Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao Fisica

Do Discurso da Educao Fisica
Claudia Maria Guedes
Campinas
1998
Cludia Maria Guedes
Este exemplar corresponde a redao final da
Tese defendida por Claudia Maria Guedes e
aprovada pela Comisso Julgadora em 21 de
agosto de 1998.
Do Discurso da Educao Fsica
Tese de Doutorado apresentada Faculdade de
Educao Fsica da Universidade Estadual de
Campinas
,
Area de Concentrao: Educao Motora
Orientador: Prof. Dr. Wagner Wey Moreira (FEFIUNICAMP)
Campinas
1998
FICHA CAT ALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA- FEF -
UNICAMP
Guedes, Claudia Maria
G934d Do discurso da Educao Fsica I Claudia Maria Guedes. -- Campinas,
SP [s. n.], 1998.
Orientador: Wagner Wey Moreira
Tese (doutorado) -Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao Fsica.
I. Educao Fsica. 2. Educao Fsica-Histria. 3. Formao profis-
sional. 4. Anlise do discurso. I. Moreira, Wagner Wey. II. Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. m. Ttulo.
Campinas, 21 de Agosto de 1998.
Banca Ex
_
; r
Prod. dra. Eust<tuia de Sousa (ritular)
f. br. Geraldo Di
fa. Dra. Silvana Venncio (ritular)
I

Prof.Dr. Edison de Jesus Manoel (Titular)
------------------------------------
Agradecimentos
Como provavelmente acontece com todos aqueles que fazem pesquisa, nesta tambm eu
no estava sozinha. Primeiramente, ela no teria acontecido se os participantes no tivessem
respondido pergunta que enviamos, a qual invadiu seus espaos de trabalho se tomando mais
um problema. Mas a ateno recebida por eles tomou possvel esta tese, alm das suas mensagens
carinhosas de incentivo ao sucesso deste empreendimento.
E destas tantas mensagens, grande incentivo e pacincia veio do meu orientador, Wagner
Wey Moreira, que por duas vezes tive o privilgio de uma relao que ultrapassou os limites de
uma orientao acadmica para um companheirismo de idias e amizade, nesta trajetria de vida,
que obviamente no termina aqui.
Nessas rotas acadmicas e profissionais encontrei pessoas que hoje tambm fazem parte
da minha construo pessoal permanente de valores e princpios, como o caso de Go Tani e
Edison de Jesus Manoel, que sempre tm me mostrado as faces de um trabalho srio e
comprometido, e, compartilhado o pouco tempo disponvel com as minhas dvidas e
preocupaes; desta forma tambm, Osvaldo Luiz Ferraz e Ktia Rubio, companheiros e
cmplices na arte e no trabalho; Luciana Spinelli, Elidamar Guimares, Vilson da Silva e
Drio Custdio, que facilitaram muito minha vida na USP, tanto quanto Cidinha, Taninha e
Maz na Secretaria de Ps-Graduao da UNICAMP.
Na hora de elaborar o material de pesquisa, contei com algumas pessoas fundamentais. A
m:us paciente delas, foi a de Alessandro dos Santos, que sentado ao meu lado, nos nossos
encontros semanais passava horas lendo e relendo as anlises dos discursos, me ajudando na
adaptao e elaborao do tratamento dos dados. A Maria Paulina Juliani, que meteu a mo na
editorao, tomando o texto mas esttico e portanto, mais fcil de ler. A Snia Maria Mello
Antnio, companheira de casa e vida, que assumiu todas as tarefas domsticas, sobrecarregando-
se de responsabilidades, por entender que elas eram incompatveis com a minha necessidade de
concentrao. E como havia muitas leituras em ingls a serem feitas, a necessidade do
aprendizado da lngua, me proporcionou descobrir a amiga brasileira mrus britnica que p
conheci:- Margarete Nogalis.
Paralelo a este trnsito de livros, artigos, dados, anlises e redao da tese, foi muito dificil
resistir s visitas constantes que fazia minha famlia, mas tive a compreenso de todos pelas
ausncias. Mas, mais ainda da minha me - Lda Silva Guedes, que mesmo no entendendo
muito bem porque eu no acabava logo e voltava para Juiz de Fora, finalmente aceitou o fato de
que hoje minha vida est aqui, no Estado de So Paulo.
Com tantos amigos foi dificil no comparecer aos almoos, churrascos e s tardes em
grupo nas reunies do CLASC. Mas, como nestes eventos, tambm estavam minhas amigas,
Flvia Ghirotto, hoje j doutora e V era Toledo tambm se "doctorando", pude contar com seus
apoios incondicionais, assim como com a compreenso de Christine Ruiz, Lucinha, Srgio
Olivier, Joo Christofoletti, Wenceslo Machado, Marcia Britto, Tais Saraiva, Luiza
Sarrapio, Badinha, Carolina Portella, Vanzia e D. Lu. E especialmente Luiza Sarandy,
minha primeira professora de Educao Fsica e grande amiga, que em suas visitas a Campinas,
obrigatoriamente teve que conviver com os meus compromissos.
Em todos os momentos de minha vida, desde 91, as manhs e tardes passadas na
Comunidade Espiritualista Alvorada, junto companhia do Dr. Fernando Sacchetto Filho e sua
famlia, tm me dado os elementos mais importantes aprendidos at aqui, e no existem palavras
para agradecer, pois tudo que eu disser ser muito pouco.
Finalmente, agradeo cordialmente ao FAEP - Fundo de Apoio e Pesquisa da
Universidade Estadual de Campinas, na pessoa de Jlia, pela disponibilidade e ateno nas
orientaes do processo de concesso da bolsa, assim como aos responsveis pela bolsa
concedida naquele perodo critico entre a aprovao no programa e a efetuao da matricula, e
FAPESP- Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo -pelos dez meses
Gun/96 a fev /97) de bolsa concedida, antes do meu ingresso na USP. Da mesma maneira,
agradeo ao Sr. Padre Srgio Piva e Hlder Isayanaa pela minha primeira experincia formal
no Ensino Superior das Faculdades Claretianas de Batatais e a Sra. Vice -Reitora Uana
Vasconcellos, Secretria Cida, ao Sr. Saturnino Vasconcelos, Davi e Sueli, da
Universidade do Oeste do Paran -UNIOES1E, por acreditarem e incentivarem meu trabalho.
Sumrio
INTRODUO
I. DA EDUCAO FSICA
1.1. A EDUCAO FSICA COMO PROFISSO
1.2. EDUCAO FSICA COMO DISCIPLINA
11. DO DISCURSO
2.1. ORIGENS DA FRAGMENTAO DISCURSIVA
2.1.1. LGOS
2.1.2. TCHNE E POISIS
2.1.3. EPISTME
2.2. INTERPRETAO E SENTIDO
2.3. ESCRITURA E FALA
111. DA METODOLOGIA
3.1. A COMO PERSPECTIVA
3.2. TRAJETRIA DA PESQUISA
3.2.1. A PERGUNTA
3.2.2. CRITRIOS PARA A ESCOLHA DOS PARTICIPANTES
3.2.3. A CoLETA
3.3. TCNICA DE ANLISE
3.3.1. DESCRIO
3.3.2. MAPAS SNTESES
3.3.3. INTERPRETAO
3.3.4. QUADROS DAS PRIMEIRAS ASSOCIAES
3.3.5. AsSERES SIGNIFICATIVAS
1
5
6
18
30
32
32
35
36
39
42
45
47
49
49
49
51
52
53
53
54
56
56
RESUMO
Este estudo procurou investigar o significado do termo Educao Fsica atravs
dos discursos existentes na rea. Para isso, foi estruturado um primeiro captulo
que trata de um breve histrico da discusso "disciplina acadmica x profisso".
O segundo captulo, tem o objetivo de esclarecer o entendimento do discurso
como um fenmeno da comunicao humana. O terceiro captulo apresenta os
detalhes da abordagem metodolgica de carter qualitativo utilizada. O quarto
captulo demonstra as descries, anlise e interpretao dos dados; quadros
nomotticos, apresentao dos resultados da pesquisa, e, tambm duas propostas
que perspectivam a mudana de nomenclatura e estrutura curricular acadmica
com princpios bsicos de uma orientao no campo de conhecimento, sendo ela:
- A Motricidade Humana a partir da iniciativa de Srgio (1987) e Cinesiologia a
partir de Tani (1996). A concluso deste estudo mostra que o significado do
termo Educao Fsica est diretamente associado a quatro coisas distintas porm
complementares: - Componente curricular, rea do conhecimento, preparao
profissional e profisso.
Palavras-chave: Educao Fsica - Preparao Profissional - Disciplina Acadmica - Histria
da Educao Fsica Discurso.
--------------------------
ABSTRACT
This study tried to investigate the meaning o f the term Physical Education
through the existing discourses in the area. For that it was structured a first
chapter that makes a brief historical of the discussion "Academc Discipline
versus Profession". The second chapter has the am of making clear the
understanding of the speech as a phenomenon of the human communication.
The third chapter presents the detals o f the methodologcal qualitative character
approach used. The fourth chapter demonstrates the descriptions, analyses and
interpretations of information, plus nomotetics figures and presentacion of the
research results, it has also two presents proposals which am the change o f the
names, and academc curricular structure with principal basis o f a field knowledge
oriented. They are so: The Human Motrcity from Sergio (1987) and Kinesiology
from Tani (1996). The conclusion of this study shows that the meaning of the
term Physical Education is directly associated to four different things, but
though they are complementary among them: Curricular component, knowledge
area, professional preparation and profession.
Key words: Physical Education - Professional preparation - Academic Subject - History of
the Physical Education - Speech.
IV. DESCRIO E INTERPRETAO DOS DADOS
4.1. QUADROS DE ASSOCIAES SIGNIFICATIVAS
4.2. QUADROS NOMOTTICOS
4.3. APRESENTAO DOS RESULTADOS
4.4. ALGUMAS ALTERNATIVAS
4.4.1. DE EDUCAO FSICA CINCIA DA MOTRJCIDADE HUMANA
4.4.2. DA CINESIOLOGIA
4.4.2.1. Dos argumentos
4.4.2.2. Da proposta
4.5. DAS ALTERNATIVAS COMO SOLUO
V. CONCLUSO
ANEXOS
VI. REFERNCIAS BIBUOGRFICAS
57
137
142
150
163
164
177
177
183
190
193
201


