utilise surtout les stratgies dobservation proposes par lenseignant. Repre les conventions de jeu de
base, souligne les clichs et identifie des lments de lespace scnique. Rsume laction dramatique et
relve les effets ressentis lors de la reprsentation. Construit son apprciation partir de la
documentation mise sa disposition et la formule en tenant compte de critres retenus. met des
commentaires sur les personnages et donne son point de vue sur les lments visuels et sonores choisis
pour la prsentation. Persvre malgr les difficults rencontres lors de son exprience dapprciation.
Comptence peu dveloppe
Nomme les effets sonores et visuels qui lont impressionn durant la prsentation et souligne une des
caractristiques sociales du personnage (riche ou pauvre, etc.). Consulte, avec laide de lenseignant, les
ressources documentaires mises sa disposition. met un point de vue sommaire sur la prsentation.
Modifie son opinion selon les lments de clarification apports par ses pairs ou par lenseignant.
Comptence trs peu dveloppe
Avec laide de lenseignant, nomme les lments du dcor ainsi que les conventions de jeu. Poursuit sa
communication avec le soutien de lenseignant. Communique sommairement son apprciation et
partage son exprience dapprciation.
68 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations de cration varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence crer des images
personnelles, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dexploiter des propositions de cration varies en
tenant compte de son cheminement graphique et
artistique;
de transformer la matire en faisant appel la
mmoire, lobservation ou linvention;
de crer ses images en ayant accs des matriaux
et des outils traditionnels ou numriques;
denrichir ses images en puisant dans une
documentation diversifie.
(Voir le Programme de formation, p. 404-405.)
Arts plastiques
Comptence 1 : Crer des images personnelles
69
Arts plastiques
Crer des images personnelles
Comptence marque
Sinspire de ressources artistiques et dvnements culturels pour dvelopper ses ides. Conserve et consulte
des traces de ses ides et de ses exprimentations dans un outil de consignation. Utilise, dans ses crations,
des lments et des moyens inusits dexploiter la matire (gestes transformateurs). Justifie lutilisation des
lments du langage plastique et lorganisation des composantes de son image en tablissant des liens avec
son intention de cration. Rutilise ses apprentissages dans dautres contextes et propose des solutions de
rechange face aux situations imprvues.
Comptence marque
Utilise plusieurs ressources diffrentes pour sa recherche dides. Exploite les possibilits dutilisation des
matriaux et des outils, choisit les gestes appropris et transpose ses exprimentations dans son projet de
cration. Utilise des textures et des motifs varis et exploite les proprits de la couleur pour nuancer les
lments reprsents. Fait ressortir les principaux lments de sa ralisation et traite de faon authentique
les lments du langage plastique et de lorganisation de lespace. Rvise ses choix, persvre dans sa
dmarche et utilise la critique reue pour amliorer ses crations. Explique le sens de sa cration et justifie
ses stratgies dans un outil de consignation.
Comptence acceptable
Tient compte de la proposition de cration, utilise les ressources documentaires proposes et discute avec
ses pairs pour trouver des ides. Fait une esquisse de son projet de cration et organise son environnement
de travail. Exprimente des moyens dexploiter la matire (gestes transformateurs) et diffrentes possibilits
dutilisation des matriaux. Emploie lnumration, la juxtaposition ou la superposition de mme que la
perspective en diminution ou avec chevauchement pour organiser et reprsenter lespace. Choisit les
matriaux et les outils appropris et mne son projet terme. Dcrit les tapes de sa cration laide des
principaux termes du vocabulaire propre aux arts plastiques et reoit positivement la critique de ses pairs.
Comptence peu dveloppe
Se renseigne auprs de ses pairs ou de lenseignant sur la tche raliser et rassemble le matriel ncessaire
pour laborer sa cration. Ralise ses images partir de quelques lments familiers en relation avec la
proposition de cration. Emploie des gestes simples et des matriaux familiers pour concrtiser son projet.
Organise lespace en ayant recours des notions simples (numration, juxtaposition ou superposition).
Comptence trs peu dveloppe
bauche ses ralisations partir de la premire ide de cration. Ralise son image avec laide de ses pairs
ou de lenseignant. Utilise telles quelles les couleurs mises sa disposition, applique la couleur en aplat et
organise lespace de faon impulsive en y intgrant peu dlments.
5
4
3
2
1
70 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations de cration varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence crer des images
mdiatiques, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dexploiter des propositions de cration mdia-
tique en tenant compte de la fonction du message
(informer, persuader, divertir);
de transformer la matire en faisant appel la
mmoire, lobservation ou linvention;
de crer ses images en ayant accs des matriaux
et des outils traditionnels ou numriques;
de tenir compte des codes visuels pour augmenter
lefficacit du message;
denrichir ses images en puisant dans une
documentation diversifie.
(Voir le Programme de formation, p. 406-407.)
Arts plastiques
Comptence 2 : Crer des images mdiatiques
71
Arts plastiques
Crer des images mdiatiques
Comptence marque
Dveloppe ses ides de faon autonome en consultant des ressources varies. Recueille des informations
pertinentes pour prciser le message vhiculer et planifie son intention de cration mdiatique. Propose
diffrentes possibilits dorganisation de lespace et raffine les moyens utiliss pour exploiter la matire
(gestes transformateurs). Explique ses choix de codes visuels, de symboles, de formes et de couleurs en
fonction des caractristiques du public cible et du message vhiculer. Rutilise ses apprentissages dans
dautres contextes et propose des solutions de rechange face aux situations imprvues.
Comptence assure
Dtermine ds le dpart les caractristiques du public cible et donne au message mdiatique la fonction
approprie (informer, persuader, divertir). Consulte des ressources varies pour la recherche dides et adapte
celles-ci sa cration mdiatique. Choisit des codes visuels et organise les composantes de limage pour
communiquer un message clair et univoque. Sa ralisation traite de faon personnelle les lments du
langage plastique et tient compte du public cible. Exploite plusieurs possibilits dutilisation des matriaux
et des outils ainsi que les proprits des couleurs et organise lespace de faon diffrente dune cration
lautre. Relve les amliorations apporter sa cration et reconsidre ses choix en cours de ralisation tout
en tenant compte de la critique reue.
Comptence acceptable
Fait des recherches surtout partir des ressources proposes par lenseignant et change avec ses pairs pour
trouver des ides. Consigne des ides et fait une esquisse en vue dlaborer son projet de cration
mdiatique. Emploie lnumration, la juxtaposition ou la superposition pour organiser lespace. Utilise des
moyens dj expriments pour exploiter la matire (gestes transformateurs) et produit des couleurs partir
de mlanges. Ralise son image mdiatique en utilisant la dmarche propose et mne son projet terme.