<fJCI/JlO&' cliz:er- coifa&

.Jf1&, /Jl.e/l(J&

(!l1:z/aor= tb tuTb homele&& mr ..f!/nZb
III db ../{j ill:tcur)
INTRODUO
Investigar o discurso da Educao Fsica uma tarefa de escolhas,
uma vez que suas falas j penetraram em nossas vidas, enquanto profissionais da
rea, de tantas formas e com tantos significados, que toma-se extremamente
dificil falar de todas em apenas um estudo. De tantas histrias, poderamos citar
autores como Inezil Penna Marinho, Fernando de Azevedo, e os mais recentes
Lino Castellani Filho, Paulo Ghiraldelli Jnior e Carmen Lcia Soares que
contriburam para o estudo da Educao Fsica no Brasil, resgatando idias,
discursos e suas influncias para a Educao Fsica contempornea.
Consideramos o estudo dessas obras como uma fundamentao
bsica para qualquer pesquisa que procure as razes histricas da Educao Fsica,
e para falarmos do "Discurso da Educao Fsica" no foi diferente, uma vez que
a partir das bases tericas oferecidas por estes autores que nos foi possvel
traar a escolha do caminho que propusemos nesta pesquisa, sem no entanto
repetir seus discursos.
Alm disso, existiram trs grandes razes que nos levaram tarefa
de investigar o discurso da Educao Fsica: a primeira delas deve-se s
inquietaes oriundas da graduao em Educao Fsica na Universidade Federal
de Juiz de Fora, relativas s questes sobre a identidade da rea que, com o
passar do tempo, tomaram-se bastante incmodas na minha atuao profissional
2
enquanto professora universitria; a segunda relativa preocupao acadmica
de tentar entender a Educao Fsica a partir dos discursos que existem sobre o
seu significado; e a terceira est diretamente relacionada s propostas de mudana
de nomenclatura e estrutura acadmica universitria.
A partir destas inquietaes, a primeira questo que nos colocamos foi "O
que Educao Fsica?" como eixo central desta pesquisa, representando nossa
busca de resposta primeira preocupao. Em seguida: - "A quem fazer a
pergunta?", atenderia por certo nossa necessidade de entendimento dos
discursos que existem na Educao Fsica. E, fmalmente, procuramos entender o
que existe na Educao Fsica brasileira, em termos de propostas, para interpretar
os discursos.
Para o desenvolvimento de nosso trabalho de investigao sobre o
entendimento da Educao Fsica, optamos por delinear um primeiro captulo,
que trata da apresentao de um breve histrico, onde descrevemos as primeiras
preocupaes com a chamada "nova profisso", a Educao Fsica, surgida no
sculo passado. Para isso buscamos subsdios na histria norte-americana desta
rea, em vrios autores, com destaque para Park (1986, 1989, 1991, 1994 e 1995)
e Lawson (1979), fazendo um paralelo com a histria brasileira, destacando os
autores Azevedo (1920) e Marinho (1942). Este paralelo deve-se ao fato de
considerarmos as influncias recebidas pela Educao Fsica brasileira daquela
que se desenvolvia nos Estados Unidos diante da discusso profisso x disciplina
acadmica.
Neste mesmo captulo, levantamos junto a fatos ocorridos no
entendimento da Educao Fsica como profisso e disciplina acadmica, as
questes que envolvem o embate prtica x teoria, a necessidade de um
3
reconhecimento da rea no mbito da academia e suas novas responsabilidades
na produo do conhecimento.
Ao optarmos pelo discurso da Educao Fsica, dedicamos o captulo li ao
entendimento deste fenmeno que se manifesta na comunicao humana. Para
isso, iniciamos a discusso em Aristteles e a idia de Lgos, Tchne e Poisis,
na tentativa de redescobrir a palavra, o discurso enquanto manifestao
existencial no dicotmica. Segue o item da escritura e da fala em complemento
no fragmentao de sentido entre conceitual e existencial, uma vez que nenhum
conceito est desvinculado da existncia e, segundo Merleau-Ponty (1948), e
certo que a vida no explica a obra, porm certo tambm que se comunicam.
Dedicamos o captulo III descrio de nossa abordagem metodolgica
de carter qualitativo para a coleta de dados, apresentando a hermenutica como
fundamentao de nosso trabalho interpretativo dos discursos. Por ftm
detalhamos a trajetria metodolgica de tratamento dos dados, adaptada do
modelo elaborado por Spink e Gimenes (1994), referente s prticas discursivas e
produo de sentido, com a colaborao de Santos (1997).
O captulo IV refere-se s descries dos discursos dos participantes com
a devida anlise e interpretao, e as primeiras asseres significativas, assim
como da apresentao dos quadros nomotticos das primeiras, segundas e
terceiras associaes e do nomottico geral, terminando com a apresentao dos
resultados da pesquisa.
Na discusso dos dados apresentamos duas propostas de estruturao
acadmica que sugerem mudanas tambm de nomenclatura, ou seja dos estudos
de Srgio (1987) sobre a Cincia da Motricidade Humana e Tani (1988, 1989,
1991, 1996) sobre a Cinesiologia. Estas propostas foram escolhidas a partir de
4
dois critrios bsicos: - a contemporaneidade e o impacto no meio acadmico do
prus.
Conclumos o nosso trabalho relacionando os resultados alcanados aos
pressupostos tericos apresentados e levantando as novas questes surgidas em
face aos mesmos.
CAPTULO I
Da Educao Fsica
Geralmente, quando as pessoas nos perguntam o que Educao Fsica,
ou por exemplo, quando fazemos a mesma pergunta, enquanto profissionais da
rea, aos nossos alunos (que fazem o curso de graduao em Educao Fsica), a
resposta vem carregada de funes, ora a Educao Fsica importante para a
manuteno da sade, ora importante para a formao integral do ser humano, enfim ...
Por que precisamos tanto falar da importncia da Educao Fsica e com isso no
falamos sobre o que ela ? Talvez porque seja preciso convencer a quem fez a
pergunta da importncia da Educao Fsica. Tani (1991) observou o esforo dos
profissionais da rea em convencer as pessoas de que a Educao Fsica
importante, e buscou para si prprio explicao para este fato, fazendo-se
perguntas e a elas tentando responder:
Pergunta: Por que os profissionais da rea insistem tanto em convencer as pessoas
de que a educao fisica importante?
Resposta: Fundamentalmente porque as pessoas no esto convencidas disso.
Pergunta: Por que as pessoas no esto convencidas de que a educao fisica algo
importante?
Resposta: Fundamentalmente porque elas no sabem o que significa educao
fisica. Muitas a confundem com atividade fisica.
Pergunta: Por que as pessoas no sabem o que educao fisica?
Resposta: Fundamentalmente porque as aes dos profissionais da rea no foram
capazes de sensibiliz-las e inform-las a respeito, atravs de suas aes.
6
Pergunta: Por que os profissionais foram incapazes de sensibiliz-las e inform-
las?
Resposta: Fundamentalmente porque eles prprios no tm uma definio clara do
que educao fsica.
Pergunta: Por que os profissionais no tm uma definio clara do que sqa
educao fsica?
Resposta: Fundamentalmente porque o curso de prparao profissional no foi
capaz de lhe transmitir esta identidade.
Pergunta: Por que o curso de prparao profissional no foi capaz de transmitir
uma identidade clara da educao fsica?
Resposta: Fundamentalmente porque a prpria educao fisica no tem sua
identidade claramente definida (pp.61-62).
A falta de uma identidade claramente defmida, supe a questo
presente de ausncia de reconhecimento da Educao Fsica como rea
profissional e acadmca, uma vez que os profissionais que nela atuam ainda no
tm claro do que se trata sua profisso (Manoel, 1997). E, tambm, por no ter
claro do que se trata o seu campo de conhecimento, reflete os resqucios de um
passado em que a dicotoma entre a prtica e a teoria foi a grande responsvel
pelo fortalecimento de uma em detrimento da outra. Essa afirmao se compe
de informaes que exigem de ns ateno a um breve histrico desta profisso.
1.1. A Educao Fsica como Profisso
H cem anos ...
Em seu artigo "The Second 100 years: Or, Can Physical Education
Become the Renaissance Field of the 21" Century?", Park (1989) nos relata que
em 1890, Luther Halsey Gulick, um recm-graduado da Escola de Medicina da
Universidade de Nova Iorque, declarou a Educao Fsica como uma nova
7
profisso, que envolvia profundos conhecimentos do homem em relao a
Fisiologia, Anatomia, Psicologia, Histria e Filosofia, alm de ser um campo
cientfico que oferecia oportunidades para estudar problemas de grande valor
para a raa humana. Gullick teve muitos contemporneos que acreditavam na
Educao Fsica como um dos grandes estudos para o Sculo XX.
Antes de Gulick, porm, em 1885, j era possvel identificar o surgimento
de organizaes como a American Association for the Advancement o f Physical
Education (AAAPE), que se preocupavam em criar um campo profissional, mas
que, mesmo diante de muitos esforos, faltava-lhes a autoridade antes conferida a
seus pronunciamentos feitos por grupos como a Associao Mdica de
Massachussetts ou impressos no Boston Medicai or Surgical Joumal e outros
peridicos similares. Entretanto, nos narra Park (1989) que Gulick (1890)
apresentou um trabalho no V Encontro Anual da AAAPE e pontuou alguns
objetivos desta nova profisso, provocando o interesse da mesma no processo de
estabelecimento e manuteno da sade dos indivduos, assim como para a
eficcia fisiolgica das funes circulatrias, respiratrias, digestivas e musculares
e no desenvolvimento do sistema nervoso, atravs da orientao dos exerccios
fisicos. Esta iniciativa de Gulick despertou tambm o interesse dos fundadores
no aprofundamento de questes da Educao Fsica provocando novos debates
sobre a importncia da mesma.
No fmal da dcada (1899), Gulick e outros citaram como grandes
objetivos da Educao Fsica as investigaes ligadas ao campo dos estudos
sociais, psicolgicos e morais para o desenvolvimento dos indivduos que viriam
conjuntamente com aqueles outros j citados, e ainda assumiram que as
aquisies destas potencialidades poderiam ser herdadas, fazendo com que a
Educao Fsica passasse a ser acreditada como um meio para o melhoramento
8
da raa.
Desta forma, a Educao Fsica, enquanto profisso, surgia mediante os
interesses que cresciam fortemente na populao a respeito do treinamento fisico
em atletas, valores do exerccio para a cultura fisica, importncia para a sude,
etc., e respaldada pelos novos conhecimentos das Cincias Biolgicas.
No final do Sculo XIX e incio do Sculo XX, Gulick e outros
classificaram os exerccios fisicos de acordo com o carter educativo, curativo ou
teraputico e recreativos. Suas peculiaridades continuavam semelhantes mas seus
objetivos obviamente se diferenciavam. De acordo com Park (1989), o carter
curativo ou teraputico tinha como objetivo a correo de algum distrbio do
corpo, o que foi de encontro aos interesses mdicos. O carter educativo, tinha
como fim o que o prprio nome significava: - "Educao Fsica", provocando o
interesse de todos aqueles que trabalhavam com crianas e jovens, possuindo
significativamente o desgnio de responsabilidades no desenvolvimento do vigor,
resistncia cardaca, pulmonar, musculatura esqueltica, agilidade, controle
muscular, autocontrole e atributos referentes capacidade do poder exercido
pelas atividades motoras sobre o indivduo. Podemos observar que os objetivos
estavam diretamente relacionados ao desenvolvimento do sistema nervoso,
cardiovascular e das funes musculares.
Com o desenvolvimento da rea de Fisiologia e suas importantes
descobertas em relao aos beneficios dos exerccios ftSicos para a sade, a
Educao Fsica foi se tomando alvo dos interesses da Medicina e instituies
educacionais devido sua importncia para a sociedade norte-americana.
Fazendo um paralelo com o que ocorria no Brasil, importante observar
que, desde a Proclamao da Independncia, houve a preocupao com a
9
Educao Fsica. Vale relatar, portanto, que a necessidade da elaborao de um
tratado completo de educao numa proposta apresentada em 1823, pelo padre
Belchior Pinheiro de Oliveira, deputado pela provncia de :Minas Gerais, gerou
uma emenda feita por Jos Mariano de Albuquerque Cavalcanti (deputado pela
provncia do Cear) que desta forma se apresenta:
':.411. 1 - A pessoa que apresentar no prazo de ano, contado da promulgao
dste projeto, um plano de Educao Fsica, moral e intelectual, se for cidado do
Brasil, dar-se- uma medalha distintit>a;
2- Criar-se- um segundo prmio pecunirio para aquele que apresente um plano
de educao somente Jisica ou moral ou intelectual (Marinho, 1980: 158).
Este projeto, no entanto, sofreu muitos debates, votaes e devido as
muitas emendas sofridas, deveria voltar comisso, para ser novamente redigido.
Por isso, especula Marinho, infelizmente nunca mais voltou a plenrio.
Entretanto, segundo o mesmo autor, em 1828, editado no Brasil o
primeiro livro sobre Educao Fsica de autoria de Joaquim Jernimo Serpa
intitulado "Tratado de Educao Fsica - Moral dos Meninos", tendo sido
extrado das obras de Gardien. Este texto trazia a concepo da Educao Fsica
como a educao e a sade do corpo, assim como a cultura do esprito. Havia
ainda informaes entre as atividades e aspectos do crescimento dos meninos,
dividindo o desenvolvimento em duas fases: do nascimento aos sete anos e
destes aos quatorze. O autor aconselhava para as crianas recm-nascidas
movimentos de braos, contanto que no fossem fortes, bruscos ou prolongados,
por exemplo. Defendia a ambidestria, ou seja a habilidade de movimentos para
ambos os lados do corpo, e dividia os exerccios da seguinte forma: I) - os que
excitam o corpo como a corrida, dana, pla, volante, balo, nado, luta e saltos, elementos
indispensveis preparao para a vida; II) - exerccios de memria, como xadre:v etc.
(Marinho, sd.). A concluso desta obra procurou desmistificar nos educadores a
10
concepo de uma Educao Moral em oposio a Educao Fsica e a
supervalorizao da primeira em detrimento da segunda.
Em 1845, Marinho aponta o surgimento de uma tese apresentada
Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro por Manoel Pereira da Silva Ubatuba,
sob o ttulo "Algumas Consideraes sobre Educao Fsica". Este trabalho
demonstrava a necessidade e a importncia dos exerccios para a sade e o vigor,
bem como a influncia do moral sobre o fisico e vice-versa. Em 1846, Joaquim
Pedro de Melo defende, na mesma Faculdade, outro estudo sobre
"Generalidades acerca da Educao Fsica dos meninos".
Em 1852 grandes acontecimentos polticos determinam a importncia da
Educao Fsica na educao do jovem brasileiro. O primeiro deles se d na
Provncia do Amazonas, quando o Presidente Toureiro Aranha expede um
regulamento para a instruo pblica determinando que esta compreenderia a
educao fsica, moral e intelectual... e para as meninas deveria haver
modificaes e adaptaes s prendas prprias ao sexo. E, neste mesmo ano,
Antnio Francisco Gomes defende sua tese de doutorado: "Influncia da
Educao Fsica no Homem", considerando a Educao Fsica como parte
integrante da educao, demonstrando a necessidade da prtica do exerccio e
aconselhando o afastamento da mesma durante e logo aps s refeies
(Marinho, 1980.).
Descobertas e estudos cientficos a respetto dos beneficios do exerccio
fisico e da "educao fisica", foram despertando nos governantes do Brasil, no
perodo do Imprio, vrias tentativas de incluso da Educao Fsica nas escolas,
principalmente no Municpio da Corte. Marinho nos apresenta um trecho do
relatrio do inspetor geral da instruo pblica do municpio da Crte, que reflete
11
a preocupao deste senhor, o ento ministro Luiz Pereira Couto Ferraz (1860):
Os exerdcios ginsticos que desejo ver quanto antes introdu:(jdos nas escolas,
promot,endo a Educao Fsica da mocidade que a freqenta, sendo das
necessidades bem urgentes do ensino pblico primrio, ainda ficaram adiados por
falta de espao e de acomodaes nos prdios atuais (apud Marinho, 1980:153).
A necessidade apontada por Ferraz, modificou os regulamentos da
Instruo primria e secundria, implicando em normas que os
exerccios ginsticas na principal instituio educacional do municpio da Crte,
o Colgio Pedro II. Nesta mesma poca, outra instituio, de carter militar,
inclui como obrigatrio em seu programa a prtica da ginstica, esgrima e
natao, submetendo inclusive os seus alunos a exames peridicos, considerando
o imenso contributo dessas prticas formao do moral em seus soldados.
O acontecimento mais marcante no Brasil-Imprio, segundo Marinho, foi
o parecer de Rui Barbosa como membro da Comisso de Instruo Pblica. Ele
destacou a importncia da Educao Fsica, demonstrando grande conhecimento
sobre a rea, atravs de documentos que situavam a rea nos Estados Unidos e
na Europa, dedicando especial ateno Sucia. Neste documento, Rui Barbosa
defendeu as contribuies da Educao Fsica para o desenvolvimento do vigor
fisico da criana, fator este, considerado por ele, como essencial ao equilbrio da
vida humana, ao prazer da alma e preservao da prtica de atividade fisica e
dignidade da espcie, concluindo em resumo seu projeto ele sugeriu:
1. - Instituio de uma seo especial de ginstica em cada escola normaL
2. - Extenso obrigatria da ginstica a ambos os sexos, na formao do
proftssorado e nas escolas primrias de todos os graus, tendo em vista, em relao
mulher a harmonia das formas ftmins e as exigncias da maternidade futura.
3. - Insero da ginstica nos programas escolares como matria de estudo, em
horas distintas da do recreio, e depois das aulas.
4. - Equiparao em categoria e autoridade, dos proftssores de ginstica aos de
todas as outras disciplinas (apud Marinho, 1980: 163).
12
A notvel contribuio de Rui Barbosa na tentativa de solucionar o
problema da Educao Fsica no estava ligada somente defesa da sua
importncia, mas sim pelo ato pioneiro de levantar detalhes referente tcnica e
metodologia para os programas de Educao Fsica nos currculos escolares.
Foram realizadas vrias conferncias, nos ltimos anos do Brasil-Imprio
(algumas vezes at presididas por D. Pedro li), na Escola Normal e contavam
com pessoas ilustres da Instruo Pblica que defendiam ardorosamente a
Educao Fsica, como nos conta Marinho. desta poca, tambm, a publicao
do "Manual Terico-Prtico de Ginstica Escolar'', elaborado por Pedro Manoel
Borges (1886) e destinado s escolas pblicas, colgios, liceus, escolas normais e
municipais. Ao autor conferida a honra de defender a obrigatoriedade da
Educao Fsica e, juntamente com Rui Barbosa, iniciar essa campanha.
Com a Proclamao da Repblica, a Educao Fsica se fez presente na
preocupao dos governantes, como pa.rte da Instruo Pblica, necessria ao
pleno desenvolvimento das crianas e jovens, e que deveria cumprir os princpios
da higiene, moral e da sade. Esta afirmao corroborada pelo relatrio feito
em 1896 pelo Secretrio do Interior do Estado de So Paulo, Alfredo Pujol:
Ginstica escolar- Foi asS11nto que preocupou o governo. indispensvel s
nossas escolas uma ginstica higinica: corridas, saltos, lutas, exerccios nos
aparelhos simples, ou variados exerccios de movimentos fiitos nas proprias
salas. Eis o que convm s crianas e que. sem grande despesa. e sem uma
habilitao especial do mestre se pode OfJ!,anizar em todos os grupos escolares.
Tm o governo procurado obter um manual que se preste ao roteiro dos
profissores. Espero que um tratado de ginstica de quarto, de um autor alemo,
traduzido por R Ortigo, com alguns acrscimos sobre a ginstica nos
aparelhos singelos, que facilmente podero ser fornecidos pelo profissor dessa
disciplina na Escola Norma4 talt1ez se possa obter uma adaptao que se
aproveite aos nossos profissores (Prgo4 1896 apud Marinho, 1980:168)
(Grifo nosso).
13
necessrio observar que no se demonstrava ainda a necessidade de
habilitar pessoas para o trabalho com a Educao Fsica (observe grifo anterior),
enquanto que nos Estados Unidos esta foi a poca (fmal do Sculo XIX) de
efervescncia dos debates em torno da preparao profissional tanto para o
treinamento fisico quanto para a atuao em escolas.
Os interesses naquelas reas tinham surgido to precipitadamente nos
americanos, que as Instituies Educacionais apresentavam dificuldades para
encontrar professores treinados em nmero suficiente para suprir a demanda.
Uma das alternativas foi a criao de cursos com a durao de um a dois anos, ou
at mesmo com menor durao, promovidos por escolas particulares e do
Estado. Outras propostas surgiram atravs de debates promovidos pela AAAPE,
como, por exemplo, o trabalho de Ehinger (1893), "Cultura Fsica em Escolas
Normais (do Estado)" e Fitz (1893) que chamou enfaticamente a ateno dos
participantes da Stima Reunio Anual da AAAPE, para a necessidade de
buscarem estudos cientficos mais precisos em lugar de ficarem perpetuando
teorias "infundadas" sobre o exerccio e o treinamento fisico (Park, 1989).
Com a demanda crescente da necessidade do trabalho da Educao Fsica
e a carncia de recursos humanos, possvel verificar que este no era um
assunto fcil de ser resolvido. Existiam dificuldades no provimento de homens e
mulheres que pudessem supervisionar adequadamente o trabalho da Educao
Fsica em escolas e universidades, devido ao pouco oferecimento de cursos.
Algumas tentativas foram feitas como, por exemplo, pela Brooklyn Normal
School for Physical Education, Boston Normal School of Gimnastics, e por
universidades como Comell, Stanford e Harvard.
14
Em Harvard, vale destacar, o curso de preparao de professores tinha a
durao de quatro anos, contendo programas de Anatomia, Fisiologia e
treinamento fsico. Este curso, considera Park (1989), oferecia um currculo
riqussimo de abordagens cientficas compreendidas na Educao Fsica que
mutas instituies hoje ainda no possuem.
O primeiro ano de curso em Fisiologia e Higiene foi dado por George
Fitz, que tambm ministrou o curso de Fisiologia do Exerccio (nesse curso era
exigido aos estudantes que completassem uma tese baseada em pesquisa original).
Fitz tambm ministrou o curso de Ginstica Teraputica e juntamente com
Sargent, desenvolveu um curso sobre a Histria da Educao Fsica. A Fisiologia
Geral foi ensinada por William T. Porter, um jovem fisiologista recentemente
contratado pela Escola de Medicina de Harvard. Alm destas disciplinas, o
currculo inclua Fsica Experimental, Zoologia, Morfologia (Animal e Humana),
Qumica, Qumica Mdica, Anatomia Geral, Anatomia Comparada, Ingls e
lnguas estrangeiras. Com Sargent, os alunos viram ainda Antropometria,
Anatomia Aplicada, Mecnica Animal e um curso intitulado Ginstica e Adetas
(Harvard University, 1895-96; Kroll, 1982, apud Park, 1989).
Quando este programa terminou, em 1899, havia uma grande
oportunidade para colocar a Educao Fsica sob a orientao de uma disciplina
acadmica, criando cursos de ps-graduao. Entretanto, esta oportunidade foi
perdida. Sem, portanto, um programa de grau universitrio suficientemente
orientado para preparar os educadores fsicos, e diante do confronto com as
demandas criadas pela necessidade de treinar cada vez mais professores para
escolas e faculdades, a Educao Fsica foi orientada decisivamente para a prtica
e estudos aplicados em lugar do empenho cientifico (Bowen, 1914; McCurdy,
1909 apud Park, 1989).
15
Evidencia-se, portanto, que nos Estados Unidos o fmal do sculo XIX foi
uma poca em que o embate pela busca cientfica (teoria) e preparao
profissional (prtica), fizeram com que houvesse, em um dado momento, uma
necessidade de ambas, como aspectos complementares, que deveriam
estabelecer uma relao de aprofundamento de conhecimentos para uma prtica
fundamentada. E, em outro momento, o interesse precipitado pela orientao
prtica de exerccios fisicos para a sociedade, fez crescer a demanda de
profissionais, o que gerou a necessidade de uma preparao rpida dos mesmos
para suprir o mercado. E isto fez com que uma preparao profissional com
slidas bases acadmicas e cientficas fosse substituda por uma de
conhecimentos de aplicao mais prtica.
No Brasil, infelizmente, no podemos dizer o mesmo. A Educao Fsica,
como vunos antenormente, no sofria aqut debates academicamente
fundamentados que buscassem conhecimentos concretos sobre seus objetivos,
ou uma preocupao com a formao de professores, haja visto que para se
ensinar Educao Fsica no era preciso nenhuma habilitao especial do mestre,
conforme vimos no relatrio de 1896 feito por Pujol\ Secretrio do Interior do
Estado de So Paulo.
No fmal do sculo passado, a Educao Fsica no Brasil tambm ganha o
carter de importncia teraputica, principalmente nos estudos sobre a
tuberculose e nos aspectos higinicos para a manuteno da sade. E, no incio
do Sculo XX, em 1905, aparece um projeto para a criao no Brasil de duas
Escolas de Educao Fsica, sendo uma civil e outra militar. Para a instalao da
Escola Militar, o governo autorizou e comissionou Oficiais do Exrcito e
t Ver citao Pgina 12
16
Marinha a estudarem na Europa e Estados Unidos. Enquanto que para a Escola
Civil, permitiu que esta comissionasse pessoal prprio ou os contratasse
imediatamente. Este projeto, entretanto, apesar de aprovado, nunca foi posto em
execuo.
A primeira Escola de Educao Fsica foi criada em 17 de abril de 1939,
como a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos da Universidade do
Brasil.
Antes porem, a prunetra Escola a habilitar os prunetros mestres em
ginstica foi a Escola de Educao Fsica da Fora Policial do Estado de So
Paulo, criada em 1909 pela misso Militar Francesa. Depois dela a Liga de
Esportes da Marinha diploma, em 1927, a primeira turma de monitores, cujo
curso teve a durao de dois anos. Em 1929 entrou em funcionamento o
Primeiro Curso Provisrio de Educao Fsica. E em alguns Estados havia o
oferecimento de cursos curtos para a preparao de professores de Educao
Fsica, na tentativa de suprir a demanda de professores para os estabelecimentos
escolares, preparando-se para o cumprimento a projetos de lei que previam a
obrigatoriedade da Educao Fsica nas escolas.
A profisso, h cem anos, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil,
comeou a se desenvolver a partir da demanda provocada pela necessidade de
suprir a aplicao daquilo que os governantes (no Brasil) e a comunidade mdica
(nos Estados Unidos) consideravam importantes para a manuteno da sade,
melhoramento da raa para a sociedade e treinamento fisico para os atletas. Ao
que conceme a uma orientao acadmica na preparao destes profissionais, nos
pareceu que havia a percepo de sua necessidade sim, mas que seria sanada pelo
tempo.
17
importante observar que a Educao Fsica enquanto profisso j
enfrentava tambm o que hoje se discute como a busca pelo campo do
conhecimento e a caracterizao da profisso em bases academicamente
orientadas. Uma vez compreendendo por profisso, segundo Lawson (1979),
aquilo que possui como caracterstica um corpo terico codificado de
conhecimento profissional e que, sobre o qual, necessrio buscar os
procedimentos prticos, fica dificil entender a criao de uma profisso em que
se considerou mais importante a prtica do que o empenho significativo de
complementaridade entre os estudos bsicos e aplicados.
Mas, segundo Manoel (1997), um paralelo importante a ser feito com a
Medicina da poca que, de acordo com Park (1991), passou por debate
semelhante a este da Educao Fsica na segunda metade do Sculo XIX:
A Medicina era uma profisso em crise e sofria com a jlta de uma base cientfica
mais slida. Com os desenvoltimentos importantes na rea de Fisiologia
Experimental na Europa, vrios cursos de Medicina foram re-orientados
incoporando mais disciplinas de natureza bsica. Isto levou ao debate entre os
acadmicos e profissionais, entre os "tericos" da Fisiologia mdica e os "prticos"
da clnica mdica. Embora o debate entre essas classes permanea at hoje, houve
um reconhecimento na poca de que ambos deveriam caminhar juntos se a
Medicina fosse se tomar uma profisso respeitveL Park relata esforos de
natureza integratil'a (teoria-prtica) que culminara por tornar a medicina numa
das profisses mais bem sucedidas do sec. XX 1997 pp. 7-8).
Talvez tenha faltado Educao Fsica, um empenho mais consistente
para o fortalecimento da profisso como, por exemplo, o reconhecimento da
necessidade de bases mais cientficas em complemento uma prtica melhor
orientada, ao invs de precipitadamente formar profissionais com a inteno de
suprir a demanda do mercado. Porque isso, de certa forma, impulsionou atuaes
baseadas mais na experincia dos indivduos, o que evidencia que h cem anos as
lies da Medicina para a Educao Fsica eram claras, mas esta acabou por
18
seguir rumos diferentes daquela:
Em 1890, o movimento em direo valorizao do aspecto acadmico da
Educao Fsica tocou num problema chave da integrao de conhecimentos e em
ltima instncia da relao teoria e prtica. O mesmo problema acaba por ser
levantado aps 1960. A diftrena que a prtica predominou aps 1890
(Manoel, 1997:8).
A predominncia da prtica ocorreu por mais de cinqenta anos, at que
Henry, em 1964, reinicia o debate referente aos aspectos acadmicos da
Educao Fsica (Manoel, 1997).
O artigo de Henry, intitulado "Physical Education: an academic
discipline", foi considerado um marco para as discusses que retomavam a
Educao Fsica enquanto uma disciplina acadmica, provocando interesses
voltados para a necessidade da comunicao entre as pesquisas e a prtica
profissional (Park, 1994).
1.2. Educao Fsica como disciplina acadmica
A Educao Fsica como disciplina acadmica no uma discusso
recente, como vimos anteriormente. O debate acadmico surge simultaneamente
com a profisso, permanece quase adormecido na estruturao das bases de
atuao profissional, persistindo entretanto durante o processo de criao dos
cursos de Educao Fsica. Em meados dos anos 60 este debate ressurge com
grande fora na Amrica do Norte. No Brasil ele comea por volta da dcada de
80 e permanece at nossos dias.
importante, uma vez que vamos falar de disciplina acadmica, que
faamos um esclarecimento quanto terminologia empregada, tendo em vista
19
que alguns autores tm usado o termo como sinnimo de Cincia. Em termos
gerais, disciplina acadmica, significa uma diviso pedaggica em decorrncia de um projeto de
ensino, com oijetivos restritos ao objeto de estudo (Sic) (fams, 1997).
Park (1981), desmembrando o termo, esclarece que a palavra disciplina,
em muitos dicionrios, aparece com o significado de "campo de estudo", e a
palavra acadmica usualmente associada a teorias, estudo, reas de estudo e
mUltas vezes compreendida em oposio tcnica, profisso. Quanto a
Educao Fsica, este conceito, segundo a autora, apresenta muitas dificuldades
de uma definio exata, e o que encontrou em suas fontes, estava relacionado a
instrues em esportes, exerccios e higiene principalmente em programas
universitrios. Desta forma, disciplina acadmica da Educao Fsica comea a
significar campo ou rea de estudos da Educao Fsica.
A defmio clssica, para nossa rea, no entanto a de Henry (1964): -
Disciplina acadmica para ele, era um corpo de conhecimentos, coletivamente
construdo para um projeto de ensino de um curso formal. A aquisio destes
conhecimentos quando feita de forma adequada e coerente, apresentam objetivos
que no precisam de qualquer demonstrao ou exigncia de aplicao prtica. O
contedo deveria ser terico e erudito, distinto do tcnico e profissional (esta
declarao uma sintese das defmies achadas em vrios lxicos, e
provavelmente aceitvel na maioria das universidades). Esta afirmao abriu
caminhos para uma valorizao maior produo cientfica e um menor interesse
no aperfeioamento da prtica. Quatorze anos depois, Henry (1978), prope a
integrao entre as pesquisas bsica e aplicada, mas sem tanta repercusso.
Em 1964, por ocasio da publicao do artigo de Henry, intitulado:
"Physical Education: an academic discipline", formou-se um grande movimento
20
para a definio do contedo da disciplina acadmica da Educao Fsica. Neste
estudo, Henry introduz um debate polmico sobre as origens da Educao Fsica
e os objetivos voltados inicialmente para a obteno e manuteno da sade
(diretamente relacionado medicina) e a Educao (influncia pedaggica do seu
tempo).
A maior crtica deste autor aponta para os fatos de que, inicialmente, os
objetivos da rea se dirigiam para os conceitos do exerccio fsico e os esportes
como proftlticos e teraputicos, lembrando que os coordenadores de Educao
Fsica, neste perodo, eram, em sua maioria, mdicos. E adicionalmente, aos
doutorados, obtidos pela sua gerao, que vieram da Educao, e que portanto,
geravam objetivos mais voltados a esta rea do que para o campo prprio de
conhecimento da Educao Fsica (Henry, 1964).
Estas crticas foram importantssimas para a compreenso de que a
Educao Fsica estava numa situao de indefmio com relao ao seu campo
de conhecimento, portanto, de sua identidade acadmica e, conseqentemente,
de sua atuao profissional.
O objetivo maior deste trabalho, foi ressaltar a necessidade de buscar um
caminho comum para a rea, um campo de conhecimento que defmisse a
Educao Fsica como disciplina acadmica na Universidade.
Est inserido neste campo erudito, que Henry cita, o conhecimento bsico
da Educao Fsica, composto de integrao e ampliao de certas pores de
vrios campos do conhecimento, como Anatomia, Fsica e Fisiologia,
Antropologia Cultural, Histria e Sociologia, tanto quanto a Psicologia. O foco
de ateno, escreve Henry, sobre o estudo do homem como indivduo, na sua
performance motora diria c em outras performances motoras concernentes a
21
valores estticos ou servindo s expresses de sua natureza fisica e competitiva,
no desenvolvimento de capacidades de adequao s mudanas do meio
ambiente e o aproveitamento do seu tempo de lazer com atividades que tenham
importncia em sua cultura.
O autor ressalta que uma pessoa pode muito bem receber uma tima
educao atravs das atuaes tradicionais da Educao Fsica, entretanto, poder
continuar sendo ignorante com respeito a compreenso e integrao de
conhecimento do comportamento motor e das capacidades humanas, que so
reas vitais para a Educao Fsica e recebem um tratamento superficial devido o
foco de ateno estar voltado para outros lugares.
Em primeiro lugar, acredita Henry, o aluno deve saber do que se trata a
Educao Fsica, por isso a Disciplina Acadmica no pode ser sintetizada em
um currculo composto de selees de cursos oferecidos nos catlogos das
Universidades, mas sim de cursos voltados para o seu campo de conhecimento.
O que no quer dizer que esta preparao far do aluno um fisilogo, um
antroplogo ou psiclogo, pois dever haver, necessariamente no oferecimento
dessas reas tradicionais, uma restrio na abrangncia do estudo.
Exemplificando, continua o autor, a Fisiologia, na primeira metade do
sculo, teve um interesse maior no indivduo como uma unidade, mas nos dias
atuais ela dirige sua ateno sobre a bioqumica das clulas e estruturas
subcelulares. A importncia das mitocndrias no exerccio no negada; h ainda
a necessidade de estudar e entender o macro fenmeno do exerccio.
Finalizando seu artigo, Henry defende que os aspectos motores do
comportamento humano precisam de mais ateno do que correntemente recebe
da Antropologia e da Psicologia. E que se no existisse a disciplina acadmica da
22
Educao Fsica, ela precisaria ser inventada.
Segundo Tani (1996), a iniciativa de Henry fez com que suas propostas se
tornassem um paradigma para a rea, sendo fundamental para a definio do
contedo da Educao Fsica. Entretanto outros estudos (nos quais ele cita
Brown, 1967; Rarick, 1967; Steinhaus, 1967), foram importantssimos para
estabelecer a estrutura inicial da disciplina acadmica da Educao Fsica,
possibilitando o desenvolvimento de estudos e pesqUisas devidamente
identificados.
Por outro lado, Park (1981) nos revela que alguns autores resistiam s
mudanas dizendo que a disciplina j estava estabelecida. E considerando a
variedade de opinies surgidas neste processo, alguns autores diziam que algumas
condies necessitavam ser consideradas para haver uma disciplina: primeiro
haveria que se observar: a) Identificao das relaes de questes significativas
com a forma e os focos das investigaes e b) ter um corpo de conhecimento
delineado nas tentativas de responder s suas questes; uma vez que a Educao
Fsica estava ainda no processo de definio de suas questes, estabelecendo as
bases para a estruturao de seu corpo de conhecimento e determinando as
finalidades de suas pesquisas.
Com o impulso dado por Henry, com a identificao da situao da
Educao Fsica, segundo Manoel (1997), o aumento das pesquisas gerou uma
produo de conhecimentos em vrias dimenses. Esse processo marcado pelo
sury,imento ou consolidao de vrias sub-disciplinas, como Fisiologia do Exerccio,
Biomecnica, Aprendizagem Motom, Desenvolvimento Motor, Psicologia do Esporte,
S oologia e Antropologia do Esporte, entre outms (Manoe4 1991:0 5).
Numa anlise feita por Tani (1996), o movimento de obter o mais rpido
23
possvel o status e o respeito da Academia, desencadeou muita nfase pesquisa
bsica, com estmulos valorizao nas subdisciplinas de investigao
relacionadas as cincias naturais em detrimento de pesquisas relacionadas as
cincias sociais e humanas e principalmente a pesquisa aplicada. Conrinuando, o
autor conclui que:
O resultado concreto desse investimento foi um inegvel avano acadmico-cientfico
etidenciado, entre outras coisas, pelo aumento significativo no vobtme de estudos
condui:fdos, no nmero de peridicos especializados, na quantidade de eventos
cientficos realizados, no nmero de publicaes at mesmo em peridicos de
reputao em reas de maior tmdio acadmica. Por outro lado, no foi possvel
obseroar um impacto mais significativo dos conhecimentos produzfdos na melhoria
da prtica profissional (fani, 1996:19).
importante, observar trs pontos, citados por Park (1981), que tambm
demonstraram a importncia do delineamento de uma disciplina acadmica da
Educao Fsica. O primeiro deles foi relativo ao fato de que o profissional de
Educao Fsica rinha tradicionalmente ido para outros campos de estudo buscar
respostas e trazia metodologas dessas reas para resolver os problemas da
Educao Fsica, que era acusada de no ter metodologia prpria. Isso em algum
momento prejudicou o status da Educao Fsica como disciplina nas
Universidades. Entretanto, reconheceram logo que a legitimidade de uma
disciplina estava na existncia de uma associao de questes significativamente
relacionadas e que no era necessrio que os pesquisadores fizessem suas
pesquisas com a mesma metodologia.
O segundo ponto, referia-se a exploso de conhecimento dentro de cada
uma das subdisciplinas que compunham a Educao Fsica Moderna. E o
terceiro e ltimo estavam diretamente ligados ao embate disciplina x orientao
profissional ou teoria/pesquisa x prtica/estudos aplicados, que muitos, mas nem
todos os autores, aceitam que so ambas necessrias, mas que era preciso
24
localizar a nfase a ser dada.
Park expe que desde 1885 at 1981 a Educao Fsica amencana
direcionou a maioria de seus esforos orientao profissional. Entretanto, nas
duas ltimas dcadas, anteriores a 1981, tinham aparecido criticas com relao a
preocupao excessiva com a prtica em detrimento do estudo e do empenho
em pesquisa. O crescimento, todavia, de indivduos interessados em pesquisa
revelavam que suas afinidades eram maiores com as disciplinas mes do que com
a Educao Fsica (Park, 1981).
No Brasil os impactos do movimento de transformar a Educao Fsica
tradicional, que aconteceu em meados dos anos 60 no exterior, j descrito aqui,
comearam a ser sentidos apenas no incio dos anos 80, quando da implantao
dos cursos de ps-graduao estrito senso (fani, 1996).
Souza e Silva (1990) nos revela, no entanto, que desde o incio dos anos
70, j havia discusses envolvendo a implantao de cursos de ps-graduao em
nvel de Mestrado e Doutorado em Educao Fsica no Brasil, mas somente em
1977 que foi criado na Universidade de So Paulo- USP- o primeiro curso de
Mestrado nesta rea, pioneiro inclusive na Amrica Latina.
Os objetivos da implantao de cursos de Mestrado eram basicamente trs:
o primeiro referia-se a meta de formar docentes para o magistrio em nvel
supenor, o que por sua vez projetaria a Educao Fsica ao nvel de
aculturamento j conseguido por outras reas; o segundo relacionava-se ao
atendimento da demanda do mercado de trabalho nas Instituies de Ensino
Superior e o ltimo formao de pesquisadores em Educao Fsica e incentivo
do seu aproveitamento conforme a poltica desenvolvimentista nacional (Souza e
Silva, 1990).
25
As pnmetras e mats importantes areas de concentrao que foram
apontadas no relatrio do Grupo de Consultoria Externa (GCE-DED/MEQ,
citado por Souza e Silva, eram as reas de Ensino, Administrao, Treinamento e
Sade e Cincias Desportivas.
No entanto, a implantao de cursos de ps-graduao em Educao
Fsica, segundo a mesma autora, esbarrava em dois problemas. Um deles era a
situao que a rea se apresentava desprovida de experincias no campo da ps-
graduao e o outro era o nmero insuficiente de pessoal com a titulao
necessria para atuar nestes programas. Uma das alternativas ento, para
solucionar o problema, era a proposta do GCE-DED/MEC de titular
professores brasileiros, atuantes no Ensino Superior em Educao Fsica, no
exterior nos graus de Mestrado e Doutorado e a contratao de especialistas
estrangeiros para assessorarem os programas.
Como conseqncia, a autora aponta alguns problemas, por um lado o
fato dos programas seguirem o modelo norte-americano, repercutindo em todo o
panorama nacional uma concepo de cincia sustentada por um entendimento
de realidade, por uma viso de mundo e neste caso especfico uma concepo de
Esporte e de Educao Fsica, atrelados ao significado de rendimento, eficincia e
eficcia:
Tal entendimento de Esporte e Educao Fsica esteve atrelado concepo de
rendimento, de eficincia e eficcia. Esta viso, centrada nos pressupostos de uma
concepo positivista de cincia oriunda de uma filosofia de justificao burguesa,
caracterizada por uma viso Jisicalista, neutralista e quantitativista de cincia que
reduz a realidade ao na dcada de 70, difundida em grande
escala no meio da Educao Fsica nacional (Souza e Silva, 1990:65).
E de outro lado, ainda na opinio de Souza e Silva, a fixao de um
formato especfico de ps-graduao, criou dependncia de pessoal e das
26
instituies amencanas para a formao dos profissionais em nvel nacional,
viabilizando convnios, criao de laboratrios, compra de equipamentos e
transferncia de tecnologia, que a autora aponta como fatos que retratam o
carter expansionista e tradicional da poltica norte-americana com as alianas
dos governantes brasileiros com esses interesses expansionistas.
H, no entanto, de se considerar que para a poca o modelo de cincia que
se tinha era o de ps-guerra, o positivismo era uma corrente forte de pensamento
e, portanto, caracterizava as concepes de investigao cientfica e seus
resultados. E muito antes de se mandar professores para os Estados Unidos a
Educao Fsica teve influncias importantes da Alemanha, como por exemplo
orientaes e fmanciamentos na criao dos primeiros laboratrios de Fisiologia
do Exerccio e de Biomecnica .
Uma outra viso, entretanto, do processo de implantao dos programas
de ps-graduao e a formao no exterior, nos dada por Tani (1996:09):
A imphntao dos primeiros cursos de ps-graduao coincidiu tambm com o
regresso ao Pas de um nmero substancial de mestres e doutores formados no
exterior que trouxeram novas concepes de Educao Fsica, academicamente
orientadas e cientificamente mais slidas. Isso deu um grande impulso Educao
Fsica, especialmente em termos de pesquisa, com a criao de novos hboratrios e
gmpos de estudo, particuhrmente em reas diftrentes daquehs em que a Educao
Fsica no Brasil j possua alguma tradio, quais sejam, a Fisiologia do
Exerccio e a Biomecnica.
As discusses sobre uma orientao academicamente mais orientada para a
Educao Fsica estavam presentes h mais tempo em outros patses,
principalmente nos Estados Unidos, em que houve um crescimento substancial
em pesquisa nas subdisciplinas que compunham a Educao Fsica, como a
Fisiologia do Esforo, Bomecnica, Aprendizagem Motora, Psicologia do
Esporte, Sociologia do Esporte e outras. Portanto, estas reas que fizeram parte
27
da formao dos pesquisadores brasileiros no exterior, tomam compreensvel a
influncia no processo de serem as primeiras a se consolidarem no pas. Alm
disso, imprescindvel lembrar que o modelo de cincia importado, foi o modelo
da cincia da poca, que se caracterizava pela valorizao das Cincias Naturais.
As subdisciplinas, segundo Manoel (1997:5) baseado em Brooks (1981),
no s se tomaram cada vez mais autnomas em relao Educao Fsica, como tambm
contriburam para a eme1J!,ncia de um campo transdisciplinar com o foco na compreenso da
atividade motora. Continuando, ele ressalta que em funo disso surgiram novas
denominaes como por exemplo: - Estudos do Movimento Humano (Whiting,
1975); Cincias do Esporte (Haag, 1979); Cincia do Movimento Humano
(Whiting, 1982); Cinentropologia (Renson, 1989); Motricidade Humana (Srgio
1987); e Cinesiologia (Newell, 1990) e vrias outras, que segundo Tani (1996) de
acordo com Razor e Brassie (1990) chegam a mais de cem denominaes:
(...) utilizadas para substituir a Educao Fsica, tanto como denominao de
uma rea acadmica como tambm nome de departamentos e cursos de preparao
profissionaL A mudana de nomenclatura tem sido defendida com base em
diforentes a'l!,umentos como, por exemplo, separar os aspectos disciplinares e
academicos dos prticos numa tentativa de obter respeitabilidade acadmica, uma
maneira de os acadmicos evitarem o estigma de serem vistos como professores
prticos e tambm como um esforo legtimo para redefinir a rea (!Vade &
Baker, 1990, apud Tani 1996:25).
A Educao Fsica comea a ser influenciada por esta avalanche de
denominaes. Para exemplificar, basta citarmos algumas reas de concentrao
de programas de ps graduao no pais, como o caso da UNESP-Rio Claro-
Motricidade Humana e UFSM - Cincias do Movimento Humano. E ainda de
outras que no mudaram seus nomes, como o caso da FEF /UNICAMP, que
no mudou o nome do curso, mas atua com reas de concentrao como
Cincias do Esporte, Educao Motora, Estudos de Adaptao Humana e Lazer.
28
Toda essa influncia tambm gerou uma grande preocupao com a
identidade acadmica da rea, principalmente porque formam-se doutores e
mestres em Educao Fsica, Motricidade Humana, Cincias do Movimento
Humano, com alguma semelhana na sua formao e no somente carregam
consigo convices diferentes, como tambm a denominao de sua titulao,
que identifica uma rea de conhecimento. Mas qual rea essa?
Estes doutores compem hoje um universo responsvel pela formao de
opinies na Educao Fsica, principalmente por estarem vinculados a programas
de ps-graduao. E no h como negar os efeitos multiplicadores de suas
opinies e posturas na formao de outros doutores e mestres.
Um outro aspecto a se considerar tambm o fato de que estes
formadores de opinio, na Educao Fsica brasileira, tm formaes acadmicas
diferentes, particularmente na ps-graduao que fizeram no exterior, e
diferentes reas no Brasil, como por exemplo em Educao, Psicologia,
Comunicao, Artes entre outras. Portanto, conhecer o que eles pensam da
Educao Fsica um passo importante para compreender a dinrnica do
processo em andamento de identificao da rea do conhecimento na Educao
Fsica brasileira.
A compreenso destes pensamentos, nao so so importantes para
identificarmos o significado da Educao Fsica, mas principalmente para
evidenciar pontos de reflexo no redirecionamento de algo que eventualmente
possa estar repetindo todos os passos e percalos das tentativas de outros pases
de definirem uma rea de conhecimento para a Educao Fsica.
Da o objetivo deste trabalho: - a partir da interpretao dos discursos de
professores doutores em Educao Fsica (de oito programas de ps-graduao
29
no Pas, avaliados pela CAPES) sobre o significado da rea, nos aproximarmos
daquela compreenso.
Para isso, no entanto, primeiramente e necessano expormos o nosso
entendimento de discurso, dada a pluralidade de sentido deste fenmeno.
CAPTULO 11
Do Discurso
Diante da pluralidade de sentidos dada ao fenmeno em questo, sentimos
a necessidade de apresentar alguns conceitos bsicos referentes a classificaes
dadas a ele enquanto racional, conceitual e existencial, vivencial.
Quando se fala em discurso, sempre h alguma polmica entre uns e
outros conceitos do que seja essa propriedade humana de comunicao. Bem
sabemos que o ser humano, em sua saga pela busca de conhecimento de si e do
mundo, procurou dar s suas descobertas conceitos e classificaes que
traduzissem seus aprendizados.
A forma de comunicao entre os seres humanos atravs da palavra oral
ou escrita foi objeto de estudo de ftlsofos como Scrates, Plato e Aristteles na
poca Grega Clssica. A compreenso do discurso por estes ftlsofos influenciou
geraes de estudiosos das formas discursivas que iam buscar as razes de termos
como lgos, tchne,poisis e epistme.
Por estas razes, este captulo apresenta algumas posies sobre o discurso
enquanto forma de linguagem, de incio elucidando a noo de "Razo" na
filosofia Grega Clssica e os conceitos bsicos das racionalidades como lgos,
tchne, poisis e epistme.
31
Lgos, identificado por Derrida (1991), Nascimento (1991) e Ricouer (1978,
1976 e 1990), como o nimus da linguagem; tchne e poisis que em determinado
momento se fundem, por ser a primeira compreendida como toda e qualquer
tcnica de produo e epistme como tudo aquilo que se refere ao conhecimento.
Segundo Nascimento (1991:35):
Tudo isso referia-se, porm, a uma subdiviso dentro do prprio mbito da razo,
ou seja, estes aspectos prticos camctersticos da tchne estavam relacionados
acepo geral de epistme como atualizaes da propriedade bsica, o lgos.
Portanto, estes vrios tipos de racionalidade eram apesar de distintos,
complementares.
Esta compreenso necessria para evidenciar a conexo entre objeto e
sujeito na linguagem, ou a prpria identificao do objetivo da forma discursiva
adotada, estes termos do origem ao estudo do discurso e tambm nos fornecem
pistas para a identificao das razes do entendimento fragmentado do mesmo,
uma vez que as tradues do grego destes termos trouxeram consigo a tradio
ocidental de cingir e destinaram-se s contradies entre razo e emoo, tcnica
e sabedoria ou conhecimento e entre prtica e teoria.
As divises criadas fizeram com que graus de importncia fossem
atribudos, ora mais dedicados a fala, ora a escrita, identificando por vezes nas
primeiras exposies mais pessoais e ligadas a experincia e na segunda um
carter cientfico, conceitual e distanciado da experincia vivida.
Um segundo momento deste captulo, compreendendo que as formas
discursivas ampliam-se para preocupaes tambm polticas, sociais, existenciais,
ocupando o lugar de comunicao, e que portanto deve ser interpretado,
procuramos a manetra de entender o discurso atravs da Interpretao e o
Sentido.
32
2.1. Origens da fragmentao discursiva
De acordo com Nascimento (1991), o tema discurso pressupe uma lgica
racional que organiza os elementos dispersos em uma ordem determinada. Na
linguagem existe a gramtica, mas em outras formas de expresso h uma
intencionalidade, racionalidade prprias e ao mesmo tempo polissmicas. Por
isso, a razo apresenta vrios tipos que seguem determinados princpios e j
aparece na ftlosofia grega clssica em que a idia referia-se sobretudo existncia
e ao conhecimento, os quais se resumiam no lgos.
2.2.1. Lgos
Lgos, que em seu sentido etimolgico refere-se ao exato momento da
passagem do pensamento fala ou palavra, tambm possua o sentido
ontolgico de congregar o ser, a linguagem e a racionalidade, vinculado
diretamente s funes do cognitivo que segundo Nascimento (1991:30), Tudo o
que vinha do ser humano era linguagem, que se pefJ!,untava pelos significados de realidade, dos
objetos, e da prpria t'ida. A linguagem era pois uma questo de "ser ou no ser':
Para Herclito (544-501 a.C.), o lgos era a mediao de todo saber e
entendimento, representava a razo universal de ordenao das coisas. Conta-nos
Nascimento (1991) que os esticos rapidamente adotaram esta doutrina e
caracterizaram o lgos como divindade ativa e criadora. Entretanto, foram os
sofistas os primeiros a perceberem a conexo entre a linguagem e a razo,
explorando-a ao mximo em termos prticos, e se preocupando com a cultura, a
poltica e as habilidades intelectuais do ser humano em que viam o poder do lgos.
33
Eles tinham como ideal o bem dizer, por isso deram nfase s frmulas
lingsticas, que a partir de seus questionamentos desenvolveram muito a tcnica
discursiva.
A preocupao dos sofistas com a tcnica do discurso, fez com que Plato
(427-347 a. C.) se opusesse a eles, criticando a dedicao com a forma do
discurso, o que neste sentido considerava persuaso. Assim, Plato fez com
Grgias (380 a. C.) e condenou Crtilo (Sc. V a. C.) por reduzir o lgos de
Herclito etimologia e Filologia, que de acordo com Ricouer (1976), mostrou
que o problema da "verdade" das palavras isoladas ou nomes deviam permanecer
sem deciso, porque a denominao no esgota o saber ou funo da fala:
O lgos da linguagem requer, pelo menos, um nome e um verbo e o entrelaamento
destas duas palavras que constitui a primeira unidade da linguagem e do
pensamento. E mesmo esta unidade suscita uma pretenso verdade; a questo
tem ainda de dividir-se em cada caso (Ricouer, 1976:13).
Plato valorizava o aspecto sensvel e intuitivo que levava ao
conhecimento e ao saber (epistme), entretanto:
Relacionando este aspecto sensvel prpria intuio (noisis), que se ope por sua
vez diania, Plato fundamentou a razo como sendo o dilogo consigo mesmo,
no com o outro, afirmando que esta a caracterstica do pensamento. A filosofia,
segundo ele, no era suscetvel de manipulao retrica, era o lgos, enquanto a
retrica dos sofistas era pura tchne (Nascimento, 1991:31 ).
Em obras concebidas como maduras por Ricouer (1976:13), como o
"Teeteto e os Sofistas", Plato forado a concluir que a palavra por si mesma no
verdadeira, nem falsa, embora uma combinao de palavras possa significar alguma coisa e no
entanto, nada apreende.
Aristteles (384-322 a. C.) segutu a concepo de Plato e criticou o
34
discurso retrico como mero exerccio rotineiro que no leva ao conhecimento
da verdade. Na acepo potica, ele estabelecia a distino entre poisis (fazer,
produzir) em oposio a noisis (intuio aplicada somente ao pensar). Esta
distino influenciou diretamente as concepes das geraes seguintes quanto as
concepes entre a razo e emoo, colocando-as em posies dicotmicas nas
formas discursivas.
E a valorizao do discurso falado em detrimento do discurso escnto e
assim visto por Derrida (1991:25), quando se refere ao lgos.
O lgos, ser vivo e animado, tambm organismo engendrado. Um organismo: um
corpo prprio diferenciado, com um centro e extremidades, articulaes, uma cabea
e ps. Para ser ''conveniente" um discurso escrito deveria submeter-se como o
prprio discurso tivo s leis da vida. A necessidade logogrjica (Annke
logographik) deveria ser anloga necessidade biolgica ou antes zoolgica. 5 em o
que, est claro, ela no ter mais nem p nem cabea. Trata-se mesmo de estrutura
e constituio no risco, incorrido pelo lgos, de perder pela escritura seu p e sua
cabea.
Disso resulta, segundo mesmo autor que o discurso falado comporta-se
como urna pessoa assistida em sua origem e presente em si mesma. Enquanto
que o discurso escrito deveria seguir normas muito extensas para no correr o
risco de perder o seu inicio, meio ou ftm.
O termo lgos, com o passar do tempo foi traduzido de vanas manetras,
como por exemplo: - palavra, conceito, verbo, intelecto, recebendo na teologia
crist - interpretao original derivada em grande parte do helenismo - como a
mediao entre o criador e a criatura.
35
2.2.2. Tchne e Poisis
Se o lgos era a defmio da racionalidade ontolgica para os gregos, eles
tambm tinham uma defmio para a racionalidade tcnica que era a tchne.
Tchne na Grcia Clssica significava a habilidade para fazer algo, e em
termos gerais era o conjunto de regras segundo as quais se fazia ou obtinha algo,
sentido muitas vezes dado por Scrates (470-399 a . C.) e criticado por Plato,
que dizia que vrias dessas aes eram pura tcnica manipulatria, que no levavam em
conta a intuio e no compreendiam o verdadeiro sentido da realidade; e Aristteles a definiu
como uma instncia superior experincia, mas abarcada pela razo (Nascimento, 1991:33).
As prticas que se desenvolveram como tchne, por exemplo, a arte ou
oficio de discursar, chegaram a se estabelecer como Epistme.
Aristteles chegou a dizer que o ser humano se distinguia dos animais pela
propriedade humana relacionada a tchne - entendida como Cincia.
A noo de tchne, portanto, como regras para se fazer algo, impunha s
atividades humanas como o discurso, por exemplo, distines entre aquele que
era falado e aquele que era escrito, mas deveriam porm conter princpio meio e
fim, obedecendo a forma do fgos, dito por Scrates (264 a. C.):
Eis aqui, no entanto, ao menos uma coisa que afirmarias, penso: que todo discurso
(lgon) deve ser constitudo (sunestnai) como um ser vivo (hsper Zon): Ter um
corpo que seja o seu, de modo que no lhe falte a cabea nem os ps, mas que tenha
um meio ao mesmo tempo que extremos, que tenham sido escritos de modo a convir
entre si e como o todo (apud Denida, 1990:25).
Como a Natureza era o objeto que se procurava apreender e dominar, o
termo tchne que inclua toda e qualquer forma de produo, era ainda a
36
capacidade de raciocinar com base na experincia (Nascimento, 1991).
Alm da tchne, havia outro termo para caracterizar o fazer, que era poisis:
vindo do verbo poin que significava tambm "fabricar, produzir", a poesia ou
potica era referente a tudo o que era criao. Mais tarde, ao ganhar mais
especificidade, poin veio a significar "criar algo com a palavra", que o sentido
mais prximo da noo de poesia tal como entendida hoje (Nascimento, 1991).
2.2.3. Epistme
Todo o saber humano, ou cincia, foi definido como Epistme, em paralelo
a outros conceitos de conhecimento, como por exemplo, gnoses, sophia (habilidade
ou prudncia para realizar algo) ou sabedoria dos primeiros princpios, que
segundo Aristteles:
Habiendo establecido que la sabiduria se ocupa de las primeras causas y princpios
(981 b 27),y para averiguar ahora de qu tipos de causasy princpios se ocupa es
conveniente establecer un paralelismo entre la opinin corriente supone que e! sabio
a conoce todas las cosas, b. que conoce lo ms dificil, c. que su conocimiento s
ms rigoroso (exacto), d. que s capaz de enseiiar las causas; adems, e. que la
sabiduria es la ciencia por si misma ms deseada, y, por ultimo, f. que la ciencia
dominante, en cuanto a sabiduria, es superior a la auxiliar (Aristteles a.C.,
1986:76).
A Epistme, segundo Nascimento (1991:35), era a referncia pamdigmtica, e no
seu mbito no se tratava necessariamente das questes prticas inerentes tchne, mas a
questo terica sobre o conhecimento e que ganhava relevncia. Por isso Plato distinguiu
entre Dxa e Epistme, onde o discurso poderia influir somente sobre a "reta
opinio" (orth dxa), mas no sobre a Epistme. Aristteles refora esta regra ao
dizer:
37
Todo concum a considerar a la sabiduria como la ciencia suprema por el hecho que
se ocupa de los primeros princpios y causas. Mas esta ciencia no es productiva,
porque se origina en la admiracin (thaumzein, admirar-se), (no en las
necesidades) ante las diculdades (aporias). Pero quien se admira y queda perplejo
ante dificuldades reconoce su propia ignorancia. Y el mifor modo de huir da la
ignorancia es cultivar el conocimiento por el conocimiento mismo (puro). Y esto es lo
que proporciona la sabiduria (Aristteles, a. C, 1986:77).
Para Aristteles havia uma escala de graduao para os saberes: - o
emprico era mais sbio que o sensvel, o tcnico era mais que o emprico, e as
tcnicas cognoscitivas (entre as quais se encontrava a sabedoria) proporcionavam
mais conhecimento do que as produtivas.
Com raiz na cultura grega clssica, surgiram consideraes a respeito da
razo e emoo como conceitos antitticos e contraditrios. Segundo
Nascimento (1991), tudo o que no era pensamento, no era inteligvel, era
desprovido de significado direto, no tinha carter intencional, nem objetivo e o