Relve les lments russis de sa cration mdiatique en utilisant les principaux termes du vocabulaire
disciplinaire.
Comptence peu dveloppe
Pose des questions pour clarifier la tche et prpare le matriel ncessaire sa ralisation. Utilise son outil
de consignation, la suggestion de lenseignant. Fait des essais laide des matriaux proposs. Transmet
un message simple dans sa ralisation mdiatique en utilisant les codes visuels suggrs par lenseignant.
Ralise son image mdiatique en employant des gestes simples et des matriaux familiers pour concrtiser
sa ralisation.
Comptence trs peu dveloppe
bauche sa ralisation laide de codes visuels connus, dtermine un public cible et ralise son image avec
laide de lenseignant. Excute les gestes de base en exploitant les matriaux suggrs et insre dans limage
les lments mdiatiques proposs.
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4
3
2
1
72 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations dapprciation varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence apprcier des
uvres dart et des objets culturels du patrimoine
artistique, des images personnelles et des images
mdiatiques, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de prendre part des activits dobservation de
productions artistiques comprenant les ralisations
de ses pairs;
de prendre contact avec un rpertoire visuel vari;
de se rfrer une exprience culturelle et des
sources documentaires visuelles ou numriques;
de comparer ses pistes dobservation avec celles de
ses pairs;
de communiquer son apprciation verbalement ou
par crit.
(Voir le Programme de formation, p. 408-409.)
Arts plastiques
Comptence 3 : Apprcier des uvres dart et des objets culturels du patrimoine
artistique, des images personnelles et des images mdiatiques
73
Arts plastiques
Apprcier des uvres dart, des objets culturels du patrimoine
artistique, des images personnelles et des images mdiatiques
Comptence marque
Relve et explique des lments expressifs perus dans la ralisation artistique. Souligne les principales
caractristiques de luvre en reprant des aspects historiques et socioculturels. Fait des liens entre la
ralisation artistique et des uvres ou des objets du patrimoine culturel vus antrieurement. Propose des
critres dobservation pour lapprciation et pose des questions qui suscitent des changes avec ses pairs.
Met profit le rsultat de ses recherches documentaires pour enrichir son apprciation. Justifie son
interprtation du sens de luvre ou de la ralisation par des arguments qui tiennent compte de ses
composantes. Relve les apprentissages raliss au cours de lexprience dapprciation.
Comptence assure
Dcrit les techniques et les lments du langage plastique utiliss ainsi que les caractristiques de la
ralisation artistique observe. Relve des similitudes entre des lments de contenu vus en classe et des
aspects de luvre. Fait des liens entre ses repres culturels et les lments observs dans la ralisation
artistique en faisant ressortir les caractristiques des diffrents styles. Relve les lments qui favorisent
lefficacit dun message mdiatique en rapport avec le public cible. Rvise les propos de sa communication
la lumire des changes avec ses pairs. Communique son apprciation en utilisant les termes du
vocabulaire disciplinaire et les rgles de lcriture et de la communication. Dcrit les moments importants de
son exprience dapprciation.
Comptence acceptable
Utilise les stratgies dobservation proposes par lenseignant et consulte les ressources documentaires
mises sa disposition. Indique si la ralisation artistique est ancienne ou contemporaine et rend compte dun
effet ressenti associ un lment observ dans la ralisation. Nomme, partir dune reproduction, la
technique utilise par lartiste (dessin, peinture, collage, modelage, etc.) et reconnat des notions simples de
lorganisation de lespace (numration, juxtaposition, superposition). Reconnat une image mdiatique
parmi plusieurs uvres et relve sur cette image le message et certains codes visuels. Formule son
apprciation en tenant compte des critres retenus et relve des similitudes et des diffrences entre son
apprciation et celle des autres.
Comptence peu dveloppe
Pose des questions pour comprendre la tche dapprciation et sexprime brivement sur leffet ressenti lors
de lobservation. Relve des formes, des lignes, des couleurs, des textures et des motifs qui composent
luvre. bauche une petite histoire partir dlments vidents de luvre. met un commentaire sur
ce quil connat de la ralisation artistique et poursuit sa communication avec laide de lenseignant.
Communique sommairement son apprciation en tenant compte dun critre propos par lenseignant et
relate un fait signifiant de son exprience.
Comptence trs peu dveloppe
Repre, avec lassistance de lenseignant, les lments vidents de la ralisation en relevant les principales
formes et couleurs de luvre observe. Consigne des observations gnrales faites par ses pairs et souligne
un fait de son exprience dapprciation.
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4
3
2
1
74 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations de cration varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence crer des danses,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dexploiter des propositions de cration varies;
de raliser diverses expriences dimprovisation
(libre ou structure) ou des expriences de
composition;
de travailler seul ou en interaction avec ses
camarades (en petit groupe ou avec un
partenaire);
denrichir ses crations en puisant dans des
ressources documentaires et artistiques diver-
sifies.
(Voir le Programme de formation, p. 424-425.)
Danse
Comptence 1 : Crer des danses
75
Danse
Crer des danses
Comptence marque
Propose un projet de cration inusit et consulte des sources varies pour alimenter sa cration. Utilise la
reprsentation symbolique pour traduire des ides en mouvement. Utilise les lments du langage de la
danse de faon innovatrice et a recours limprovisation pour dvelopper une gestuelle personnelle. Ajoute
des mouvements recherchs pour faire progresser ses crations. Utilise plusieurs procds de composition et
intervient pour dynamiser lquipe en assumant diffrents rles (rptiteur, chorgraphe, notateur, etc.).
Rectifie et justifie ses choix chorgraphiques pour faire voluer la cration.
Comptence assure
Discute avec ses pairs de ses ides chorgraphiques et pose des questions pertinentes pour les prciser.
Propose des pistes pour dvelopper ses ides et celles de ses pairs. Consigne les ides explores tout au long
du processus de cration et rutilise ses exprimentations dans de nouveaux contextes de cration. Explore
et modifie les mouvements de diffrentes faons pour viter les strotypes et relve les points forts de ses
explorations. Trouve des solutions aux problmes soulevs par des incidents de parcours et gre son temps
en tenant compte des tapes de sa cration. Utilise ses habilets techniques pour amliorer ses crations et
choisit des structures chorgraphiques appropries pour les raliser. Tient compte de la critique constructive
et suggre des amliorations apporter dans les crations personnelles ou collectives.
Comptence acceptable
Fait une bauche de son projet de cration et consigne les principales actions ralises. Sengage
physiquement dans la recherche de mouvements et recourt limprovisation dans les ateliers dexploration.
Choisit des lments scnographiques et rassemble le matriel ncessaire au travail de cration (objets,
costumes, musique, accessoires, etc.). Utilise des lments simples du langage de la danse (formes,
mouvements de base, directions, rythmique simple, etc.) et des structures chorgraphiques dj
exprimentes qui comportent un dbut, un dveloppement et une fin. Sexerce pour amliorer la qualit de
sa cration et mne son projet terme. Donne son accord aux ides des autres en ralisant la tche qui lui
est attribue par lquipe. Emploie les principaux termes du vocabulaire de la danse pour communiquer.
Comptence peu dveloppe
Retient quelques lments de la proposition de cration et bauche sa danse partir de la premire ide
trouve. Pour raliser sa cration, invente des mouvements partir dune source musicale, mime des gestes
et les additionne pour crer un enchanement. Utilise surtout les extrmits des parties du corps, les niveaux
(haut, moyen, bas) et des actions spatiales simples (se rencontrer, se sparer, etc.) pour crer du mouvement.
Recherche lapprobation ou demande laide de ses pairs ou de lenseignant pour poursuivre son travail de
cration. Prsente ses crations devant ses pairs diffrents moments du processus.
Comptence trs peu dveloppe
Joue un rle restreint au sein de lquipe. Choisit une position de dpart et une position finale pour sa
cration. Invente une phrase dau moins trois mouvements en reproduisant des mouvements strotyps et
en imitant ceux observs en classe. Rutilise les mmes mouvements dune cration lautre. Observe le
travail de cration de ses pairs.
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76 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations dinterprtation varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence interprter des
danses, conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dinterprter ses propres crations, celles des
autres lves et de lenseignant ainsi que des
extraits de danses dans un large rpertoire
duvres de divers genres et styles;
de prendre en considration diffrents paramtres
(espaces scnique et scnographique, supports
diversifis, technologies de linformation et de la
communication);
de travailler avec un petit groupe, avec un
partenaire ou, loccasion, en grand groupe;
dutiliser des ressources documentaires et artis-
tiques diversifies et, de faon ponctuelle, les
ressources culturelles disponibles dans son milieu.
(Voir le Programme de formation, p. 426-427.)
Danse
Comptence 2 : Interprter des danses
77
Danse
Interprter des danses
Comptence marque
Propose une solution pour surmonter un problme dordre technique repr dans un enchanement et
dmontre du leadership pendant le travail dinterprtation. Utilise lespace au maximum pendant ses
dplacements. Ajuste lnergie des mouvements au caractre expressif de la danse et a recours
limprovisation au moment dun incident de parcours dans linterprtation de la danse. Ajuste rapidement
son interprtation aux changements chorgraphiques et scniques. Fait part de ses images intrieures
associes au mouvement et dcrit les amliorations apportes linterprtation de la danse.
Comptence assure
Rpte la danse de faon autonome et dtecte ses erreurs denchanement. Manifeste une prsence
corporelle soutenue et excute les mouvements selon la dure, lamplitude et les transferts de poids requis.
Conserve les points de repre appropris (focus) tout au long de la danse. Excute les transitions avec
fluidit, maintient linteraction ncessaire au cours dune danse avec partenaire et manipule avec aisance les
accessoires prvus pour linterprtation. Met en valeur le caractre expressif de la danse et demeure
concentr en interprtant la danse malgr les imprvus. Sajuste aux modifications chorgraphiques
apportes et fait progresser son interprtation la suite des commentaires de ses pairs. Dcrit les
apprentissages raliss et communique en utilisant les termes du vocabulaire disciplinaire.
Comptence acceptable
Rpte les enchanements faire avec laide de ses pairs et excute ses mouvements en ayant recours des
repres visuels et auditifs. Applique les principes de latralit et de coordination dans une squence dactions
non locomotrices et excute correctement les danses de tempo moyen. Corrige son alignement en rponse
des indications prcises (ajustement laide de manipulation, de rtroaction tactile). Excute la danse en
tenant compte des conventions scniques de base (entre, sortie, conscience du public) et selon lespace
gnral tabli. Rpond aux indications chorgraphiques et maintient la position finale durant le temps
prcis. Interprte la danse sans mouvements parasitaires et conserve sa concentration devant un public.
Reoit positivement les commentaires constructifs de ses pairs et communique verbalement ses difficults
dinterprtation.
Comptence peu dveloppe
Fait les mouvements importants des moments cls de la chorgraphie et reproduit globalement des
mouvements de la danse interprter. Excute les mouvements associs des patrons rythmiques simples
et utilise la musique comme repre pour excuter une squence de mouvements. Rpte, avec laide de ses
pairs, une squence de mouvements pour la mmoriser et excute les squences de groupe devant ses pairs.
Rpte un enchanement lorsque lenseignant lui en signale le besoin et demande de laide pour surmonter
une difficult.
Comptence trs peu dveloppe
Interprte la danse en effectuant des dplacements simples (devant, derrire, de ct) et en mobilisant
uniquement certaines parties du corps dans lexcution de ses mouvements. Prend la position de dpart et
la place appropries pour commencer la danse. Se place larrire du groupe pour suivre ses pairs et calque
leurs mouvements pour excuter une squence ou des parties de la danse.
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78 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations dapprciation varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence apprcier des
danses, conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de prendre part des activits dobservation
dextraits duvres chorgraphiques comprenant
les ralisations de ses pairs;
de se rfrer une exprience culturelle et des
sources documentaires;
de se rfrer des uvres provenant dun
rpertoire diversifi;
de comparer ses observations celles de ses pairs
en les partageant avec eux;
de sexprimer verbalement ou par crit.
(Voir le Programme de formation, p. 428-429.)
Danse
Comptence 3 : Apprcier des danses
79
Danse
Apprcier des danses
Comptence marque
Fait remarquer des qualits dynamiques du mouvement qui ont un effet sur linterprtation de la danse et
relve, sil y a lieu, des lments historiques lis aux origines de luvre chorgraphique observe. Suggre
des critres dobservation pour lapprciation et pose des questions qui suscitent des changes sur luvre,
la ralisation ou la danse. change avec ses pairs sur ses observations et sur les effets ressentis (motions,
sensations, impressions). Consulte de faon autonome son outil de consignation et utilise le rsultat de ses
recherches documentaires pour enrichir son apprciation. Relve les apprentissages raliss au cours de
lexprience dapprciation.