que no era empiricamente verificvel, foi relegado ao emocional.
Tais consideraes que deram base para a afirmao de que
metodologicamente o emocional o que se ope a Epistme, assim, tudo que era
sensao foi progressivamente separando-se at chegar a ser o oposto
racionalidade, caracterizaram tambm classificaes discursivas para o mbito do
que fosse cientfico, tcnico, artstico, etc. Ou quanto forma escrita ou oral - de
forma que em dependendo de onde fosse praticado, o que de certa forma se
atribui ao gnero do discurso que segundo Maingueneau (1993:37), discurso s
"autorizado" e, consequentemente eficaz se for reconhecido como tal:
Este reconhecimento (..) s atribudo gratuitamente sob certas condies, aquelas
que definem o uso legtimo: deve ser pronunciado pela mesma pessoa legitimada
para faz-lo (...); deve ser produifdo em uma situao legtima, ou sifa, diante de
38
destinatrios legtimos (no possvel ler um poema dadaista em uma reunio do
Conselho de Ministros); enfim, deve ser enunciado sob formas legitimas (sintticas,
fonticas, etc.) (Borrlieu 197 5:18 7 apud Maingueneau, 199 3:3 7).
Desta forma, nos lembra Ricouer (1976) que os termos que envolvem o
discurso enquanto linguagem hoje so inteiramente novos, por estarem ligados
metodologia e descobertas da lingstica moderna:
1Vos termos desta lingiiistica o problema do discurso tornou-se um problema
genuno, porque o discurso pode agora opor-se um termo contrrio que no em
reconhecido ou tido como garantido pelos filsofos antigos. O termo oposto hoje o
objeto autnomo da investigao cientifica.(ibidem, idem:14)
Neste sentido, entendemos que a localizao dos termos lgos, tchne, poisis
e epistme, nos fornecem as origens da fragmentao do discurso, em que as
classificaes cingiram as formas e os sentidos do discurso, seja pelas tradues
seja pelo entendimento de vrios estudiosos da relao entre eles. Em nosso
entendimento, o discurso muito mais do que apresentam suas formas e
objetivos e corno tal no buscamos sua classificao enquanto funo, mas sim
os sentidos que ele nos pode oferecer entre o que foi dito e o que ficou por dizer.
A partir do momento em que:
O discurso limitado ou orientado por normas distintas, o que nos permite falar de
"discurso esttico'; "discurso psicanalitico" e outros, a sua fundamentao se d
por uma meta-linguagem, um discurso sobre o discurso que se afirma como legitimo
na medida em que institucionalizado. O aspecto social e poltico tambm
colocado como e:xigencia, j que estes fotores esto de modo imanente no discurso,
mas ficam entre "o dito e o no-dito': Estes aspectos podem ser registrados
graficamente, recebendo pois, o estatuto de documento. Para descobrir este ftixe de
relaes que se d no prriprio discurso deve-se interpret-lo (Nascimento, 1991:62).
39
2.3. A interpretao e o sentido
Entre as marcas e as palavras, no difere a observao da autoridade aceita ou o
verificvel da tradio. Por toda parte h somente um mesmo jogo, o do signo e o do
similar, e por isso que a natureza e o verbo podem se entrecruzar ao infinito,
formando, pam quem sabe ler, como que um gmnde texto nico. (Foucault,
1992:50)
A habilidade adquirida pelo ser humano para discursar requer muitas vezes
o entendimento daquilo que est sendo dito, que sempre est sujeito
interpretao daquele que o ouve ou l.
Quando falamos de interpretao, entendemos que este fenmeno se
revela como a nossa traduo dos sentidos que damos a determinadas
manifestaes de determinados fenmenos. Considerando que neste estudo, o
discurso o nosso objeto, a interpretao uma das formas que temos de habit-
lo, pois como nos diz Merleau- Ponty (1994:105), Olhar um objeto vir habit-lo e
dali apreender todas as coisas segundo a face que elas voltam pam ele.
Afun de ilustrao, basta lembrarmos de algumas cenas, que
provavelmente todos ns j vivemos, onde palavras iguais podem ter tido
sentidos diferentes, ou palavras diferentes foram usadas para dizerem a mesma
coisa, por exemplo: - a leitura de um mesmo texto em diferentes pocas da vida,
ouvir ou ler discursos diferentes sobre uma mesma causa. Enfun isso acontece
porque a interpretao sempre est diretamente relacionada com as experincias
vividas, com o conhecimento que se possui, com a poca e o contexto em que os
fenmenos se manifestam e tambm com os objetivos com os quais os
observamos.
Segundo Ricouer (1978) a interpretao e um empenho do pensamento
4
em decifrar o sentido que est oculto, naquele que se mostra, desdobrando os
nveis de significao implicados em uma significao literal.
Estes desvelamentos dos sentidos, principalmente aqueles produzidos em
nossas vidas cotidianas, so resultantes de um processo interativo:
1\fossas vidas cotidianas constituem-se como esforos continuados de produo de
sentido, sendo o sentido n:sultante de um processo ativo - ou, mais pn:cisamente,
interativo - de elaborao dos conhecimentos derit,ados do imaginrio social de
nossa cultura, de sua interpn:tao luz do contexto social especifico e sobn:tudo,
do imperativo das intenes imediatas no aqui-e-agora da vida cotidiana. (Spink,
1997:01)
Dar sentido a alguma coisa demonstrar o conhecimento que se tem
daquilo, ou em outras palavras, segundo Spink & Gimenes (1994) conhecer dar
sentido ao mundo, e este ato se articula em trs aspectos disrintos:
1) dar sentido sempre uma atividade cognitiva:(. . .) implica no uso das conexes
neurais habituais desenvolvidas pela experincia no enquadn: das contingncias do contexto
cultural e sociaL (Spink & Gimenes, 1994:15). A interao com estes contextos
pressupe um paralelo com dois tempos - o tempo histrico e o tempo vivido.
Neste sentido, as autoras citam Davies & Harr (1990:46), esclarecendo os
incursos das mltiplas narrativas que se articulam em nossas prticas discursivas:
(...) quem somos sempn: uma pefJ!,unta aberta com uma n:sposta mutvel
dependente das posies disponveis nas prticas discursivas nossas e dos outros e,
dentro dessas prticas, das histrias atravs das quais Jazemos sentido de nossas
vidas e da dos outros. As histrias esto localizadas em um nmero de discursos
distintos e portanto variam dramaticamente em termos da linguagem utilizada, dos
conceitos, das questes e dos julgamentos morais a melados e das posies possveis
a dentro.
2) Dar sentido implica em tomar posio numa rede de relaes que pertencem
ordem da subjetividade;
41
3) dar sentido est relacionado ao ato de postctonar-se no fluxo dos
acontecimentos, estabelecendo conscincia e continuidade, reconhecendo-se
como um sujeito que tem histria e se encontra em um mundo caracterizado pela
polissemia:
Embora decomntes da aceitao da polissemia do mundo vivido, esses pressupostos
sobre produo de sentido no desembocam necessariamente numa postura
relativista. Os processos scio-cognitivos que sustentam o conhecimento no so
autnomos; dependem intrinsecamente da histria, seja no mbito do individuo ou
das formaes discursivas prprias cultura em que ele se insere. (Spink &
Gimenes, 1994:152)
Como vimos, dar sentido ao que conhecemos bastante complexo,
interpret-lo tambm no tarefa fcil, mesmo que sejam ambos atos naturais da
relao homem-mundo. A interpretao como traduo dos sentidos, revela,
segundo Ricouer (1978:08):(...) um desgnio profundo: o de superar uma distncia, um
afastamento cultural, o de equipamr o leitor a um texto que se tornou estranho e, asstm
incorporar seu sentido compreenso presente que um homem pode ter dele mesmo.
A interpretao existe onde houver sentidos e mais sentidos, posto que
nesta interpretao que essa pluralidade dos sentidos se manifesta:
(. . .) a interpretao parte da determinao mltipla dos smbolos - de sua
sobredeterminao, como se diz em psicanlise. Mas cada interpretao, por
definio, reduz essa riqueza, esta multivocidade, e "traduz" o smbolo segundo
uma grelha de leitum que lhe prpria. (Ricouer, 1978:16).
Como neste estudo optamos por interpretar discursos escntos,
procuramos pois compreender a relao entre a escritura e a fala para um
processo interpretativo.
42
2.4. A Escritura e a Fala
Em algumas pocas da histria da humanidade, por vezes, valorizou-se ora
a fala como a maior expresso da verdade dita, noutras a escrita como o retrato
da veracidade. No se trata neste estudo de estabelecer tais dicotomias, mas sim,
de demonstrarmos nosso entendimento do discurso escrito, como forma de
manifestao do ato de comunicao humana, como uma prtica discursiva e
fonte de interpretao desta investigao, considerando que:
Diftrrmtemente da situao dialogal, onde o vi--vis determinado pela situao
mesma do discurso, o discurso escrito suscita para si um pblico que, virtualmente,
se estende a todo aquele que sabe ler. A escrita encontra aqui, seu mais notvel
efeito: a libertao da coisa escrita relativamente condio dialogal do discurso. O
resultado que a relao entre escrever e ler no mais um caso particular da
relao entre falar e ouvir. (Ricouer, 1978:53).
Segundo Carvalho (s.d.), todo discurso escrito est composto num sistema
corrente que engendra uma estrutura prpria, onde todo este sistema um
discurso e, enquanto tal, composto por argumentos ligados uns aos outros
numa ordem por razes que se esclarecem, progressivamente ou com
movimentos sucessivos.
Derrida (1971), suscita que sustentar a escrita como uma raiz distinta da
fala foi um fundamento mal entendido em virtude de termos prestado excessiva
ateno fala, sua voz e seu lgos, passar por alto a radicao de ambos os
modos da atualizao do discurso na constituio dialtica do mesmo discurso.
Consideramos a importncia do discurso escrito, segundo Ricouer (1990),
por revelar um carter fundamental da historicidade humana, como uma
comunicao na e pela distncia e alm disso segundo este autor no se pode
43
identificar pura e simplesmente texto e escrita, e isso por vrias razes:
a) Em primeiro lugar, no a escrita enquanto tal que suscita um problema
hermenutico, mas a dialtica da fala e da escrita; b) em seguida, essa dialtica se
constri sobre uma dialtica de distanciamento mais primitiva que a oposio da
escrita fola, e que j pertence ao discurso oml enquanto ele discurso; portanto,
no prprio discurso que se deve procurar as dialticas ulteriores; c) enfim, entre a
efttuao da linguagem como discurso e a dialtica da fala e da escrita, pareceu-me
necessrio intercalar uma noo fundamentaL a da efttuao do discurso como obra
estruturada. Pareceu-me que a objetivao da linguagem, nas obras de discurso,
constitui a condio mais prxima da inscrio do discurso na escrita (Ricouer,
1990:44).
O distanciamento da escrita no revela que esta no seja uma manifestao
pessoal, a escrita segundo Ricouer (1976), no somente conserva as marcas
lingsticas da expresso oral, como tambm acrescenta sinais distintivos
suplementares como os sinais de citao, os pontos de exclamao e de interrogao, para
indicar as expresses fisionmicas e gestuais, que desaparecem quando o locutor se torna um
escritor (p. 29 ).
Ao considerarmos desta forma os fenmenos da fala e da escrita, podemos
afirmar que ambos eventos se realizam como uma manifestao humana
existencial de comunicao estabelecendo dilogos e fornecendo informaes a
serem interpretadas, considerando que nossas palavras so na sua maioria
polissmcas. A funo contextual do discurso, portanto, o ftltramento dessa
polissema, reduzindo a pluralidade das interpretaes possveis: - E a funo do
dilogo iniciar esta funo de filtragem do contexto. O contextual o dilogo (Ricouer,
1976:28).
Da mesma forma, ao escolhermos a hermenutica para a realizao da
interpretao dos discursos escritos de professores de Educao Fsica, sobre a
44
concepo do conceito desta rea, destacamos que a hermenutica a interpretao
orientada para textos, e na medida em que estes so, entre outras coisas, exemplos da linguagem
escrita, nenhuma teoria de interpretao possvel que no se prenda com o problema da escrita
(Ricouer, 1976:.37).
CAPTULO III
Da Metodologia
Muito se tem discutido sobre a metodologia e seu papel nas investigaes
acadmicas. De tempos atrs aos tempos atuais, a cincia j se disps e reps de
metodologias e tcnicas, num movimento de estruturao, aplicao e
refutamento das normas criadas. As metodologias sempre tiveram que se
submeter s experincias com seus sucessos e insucessos, para se manterem no
status cientfico da busca ao objetivo desejado das investigaes, considerando
que, de acordo com Spink (1997), a questo metodolgica traz consigo uma
teoria do conhecimento, que talvez central Filosofia, remeta a questo da
racionalidade, ou ainda que metodologia um ramo da Filosr!fia que tem por objetivo o
estudo do mtodo geral da investigao cientfica assim como dos mtodos prprios de cada
cincia em parlicular (ibdem, idem:03).
Estes mtodos cientficos de que trata a metodologia, no sinnimo de
tcnica, segundo Nagel (1975:19):
Mtodo cientfico a lgica geral, tcita ou explicitamente empregada para apreciar
os mritos de uma pesquisa. Convm, portanto, imaginar o mtodo da cincia como
um conjunto de normas padro que devem ser satisfoitas, caso se deseje que a
pesquisa s'!fa tida por adequadamente condus:jda e capaz de levar a concluses
merecedoras de adeso racionaL
46
portanto neste cenrio, onde se localizam a razo e a cincia enquanto
prticas sociais que trava-se, segundo Spink (1997:03), o debate sobre a pertinncia e
cientiftcidade dos mtodos qualitativos.
Portanto, uma das caractersticas da atualidade, a discusso em tomo da
metodologia em relao consistncia interna dos procedimentos, os quais
precisam ser adequados ao objeto investigado, sem correr o risco de ser mais ou
menos cientfica. , portanto, evidente, que determinados procedimentos se
aplicam a uns e no a outros nveis de anlise.
Neste estudo, adotamos a metodologia qualitativa na vertente da pesquisa
edificante, que nas palavras de Spink (1997:06):
(...) deixa de ser uma opo meramente tcnica, associada aos objetivos da
investigao, passando a alinhar-se a uma postura epistemolgica especifica. (...). O
mtodo propriamente dito, uma vez definido o alinhamento epistemolgico, pode ser
nico ou mltiplo - tanto na triangulao metodolgica - combinando ai
estratgias quantitativas e qualitativas.
A justificativa desta escolha, est na compreenso de que a busca de nosso
objeto investigado - O significado da Educao Fsica - um processo gerado
socialmente e tambm produto de trocas historicamente situadas entre as
pessoas. Este carter construcionista de nossa investigao concerne principalmente a
explicao dos processos atrats dos quais as pessoas descrevem, e:x.plicam ou contabilizam o
mundo (incluindo a si mesmos) no qual vivem (Gergen, 1985:266 citado por Spink,
1997:06).
Spink (1997), esclarece que, talvez, o mrito de uma escolha pela vertente
qualitativa est em demonstrar, segundo Woolgar (1996), o grau de
compartilhamento que temos com os participantes a respeito dos problemas e
das possibilidades de darmos sentido ao mundo. Desta forma, a autora afirma
47
que, a reflexo sobre rigor c validao, exige um novo enquadre, abandonando a questo da
validade c fidedignidade c tmzendo pam o cenrio a polisscmia, a rejlcxidade c a tica (Spink,
1997:10).
Por estas razes, consideramos segundo mesma autora, que:
Tendo conquistado uma certa respcitabiliddade, as pesquisas qualitativas passam a
buscar sua identidade no confronto entre mtodos, no conjunto sempre crescente de
opes metodolgicas, c no debate metodolgico mais amplo sobre a objetividade. A
busca de elementos comuns pe em evidencia o carter processual da pesquisa -
numa aceitao plena do dinamismo, historicidade c contcxtualidade implcita do
nosso conhecimento sobre o mundo. Pe em evidncia, ainda a inter-subjetividade
intrinseca do processo de pesquisa, seja no sentido mais amplo de que toda pesquisa
tem o carter de colabomo - como aponkt Morin (1985) ao falar do anel do
conhecimento; seja no sentido mais restrito que lhe do TindaU et al (1994) de que
pesquisador e participantes so consdemdos colabomdores na produo de
conhecimento. Implica, portanto, na reflexo sobre a natureza do conhecimento (. . .)
(Spnk, 1997:11).
A partir, portanto dessas caractersticas da metodologia por nos escolhida,
acreditamos que para a interpretao da colaborao dos participantes desta
investigao, dado sua forma escrita, que a Hermenutica, seja a perspectiva
mais apropriada.
3.1.1. A Hermenutica como Perspectiva
A hermenutica, de acordo com Rcouer (1978), est num contexto de
uma disciplina que se prope compreenso de um texto, a compreend-lo a
partir de sua inteno, baseando-se no fundamento daquilo que se pretende dizer.
A primeira relao entre o conceito de interpretao e compreenso est na
significncia:
48
Ademais, o discurso significante que henneneia, que 'interpreta' a realidade,
na medida mesma em que diz 'algo de alguma coisa: h henneneia, porque a
enunciao uma apreenso do real mediante expresses significantes, e no uma
obteno de pretensas impresses provenientes das coisas mesmas (Ricouer,
1978:11).
Assim sendo, a hermenutica a teoria das operaes da compreenso em
sua relao com a interpretao de textos, onde existe a busca da
complementaridade entre explicar e compreender (Ricouer, 1990). Como seu
ponto de partida a linguagem, o que nos interessa o carter polissmico das
palavras, uma vez que a produo de um discurso se compe de palavras
polissmicas e nos provoca a capacidade de identificar a inteno de univocidade
na recepo das mensagens, sendo este o primeiro e o mais elementar trabalho
de interpretao. Portanto nosso interesse nesta discusso :
(...) que a polissemia das palavras, recorre em contmpartida, ao papel seletivo dos
contextos relativamente determinao do valor atual que adquirem as palavms
numa mensagem determinada, veiculada por um locutor preciso a um ouvinte que
se encontm numa situao particular. A sensibilidade ao contexto o complemento
necessrio e a contrapartida inelutvel da polissemia. Mas o manejo dos contextos,
por sua v ~ pe em jogo uma atividade de discmrimento que se exerce numa
permuta concreta de mensagens entre interlocutores, tendo por modelo o jogo da
questo e da resposta. Esta atividade de discernimento propriamente, a
interpretao: consiste em reconhecer qual mensagem relativamente unvoca que o
locutor construiu apoiado na base polissmica do lxico comum (Ricouer,
1990:19).
A partir destes princpios delineamos a trajetria dessa pesquisa.
49
3.2. Trajetria da Pesquisa
3.2.1. A Pergunta
A partir do momento em que a nossa investigao est centrada no
significado da Educao Fsica, a pergunta no poderia ser outra seno "O que
Educao Fsica para voc?". Uma vez que estamos buscando o significado
deste termo de acordo com as nossas preocupaes com a rea e as mudanas
que esta teve no decorrer do tempo.
Com esta interrogao, temos como objetivo situar as vrias concepes
existentes, tentando compreender o significado oferecido por pessoas que esto
diretamente envolvidas com os questionamentos de identidade acadmica da
rea, com as preocupaes com o campo do conhecimento e a produo
cientfica, o que poder abrir possibilidades para outras perspectivas, mesmo que
discutveis.
3.2.2. Critrios para a Escolha dos Participantes
Quando surgiu nosso problema sobre a concepo de Educao Fsica,
surgiu tambm a pergunta: - Quem poderia nos responder? Em um primeiro
momento pensamos em profissionais de Educao Fsica, obviamente porque
sua formao delimitaria o tipo de resposta inerente ao significado de Educao
Fsica dentro do propsito acadmico, pois se fosse destinado a outros
profissionais estaramos trabalhando com o imaginrio social da representao da
profisso ou teramos respostas genricas e de carter leigo.
50
Tnhalllos ainda, uma necessidade de que nossa pesqwsa tivesse uma
abrangncia nacional, e entrevistar todos os profissionais seria uma tarefa
humanamente impossvel para um projeto de doutorado. Delimitamos, ento,
mais algumas caractersticas dos nossos participantes. Decidimos por aqueles que
estivessem atuando em Instituies de Ensino Superior, por entendermos que
estariam diretamente envolvidos com as discusses acadmicas referentes a
reflexes sobre a Educao Fsica. Mas mesmo assim nosso universo ainda
estaria muito grande, devido ao nmero de Faculdades e Escolas de Educao
Fsica no Brasil (atualmente 144) e conseqentemente ao nmero de profissionais
que nelas atuam.
Foi preciso delimitar ainda mais, at porque favorecia ainda mais o perfil
que estvamos procurando, ento decidimos que:
a) O participante deveria ter a titulao mnima de Doutor, porque era preciso
algum que j tivesse experincia em ensino, assim como em pesquisa;
b) O participante deveria tambm atuar em programas de Ps-Graduao
(Mestrado e Doutorado), por serem profissionais diretamente relacionados
formao de opinies no meio acadmico atravs de seus orientando e
alunos;
c) O participante deveria atuar em programas de Ps-Graduao avaliados pela
CAPES, o que nos assegurava que estariam ligados Instituies com
produes acadmicas existentes e conceituadas por rgos superiores,
portanto referendadas.
Desta forma, atravs do Relatrio de Avaliao CAPES/96 (quadro 1),
identificamos oito Cursos de Ps-Graduao - Mestrado e Doutorado, assim
distribudos:
51
Quadro 1: Descrio dos Programas de Ps-Graduao em Educao Fsica
Instituio Curso Nvel/Incio
UFMG Educao Fsica Mestradol89
UFRGS Cincias do Movimento Mestradol89
Humano
UFRJ Educao Fsica Mestradol80
UFSM Cincias do Movimento Mestrado 179-Doutorado I 91
Humano
UGF Educao Fsica Mestradoi85-Doutoradol94
UNESPIRC* Cincias da Motricidade Mestradol91
UNICAMP Educao Fsica Mestrado I 88-Doutorado I 93
USP Educao Fsica Mestrado77 I-Doutoradol89
* UNESP Campus Rio Claro
De posse desses dados, obtivemos junto Secretaria de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, os endereos e telefones das
referidas Instituies. Entramos, ento, em contato com as Secretarias de Ps-
Graduao das mesmas e solicitamos uma lista de docentes que tivessem os
perfis que correspondessem aos critrios j descritos aqui.
Todas as solicitaes foram prontamente respondidas o que nos possibilitou
tomar conhecimento do nosso universo de participantes.
3.2.3. A Coleta
Aps relacionarmos todos os participantes, num total de 90, preparamos
um documento (anexo 1), no qual pedimos que respondessem pergunta em
52
uma folha anexa. Conjuntamente enviamos um envelope selado para facilitar o
retomo.
Para garantir maior liberdade de expresso, asseguramos o anonimato das
respostas dadas pelos participantes. Essas respostas constituem os dados bsicos
da inYestigao aqui apresentada.
Dos envelopes enviados, retomaram 29, o que representa
aproximadamente um tero do universo pesquisado.
Esse procedimento foi utilizado pela dificuldade surgida para contatar e
marcar entrevistas com esses profissionais devido aos constantes compromissos
em que esto envolvidos.
Optamos pela resposta escrita, uma vez que j havamos feito a validao
da pergunta atravs da mesma forma de resposta. O que nos revelou que
poderamos aliar a funo acadmica do participante ao tema questionado.
Portanto, a formalidade de um discurso escrito, tambm poderia nos fornecer
colocaes mais livres, uma vez que o participante teria mais tempo para elaborar
sua resposta.
3.3. Tcnica de Anlise
Optamos por uma adaptao ao modelo de Discursivas e
Produo de Sentido elaborados por Spink & Gimenes (1994) feita por Santos
(1991.
O ponto de partida pressupe que as vidas cotidianas constituem-se como
esforos continuados de produo de sentido, resultantes de um processo
53
interativo ( ... ) de elaborao dos conhecimentos derivados do imaginrio social de nossa
cultura, de sua n-intepntao luz do contexto social especifico e, sobntudo, do impemtivo das
interaes imediatas no aqui--e-agora da vida cotidiana (Spink, 1997: 1 ).
Nossa anlise do material da pesquisa envolveu vrios momentos que
sero descritos a seguir.
3.3.1. Descrio
De posse das respostas dos participantes transcrevemos para o
computador sem modificar o texto e seu contedo. Respeitamos a forma escrita
com todos os detalhes, sem modificar ortografia ou gramtica. Os discursos
foram transcritos por ordem de chegada.
Esse o recurso bsico da nossa investigao, porque atravs dele evita-se
encaixar o fenmeno em um referencial preestabelecido, concentrando-se na
busca dos seus aspectos constitutivos. Aps esse procedimento foram feitas
vrias leituras atentando para a construo e a retrica dos discursos atravs dos
indicadores lingsticos, que segundo Gimenes & Spink (1994), fornecem pistas
importantes para revelar a informaes sobre a forma como o discurso foi
construdo: ambigidade (mltiplos significados), contradio (sentidos antagnicos),
inconsistncia (significados instveis) e incoedncia (transgmses das ngras lgicas de um
discurso e que sugmm a adoo de outro discurso) (Santos, 1991: 14).
3.3.2. Mapas Snteses
Essa tcnica discutida por Spink (1994) tem o objetivo de descrever os
54
pontos mais importantes das respostas dos participantes, permitindo visualizar de
forma clara e reduzida seus contedos. Caracteriza-se por demonstrar
graficamente o discurso, permitindo apreender os sentidos e a forma que esses se
revelam, adquirindo significao atravs da relao pesquisador & pesquisado
(Santos, 1997).
3.3.3. Interpretao
Trata-se da apresentao dos contedos mms significativos de cada
resposta, para os objetivos da pesquisa atravs da interpretao hermenutica,
baseada em Ricouer. Buscamos ento a significao do discurso atravs da
intencionalidade da linguagem, tratando de atingir a subjetividade daquele que
fala ..
A hermenutica, segundo Ricouer (1990), uma teoria das operaes de
compreenso em sua relao com a interpretao de textos:
A primeira Juno do compreender a de nos orientar numa situao. O
compreender no se dirige, pois, apreenso de um foto, mas de uma
possibilidade de ser. No devemos perder de vista esse ponto quando tirarmos as
conseqncias metodolgicas dessa anlise: compreender um texto, diremos, no
descobrir um sentido inerte que nele estaria contido, mas revelar a possibilidade de
ser indicada pelo texto (Ricouer, 1990:3 3).
O que procuramos compreender do evento discursivo a sua significao:
na lingstica do discurso que o evento e o sentido se articulam um sobre o outro. Essa
articulao o ncleo de todo o problema hermenutico (Ricouer, 1990:41).
A outra passagem do evento discursivo na significao tpica do discurso
enquanto tal, de acordo com o mesmo autor, revela a intencionalidade mesma da
linguagem, a partir dos significantes em virtude da ultrapassagem do evento na
55
significao. Para elucidar o que foi dito a hermenutica recorre no somente a
lingstica. Segundo Austin (1970) e Searle (1969) o ato do discurso constitudo
por uma hierarquia de atos subordinados distribudos em trs nveis:
Nvel do ato locucionrio ou proposicional: ato de dizer.
Nvel do ato (ou da fora) ilocucionrio: aquilo que fazemos ao dizer
(as marcas propriamente sintticas constituem um sistema de inscrio
que torna possvel, por princpio, a inscrio pela escrita dessas marcas
da fora ilocucionria).
Nvel do ato perlocucionrio: aquilo que fazemos pelo fato de falar.
Por isso torna-se necessrio entender por significao do ato de discurso, (. .. ), no
somente o correlato da fmse, no sentido estrito do ato proposiciona4 mas tambm o
da fora ilocucionria e, mesmo, o da ao perlocucionria, na medida em que esses
tris aspectos do ato de discurso so codificados e regulados segundo paradigmas; na
medida, pois, em que podem ser identificados ou reidentificados como possuindo a
mesma significao. Portanto, dou aqui ao termo significao uma acepo bastante
ampla, recobrindo todos os aspeaos e todos os nveis da exteriorizao intencional
que torna possve4 por sua ve=v a do discurso na obra e nos escritos
(Ricouer, 1990:49).
Interpretar neste sentido explicitar o tipo de ser no mundo manifestado
diante do texto. O que significa que a relao entre o pesquisador e o objeto a ser
analisado empreendem uma associao intrnseca de explicao e compreenso.
O texto a ser interpretado oferece os sentidos que busca o pesquisador, este por
sua vez o interpreta de acordo com os seus conhecimentos.
56
3.3.4. Quadro das Primeiras Associaes
Tcnica discutida por Spink & Gimenes(1994), adaptada por Santos
(1997), utilizando as seguintes colunas: primeira associao, que se refere a
resposta direta pergunta, segunda associao, que o complemento direto da
primeira defmio e terceira associao demonstrando outros elementos das
respostas dos participantes referentes ao objeto questionado.
3.3.5. Asseres significativas
Trata-se de captar elementos convergentes do discurso ou seJa,
aqueles que aparecem em mais de um discurso, e elementos
divergentes que as respostas apresentaram, possibilitando evidenciar as
variaes dos significados apresentados. O objetivo apresentar dados
parciais e gerais de cada resposta em quadros nomotticos das
primeira, segunda e terceira associaes e fmalmente um quadro
nomottico geral, para mostrar quais foram as associaes que mais se
repetiram. Para compormos o grfico nomottico da primeira
associao foi preciso agruparmos em algumas categorias as defmies,
uma vez que possuem o mesmo sentido, porm esto escritas com
palavras diferentes. Tomamos o mesmo procedimento nos grficos
nomotticos seguintes.
CAPTULO IV
Descrio e interpretao dos dados
Descrio n. o 1
Em minha opinio, Ed. Fs. pode denotar tanto: exerccio(s) fsico(s) com
fim(ns) recreativo(s), comtivo(s), teraputico(s), competitivo(s) ... Qto., aquisio de
determinado(s) modelo(s) fsico(s) estabelecido e ou criado pela(s) indstria(s) e
veiculado(s) pelos meios de comunicao de massa.
Saliento ainda que Ed. Fs., s vezys intetpretada/ entendida no plano
pedaggico, s vezes no plano desportivo. Em assim sendo, no h um lxico
comum na rea, gerando com isso uma cotifuso natural, conceitual na utilizao
de termos como: esporte, atitidade fsica ..... Se que para alguns termos utilizados
pelos educadores fsicos (Ed. Fs. e desportos, por exemplo) hcya a necessidade de
distingu-los enqto. reas de atuao.
Figura n.
0
1: Mapa Sntese da descrio n.
0
1
Confuso