Comptence assure
Fait remarquer une qualit dinterprtation et formule des commentaires sur la structure chorgraphique de
la danse. Relve les similitudes entre des lments de contenu travaills en classe et des aspects de la danse.
Fait des liens entre ce quil a ressenti et certains lments expressifs prsents dans la danse. Pose des
questions pour approfondir sa comprhension de la danse et consigne des lments pertinents pour son
apprciation. Justifie son apprciation par des arguments qui tiennent compte de ses propres repres.
Respecte la diversit des points de vue exprims par ses pairs et rvise les propos de sa communication la
lumire des changes avec ceux-ci. Communique son apprciation en utilisant les termes du vocabulaire
disciplinaire et les rgles de lcriture et de la communication. Dcrit les moments importants de son
exprience dapprciation.
Comptence acceptable
Utilise les stratgies dobservation proposes par lenseignant et rsume le sens gnral (thmatique,
histoire, symbolique) de la danse observe. Relve des lments qui composent la danse et souligne des
associations videntes entre la gestuelle et le support sonore. Partage ses ractions et ses motions et les
associe parfois des lments de la danse observe. Construit son apprciation partir de la documentation
mise sa disposition et formule cette apprciation en tenant compte de critres retenus. Appuie son
apprciation sur ses propres repres esthtiques.
Comptence peu dveloppe
Relve des lments de base du langage de la danse et nomme des notions simples de lorganisation
chorgraphique prsentes dans la danse observe. Souligne un effet visuel provoqu par des lments
chorgraphiques. Consigne des observations relatives luvre ou la ralisation lorsque lenseignant le lui
rappelle. Tient compte, dans son apprciation, dun critre propos. Modifie son point de vue selon les
lments de clarification apports par ses pairs ou par lenseignant. Communique sommairement son
apprciation et formule son jugement en se basant sur des strotypes.
Comptence trs peu dveloppe
Avec lassistance de lenseignant, relve des lments simples qui composent la danse et met un
commentaire sur les costumes, la musique ou les effets sonores prsents dans la danse observe. Formule
son jugement partir des expressions jaime ou je naime pas et commente brivement son
exprience dapprciation.
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80 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations de cration varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence crer des
uvres* musicales, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dexploiter des propositions de cration varies;
de raliser diverses expriences dimprovisation
mlodique ou rythmique, darrangements pour
petites formations ou de composition et
dinvention;
dutiliser des moyens sonores varis (voix, corps,
objets sonores, instruments de percussion,
instruments mlodiques divers et instruments issus
des technologies de linformation et de la
communication);
denrichir ses crations en ayant recours des
ressources documentaires et artistiques diver-
sifies.
(Voir le Programme de formation, p. 446-447.)
Musique
Comptence 1: Crer des uvres musicales
* Le mot uvre est utilis dans son acception large : il
dsigne autant la ralisation dun lve que celle dun com-
positeur ou dun crateur.
81
Musique
Crer des uvres musicales
Comptence marque
Planifie ses projets en dterminant, ds le dpart, lensemble des tapes. Utilise plus dun procd de
composition et explore des structures non conventionnelles dans ses crations. Compose ou improvise une
mlodie sur une structure harmonique (pentatonique, blues, etc.). partir dun thme musical, invente une
variation ou fait un arrangement simple. Exploite les lments musicaux au-del des modles vus en classe
et utilise des instruments de faon inusite pour crer des sonorits nouvelles. Intervient pour favoriser le
travail dquipe (dmontre du leadership) dans le but dorganiser et damliorer une cration collective.
Comptence assure
Propose des projets de cration et se rfre son outil de consignation tout au long du travail. Explore
spontanment plusieurs pistes de travail, tablit un plan sommaire et exprimente diffrentes manires
dexploiter ses ides. Utilise de faon approprie des exprimentations antrieures. crit la partition en
employant un code (traditionnel, conventionnel ou invent) et ajoute des lments expressifs pour
caractriser certains passages. Joue sa cration dans le but de procder des ajustements et propose des
solutions aux difficults rencontres. Partage les rles avec ses pairs selon la tche raliser et fait des
commentaires pertinents sur le travail de son quipe. Dcrit les tapes de sa dmarche de cration. Justifie
son choix des ides exploites, des lments du langage musical et de structure ainsi que des moyens sonores
utiliss.
Comptence acceptable
Soumet des ides de cration, explore diffrents moyens sonores et slectionne les ides et les
exprimentations qui ont un lien avec son projet. Pour raliser ses crations, traduit en sons des actions de
la vie courante, fait des variations rythmiques partir dune squence sonore ou modifie une mlodie connue.
Dans les limites du registre de base de son instrument, fait une courte improvisation dans une mlodie troue
ou compose une mlodie en utilisant une forme musicale ou un procd de composition simple. Insre dans
sa cration des effets sonores et des lments musicaux expriments auparavant. En utilisant un code
personnel, fait une esquisse de partition. Relve les difficults rencontres et poursuit sa cration lorsquon
lui signale des pistes de travail pour mener son projet terme. Utilise les principaux termes du vocabulaire
musical pour communiquer.
Comptence peu dveloppe
Retient un ou deux lments de la proposition et bauche la cration partir dides trouves par ses pairs.
Utilise les moyens sonores dans un registre restreint et fait des essais denchanements de notes. Invente un
patron rythmique rptitif (ostinato rythmique) ou improvise une squence rythmique simple. Complte une
mlodie avec des sons conjoints et des notes rptes. Invente une mlodie en utilisant au moins trois notes
partir dun patron rythmique de base. Garde quelques traces de ses crations en les consignant de faon
simple.
Comptence trs peu dveloppe
Utilise la premire ide propose et explore des moyens sonores par ttonnement pour la traduire en sons.
Reproduit des sonorits entendues dans la classe et utilise un seul moyen sonore dans sa cration. Ralise la
tche avec une aide soutenue et joue un rle restreint au sein de lquipe. Utilise un vocabulaire de base pour
parler de son travail et pour faire des remarques spontanes sur les crations du groupe.
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82 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations dinterprtation varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence interprter des
uvres musicales, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de jouer des uvres musicales tires dun large
rpertoire ainsi que ses propres crations et celles
de ses pairs;
dutiliser sa voix, son instrument ou dautres
moyens sonores dans divers contextes acoustiques;
de jouer des uvres musicales pour grandes et
petites formations ou de jouer parfois comme
soliste lintrieur dun groupe;
de prsenter son interprtation devant un
auditoire.
(Voir le Programme de formation, p. 448-449.)
Musique
Comptence 2 : Interprter des uvres musicales
83
Musique
Interprter des uvres musicales
Comptence marque
Accorde son instrument de manire autonome et joue la premire lecture une courte pice. Interprte la
pice en mettant en valeur son caractre expressif. Interprte les pices dun rpertoire supplmentaire et
joue les notes de difficult suprieure suggres dans la partition. Dmontre du leadership au sein de la
formation. Prend la responsabilit dune section durant les rptitions et dirige loccasion une petite
formation tout en participant linterprtation. Suggre des amliorations apporter linterprtation de la
pice.
Comptence assure
Joue une pice de faon expressive. Maintient un contact visuel avec le chef et rpond ses indications pour
sajuster au jeu densemble. Repre la premire lecture les principaux lments musicaux de sa partition.
Rattrape le jeu d'ensemble en localisant, dans sa partition, lendroit o reprendre. Joue loccasion les
mesures de solo dune pice ou une autre partition que la sienne. Au besoin, ajoute sur sa partition des
annotations pertinentes et rectifie son jeu de faon autonome. Fait part de ses stratgies dinterprtation et
propose des solutions aux problmes qui surviennent.
Comptence acceptable
Joue sa partition selon larmure et les signes de nuance. Respire de faon produire des sons stables, la
bonne hauteur et de dure approprie. Contribue au jeu densemble en enchanant les phrases musicales, en
reprenant correctement aprs les mesures de silence et en maintenant la pulsation tout au long de la pice.
Dgage les principales caractristiques de la partition telles que les squences rythmiques, les signes
darticulation et les similitudes ou les diffrences entre certains passages. Sexerce volontiers son
instrument et fait remarquer les amliorations apportes son jeu. Utilise les termes musicaux appropris
la situation dinterprtation.
Comptence peu dveloppe
Joue les phrases musicales de base dune partition en produisant lensemble des sons qu'elle comporte.
Emploie le doigt de base de son instrument et les techniques lmentaires de production du son. Se prpare
jouer en adoptant la posture approprie et en sexerant individuellement. Manipule son instrument avec
soin et en dtecte les dfectuosits. Corrige son jeu condition quon lui souligne ses erreurs techniques et
ses erreurs de lecture. Participe aux rptitions et au jeu collectif selon les rgles de musique densemble.
Comptence trs peu dveloppe
Joue quelques-unes des parties simples dune pice. Joue les notes du registre lmentaire de son instrument
en utilisant les doigts simples. Identifie les notes et les silences sur la porte. Repre la mesure demande
dans la partition. Apporte le matriel ncessaire et s'installe adquatement pour jouer. Utilise l'instrument
assign selon les rgles dutilisation appropries.
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1
84 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il s'assure d'avoir propos ce
dernier des situations dapprciation varies qui lui ont
permis de dmontrer sa comptence apprcier des
uvres musicales, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
de prendre part des activits dcoute dextraits
duvres musicales comprenant les ralisations de
ses pairs et celles de compositeurs appartenant
des poques et des cultures diverses;
de se rfrer une exprience culturelle et des
sources documentaires;
de partager son exprience avec ses pairs;
de communiquer son apprciation verbalement ou
par crit.
(Voir le Programme de formation, p. 450-451.)
Musique
Comptence 3 : Apprcier des uvres musicales
85
Musique
Apprcier des uvres musicales
Comptence marque
Souligne lapport de lorganisation mlodique dune uvre son caractre expressif et fait remarquer les
liens entre les principales caractristiques dun style musical et leffet ressenti. Relve des lments lis au
contexte historique et tablit des liens entre le milieu socioculturel et les uvres issues de ce milieu. Relve
les similitudes et les diffrences entre deux uvres entendues pour appuyer son apprciation. Pose des
questions qui suscitent des changes sur luvre et utilise le rsultat de ses recherches documentaires pour
enrichir son apprciation. Relve les apprentissages raliss au cours de lexprience dapprciation.
Comptence assure
Relve les lments constitutifs de luvre, situe son contexte socioculturel partir des moyens sonores
utiliss et souligne la contribution du type de formation (ensemble cordes, ensemble percussions, etc.)
dans une uvre musicale descriptive. Fait remarquer linfluence de certains lments expressifs sur le
caractre dune uvre et relve des similitudes entre des lments de contenu vus en classe et des aspects
qui composent luvre. Rvise les propos de sa communication la lumire des changes avec ses pairs.
Dcrit les moments importants de son exprience dapprciation et communique cette apprciation en
utilisant les termes du vocabulaire disciplinaire et les rgles de lcriture et de la communication.
Comptence acceptable
Pose des questions pour comprendre les critres retenus et garde des traces de ses ractions la suite de
laudition dune uvre musicale. Consulte, avec laide de lenseignant, les ressources documentaires mises
sa disposition et fait remarquer le style dune uvre issue de ses propres repres. Relve dans luvre des
lments musicaux inusits, des contrastes, la reprise dune phrase musicale ainsi que des notions
lmentaires de lorganisation mlodique et rythmique dune uvre. Appuie ses propos en tablissant des
liens entre deux uvres et formule son apprciation en tenant compte des critres retenus.
Comptence peu dveloppe
Relve des lments connus du langage musical prsents dans luvre et construit son apprciation partir
dun lment de luvre entendue. Porte attention aux opinions exprimes et modifie son point de vue selon
les lments de clarification apports par ses pairs ou par lenseignant. Relate un fait signifiant de son
exprience et communique sommairement son apprciation.
Comptence trs peu dveloppe
Identifie un instrument utilis dans luvre et relve, avec laide de lenseignant, des aspects lmentaires
du langage musical de luvre entendue. Parle brivement de ce quil a ressenti lors de lcoute.
Communique sommairement son apprciation avec le soutien de lenseignant.
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4
3
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1
DOMAINE DU DVELOPPEMENT PERSONNEL
ducation physique et la sant
Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
CHELLES
des niveaux de
COMPTENCE
Enseignement secondaire
Premier cycle
88 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui lui ont permis de dmontrer sa
comptence agir dans divers contextes de pratique
dactivits physiques, conformment aux exigences du
Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dtre en relation avec lui-mme et avec le monde
physique dans lequel il volue;
de se mouvoir avec assurance;
dapprendre se comporter de faon scuritaire
autant dans des situations de pratique dactivits
physiques que dans la vie quotidienne.