Esportes Pedaggicos
+
I Educao Fsica I
1
Aquisio de modelos fisicos veiculadas
pelos meios de comunicao
Exerccio Fsico
+
l
Competitivo
Teraputico
Recreao
Interpretao da descrio n.
0
1
58
A primeira resposta segue uma amplitude de conceituao no que tange a
Educao Fsica. O participante relata diferentes reas de atuao salientando a
confuso existente, quando a Educao Fsica caracterizada como modalidade
esportiva e educacional.
No entanto, ficamos em dvida que talvez a confuso que o participante
sente, se apresenta na forma como se conceitua a Educao Fsica, de modo que
fica dificil saber se a confuso conceitual, a que se refere, diz respeito somente ao
esportivo e o educacional ou a todas as reas citadas.
59
O participante apresenta um amplo leque de reas da Educao Fsica, e
conclui questionando a necessidade de distinguir tais reas.
Quadro 2: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
1.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Educao Fsica pode denotar
tanto exerccios fisicos com fins
recreativos, corretivos,
teraputicos, competitivos ...
Quanto a aquisio de
determinados modelos tsicos
estabelecidos e ou criados pelas
indstrias e veiculados pelos
meios de comunicao de massa.
No h um lxico comum na rea,
gerando com isso uma confuso
natural, conceitual na utilizao
de Termos como o esporte,
atividade fisca ...
60
Descrio n. o 2
Responderei tua questo sob duas vertentes:
1. Disciplina Curricular que deve ser vista do ponto pedaggico do Movimento
humano, buscando ser este movimento um veculo de formao do ser humano,
possibilitando-lhe conhecer suas potencialidades, integrando-se ao mundo como
stg"eito de suas aes, assumindo responsabilidades e autnomas decises .
2.Formao profissional (licenciatura ou bacharelado) de carter multidisciplinar.
Figura 2: Mapa Sntese da descrio n.
0
2
Educao Fsica
l
Formao Profissional
Licenciatura
l
Bacharelado
__ _ . . ~ Disciplina Cunicular
Ponto de vista
Pedaggico do
Movimento
Humano
l
-+ Potencialidade
Integrao
Responsabilidade e Autonomia
61
Interpretao da descrio n. o 2
O participante escolhe apresentar sua resposta sobre duas vertentes,
defmindo duas reas de atuao: Educacional e Formao Profissional,
justificando o conceito em duas possibilidades. No senti envolvimento pessoal
na resposta da questo, pois sua resposta se apresenta de maneira genrica, como
por exemplo, quando ele comenta sobre o carter inter-multidisciplinar mas no
explcita este conceito.
Quadro 3: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
3.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Disciplina Curricular que deve
ser vista do ponto pedaggico do
Movimento humano
Formao profissional
(licenciatura ou bacharelado) de
carter multidisciplinar.
62
Descrio n. o 3
um mosaico complexo de prticas cotporais que apresentam diferentes
significados. Os objetivos daqueles que a propem nem sempre so os mesmos
daqueles que a praticam .
Deve registrar que na nossa forma de pensar no h Educao Fsica se no
houve alguma prtica corporaL As reas do conhecimento como a fllosifza,
antropologia, sociologia, biomecnica, etc., apenas seroem para interpret-los e
rferecer subsdios que permitam sua evoluo histrica.
Figura 3: Mapa Sntese da descrio n.
0
3.
Educao Fsica
Mosaico Complexo
Prticas corporais com
diferentes significados
Antropologia, Filosofia, Sociologia, Biomecnica,
apenas contribuem para interpretar e para a sua
evoluo histrica
63
Interpretao da descrio n. o 3
No nosso entendimento esta resposta nos pareceu um tanto confusa.
Na perspectiva do participante, Educao Fsica refere-se a prticas
corporais, que podem se apresentar como um mosaico complexo com diferentes
significados. Em nossa perspectiva, faltam informaes para saber o que ele quer
dizer, com, por exemplo, "mosaico complexo" e a reduo que faz da
contribuio das outras reas para o entendimento das prticas corporais.
Quadro 4: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n. o 3.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E um mosaico complexo de
prticas corporais que
apresentam diferentes
significados.
64
Descrio n.
0
4
o componente da Educao, que utiliiflndo o movimento (exerccio fsico)
como meio, contribui para uma formao integra/ das pessoas, atravs do
desenvolvimento psicoflsico-motor e das qualidades morais .
Figura 4: Mapa Sntese da descrio n.
0
4.
Educao Fsica
Componente da Educao
Utiliza o
movimento (exerccio fisico)
Formao integral das pessoas, atravs do
desenvolvimento Psico-fisico-motor e das
qualidades maiores
Interpretao da descrio n. o 4
A resposta se fecha na Educao Fsica como componente da Educao.
Ao colocar que esse componente utiliza o movimento, pareceu-nos igualar este a
65
Exerccio Fsico, especificando o tipo de movimento que o meio para atingir a
formao integral das pessoas - (conceito de integralidade que aborda o
desenvolvimento psico-fisico-motor e qualidades morais).
um discurso que apresenta clareza, mas reduz a idia de movimento
uma modalidade de sua manifestao.
O participante fala da contribuio da Educao Fsica na vida das
pessoas, de uma forma integral e retoma as qualidades morais como uma das
contribuies da Educao Fsica.
Quadro 5: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
0.
0
4.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E o componente da Educao
que utilizando o movimento
(exerccio fisco) como meio
contribui para a formao integral
das pessoas, atravs do
desenvolvimento psico-fisico-
motor e das qualidades morais.
66
Descrio n.
0
5
o desenvolvimento da capacitao para expresso dos sentidos e
sentimentos do ser humano, atravs do movimento e pelo movimento.
Figura 5: Mapa Sntese da descrio n.
0
5.
Educao Fsica
Desenvolvimento
da Capacitao
Expressar os sentidos e sentimentos
do ser humano
l
Atravs do movimento
Interpretao da descrio n. o 5
O participante defme a Educao Fsica como sendo a responsvel por
desenvolver a capacidade de expressar os sentidos e sentimentos do ser humano,
atravs e pelo movimento. Essa defmio est provavelmente mais prxima de
67
quem a prauca. No me parece conceitual e sun, uma referncia ao que a
Educao Fsica tem que fazer e no ao que ela .
Quadro 6: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
5.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E o desenvolvimento da
capacitao para expresso dos
sentidos e sentimentos do ser
humano, atravs do movimento e
pelo movimento.
68
Descrio n. o 6
Para mim, Educao Fsica o ramo pedaggico que tem por of?jetivo
educar corporalmente as pessoas. Ao contrrio do que diz a tradio intelectualista
em educao, a Educao Fsica deve proporcionar recursos para as pessoas se
saberem corpo. Entendo que a Educao Fsica deve eleger seus contedos, que
seriam, basicamente dana, ginstica, luta, brincadeira e esporte, promovendo aes
prticas, de acordo com metodologia que desenvolva a compreenso dessas prticas.
Educao Fsica um mmo de atuao pedaggica que desenvolve,
nos alunos, conhecimentos bsicos, de tal forma que essa educao alcance a sade,
a inteligncia, as relaes sociais, as emoes, a sexualidade, a moralidade, a
expresso corporal, entre outras dimenses.
Educao Fsica deve ser entendida, hoje, como educao do corpo,
vendo-o como entidade que integra as vrias dimenses que nossa tradio
intelectualista identificou no ser humano.
Figura 6: Mapa Sntese da descrio n.
0
6.
Proporcionar recursos para as
pessoas se saberem corpo
Educao do corpo (entidade que
integra as vrias dimenses que nossa
tradio intelectualista identificou no
ser humano)
.__ '--I_E_d_u_c_a__o_F_s_ic_a----'1 __.
Ramo pedaggico
l
Educar corporalmente as pessoas
Desenvolver nos alunos
conhecimentos bsicos
l
69
Eleger seus contedos como a
dana, ginstica, luta, brincadeira e
esporte, com aes prticas e
metodologia que compreendam
essas prticas
sade, inteligncia, relaes sociais, emoes,
sexualidade, moralidade, expresso corporal, entre
outras dimenses
Interpretao da descrio n.
0
6
A resposta mostra e revela a preocupao do participante em esclarecer a
Educao Fsica como um ramo pedaggico (provavelmente se referindo a
Teoria da Cincia da Motricidade Humana de Sergio [1987]), que deve ser a
educao do corpo, o qual a entidade que integra as vrias dimenses que
nossa tradio intelectualista identificou no ser humano. Aqui o participante no
identifica qual tradio intelectualista de que fala e nem do que ela identificou no
ser humano. Portanto, dificultou-nos a interpretao desta resposta.
70
Quando o parttctpante menc10na os contedos da educao fsica ele
sugere a promoo de suas prticas desde que a metodologia utilizada desenvolva
a compreenso dessas prticas, o que demonstra a preocupao de uma interao
entre teoria e prtica.
Quadro 7: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
6.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Para mim, Educao Fsica o
ramo pedaggico que tem por
objetivo educar corporalmente
as pessoas.
a Educao Fsica deve pro-
porcionac recursos para as pessoas
se saberem corpo. Educao
Fsica deve ser entendida, hoje,
como educao do corpo,
vendo-o como entidade que
integra as vrias dimenses que
nossa tradio intelectualista
identificou no ser humano
Educao Fsica um ramo
de atuao pedaggica que
desenvolve, nos alunos, co-
nbecimentos bsicos, de tal
forma que essa educao ai-
cance a sade, a
as relaes SOCla.tS, as
emoes, a sexualidade, a
moralidade, a expresso
corporal, entre outras
dimenses.
71
Descrio n.
0
7
Educao Fsica ou Educao Motora, na concepo da Cincia da
Motricidade Humana, o ramo pedaggico desta Cincia. Assim sendo, uma
sub-rea da Motricidade Humana que se ocupa com os conhecimentos tcnicos,
filosrjficos, pedaggicos, didticos, sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos do
movimento humano no que conceme ao seu desenvolvimento, aprendizagem e
adaptao.
Figura 7: Mapa Sntese da descrio n.
0
7.
Cincia da Motricidade Humana
RamJ Pedaggico
/ \
r---:E::-d:-u-ca-a::-_o-:::F.,-s.,..ic-a---.1 = Educao Motora
\ /
Ocupa-se de conhecimentos
~
+
~ ~
Tcnico /Filosfico Pedaggico Didtico Sociolgico
Antropolgico
~
\
+
,/
~
Movimento Humano
/ + \
Desenvolvimento Aprendizagem Adaptao
Psicolgico
72
Interpretao da descrio n.
0
7
O participante defme a Educao Fsica de acordo com a concepo da
Cincia da Motricidade Humana, que a compreende como ramo pedaggico, que
tanto pode se chamar Educao Fsica ou Educao Motora. Chama a ateno
para a perspectiva multidisciplinar do Movimento Humano.
Quadro 8: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
7.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Educao Fsica ou Educao
Motora, na concepo da Cin-
cta da Motricidade Humana,
o ramo pedaggico desta
Cincia.
Assim sendo, unu sub-rea
da Motricidade Humana que
se ocupa com os conhe-
cimentos tcnicos, filosfi-
c os, pedaggicos, didticos,
sociolgicos, psicolgicos,
antropolgicos do movimento
humano no que conceme ao
seu desenvolvimento,
aprendizagem e adaptao.
73
Descrio n. o 8
uma rea de conhecimento em .fose de estruturao, buscando atravs de
uma autonomia e atitude cientffica entender a humanidade do homem que se
movimenta nas diferentes formas de manifestaes e complexidade em aes formais,
itiformais e adaptativas do jogo, do esporte, da dana e das lutas.
Figura 8: Mapa Sntese da descrio n.
0
8.
Educao Fsica

rea de conhecimento

Em estruturao
I \
Autonomia Atitude Cientfica
\ I
Entender a humanidade do homem que se movimenta nas diferentes formas de manifestao
e complexidade
I \
Aes formais
Aes informais
Aes adaptativas
\t

/
Jogos Esportes
Danas Lutas
74
Interpretao da descrio n. o 8
Em um primeiro momento, o participante define a Educao Fsica como
rea do conhecimento, partir da seu relato fica confuso, pois ele no oferece
elementos para sabermos como a Educao Fsica pode entender a humanidade
do homem, que se movimenta nas diferentes formas de manifestao e
complexidade (?), em aes formais (?), informais (?) e adaptativas do jogo, do
esporte, da dana e das lutas.
Quadro 9: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
8.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E uma rea de conhecimento
em fase de estrutorao
buscando atravs de uma
autonomia e atitude cientfica
entender a humanidade do
homem que se movimenta nas
diferentes formas de
manifestaes e complexidade em
aes formais, informais e
adaptativa do jogo, do esporte, da
dana e das lutas.
75
Descrio n.
0
9
Creio ser diftcil responder a tal pergunta, porque nunca mesmo me perguntei
o que ela ou seria para mim. Minha proximidade com a questo d-se atravs de
outras perguntas que surgem mais diretamente ao que fao, e elas so inmeras.
Atuo num espao que a interseco entre a Educao Fsica e a Arte, a Dana,
e no sei se ambas tendem de alguma forma, uma para a outra.
Creio mesmo que a Educao Fsica tem suportado essa disciplina,
simplesmente pelas questes bsicas que aproximam uma da outra, no que se refere
ao pensar copo e movimento, agora, motricidade, no entanto de maneiras
diferenciadas.
Pensar o copo atravs da ptica da motricidade uma novidade para a rea
artstica. at mesmo desconhecida em muitos aspectos. Quero dizer que h outras
abordagens sobre o copo que no comportam o atual pensar desenvolvido pela
Educao Fsica e que nem por isso os toma menos legtimos.
Como tenho reftrncias de ambos os lados, vejo que poderiam se
complementar um ao outro.
Porm a Educao Fsica, se que existe uma, tem outras questes,
logicamente, muito distantes talvez desse meu especfico pensar sobre ela. Questes
sobre as quais admito, no estou devidamente inteirado.
No entanto, os parmetros bsicos que tenho para pens-la, e que s h
poucos anos passei a admit-los como elementos estmturais da E.F., so o jogo, o
76
esporte, a ginstica e a dana porque at ento pensara em algo um tanto obscuro,
di.ifrme, no havendo para mim riferncias mais claras. Assim, no momento,
isso que conheo e admito como bsico serem os componentes da E.F.
Mas ainda resiste a questo sobre o porqu da dana ser um conhecimento
de domnio da E.F., se como rea de conhecimento ela independente da mesma? o
que diferencia o pensar na dana dentro da E.F. do seu pensar no Instituto de
Artes? Como o pensar da Dana e da E.F. podem se mesclar entre si?
Percebo, no entanto, que os debates em torno do que sej'a o conhecimento de
domnio especfftco da E.F., cotifirmam meu desnorteamento quanto ao que ela seJa.
Quisera fosse eu o desnorteado. A crise est exposta. O debate est aberto, mas
lento, porque no d conta de se qjustar ao real, ou s ~ j a , aos acontecimentos
paralelos a ele que vo empurrando muitas veifs seu pensar para outras direes
pouco conhecidas ou inditas, por necessidades que a crise geral imposta pelo
mercado submete todas as reas de conhecimento. O que vem colocar em questo
aquele ncleo bsico que jlei acima. Talvez ele J no satisja. Precise ser
ampliado. Talvez deva abandonar um ou outro de seus componentes.
Por fim, percebo a dificuldade em se criar alguma estabilidade sobre o que
s ~ j a a E. F. , apesar de haver alguma, em meio todo esse movimento, a esse caos
em que estamos imersos e que est sendo abalado quase todos os dias, a cada nwa
descoberta. Tentamos enfim, encontrar alguma ordem em meio a isso tudo, para
podermos tentar entender para onde estamos indo. Mais, ver o que restou do que
ramos e nos re-conhecermos no que somos agora, e agora, e agora.
Figura 9: Mapa Sntese da descrio n.
0
9.
Educao Fsica
Corpo
Movimento
motricidade
Dana
Interpretao da descrio n.
0
9
77
Arte
Nesta resposta houve um ganho pessoal do participante, que demonstrou
necessidade de contar o seu trabalho, talvez numa expectativa de que seja
referendada essa atuao.
Ele coloca o "pensar o corpo" como o elo que une a Educao Fsica
dana, mas diz que as formas de pensar esse corpo so diferenciadas, uma vez
que a Educao Fsica o pensa sobre a tica da motricidade. Entretanto no
revela sobre que ptica a dana pensa o corpo.
O participante duvida da existncia de uma concepo de Educao Fsica
consensual, admitindo tambm no estar inteirado dessas discusses e, talvez por
isso, fale sobre a dana e no sobre a Educao Fsica.
O participante demonstra resistncia e questiona os elementos estruturais
78
da Educao Fsica. Seu posicionamento parra sobre o desnorteamento, a
dificuldade e a inconsistncia quanto a assuntos referentes a Educao Fsica.
Mesmo fazendo a relao da Educao Fsica e outras reas, o relato confuso,
no conceitual; se apresenta como um discurso lacunar, sendo dificil reconhecer
o interlocutor.
O foco central da resposta mostra que a Educao Fsica um assunto
distante de seus questionamentos, ao contrrio daqueles referentes dana,
mesmo o participante tendo apresentado referncias de ambos os lados.
Quadro 10: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
ll.
0
9.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
No h referentes associativos
79
Descrio n.
0
10
A Educao Fsica uma rea de formao prqfissional para atuar na
compreenso das aes cmporais dos seres humanos em todas as suas dimenses, ou
srja, scio-cultural, bio-psicolgico e sacio-econmico. Ela instrumentaliza o
bacharel e o licenciado para interagir na comunidade socializando conhecimento,
ampliando a imaginao e produ:(jndo cultura. Nesse contexto, a Educao Fsica
responsvel pela formalizao de experincia individual, funcionando pela lgica
da coerncia, na qual, o conhecimento e a natureza humana em seu universo
criador so inseparveis.
Figura 10: Mapa Sntese da descrio n.
0
10.
Instrurnentaliza o bacharel /
I._ _E_d_u_c_a__o_F_s_ic_a____,!
e o licenciado para
interargir na comunidade
Socializando o
conhecimento
Ampliando a
unaginao
rea de formao
profislonal
Atuar na compreenso das aes corporais
dos seres humanos em todas as suas
dimenses
I
Responsvel pela formalizao de
experincia individual,
funcionando pela lgica da
coerncia, na qual, conhecimento e
natureza humana so inseparveis
scio cultural bio pedaggico scto econnuco
Produzindo
cultura
80
Interpretao da descrio n.
0
10
Primeiramente ele defme objetivamente a Educao Fsica enquanto rea
de formao profissional, depois explica que esta deve atuar na compreenso das
aes corporais do seres humanos em suas dimenses scio-cultural, bio-
psicolgica e scio-econmica.
Neste momento apresenta, segundo nosso entendimento, uma incoerncia
no discurso com relao a formao profissional, pois essa instrumentaliza e no
atua na compreenso, atributo relativo a rea acadmica, isto , ele confunde rea
de formao profissional com rea de investigao acadmica.
A defmio dada pelo participante, se mostra abrangente mas depois
retomada com outras palavras que no exemplificam o que foi dito, nem to
pouco explcita os argumentos usados.
Percebemos que o participante responsabiliza a Educao Fsica por algo
que no defme. Entretanto, valoriza a Educao Fsica, tentando mostrar a sua
importncia, mas no consegue especificar essa atuao.
Na ltima linha, o participante introduz um novo elemento "formalizao
de experincias individuais", mas tambm no explcita.
Nas suas ltimas frases, entendemos como um JOgo de palavras que
apresentam lacunas, principalmente quando ele fala de "lgica da coerncia, na
qual, o conhecimento e a natureza humana em seu universo criador so
. .. . ''
mseparavets .
81
Quadro 11: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n. o 10.
Primeira Associao
A Educao Fsica uma
rea de formao profissional
para atuar na compreenso das
aes corponus dos seres
humanos em todas as suas
dimenses, ou seja, socio--culnu:al,
bio-psicolgico e sacio-
econmico.
Segunda Associao
Ela instrumentaliza o bacharel
e o licenciado para interagir na
comunidade socializando
conhecimento, ampliando a
imaginao e produzindo cultura.
Terceira Associao
Nesse contexto, a Educao
Fsica responsvel pela
formalizao de experincia
individual, funcionando pela
lgica da coerncia, na qual, o
conhecimento e a natureza
humana em seu universo criador
so inseparveis.
82
Descrio n. o 11
uma prtica escolar de 1 e 2 graus, que consolidou a denominao da
rea no III" grau.
Figura 11: Mapa Sntese da descrio n.
0
11.
Fsica

Prtica escolar de 1 o e 2 graus
Consolidou a rea de 3 grau
Interpretao da descrio n. o 11
P:u-a o participante, a origem do nome Educao Fsica no terceiro grau,
ou da Educao Fsica enquanto curso superior, veio da prtica escolar de
primeiro e segundo graus. Esta prtica escolar de primeiro e segundo graus ficou
entenchda como a grande responsvel pelo lugar da Educao Fsica na
C nivers:dade.
A resposta tem uma caracterstica objetiva, no apresentando outros
elementos de complementao, dificultando a compreenso da fundamentao
da respcsta do participante.
Quadro 12: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
11.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E uma prtica escolar de t e
20
que consolidou a
denomiru::io da rea no ur grau.
83
Descrio n. o 12
Para mim a Educao Fsica uma rea do conhecimento multidisciplinar,
singular pela sua natureza, cuja atuao prqfissional vem, a cada dia,
diversificando-se, tanto na ampliao da sua abrangncia como no aprofundamento
de sua especificidade .
Enquanto rea do conhecimento especfftca de carter multidisciplinar, ainda
carece de um corte epistemolgico mais definido, transitando a passos ainda tmidos
para uma concepo mais moderna interdisciplinar. Certos contedos ainda so
estanques em si, dificultando um entendimento mais amplo de sua real
complexidade conceitual.
J no campo da atuao prqfissional,Jenmeno semelhante ao descrito acima
vem ocorrendo, estando essas pessoas muito pouco preparadas para o exerccio
prqfissional devido a carncia acadmica da grande maioria dos centros de
qualificao de recursos humanos para a rea. Via de regra, a formao desse
prqfissional na maioria das foculdades de educao ftsica do pas ckficitria em
termos conceituais (muito embora extremamente rentveis economicamente
folando ... ) e "reativa em termos prticos, isto , distante dos princpios mais
atualizados de gerenciamento moderno. Ousa-se pouco, estuda-se menos,
experimenta-se quase nada e, em conseqncia, realiza-se o "mdio': tomando, em
muitas ocasies, uma classe de prqfissionais medocres.
Nas ltimas duas dcadas em particular, avanou-se de manezra
84
signijicativa dentro da rea em termos conceituais porm ainda resiste a uma
prtica mais "pr-ativa" e traniformadora, que consiga descobrir o verdadeiro
dtftrencial da nossa ao profissionaL Conseguimos muito mais especificar o que
no somos do que queremos ser e devemos fazer! 'Jogamos pela janela" os arcaicos
mtodos de educao fisica bem como, ainda que com alguma resistncia, a sua
desportivizao, para colocar quase nada em seu. Educamos pelo movimento mas,
invariavelmente descartamos os pressupostos da avaliao da aptido fisica, to
prprio de nosso campo de atuao (de quem ser cobrada pela sociedade o crescente
grau de obesidade de nossas crianas ou os ndices alarmantes de doenas
degenerativas de grande parte da populao? Aos professores de matemtica?!
Etifim, como tomar a populao mais ativa?). Discursamos sobre a ludicidade mas
a educao fisica nunca esteve to prxima do conceito de "trabalho" na sua
etimologia ("instrumento de tortura': .. ).
Ao meu ver, o momento no de excludncia e sim de alerta para as
mudanas radicais que o mundo vive e as repercusses que as mesmas tero no
campo da educao fisica. A preocupao excessiva com a nomenclatura da rea
to enraizada dos anos 80 cede lugar para um debate mais amplo e srio sobre a
verdadeira identidade e misso na prestao desses senios. Apesar de algumas
resistncias, feliZ!Jiente, a legitimidade dos bendfcios da educao fisica comea a
ocupar o lugar da legalidade de sua prtica. Creio que est a um dos maiores
desafios dessa rea: identijicar com maior preciso os bendfcios que a educao
fisica proporciona para aqueles que a praticam, de um extremo ao outro, isto
85
tanto para a classe poltica como comunidade como um todo. Enfim, necessrio
reinrentar a nossa prtica para que ela sobretira em um mundo cada rez mais
complexo e exigente.
Figura 12: Mapa sntese da descrio n.
0
12.
Educao Fsica
rea de conhecimento
multidisciplinar

Carece de corte epistemolgico defi-
nido
Deficitria em termos
conceituais
rea de atuao profissional

Despreparo dos profissionais devido
carncia acadmica
/
l
Reativa em termos prticos
Distante dos princpios atualizados de
gerenciamento moderno
Interpretao da descrio n. o 12
Encontramos dificuldades na interpretao desta resposta, fizemos um
esforo para compreender o que ele quis dizer. O participante coloca-se
pessoalmente, descrevendo um panorama geral de como percebe a Educao
Fsica, criticando tambm alguns caminhos seguidos por ela.
86
O participante defme a Educao Fsica como duas are as (de
conhecimento e atuao profissional), a partir da comenta suas expectativas para
a atuao do profissional, concluindo que necessrio reinventar a prtica. Neste
momento ele cobra um diferencial de atuao para este profissional,
provavelmente porque tem claro qual seja esta atuao.
Ele critica os estabelecimentos de ensino por no formarem devidamente
os profissionais da rea quando diz por exemplo: - Ousa-se pouto, estuda-se menos,
e:x:perimenta-se quase nada e, em tonseque!uia, realiza-se o "mdio': tornando, em muitas
otasies, uma classe de profissionais medocres. Aps apresentar esse quadro inicial, o
participante comenta os avanos da rea em termos conceituais, embora
comenta, a prtica ainda miste a uma prtica mais "pr-ativa" e transformadora.
H uma expectativa de que os avanos conceituais possam descobrir o
verdadeiro diftrenda! da nossa afO profissionaL
H ainda uma crtica em relao a concettos que so utilizados como
ludicidade: - Discursamos sobre a !udicidade mas a educafO fisica nunca estere to prxima
d
J " b ll " I ("" J " )
o concerto ue tra awo na sua etrmotogta mstmmento ue tortura ....
O participante concluiu que no o momento de excludncia dos
mtodos, que chamou de arcaicos, mas sim da associao Educao Fsica e
Esporte e dos pressupostos de avaliao da aptido fisica, e a necessidade de
reinventar a prtica.
No nosso entendimento ele insere um novo dado em relao aos discursos
anteriores, quando se refere legalidade e legitimidade da prtica da Educao
Fsica, quando da importncia da identificao dos beneficios que ela provoca.
87
Quadro 13: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
fl.
0
12.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Para mim a Educao Fsica
uma rea do conhecimento
multidisciplinar, singular pela
sua natureza, cuja atuao
profissional vem, a cada dia,
diversificando-se, tanto na
ampliao da sua abrangncia
como no aprofundamento de sua
especificidade
88
Descrio n. o 13
Um campo de conhecimento (com muitos problemas metodolgicos) e uma
rea de atuao profissionaL
uma rea onde busco minha realizao profissional, atravs do que
acredito ser impottante, dos meus valores de vida.
V ifo a educao fisica desprezada nos mezos acadmicos pela jlta de
compreenso de sua existncia nas academias, iniciando pelos profissionais
diretamente envolvidos. Dessa forma, tambm constitue-se em opottunismo para os
que no compreendem sua atuao na Universidade, geralmente permeada por
interesses escusos e jlta de tica.
Figura 13: Mapa Sntese da descrio n.
0
13.
Educao Fsica
I
Campo do Conhecimento
l
Problemas metodolgicos
\
rea de atuao profissional
l
Relacionada aos valores de vida do
participante
Desprezada nos meios acadmicos
I \
F alta de tica
Interesses escusos
89
Interpretao da descrio n.
0
13
No primeiro pargrafo, o participante apresenta a Educao Fsica como
um campo de conhecimento e de atuao profissional. No segundo pargrafo,
coloca-se pessoalmente, mostrando como esta rea est ligada aos seus valores de
vida, sua realizao como ser humano e profissional. E no terceiro pargrafo, o
participante comenta que a falta de compreenso sobre o papel da Educao
Fsica, na Academia, gera desprezo e oportunismo, portas de entrada para os
interesses escusos iniciados pelos prprios profissionais da rea, atingindo at
mesmo outros meios acadmicos.
Em nossa percepo este discurso tem um grande carter pessoal de
envolvimento e sinceridade em sua resposta, demonstrando clareza na sua
opinio. Interpretamos tambm, sob nosso ponto de vista, que o participante
acredita na Educao Fsica, conseguindo expressar seus valores de vida em sua
atuao profissional e dessa forma busca realizao.
Nos pareceu tambm que o participante est decepcionado com o meto
acadmico, porque as pessoas no so como ele, que coloca seus valores na
profisso. Assim como, estes profissionais diretamente envolvidos, tambm no
compreendem a existncia e a atuao da Educao Fsica na Cniversidade, por
isso abrem espaos para oJ intereJses escusos e a falta de tica.
Quadro 14: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
13.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Um campo de conhecimento
(com muitos problen1as
metodolgicos)
e uma rea de atuao
profissional.
90
Descrio n.
0
14
a profisso que cuida do desenvolvimento de habilidades motoras e educa
para o desenvolvimento das capacidades motoras.
Figura 14: Mapa Sntese da descrio n.
0
14.
Cuida do desenvolvimento de
habilidades motoras
/
Profisso

Educa para o desenvolvimento das capacidades
motoras
Interpretao da descrio n.
0
14
Este discurso possui uma caracterstica de objetividade, em que o
participante defme a educao Fsica como uma profisso que est ligada tanto
ao desenvolvimento tanto das habilidades quanto das capacidades motoras,
embora o participante no nomeie essas capacidades e habilidades.
Outro dado que chamou a nossa ateno, foram as palavras cuidar e
educar, denotando, em nosso entendimento, a responsabilidade do profissional
de Educao Fsica.
Quadro 15: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
14.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E a profisso que cuida
do desenvolvimento de
habilidades motoras e educa para
o desenvolvimento das
capacidades motoras
91
Descrio n.
0
15
A Educao Fsica caracteriza-se como uma rea de estudos que
baseando-se na estrutura do conhecimento cientffico acerca do mot'imento humano
desenz:olz;e suas principais aplicaes a diftrentes nz;eis acadmicos e prqftssionais.
Pela sua natureza fundamental no domnio do conhecimento trata-se de uma rea
multidisciplinar e que busca autonomia cientffica atraz;s da definio e abrangncia
temtica alm da estruturao de mtodos, procedimentos e tcnicas de interveno e
observao do moz;i'mento humano. Estuda-se portanto as funes de motimento no
contexto das relaes interdisciplinares Clffas reimndicaes cientfficas exigem
mtodos prprios para a melhor compreenso do complexo dos parmetros que
compem este finmeno natural - o motimento humano. Assim, poderiamos
contextualizar a Educaro Fsica no domnio da inz:estigaro e anlise do
motimento humano segundo suas estruturas bsicas relacionadas s atitidades
ftsicas e/ ou atitidades rotineiras do cotidiano e/ ou atidades esportiz;as,
observando-se as conseqe'ncias para os JistemaJ e aparelhos biolgicos tanto em
relao ao rendimento e otzmizao como em dependencia das caracterirticas
espec(ftcas das reaes e adaptaes destes sistemas. Portanto, a participao da
Educao Fsica no sistema ensino-pesquisa para a compreenso do motimento
humano, destaca-se no apenas pela contribuio na formao deste cotpo de
conhecimento na rea de aplicao academico-cientffica como ainda no
desent'okimento do conhecimento com preocupaes prqftssionalizantes. O estudo e
a dseminao de conhmentos sobre o mmimento humano no processo de
92
promoo e melhoria da qualidade de vida so as principais caractersticas de
capacitao para a atuao profissional de pnfessores de Educao Fsica em todos
os nveis e segmentos da sociedade. Por outro lado a principal preocupao de
atuao da Educao Fsica enquanto componente curricular atuar junto ao
planejamento, execuo e avaliao do ensino em instituies escolares compatt'eis
com nveis de formao em desenvolvimento.
Figura 15: Mapa Sntese da descrio n.
0
15.
Educao Fsica
rea de estudos multidisciplinar/autonomia cientfica
I l \
Investigao e Anlise do
movimento humano
Ensino e Pesquisa Componente Curricular
I