(Voir le Programme de formation, p. 476-477.)
ducation physique et la sant
Comptence 1 : Agir dans divers contextes de pratique dactivits physiques
89
ducation physique et la sant
Agir dans divers contextes de pratique dactivits physiques
Comptence marque
Envisage toutes les options dune tche raliser et en prvoit les consquences. Excute des mouvements
et des actions motrices en utilisant la force, la vitesse et la direction de faon optimale, selon les rsultats
attendus. Ajuste de lui-mme ses actions motrices en tenant compte des consignes et des contraintes
associes lenvironnement physique (climat, terrain, obstacles, etc.) et justifie les ajustements apports.
Dmontre une efficience motrice dans lexcution des lments techniques de plusieurs activits physiques.
Recherche lopinion des autres sur sa prestation et apporte des suggestions ou des commentaires constructifs
sur celle des autres. Relve, pour un mme type dactivits physiques, ses russites et ses difficults selon ses
choix, les phases de laction et ses rsultats. Dmontre une matrise de soi dans toutes les tapes de lactivit
et intervient pour assurer sa scurit et celle des autres.
Comptence assure
Slectionne avec justesse, en tenant compte de ses capacits physiques, une varit dactions motrices dans
plus dun type dactivits physiques. Se prpare de faon adquate avant le dbut dune activit. Enchane et
combine de faon approprie les actions motrices (ex. : course dlan, impulsion, envol et rception) et les
diffrentes phases dexcution de mouvement (ex. : larm, la pousse, etc.) propres la tche. Trouve des
moyens pour augmenter son efficience motrice et amliorer ses rsultats. Souligne ses points forts et relve
les amliorations apporter sa prochaine prestation. Encourage ses pairs et relve leurs russites et les
points amliorer dans lexcution de leurs actions motrices. Assure sa scurit chacune des tapes de
lactivit.
Comptence acceptable
Explique ses choix d'actions motrices selon les indications reues au dpart (rgles de base, indications sur
la tche, etc.) et considre une option la fois. Enchane dans lordre et avec continuit des actions motrices
appropries lactivit physique. Pose des questions pour samliorer et ajuste ses actions motrices la suite
de la rtroaction de ses pairs ou de lenseignant. Applique les consignes et les rgles de scurit requises
dans les tapes de lactivit. A occasionnellement besoin daide pour raliser les tapes de la dmarche.
Comptence peu dveloppe
Connat les caractristiques du contexte de la tche raliser et slectionne une ou plusieurs actions
motrices appropries lactivit. Participe lactivit sans se fixer dobjectifs prcis. Excute des
enchanements dactions motrices avec des temps darrt ou des ralentissements occasionnels. Ralise avec
de laide les actions motrices requises pour la tche et persvre malgr ses difficults. Identifie, avec le
soutien de lenseignant, les difficults rencontres au cours de sa prestation. Respecte la plupart des
consignes et applique les rgles de scurit avec des rappels soutenus.
Comptence trs peu dveloppe
Effectue une sance dchauffement dirige par lenseignant. Excute des actions motrices de locomotion,
de non-locomotion et de manipulation qui sont communes plusieurs activits physiques. Ralise, avec une
aide constante, de nouvelles actions motrices. Excute des actions motrices de faon isole en contrlant son
quilibre sur une courte priode.
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1
90 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui lui ont permis de dmontrer sa
comptence interagir dans divers contextes de
pratique dactivits physiques, conformment aux
exigences du Programme de formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dlaborer divers plans pour ajuster ses actions
celles des autres, les synchroniser et communiquer
avec les autres lves;
de travailler en duo ou avec ses coquipiers et ses
opposants pour raliser une tche commune;
de manifester un esprit sportif, aussi bien dans la
victoire que dans la dfaite.
(Voir le Programme de formation, p. 478-479.)
ducation physique et la sant
Comptence 2 : Interagir dans divers contextes de pratique dactivits physiques
91
ducation physique et la sant
Interagir dans divers contextes de pratique dactivits physiques
Comptence marque
Tient compte, au cours de llaboration du plan daction, de plusieurs paramtres la fois (consignes,
environnement physique, habilet motrice, etc.) et apporte des lments de solution aux problmes anticips.
Trouve des lments de solution aux problmes constats au cours des tapes dexcution ou dvaluation
du plan daction. Incite les autres lves appliquer ces solutions. Sait sajuster aux aspects imprvisibles de
l'activit et au potentiel de ses coquipiers. Sassure que tous ses coquipiers connaissent et respectent la
stratgie. Combine efficacement diffrents types d'enchanements d'actions. Assume pleinement toutes les
tches lies au rle de capitaine. Dmontre une matrise de soi dans tous les contextes et pose des gestes
pour assurer sa scurit et celle des autres.
Comptence assure
Propose des solutions toutes les tapes de lactivit en tenant compte des opinions de ses coquipiers.
Dfinit la stratgie en fonction des forces et des difficults de ses opposants. Dtermine, au cours de ltape
dvaluation du plan daction, les lments (tactiques, actions motrices, stratgies, etc.) rinvestir dans
d'autres types d'activits. Relve les causes de ses russites et de ses difficults en vue des prochaines
prestations. Joue avec aisance diffrents rles dans l'activit (attaquant, dfenseur, soutien, etc.). Excute et
enchane avec justesse, dans le respect des rgles de lactivit, des actions tant offensives que dfensives
(feintes, esquives, etc.). Coopre durant les trois tapes de lactivit (laboration, excution et valuation du
plan daction). Assume le rle darbitre ou de juge de ligne. Ajuste ses actions pour assurer sa scurit et celle
des autres. Flicite ses coquipiers et ses opposants pour leurs bons coups. Encourage ses pairs et les incite
au dpassement.
Comptence acceptable
Participe l'excution de certaines stratgies prvues au plan daction en jouant volontiers le rle qui lui est
attribu. Au cours de ltape dvaluation du plan daction, identifie ses russites et ses difficults et pose des
questions pour samliorer. Possde un rpertoire d'actions quil enchane de faon approprie au cours de
lactivit et persvre dans leur excution malgr ses difficults. Suit les dplacements de ses coquipiers.
met des messages appropris l'activit (visuel, sonore, verbal, tactile). Applique correctement le systme
de pointage et les rglements propres l'activit et assume diffrents rles de soutien technique
(chronomtreur, marqueur, responsable du matriel, etc.). Utilise un langage et des gestes respectueux avec
ses opposants et ses coquipiers. Manipule avec soin le matriel et observe les consignes de scurit.
Comptence peu dveloppe
Participe l'laboration du plan daction si lactivit lintresse. met des ides au moment de l'valuation
du plan daction et exprime de la satisfaction dans le cas dune activit russie. Excute toujours les mmes
actions offensives et dfensives. Ralise des actions motrices, de locomotion, de non-locomotion et de
manipulation qui sont communes plusieurs activits.