\
Atividade
.\ti\idade Atividade
Fsica
Cotidiano
Esportiva
\

I
Conseqncias para os sistemas e
aparelhos biolgicos tanto em relao ao
rendimento e otimizao como em
dependncia das caractersticas
especficas das reaes e adaptaes
destes sistemas
I \
Aplicao
Acadmico-
cientfica
\
Desenvolvimento de
conhecimento com
pressupostos
profissionalizantes
I
O estudo e a disseminao de conhecimentos
sobre o movimento humano no processo de
promoo e melhoria da qualidade de vida so
as principais caractersticas de capacitao
para a profissional de professores de
Educaao Fstca em todos os mvets e
segmentos da sociedade.
Planejamento,
execuo e avaliao
em instituies
escolares COitlJ?attveis
com mveis de
formao em
desenvolvimento do
ensmo
93
Interpretao da descrio n. o 15
Nesta resposta, o participante apresenta wn movimento de defmio e
explicao da Educao Fsica como rea de estudos, por isso este discurso exigiu
grande esforo de mapeamento e interpretao, alm disso, talvez porque o
participante tenha se preocupado em explicitar claramente sua defmio de
Educao Fsica. Isso por sua vez demonstrou, provavelmente sua
responsabilidade enquanto profissional de Educao Fsica, responsabilidade e
envolvimento com a pergunta.
Este discurso se diferencia dos outros discursos, uma vez que no defme a
Educao Fsica diretamente como suas funes. O participante no oferece uma
definio de rea de estudos que sustenta a prtica, por isso ele desenvolve sua
resposta analisando trs dimenses: - Investigao e anlise; Ensino e Pesquisa e
Componente Curricular.
9-+
Quadro 16: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
ll.
0
15.
Primeira Associao
A Educao Fsica caracte-
riza-se como uma rea de
estudos que baseando-se na
estrutura do conhecimento
cienfico acerca do movimento
humano desenvolve suas prin-
cipais aplicaes a diferentes
nveis acadmicos e profissio-
nats
Segunda Associao
Pela sua natureza fundamental
no domnio do conhecimento
trata-se de uma rea multidisci-
plinar e que busca autonomia
cientfica atravs da defmio e
abrangncia temtica alm da
estruturao de mtodos, pro-
cedimentos e tcnicas de inter-
veno e observao do movi-
mento humano
Terceira Associao
O estudo e a disseminao de
conhecimentos sobre o movi-
mento humano no processo de
promoo e melhoria da quali-
dade de vida so as principais
caractersticas de capacitao
para a atuao profissional
de professores de Educao
Fsica em todos os nveis e
segmentos da sociedade.
Por outro lado a principal
preocupao de atuao da
Educao Fsica enquanto
componente curricular
atuar junto ao planejamento,
execuo e avaliao do ensino
em instituies escolares com-
patveis com nveis de forma-
o em desenvolvimento.
95
Descrio n. o 16
Educao Fsica uma disciplina escolar, que foz parte da formao
educacional/ escolar do ser humano, que tiJa contribuir para a plena formao
deste no Jeu processo de desenwkimento, utilizando como meio principal. a
atividade fsica orientada. No, deve porm, se ater, somente na prtica pela
prtica, e sim fornecer conhecimentos ao aluno sobre a importncia da prtica de
atividades fsicas durante todas as jses de sua vida; ou seja, procurar fornecer ao
aluno o por que da prtica de atividades fsicas.
Complementando, eu no concordo com a conotao/ dicotomia Educao
jisica X Esporte. Adoto, outrossim, a viso alem de Esporte, como toda e
qualquer forma de atziidade f!sica; uma forma eJpecfftca de comportamento
humano, uma expresso cultural do homem, e parte de uma cultura internacional,
que tem relao estreita com ideologia, profisso, organizao, educao e cifJ'ncia.
um ftndmeno social a ser estudado pela Cincia do EJporte; cincia relatimmente
jotem denominada campo cientfftco de integrao inter ou croJJ dimplinar. A
ciezcia do Esporte engloba o termo Educao Fsica, que no meu entender tomo o
Esporte deve ser entendido no contexto educacionaL
Visto desta maneira, exiJtem diferentes formas de manifestaes do EJporte:
escolar, para a sade, p/ desempenho e alto nveL
Figura 16: Mapa Sntese da descrio n.
0
16.
Cincia do Esporte
Campo Cientfico de integrao
inter ou cross disciplinar
Esporte

Fenmeno Social
96
Toda Forma de
Expresso Cultural
Parte de uma cultura
atividade fsica internacional
\ l /
Ideologia Profisso Organizao Educao Cincia
I
..
Educao Fsica
Como o esporte deYe ser
entendido na escola
/
uma disciplina escolar, que faz parte da formao
educacional/escolar do ser humano, que visa contribuir para a
plena formao deste no seu processo de desenvolvimento,
utilizando como meio principal, a atividade fsica orientada
\
fornecer conhecimentos ao
aluno sobre a importincia
da prtica de atiYdades
fsicas durante todas as
fases de sua vida; ou seja,
procurar tornccer ao aluno
o . por que_ da prtica de
atJVtdades ttstos.
97
Interpretao da descrio n.
0
16
Primeiramente o participante apresenta uma definio de Educao Fsica
(disciplina escolar) depois, complementa demonstrando a sua posio em relao
a Educao Fsica, colocando-a como integrante da Cincia do Esporte.
Ele critica a prtica pela prtica, ligando a Educao Fsica a uma atividade
orientada, chamando a ateno para o fornecimento de dados, junto aos alunos.
Seu discurso enfatiza muito mais o esporte do que a Educao Fsica, em
nosso entendimento, o participante pode estar interessado da Cincia do Esporte
como norteadora de suas concepes de Educao Fsica, isso se evidencia pela
direta correspondncia da Educao Fsica com a maneira de se entender o
esporte na escola. Em outras palavras, a Educao Fsica defmida como uma
disciplina escolar dentro de algo maior, a Cincia do Esporte, que utiliza a
atividade fisica orientada, ou seja o esporte, em que ele defme como toda e
qualquer forma de atividade fisica, para educar e fornecer dados aos alunos.
Nesta sua defmio, aparece uma perspectiva de que a Educao Fsica como o
esporte deveria ser entendido na escola.
Quadro 17: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
16.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Educao Fsica uma
disdplin !:S!:lr, que faz parte
da formao educacional/ escolar
do ser humano que visa contribuir
para a plena formao deste no
seu processo de desenvolvimento,
utilizando como meio principal, a
atividade ftsica orientada.
98
Descrio n. o 17
A palavra "Educao Fsica" tem sido utilizada para expressar quatro
coisas relacionadas porm distintas: uma disciplina curricular no ensino formal,
uma profisso, um curso de preparao profissional e uma rea de conhecimento.
Vou procurar definir a primeira e a ltima que julgo pertinentes ao seu estudo.
Educao Fsica (disciplina curricular): Disciplina curricular cuja meta a
disseminao do conhecimento sistematizado e acumulado historicamente sobre o
ftnmeno movimento humano. Essa meta alcanada atravs da promoo de tres
atividades: aprendizagem do movimento, aprendizagem atravs do motimento e
aprendizagem sobre o mot1inento.
Educao Fsica (rea de conhecimento): Uma rea de conhecimento
caracterizada por pesquisas aplicadas, de preocupao pedaggica e profissional,
cujos conheczinentos seniriam de base para a elaborao e desenvokzinento de
programas a nd formal (escolar) e no formaL
99
Figura 17: Mapa Sntese da descrio n.
0
17.
Disciplina Escolar
l
Disseminao do
conhecimento sobre o
fenmeno do movimento
humano
l
.-\prendizagem do
movimento
Aprendizagem
atravs do
movimento
.\prendizagem
sobre o movimento
Educao Fsica
Profisso Curso de
Preparao
profissional
rea de
Conhecimento
l
Pesquisas aplicadas
I \
pedaggicas profissionais
\I
Elaborao e
desenvolvimento de
Formal escolar No formal
tterpretao da descrio n.u 17
Neste discurso, por mais que tivssemos tido a inteno de no interferir
na resposta do participante, ocorreu a primeira contaminao da amostra, uma
vez que o participante, responde a pergunta mediante nossos interesses de
pesquisa. Isso se deve ao tto de que ele nos conhece, assim como o estudo que
100
est sendo feito, portanto, responde a pergunta de maneira pertinente ao objeto
pesquisado: -... Vou procurar definir a primeira e a ltima que julgo pertinentes ao seu
estudo.
O discurso objetivo, claro, didtico, conceitual e tambm pessoal. No
h espao para intersubjetividades. O participante defme quatro reas de atuao
da Educao Fsica, caracterizando a disciplina curticular e rea de conhecimento,
as quais julga pertinentes ao nosso estudo, mas no diz porque essas duas reas
seriam mais pertinentes do que as outras, assim como tambm no defme o que
o nvel no formal para o espao de atuao da Educao Fsica.
101
Quadro 18: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
17.
Primeira Associao
A palavra "Educao Fsica" tem
sido utilizada para expressar
quatro coisas relacionadas porm
distintas: uma disciplina
curricular no ensino formal,
uma profisso, um curso de
preparao profissional e uma
rea de conhecimento.
Segunda Associao
Educao Fsica (disciplina
curricular): Disciplina curricular
cuja meta a disseminao do
conhecimento sistematizado e
acumulado bis toricamente sobre o
fenmeno movimento humano.
Essa meta alcanada atravs da
promoo de trs atividades:
aprendizagem do movimento,
aprendizagem atravs do mo-
e aprendizagem sobre o
movirnento.
Terceira Associao
Educao Fsica (rea de co-
nhecimento): Uma rea de co-
nhecimento caracterizada por
pesquisas aplicadas, de
preocupao pedaggica e
profissional, CUJOS conheci-
mentos sen-irianl de base para a
elaborao e desenvolvimento de
programas a nvel fom1al (escolar)
e no formaL
102
Descrio n.
0
18
*Nvel Individual/Social
domnio (acmulo, Jtematizao, organizao, aplicao) de conhecimentos
tericos e prticos sobre o movimento humano (relativo motricidade), que
permitam. indit1dual e intencionalmente, (1) a otimizao de
possibilidades e potencialidades para movimentao genrica ou
especfica, hannoniosa e eficaz, e (2) a correspondente
capacitao para adaptao, interao e transfonnao, em
relao ao meio em que se vive, sempre na busca de uma melhor
qualidade de da.
*NkeL Educao Escolarizada Primeiro Grau/ Segundo Grau
componente educacional (curricular) ctgo objetiw eJpecifico a disseminao de
conhecimentos tericos e prticos (acumulados, sistematizados, organizadoJ) sobre o
molimento humano (relatiro motricidade), que permitam, indiv-idual e
intencionalmente, (1) e (2) ...
* NiteL Educao I'-.!o Escolarizada
componente educacional (cultural) relacionado com a disseminao de conhecimentos
tericos e prticos (acumulados. sistematizados, organizadoJ) sobre o molimento
humano (re!ato motriddade), que permitam, indzdua! e intencionalmente. (1)
e (2) ...
103
*Ntel: Preparao Profissional Academica / Universitria
rea (temtica) do conhecimento, caracterizada pelo estudo (entendimento,
explicao) do m o ~ i m n t o humano (relatit'O motricidade), com o ol?Jetivo de
produ;;jr e disseminar conhecimentos tericos e prticos que permitam, inditidual e
intencionalmente, (1) e (2) ...
*Nvel: Preparao Profissional Capacitao Profissional
Atuao junto a segmentos da Educao escolarizada
Primeiro Grau/ Segundo Grau
= HABIUTAAO =MAGISTRIO = UCENCIAIVRA
U nitersidade /Ensino Superior
=MESTRADO = DOUTORADO
Atuao junto a segmentos da Educao No-Escolarizada
* Empreendimentos, empresas, inJ'tituies (setores pblico, patticular), mdia
(jornal, mista, rdio, teletiso)
= BACHAREL4DO
10-+
Figura 18: Mapa Sntese da descrio n.
0
18.
IndividuaVsocial
Dominio de conhecimento
sobre o movimento
humano
Educao Fsica
I l
Educao escolarizada
primeiro e segundo
graus
Componente
Educacional
Curricular
Educao no-
escolarizada
Componente
Educacional
cultural
Preparao Profissional
,/
Acadmica
universitria
rea temtica do
conhecimento
Licenciatura
\
Capacitao
profissional
\
Bacharelado
caracterizada pelo A.tuao na
Disseminar 'studo do movimento escola
Atuao em
Educao no
escolarizada
Disseminar
conhecimento sobre
o movimento
humano
1
conhecimento sobre
o movimento humano
humano
t e z graus
Empresas,
institutos. etc.
Produzir e
disseminar
conhecimento sobre
o movimento
humano
\
,/
Mestrado e
Doutorado
Atuao na
Universidade
l
I) a otimizao de possibilidades e potencialidades para movimentao genrica ou especfica, harmoniosa
~ eficaz, e (2) a correspondente capacitao para adaptao, interao e transformao, em relao ao meic
~ que se vive, sempre na busca de uma melhor qualidade de vida.
105
Interpretao da descrio n.
0
18
O parttctpante apresenta uma resposta de carter objetivo. A definio
dada de Educao Fsica, contempla tantos as formas de atuao (em educao
escolarizada e no escolarizada, licenciado e bacharel, mestres e doutores) quanto
os nveis de atuao profissional (Individual e social; Educao escolarizada - 1 o e
2 graus; Educao no escolarizada; Preparao profissional).
O discurso repete a forma dos discursos anteriores, evidenciada pelo
movimento de defmio e explicitao da funo da Educao Fsica e suas
especificidades, que em nossa interpretao, demonstra ser
preocupaao.
sua matar
Entretanto, sentimos necessidade de um aprofundamento por parte do
participante, com relao s defmies das funes a e b, uma vez que so elas
que sustentam a ligao entre os diferentes nveis de atuao da Educao Fsica.
106
Quadro 19: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
fl.
0
18.
Primeira Associao
Nvel Individual/Social
Domnio de conhecimentos
tericos e prticos sobre o
movimento humano (relativo
motricidade)
Segunda Associao
Nvel: Educao Escolari-
zada/Primeiro Grau/Segundo Grau
componente educacionaJ (cur-
ricular) cujo objetivo especfico a
disseminao de conhecimentos
tericos e prticos sobre o moVI-
mento humano (relativo mo-
tricidade)
Nvel: Educao no Escolarizada
componente educacional (cul-
tural) relacionado com a disse-
minao de conhecimentos tericos e
prticos (acumulados,
organizados) sobre o movimento hu-
mano (relativo motricidade)
Nvel: Preparao Profissio-
nal/ Acadmica/Cniversitria rea
(temtica) do conhecimento,
caracterizada pelo estudo
(entendimento, explicao) do
movimento humano (relativo
motricidade), com o objetivo de
produzir e disseminar conhecimentos
tericos e prticos
Terceira Associao
.:\"vel: Preparao
nal/ Acadmica/Universitria
Atuao junto a segmentos da Educao
escolarizada
Primeiro Grau/Segundo Grau
Habilitao, :\-fagistrio, Licenciatura
Cniversidade/Ensino Superior
:\!estrado Doutorado
Atuao junto a segmentos da Educao
No-Escolarizada
Empreendimentos, empresas, Instituies
(setores pblico, particular), mdia Goma!,
revista, rdio, televiso) Bacharelado
107
Descrio n.
0
19
A Educao Fsica uma prqfisso que visa promorer a capacidade para
movimentar-se de indivduos, de acordo com suas capacidades e limitaes. A
Educao Fsica pode ser constderada, tambm, a rea acadmica que produz
conhecimentos de cunho aplicado e tecnolgico para o desent'Oltimento de senios de
seu campo prqfissionaL Por ltimo, entendemos que a Educao Fsica a
disciplina curricular que or;ganiza, sintetiza e integra conhecimentos sobre a
atitidade motora e os usa para contribuir na formao global do inditiduo em seu
processo de escolarizao.
Figura 19: Mapa Sntese da descrio n.
0
19.
J Educao Fsica
/1
Profisso
l
promove a capacidade
para movimentar-se de
indivduos, de acordo com
suas capacidades e
limitaes.
rea Acadmica
l
produz conhecimentos
de cunho aplicado e
tecnolgico para o
desenvolvimento de
servios de seu campo
profissional.
Disciplina Curricular
l
organiza, sintetiza e integra
conhecimentos sobre a
atividade motora e os usa
para contribuir na formao
global do individuo em seu
processo de escolarizao
108
Interpretao da descrio n.
0
19
A resposta do participante objetiva, na qual ele explicita claramente seu
entendimento de Educao Fsica, enquanto Profisso, rea Acadmica e
Disciplina Curricular, cada uma ele define as respectivas funes, repetindo o
movimento de algumas outras respostas: - definio e funo.
Diante da objetividade da resposta, no percebemos espao para
ntersubjetividades.
Quadro 20: Apresentao das Primeiras Associaes da
descrio 19.
Primeira Associao
A Educao Fsica uma pro-
fisso que visa promover a
capacidade para movimentar-se de
indivduos, de acordo com suas
capacidades e limitaes.
Segunda Associao
A Educao Fsica pode ser
considerada, tambm, a rea
acadmica que produz conhe-
cimentos de cunho aplicado e
tecnolgico para o desenvol-
vimento de servios de seu campo
profissional.
Terceira Associao
Por ltimo, entendemos que a
Educao Fsica a disciplina
curricular que organiza, sinte-
tiza e integra conhecimentos
sobre a atividade motora e os
usa para contribuir na formao
global do indivduo em seu
processo de escolarizao
109
Descrio n. o 20
De forma objetiva, Educao Fsica pode ser definida como um C01!Jimto
organizado de atividades motoras voltado para o desenvolvimento de algum aspecto
da motricidade humana, o qual desenvolvido no mbito escolar. Com estas
restries, deve ficar clara a proposio de que atividades motoras realizadas em
outros contextos no devem estar includas sob a denominao de Educao Fsica,
tais como as atividades desenvolvidas em academias (ginstica, musculao,
aerbica, etc.), atividades espontneas, atividades de laZJ!r e recreao, dana,
atividades esportivas e outras tantas que envolvem alguma forma de movimento.
Para estas manifestaes e formas de desenvolvimento da motricidade humana
existem termos mais adequados (como aqueles empregados acima), que j so
empregados pelo senso comum e que expressam de forma mais precisa o ftnmeno
os quais rotulam. Como um dos aspectos centmis da atividade acadmica est
relacionado preciso terminolgica, no h sentido em se continuar em pregando o
termo "Educao Fsica" para denominar atividades to diversas quanto essas
citadas acima, alm de outras tantas que tm sido consideradas sob este rtulo.
Figura 20: Mapa Sntese da descrio n.
0
20.
Educao Fsica
Conjunto de atividades motoras
desenvolvidas no mbito escolar
110
Interpretao da descrio n.
0
20
A intencionalidade do participante demonstrar a Educao Fsica restrita
ao mbito escolar. Contudo, o objetivo da Educao Fsica nesse contexto no
fica claro: - ... voltado para o desenvolvimento de algum aspecto da motricidade humana ...
Paralelamente a esta afirmao, o participante demonstra preocupao
com a concepo de Educao Fsica, pelo senso comum associada a outras
atividades motoras desenvolvidas fora da escola. Assim, ele encaminha todo o
texto, para partir desse ponto explicitar a confuso terminolgica existente na
Educao Fsica.
No sabemos o que o participante quis dizer com: - Como um dos aspectos
centrais da atividade acadmica est relacionado preciso terminolgica, no h sentido em se
continuar em pregando o termo "Educao Fsica" para denominar atividades to diversas
quanto essas citadas acima, alm de outras tantas que tm sido consideradas sob este rtulo ...
Em nossa perspectiva, o participante chama o papel da atividade acadmica para
buscar uma preciso terminolgica que permita que a Educao Fsica no seja
confundida com atividades fisicas sugeridas pelo senso comum.
Quadro 21: Apresentao das Primeiras Associaes da descrio
n.
0
20.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
De forma objetiva, Educao
Fsica pode ser definida como
um conjunto organizado de
atividades motoras voltado
para o desenvolvimento de
algum aspecto da motricidade
humana, o qual desenvolvido
no mbito escolar.
111
Descrio n. o 21
Educao Fsica uma expresso que suf!iu no sculo XVIII, nas obras
de filsrfos preocupados com a educao das crianas. A educao da criana e do
jovem passa a ser concebida como educao "integral" corpo, mente, esprito. Nessa
poca a "educao ftsica" vem somar-se ''educao intelectual" e ''educao
moral" com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento do potencial de
movimento do aluno, introduij"ndo-o e integrando-o na cultura corporal de
movimento, formando o cidado, instrumentalizando-o para usrifmir do jogo, do
esporte, da dana e do exerddo corporal em geral, em benif!do de sua qualidade de
z,ida. Assim o termo "Educao Fsica" expressa claramente uma preocupao
pedaggica ..
Esta concepo demonstra, hqje, sinais de seu esgotamento ou parcialidade.
O esporte, a dana, as artes marciais e o exercdo corporal, como prtica de aptido
fundonal, de sade e lazer tomam-se cada vez mais of?jetos de conhedmento
amplamente divulgados. A valorizao dessas prticas corporais legitimou e
legitima a sua tnvestigao cientfica e filosijica em tomo da atitidade corporal, do
movimento humano ou da motricidade.
A "Educao Fsica" uma prtica pedaggica escolar que tende a
denominar-se educao corporal ou cultura corporaL Nas atividades academicas, de
pesquisa e produo de conhecimento a tendncia que essa rea de estudo
denomine-se Motricidade.
112
Figura 21: Mapa Sntese da descrio n.
0
21.
Educao Fsica
Preocupao
Pedaggica
I
Sculo XVIII