Comptence trs peu dveloppe
En cours d'excution, porte son attention uniquement sur l'objet. Se positionne adquatement si on le lui
indique. Attrape l'objet qui vient lui. Lance l'objet de faon prcise un coquipier rapproch. Imite
certaines actions de ses coquipiers. Joue le rle qui lui est attribu et dtecte ses difficults avec le soutien
de lenseignant ou de ses coquipiers. Manifeste son dsir de jouer au moment de llaboration du plan
daction.
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3
2
1
92 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui lui ont permis de dmontrer sa
comptence adopter un mode de vie sain et actif,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
Les situations privilgier devraient permettre llve :
dexploiter de manire critique diverses sources
dinformation qui le renseignent sur les effets de
ses habitudes de vie sur sa sant et son bien-tre;
dvaluer sa condition physique laide de faits
observables issus de sa propre pratique;
de concevoir et de mettre en pratique un plan
daction visant amliorer certaines de ses
habitudes de vie et tenant compte des services
offerts lcole et dans la communaut.
(Voir le Programme de formation, p. 480-481.)
ducation physique et la sant
Comptence 3 : Adopter un mode de vie sain et actif
93
ducation physique et la sant
Adopter un mode de vie sain et actif
Comptence marque
Soulve des interrogations pertinentes au sujet des habitudes de vie et de leurs consquences sur la sant et
le bien-tre court, moyen et long terme. Informe ses pairs de faon spontane sur ce quil a appris par
ses recherches sur les habitudes de vie. Fait rgulirement, de faon autonome, une sance dchauffement
avant sa pratique dactivit physique et une sance dtirement aprs celle-ci. Dtermine divers moyens pour
amliorer ou maintenir ses bonnes habitudes de vie. Se fixe des objectifs au-del des normes tablies pour
son groupe dge et intgre son quotidien des comportements sains et actifs qui vont lui permettre
datteindre ses objectifs. Analyse les effets de lintgration de saines habitudes de vie et de pratique
dactivits physiques sur sa sant, son bien-tre et sa condition physique.
Comptence assure
Recherche de faon autonome des informations relatives aux bonnes habitudes de vie partir de diverses
ressources. Manifeste un esprit critique par rapport aux informations recueillies et celles fournies par ses
pairs. tablit un rpertoire dactivits physiques quil peut pratiquer chez lui, lcole ou dans sa
communaut. Considre ses besoins et ses centres dintrt et labore un plan structur et efficace partir
de ses objectifs. Fait des liens entre les activits physiques pratiques et celles qui servent llaboration de
son plan. Consigne rgulirement les traces des actions poses et identifie des changements apporter son
plan, si ncessaire. Dmontre une bonne condition physique quant sa flexibilit, son endurance
cardiorespiratoire et sa force-endurance. value lefficacit de sa dmarche et les rsultats obtenus selon ses
russites et ses difficults. Rinvestit les apprentissages faits au cours de cette dmarche dans des activits
lies aux comptences Agir et Interagir.
Comptence acceptable
Distingue les bonnes habitudes de vie de celles qui sont nfastes pour sa sant. Consulte quelques ressources
pertinentes. Se fixe des objectifs ralistes, labore un plan pour modifier certaines habitudes de vie et
explique les exigences quimpose la mise en uvre de son plan. Consigne la plupart des traces relatives
lapplication de son plan laide des outils proposs. Intgre progressivement de bonnes habitudes de vie
dans son quotidien et maintient une pratique rgulire dactivits physiques. value lamlioration de ses
habitudes de vie et latteinte de ses objectifs partir des traces consignes et de ses rsultats. A
occasionnellement besoin daide pour raliser les tapes de la dmarche.
Comptence peu dveloppe
Inscrit dans son plan visant amliorer ses habitudes de vie quelques actions entreprendre et se fixe des
objectifs peu adapts ses capacits. Consigne de faon sporadique les traces de ses actions et conserve le
plan initial mme si ce dernier savre peu efficace. Dmontre peu de constance dans lamlioration et le
maintien dune habitude de vie saine. Fait un bilan incomplet de ses habitudes de vie. Demande souvent de
laide chacune des tapes de la dmarche.
Comptence trs peu dveloppe
Consigne des informations peu utiles lamlioration de ses habitudes de vie. A besoin dune aide soutenue
chacune des tapes de la dmarche. Pose peu de gestes pour maintenir une habitude de vie saine.
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4
3
2
1
Un programme dthique et culture religieuse entrera en
application en septembre 2008 en remplacement des
trois programmes actuels (Enseignement moral,
Enseignement moral et religieux catholique et
Enseignement moral et religieux protestant).
Consquemment, ce document prsente lchelle des
comptences portant sur les enjeux dordre thique (Se
positionner, de faon rflchie, au regard denjeux
dordre thique et Se positionner, de faon rflchie, au
regard de situations comportant un enjeu dordre
Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
Se positionner, de faon
rflchie, au regard
denjeux dordre thique
Se positionner, de faon
rflchie, au regard
denjeux dordre thique
Se positionner, de faon
rflchie, au regard de
situations comportant un
enjeu dordre thique
Enseignement moral
Enseignement moral et
religieux catholique
Enseignement moral et
religieux protestant
Construire un
rfrentiel moral
Apprcier lapport de la
tradition catholique
vivante sa qute de sens
Apprcier linfluence de la
Bible sur lindividu et sur
la culture dans une
perspective protestante
Pratiquer le
dialogue moral
Agir dans le respect de la
diversit religieuse
chelle des niveaux de comptence
ayant une porte gnrale
(p. 100-101)
chelle des niveaux de
comptence commune
(p. 99)
95
Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
thique). Ces comptences, communes aux trois
programmes actuels, feront partie du programme
dthique et culture religieuse, sous une forme lg-
rement diffrente. Ce document prsente aussi une
chelle gnrique, cest--dire porte gnrale, pour
permettre aux enseignants de situer le niveau de
comptence atteint par les lves pour les autres
comptences de ces programmes et ainsi raliser le
bilan des apprentissages en juin 2007 et juin 2008.
96 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur lchelle le niveau de comptence atteint par
llve la fin du cycle. Il sassure de lui avoir propos
des situations varies qui lui ont permis de dmontrer sa
comptence se positionner, de faon rflchie, au
regard denjeux dordre thique ou au regard de
situations comportant un enjeu dordre thique,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
(Voir le Programme de formation, p. 494-574.)
Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
Comptences :
Se positionner, de faon rflchie, au regard denjeux dordre thique
Se positionner, de faon rflchie, au regard de situations comportant un enjeu dordre thique
chelle des niveaux de comptence commune aux trois disciplines
97
Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
Se positionner, de faon rflchie, au regard denjeux dordre thique
Se positionner, de faon rflchie, au regard de situations
comportant un enjeu dordre thique
Comptence marque
Examine toutes les facettes dun enjeu dordre thique. Cherche et utilise de faon autonome des ressources
supplmentaires, entre autres des avis dexperts, pour tayer son point de vue sur les enjeux dune situation.
Utilise de lui-mme des ressources connues dans un nouveau contexte. Repre les consquences ou les
rpercussions dune situation sur lindividu et la collectivit dans la perspective du mieux-vivre ensemble, des
valeurs en cause et de la responsabilit personnelle. Met en pratique les options favorisant le mieux-vivre
ensemble en posant des gestes concrets.
Comptence assure
De faon autonome, utilise et propose, le cas chant, des sources dinformation pertinentes et varies pour
lanalyse dune situation comportant un enjeu dordre thique. Nomme des valeurs en prsence dans une
telle situation. Effectue un parallle entre les valeurs prsentes dans une situation et celles dun personnage
actuel ou pass (ex. : personnage biblique, tmoin). tablit des liens entre un enjeu et des rfrents varis et
pertinents. Associe cet enjeu un exemple tir de son exprience personnelle. Adopte une position et la
justifie laide darguments thiques. Exige quune option soit justifie laide de rfrentiels, y compris ceux
de nature culturelle (ex. : prescriptions sociales, Bible, chartes, rites). Compare, dans une attitude de respect,
diffrentes interprtations dun point de vue. Clarifie un point de vue en le reformulant.
Comptence acceptable
Explique en ses mots ce quest un enjeu dordre thique. Dgage un enjeu dordre thique contenu dans une
situation. Cherche comprendre une situation en posant des questions, en dgageant quelques valeurs en
prsence et en associant un lment de cette situation une rfrence (ex. : valeur, personnage, concept,
attitude). Parmi plusieurs arguments, indique ceux qui sont les plus pertinents pour lanalyse dune situation
dordre thique. Pose des questions pour mieux comprendre les divers points de vue de ses pairs. Dcrit et
compare, de faon cohrente, diffrents points de vue, y compris le sien. Donne des raisons appuyant ces
points de vue. Propose des options possibles et leurs consquences. Nomme des actions poser en vue du
mieux-vivre ensemble.
Comptence peu dveloppe
Reconnat un point de vue, une valeur ou une attitude ainsi que des acteurs (individus, institutions, etc.) et
un problme prsents dans une situation. Utilise une source dinformation pour comprendre la situation.
Nomme une consquence ou une rpercussion sur les individus dcoulant dune situation donne. Exprime
son point de vue et coute celui des autres. Formule une seule option face une situation donne.
Exprime ses motions et choisit une option centre sur ses champs dintrt ou sur ceux de ses proches.
Comptence trs peu dveloppe
Nomme un lment constitutif dune situation comportant un enjeu dordre thique. nonce des faits
contenus dans une situation et exprime son opinion relativement cette situation. Reconnat un problme
prsent dans une situation avec laide de lenseignant ou dun pair. Trouve une option avec le soutien de
lenseignant ou de ses pairs.
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98 chelles des niveaux de comptence : enseignement secondaire, premier cycle
Pour raliser le bilan des apprentissages, lenseignant
situe sur cette chelle porte gnrale le niveau de
comptence atteint par llve la fin du cycle. Il
sassure de lui avoir propos des situations varies
qui lui ont permis de dmontrer ses comptences,
conformment aux exigences du Programme de
formation.
(Voir le Programme de formation, p. 494-574.)
Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
Comptences :
Construire un rfrentiel moral
Pratiquer le dialogue moral
Apprcier lapport de la tradition catholique vivante sa qute de sens
Apprcier linfluence de la Bible sur lindividu et sur la culture dans une perspective protestante
Agir dans le respect de la diversit religieuse
chelle des niveaux de comptence ayant une porte gnrale
Construire un rfrentiel moral
Pratiquer le dialogue moral
Apprcier lapport de la tradition
catholique vivante sa qute de sens
Apprcier linfluence de la Bible sur lindividu
et sur la culture dans une perspective protestante
Agir dans le respect de la diversit religieuse
Comptence marque
Mobilise des ressources diversifies et exploite de manire judicieuse diffrentes sources dinformation.
Planifie lensemble des tapes de travail et ralise les tches dune faon personnelle. Approfondit les
problmes en posant des questions pertinentes et amne ses pairs prciser leurs ides. Ralise des
productions labores en les enrichissant par des lments complmentaires ce qui est attendu. Analyse sa
dmarche de faon rigoureuse tout au long des tches et identifie par lui-mme des ajustements ou des
amliorations possibles ses faons de faire ou ses productions.
Comptence assure
Manifeste une comprhension claire des situations proposes et recourt adquatement au contenu de
formation (notions, dmarches, stratgies) pour raliser les tches. Dtermine les tapes de travail
importantes et utilise des sources dinformation appropries. Formule des solutions claires et les prsente de
faon structure. Contribue de manire efficace aux travaux dquipe. tablit des liens dune situation
lautre et emploie les principaux termes du vocabulaire disciplinaire pour communiquer.
Comptence acceptable
Mobilise les principaux lments du contenu de formation (notions, dmarches, stratgies) et ralise des
productions comportant une structure de base. Utilise des informations tires de la documentation fournie
ou suggre afin de trouver des rponses convenables aux problmes poss. Ralise les tches attribues par
lquipe. Ajuste ses dmarches ou ses ralisations lorsquon lui signale des pistes damlioration. Explique,
au besoin, certaines tapes de sa dmarche.
Comptence peu dveloppe
Accomplit des tches simples lorsque les tapes de ralisation sont explicitement tablies ou en suivant un
exemple. Ralise des productions sommaires ou fournit certains lments de solution aux problmes poss
en faisant appel aux lments de base du contenu de formation (notions, dmarches, stratgies).
Comptence trs peu dveloppe
Ralise les tches simples avec une aide soutenue. Trouve quelques informations dans la documentation
fournie et les retranscrit telles que prsentes en tout ou en partie. Entreprend tout de suite une action sans
tenir compte dune dmarche. Ralise uniquement les tapes les plus simples des tches ou des problmes
rsoudre.
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Enseignement moral
Enseignement moral et religieux catholique
Enseignement moral et religieux protestant
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