Educao Integral
Hoje
Sinais de esgotamento ou
parcialidade/perda da
preocupao pedaggica
Preocupao com a
Educao das crianas
/
Educao
intelectual
\
Educao
moral
contribuir para o desenvolvimento
do potencial de movimento do aluno
Esporte ...
amplamente
divulgados
Legitima a
investigao
cientfica e
filosfica
Educao Fsica j
/
Prtica pedaggica escolar
l
Educao cotporal ou
cultura cotporal
rea de estudo
Atividades acadmicas de
pesquisa e produo de
conhecimento
Motricidade
Interpretao da descrio n.
0
21
O participante tenta contextualizar historicamente a Educao Fsica
diferenciando-se dos demais discursos. Nessa introduo histrica do conceito da
113
Educao Fsica, ele chama a ateno para a preocupao pedaggica que sofreu
uma diminuio em virtude das pesquisas cientficas e ft!osficas que se voltaram
para os esportes.
No segundo pargrafo, do nosso ponto de vista, o participante comenta o
esgotamento ou parcialidade daquela preocupao partir do momento em que: -
O esporte, a dana, as artes marciais e o exerdcio cotporal, como prtica de aptido funcional,
de sade e lazer tornam-se cada vez mais o!jetos de conhecimento amplamente divulgados,
porque tudo isso legitimou a investigao cientfica-ft!osfica da atividade
corporal, movimento humano, motricidade. Esse portanto o nico dado que ele
usa para justificar o esgotamento da preocupao pedaggica e s podemos
perceb-lo partir do mapa sntese.
O participante expe no ltimo pargrafo a sua defmio de Educao
Fsica, acentuando-a como prtica pedaggica escolar e rea de estudo, sem
contudo buscar relao com os pargrafos antecedentes. E ainda profetiza
mudana de nomenclatura.
Quadro 22: Apresentao das Primeiras Associaes da
d . - o 21
escnao n. .
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Educao Fsica uma expresso
que surgiu no sculo XVIII.( ... ) o
termo ('Educao Fsica" expressa
claramente uma preocupao
pedaggica.
A "Educao Fsca" uma
prtica pedaggica escolar que
tende a denominar-se educao
corporal ou cultura corporal.
Nas atividades acadmicas,
pesquisa e produo
de
de
conhecimento a tendncia que
essa rea de estudo denomine-se
Motricidade.
114
Descrio n.
0
22
um processo cultural, baseado na aprendizagem das Habilidades
Motoras, no desenvolvimento das Capacidades Fsicas, no apeifeioamento das
tcnicas de motimento e no atingimento das Qualidades Motoras, a fim de que o
educando, ao longo dos programas que participar, seja capaz de:
Selecionar atividades que melhor atendam suas necessidades, expectativas,
interesses e desf!Jos, escolhendo o que melhor para si e para o seu gmpo.
Resolver adequada, stificiente e criativamente, problemas de motilidade e
motricidade - da pele ao osso, da pele ao outro, da pele ao meio ambiente, da pele
s transcendncias.
Compreender e operar sua bioenergia, desenvolver um tnus muscular
equilibrado e harmonioso e compartilhar sua fora e sensibilidade, atravs da
Eufonia, da Biomecnica Existencial, da Conscincia pelo movimento e Integrao
Funcional, da Ginstica holstica, das Atividades Ldicas e Expressivas e da
Reflexologia.
Eliminar distrbios do sono, da alimentao, da excreo da postura, da
respirao, da circulao, do controle motor, da imagem corporal, da alergia, atravs
do modo de operar seus processos de excitao e inibio.
Discriminar os eftitos positivos e negativos dos estresses, visando a auto
educao, a auto qjuda e a auto cura.
Experimentar mudanas de estados de conscincia, atravs dos processos de
115
espanto, da reflexo, da critica e da criao.
Encintrar sua unidade existencial dentro da pluralidade pessoal - agir,
pensar e sentir, holisticamente.
Atuar co-educacionalmente, reunindo de forma transpessoa4 o t'tgor e a
graa, o dinamismo e a l u i e ~
Recusar qualquer forma de opresso, explorao e excluso, mesmo que elas
apaream como "cantos de sereias':
Valorizar todas as formas de beleza, alegria, justia, generosidade e
compartilhamento.
Traniformar e tran.iformar-se. Expor-se e expor-se. Buscar uma
corporeidade plena, integrando os msculos, imagens, sensaes, emoes e a
imaginao.
Visara conquista de uma Motricidade que (de acordo com as peculiaridades
e histrias pessoais) atinja os nveis de naturalidade, segurana, fluideZ; graa,
dinamismo, preciso, harmonia, sensibilidade, autenticidade, criatitidade,
perseverana superao, sentido de preservao e cooperao.
Somar os princpios de uma Cultura Corporal do aqui/agora, com os
benifcios de uma educao continuada.
Crescer e desenvoker-se como um ser humano fisicamente educado.
Obs: embora os objetivos sejam muito abrangentes, eles foram enunciados
num "continuum': isto , podem ser atingidos a curto, mdio e longo prazo.
116
Quanto mats sensveis, receptiveis e disponveis as pessoas, mats imediatas e
prolongadas so as suas percepes e os beniflcios das experincias.
Figura 22: Mapa Sntese da descrio n.
0
22.
Aprendizagem das
habilidades motoras
Educao Fsica
Processo cultural
~ ~ ~
Desenvolvimento das Aperfeioamento das
capacidades fsicas tcnicas de movimento
~ ~ ~
Educando
~
Objetivos de I a 14
~
Mdio, longo prazo
Interpretao da descrio n.
0
22
Atingimento das
qualidades motoras
Sob nosso ponto de vista, o participante, demonstra uma viso holstica
centrada na Educao e que prioriza a esfera individual.
Aparecem algumas lacunas em sua resposta, como por exemplo, na
descrio dos objetivos de nmero 12, 13 e 17, onde no conseguimos saber
117
quem o interlocutor.
Pareceu-nos que o participante descreveu uma situao ideal para o
desenvolvimento dos programas de Educao relacionados a Educao Fsica.
Isso demonstra que o foco de ateno est voltado para a Educao, que tambm
se evidencia por usar o termo educando.
Em nossa interpretao, percebemos que o participante est mats
preocupado com as funes do que com o conceito da Educao Fsica, pois ele
diz que preciso atingir uma srie de metas, mas no explicita as fundamentaes
que embasam estes objetivos.
Quadro 23: Apresentao das Primeiras Associaes da
descrio n.
0
22.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E um processo cultural, base-
ado na aprendizagem das Ha-
bilidades Motoras, no desen-
volvimento das Capacidades
Fsicas, no aperfeioamento das
tcnicas de movimento e no
a tingimento das Qualidades
Motoras
118
Descrio n. o 23
Primeiramente obrigado pela qportunidade de participar do estudo. Segundo,
meus votos de que ele (estudo) lhes so/a cada vez mais estimulante e destiftante.
No rrJsisto tentao de di=?fr que, para mim, Educao Fsica fcil de
se perceber mas mas ainda diftcil de ser conceituada. Sem ater-me s questes
semnticas, que julgo imlevante para o caso (se Cinesiologia, Motni:idade
Humana, ou outras), no momento entendo Educao Fsica como um corpo de
conhecimento historicamente aprr1endido da cultura motora humana e, que tem
tentado tanto galgar uma identidade acadmica quanto embasar uma atividade
profissional, C1fio exerccio contextualizado capaz de contribuir para o
desenvolvimento integral do ser humano, fundamentalmente por intermdio da
prtica motora.
Tomo a liberdade de jazer o pequeno comentrio a seguir, na esperana de
melhor explicitar o conceito acima. Oxal este oqetivo possa ser atingido.
Depmndo de tal conceito trs componentes interdependentes. Primeiro, a
cultura motora humana estava prr1sente e se qforrJcia Academia para ser
estudada. Num primeiro momento a apmnso para estudo academico fiz-se
desprr!tensiosamente, contudo eficaz no sentido de interflrir nesta cultura motora
(como ex., a melhoria do desempenho esportivo pame no deixar dvida quanto a
esta interflrncia bem sucedida). Segundo, a acumulao do conhecimento (via
metodologia at hqje empmtada de outras ciencias)criou as condies necessrias
119
para que os pares sentissem a necessidade de uma identidade acadmica e dai parece
incandescer toda discusso epistemolgica, da filosrgta da cincia e a questo
semntica em torno da Educao Fsica. Terceiro, o corpo de conhecimento
acadmico produ::;jdo ainda no capaz de embasar a prtica, ou seja, a prxis
profissional muito mais que a mera soma de conhecimentos produ::;jdos e
transmitidos de forma reducionista e, o cuniculo dos cursos de graduao no
conseguem fo:zyr as ''mil e uma pontes" de uma prtica que por excelncia
holistica e que envolve o ser humano como um individuo (no plausvel de ser
redu::;jdo a algumas dimenses estanques).
Figura 23: Mapa Sntese da descrio n.
0
23.
Galgar uma Identidade
Acadmica
Fcil de perceber e dificil de conceituar

Corpo de conhecimento
historicamente aprendido
aprendido da cultura motora "'-.
/ humana '-
Embasar uma
aitividade
Profissional
+
Contribuir para o desenvolvimento integral do ser
humano por meio da prtica motora
120
Interpretao da descrio n. o 23
O participante introduz sua resposta, expressando gratido, pela
oportunidade de participar do estudo e cordialmente desejando sucesso ao
pesquisador, o que nos leva a interpretar como uma colocao em nvel pessoal
de satisfao ao fazer parte da pesquisa.
No segundo pargrafo ele defme a Educao Fsica, mas se cerca de
cuidados com relao questo semntica emanada de certas teorias como a
Motricidade Humana, Cinesiologia e outras. No terceiro pargrafo, sua exposio
nos chama a ateno pelo excessivo cuidado com que o participante demonstra
para completar sua resposta. Na tarefa hermenutica de compreenso da
intencionalidade do texto, observamos que estes cuidados referem-se
responsabilidade de defmir a Educao Fsica de maneira que no levante dvidas
e que o participante no seja julgado por isso.
No quarto pargrafo, h a explicitao de cada uma das snteses
(observveis no mapa sntese), que so colocadas enquanto componentes
interdependentes como, por exemplo: - Primeiro, a cultura motora humana estm1a
presente e se oferecia Academia para ser estudada (...); Segundo, a acumulao do
conhecimento (via metodologia at hoje emprestada de outras cincias) criou as condies
necessrias para que os pares sentissem a necessidade de uma identidade acadmica e da parece
incandescer toda discusso epistemolgica, da filosofia da cincia e a questo semntica em tomo
da Educao Fsica. Terceiro, o corpo de conhecimento acadmico produ::;jdo ainda no capaz
de embasar a prtica (...).
O participante termina sua resposta dizendo que no foi capaz de embasar
a prtica devido ser seu carter holstico.
121
Quadro 24: Apresentao das Primeiras Associaes da
descrio n.
0
23.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Educao Fsica fcil de se
perceber mas ainda dificil de
ser conceituada
( .. .)no momento entendo Edu-
cao Fsica como um corpo
de conhecimento historica-
mente apreendido da cultura
motora humana e, que tem
tentado tanto galgar uma iden-
cidade acadmica quanto embasar
uma atividade profJSsional, cujo
exerccio contextualizado capaz
de contribuir para o
desenvolvimento integral do ser
hwnano, fundamentalmente por
intermdio da prtica motora.
122
Descrio n. o 24
a Educao do corpo pela mente obedecendo certos critrios, de maneira
que esta atuao so/a um processo disciplinado.
Figura n. 24: Mapa Sntese da descrio n.
0
24.
Educao Fsica
+
Educao do corpo
pela mente

Obedecendo certos
critrios

Atuao como um
processo
disciplinado
Interpretao da descrio n.
0
24
O participante d uma defmio de Educao Fsica ligada uma rea
educacional a partir de uma viso dicotmica e hierrquica: - do copo e pela mente
- alm disso h uma preocupao de que esta educao obedea a critrios que
ele no explicita quais so e que segundo ele garantiriam um processo
disciplinado.
O participante demonstra uma preocupao com a disciplina e a ordem, e
esta se revela como a intencionalidade desta resposta: - (. .. ) Educao do copo pela
123
mente obedecendo certos mirios, (. . .) atuao stja um processo disciplinado. Desta
forma, o participante revela uma viso de educao Fsica relacionada ordem e
disciplina.
Quadro 25: Apresentao das Primeiras Associaes da
descrio n. o 24.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E a Educao do corpo
pela mente obedecendo certos
critrios, de maneu:a que esta
atuao S"Ja um processo
disciplinado.
124
Descrio n. o 25
Educao Fsica uma rea de estudo e de aplicao de uma cincia maior,
que ainda no tem definido seu nome, pudendo ser conhecida segundo d!ftrentes
autores como Cineantropologja, Cinesiologia, Motricidade, entre outros nomes, ago
of?feto de estudo o moz,imento humano, tendo como paradigma de orientao um
paradigma sistmico, o qual varia segundo a rea de pesquisa ou de atuao.
Assim sendo a Educao Fsica uma rea de esta cincia maior, que tem
como principal funo a orientao pedaggica, tanto na preparao profissional
quanto na atuao profissional dos prifssores de Educao Fsica.
Em relao a preparao prifissional, est presente na maior parte das
Instituies de Ensino Superior que forma o licenciado em Educao Fsica.
A sua rea de atuao profissional o ensino formal, desde a Pr-escola at
o Ensino Superior, e pelas caractersticas pedaggicas, permite sua atuao a nvel
comunitrio.
Dada sua orientao pedaggica ela tem como funo principal a Formao
Humana, isto o desenvolttmento de aqueles valores humanos mais importantes
para a vida em comunidade, tais como o auto-respeito, o respeito pelos outros, a
responsabilidade, honrade;v liberdade, alm de todos os valores necessrios a auto-
independncia, como a criatitidade, o esprito critico, a sensibilidade e o amor pelas
pessoas, pelo meio ambiente e pela sociedade na qual o inditiduo est inserido.
125
Isto conse..guido atravs da capacitao, isto , a apropriao dos elementos
e tcnicas da cu/thera c01poral tanto de origem como a cultura coporal fazparte do
patrimnio universaL
funo do licenciado ou pedagogo em Educao Fsica, facilitara
apropriao e a p T"dtica dos valores humanos atravs da capacitao, respeitando as
caractetisticas, necessidades e expectativas de seus alunos, tomando como base para
este processo a c;ultura de procedetcia dos alunos. Significa tambm que este
prqftssional tenha: um conhecimento profundo do desenvok1mento humano em seus
trs nveis (biolgzco; neuro-comportamental e scio-cultural), possuir a habilidade
para utilizar procedimentos dedtico-pedaggicos para facilitar a apropriao no s
das tcnicas de c-czda manifestao da cultura coporal da rea, mas tambm a
habilidade para fondamentar cada contedo de forma histrica, para que permita
ao aluno uma cr;f.#ca consciente sobre o que aprende, como tambm influenciar a
capacidade de s,Perao e diversificao dos contedos de forma de aumentar o
patrimnio cultur-al dos educandos.
Sobre os contedos da cultura coporal que fazem parte da rea da
Educao Fsica, _precisa saber facilitar a apropriao desses contedos, analisando-
os e criando processos de aquisio adequados aos nveis de desenvolvzmento dos
educandos.
Figura 25: Mapa Sntese da descrio n.
0
25.
rea de Estudo
Educao Fsica
Cincia maior podendo ser
Cineantropologia, cinesiologia,
Motricidade Humana
rea de Aplicao
Movimento humano

Orientao Pedaggica
+
Paradigma sistmico
I
Preparao de profissionais
I.E.S. Licenciado em Edicao Fsica
Atuao
Profissional

Ensino Formal e nvel
comuntrio
126
Formao
humana
Apropriao e prtica dos
valores humanos
I Conhecimento do
RespeLndo desenvolvimento
cultura de h
0
Desenvolvimento de
valores para vida em
comunidade e para a auto-
independncia
procedncia dos umanl
alunos
Fundamentar
historiacamente estes
contedos
Habilidade com
procedimentos
didtioco-
pedaggicos
Influenciar
capacidade de
superao e
diversificao dos
contedos
Cultura corporal
+
Facilitar apropriao destes
contedos
127
Interpretao da descrio n.
0
25
Observamos nessa resposta, que mesmo o participante definindo a
Educao Fsica de maneira geral, demonstra uma preocupao central com os
aspectos pedaggicos da Educao Fsica, priorizando as atribuies do
licenciado, focalizando essencialmente a relao professor-aluno.
A pouca seqncia das idias no texto nos levou a encontrar frases soltas e
sem explicao como por exemplo: (. .. ) a apropriao dos elementos e tcnicas da CIIUra
corporal tanto de ongem como a CIIura corporal fazparte do patrimnio universaL
Esta resposta nos dificultou a interpretao, sentimos pouca
disponibilidade no movimento textual, como por exemplo fluncia e seqncia
das idias. Esta falta de disponibilidade dificulta o trabalho, por isso tambm,
que quem nos responde participante e no sujeito, na medida em que a
qualidade da resposta influencia diretamente na interpretao.
Quadro 26: Apresentao das Primeiras Associaes da
descrio n.
0
25.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Educao Fsica orna rea de
estudo e de aplicao de uma
Cincia maior
( .. .) orna rea de esta cincia
maior, que tem como principal
funo a orientao
pedaggica, tanto na
preparao profissional quanto
na atuao profissional dos
professores de Educao Fsica.
128
Descrio n. o 26
Recomendo, se necessrio achar, que leia o terceiro captulo de minha Tese de
Doutorado intitulada "Estratgias para a aprendiifZgem esportiva" onde sou
menos breve do que serei a seguir:
A Educao Fsica estuda o homem em movimento e atravs de questes
essencialmente pedaggicas, educacionais, deve buscar o desenvolvimento global,
integral do aluno; essncia esta to necessria em outros contedos do campo da
motricidade humana.
O homem que nos referimos o ser completo, inacabado, concreto, abstrato,
agente itifluenciado e itifluenciador de uma sociedade e de uma cultura.
Figura 26: Mapa Sntese da descrio n. o 26.
Educao Fsica
+
Estuda o homem ( ser completo, inacabado, concreto, abstrato,
agente influenciador de uma sociedade e cultura

Atravs de questes essencialmente pedaggicos
educacionais

Buscar o desenvolvimento global, integral
dorno
Essncia necessria em outros contedos no
campo da motricidade humana
129
Interpretao da descrio n.
0
26
O participante inicia sua resposta, recomendando a leitura do III captulo
de seu doutorado, o que do nosso ponto de vista indica que ele no entendeu a
proposta do estudo, que prioriza a participao. E desse modo, deu uma resposta
breve.
Chamou-nos a ateno, o fato do participante demonstrar preocupao
em revelar sua viso de homem, que podemos entender como "ser humano": -
(. .. ) o ser completo, inacabado, concreto, abstrato, agente influenciado e injluenciador de uma
sociedade e de uma cultura.
O participante no deftne a Educao Fsica, mas diz o que ela faz ( ... )
estuda o homem em movimento (...), o que demonstra uma viso de Educao Fsica
diretamente relacionada aos aspectos pedaggicos educacionais, devendo buscar
o desenvolvimento global, integral do aluno. Continuando, ele se refere a esta
busca como uma essncia (...) essa to necessria em outros contedos do campo da
motricidade humana, mas no explicita os outros contedos da motricidade
humana, o que diftcultou o nosso entendimento.
Quadro 27: Apresentao das primeiras Associaes da descrio
n.
0
26.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
A Educao Flsica estuda o
homem em movimento e
atravs de questes essen-
cialrnente pedaggicas,
educacionais, deve buscar o des-
envolvimento global, integral;
essncia esta to necessria em
outros contedos do campo da
motricidade humana.
130
Descrio n. o 27
Uma rea do conhecimento que busca, tanto no mbito da pesquisa
cientfftca quanto nas suas aes pedag[jcas, contribuir para formao e
desenvolvimento do Homem em suas dijrentes dimenses.
Figura 27: Mapa Sntese da descrio n.
0
27.
Pesquisa Cientfica
Educao Fsica
rea do Conhecimento
/
Contribuir para a formao e
desenvolvimento do Homem
em suas diferentes dimenses.
Aes pedaggicas
Interpretao da descrio n. o 27
A resposta curta, objetiva, porm abrangente. O participante define a
Educao Fsica como rea de conhecimento que atravs da pesquisa e aes
pedaggicas, contribui para o desenvolvimento global do homem. Do nosso
ponto de vista, no h preocupaes com especificidades, o movimento de
defmio e explicao da funo da Educao Fsica se repete. E novamente
131
utilizada Homem para se referir ao ser humano.
Quadro 28: Apresentao das primeiras Associaes da descrio
ll.
0
27.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Uma rea do conhecimento
que busca, tanto no mbito da
pesqwsa cientfica quanto nas
suas aes pedaggicas,
contribuir para formao e
desenvolvimento do Homem em
suas diferentes dimenses
132
Descrio n. o 28
Vivncias cotporais que eduquem para a vida.
Vivncias cotporais - engloba todo tipo de movimentao, movimento de
cotpo inteiro ou parte, com ou sem identificao de limites... etifim toda forma de
motimento posst'eL
Acredito no homem indissocivel e vejo a educao como co'!}unto de
estratgias na disseminao de conhecimentos que visam a melhoria da qualidade
de vida.
No acredito em programa fechado, nem em processo com fim nico e
determinado. Um mesmo programa, com mesma qualidade, vai interftrir de formas
diftrentes nos diftrentes indivduos e em momentos diftrentes.
Por isso, vivncias variadas e com processos pedaggicos tambm variados.
Em algum momento, na vida, o individuo vai resgatar a vivncia (experincia),
fozer analogia para a situao que enfrenta e selecionar uma soluo.
O educar para a vida no sentzdo de dar subsdios de atuao e adaptao
criativa (dentro dos limites de cada um.). No a 'formao" de um individuo X
em funo de um modelo Y, mesmo porque, o amanh, no me dado saber hqje, o
que mais passamos so valores porque as iliformaes esto por toda a parte e so
veiculadas por N formas. Os alunos, quando obsen:am um proftssor, percebem seu
sistema de valores, como ele os coloca em prtica, quando seu discurso do nada tem
a t'er com sua ao (respeito ou desrespeito ao valor, que prega). Essa linguagem de
133
valores" que permeia toda comunicao prrfessor-aluno fonte, importante e
responsvel pela mudana ou/ no de atitudes. O movimento vida e fluir no
movimento ou em movimento sabedoria. Isso traz sati.ifo, que por sua vez
melhora a qualidade da vida... respeitar-se em movimento abrir a porta da
apreciao ... que induz ao "amar-se", que melhora a auto-estima ... que ...
Concluindo - as vivncias corporais de que falo esto na cultura corporal de
movimento.
Figura 28: Mapa Sntese da descrio n.
0
28
Educao Fsica
Vivncias corporais que
/ eduquem para a vida
Vivncias corporais: Engloba toda
Educao como um conjunto de
estratgias na disseminao de
conhecimentos qne visam a
/ melhoria da qualidade devida
forma de movimento possvel
Cultura corporal de
movimento
No acredita em programas

Vivncias Variadas Processos pedaggicos
v1ados
Ssnhsidios de atuao e
adaptao criativa (dentro dos
limites de cada um)

Relao Professor-aluno "Linguagem de Valores"

Fonte de mudana ou
no de atitudes
134
Interpretao da descrio n.
0
28
O participante defme Educao Fsica como Vivncias Corporais que
eduquem para a vida, para isso defme Vivncias Corporais como toda forma de
movimento possvel e Educao como um conjunto de estratgias na disseminao de
conhecimentos que visam a melhoria da qualidade de vida. Portanto, entendemos que
Educao Fsica est diretamente relacionada Educao. A partir da se
posiciona revelando sua viso de Homem (ser humano) e processo pedaggico,
apresenta seu modelo de Educao e questiona os programas fechados,
focalizando a relao professor-aluno, acreditando que uma linguagem de valores
um meio de mudar atitudes: - e como movimento vida, toma-se possvel
melhorar a qualidade desta.
O participante foi extremamente pessoal, mostrando envolvimento
com a pesquisa, querendo mostrar fundamentalmente a concepo de educao
que valoriza o processo e a postura do profissional e s consegue descrever isso
de forma apaixonada: - o movimento tida e fluir no movimento ou em movimento
sabedoria. Isso traz satisfao, que por sua vez melhora a qualidade de vida ... respeitar-se em
movimento abrir a porta da apreciao ... que induz ao amar-se, que melhora a auto-estima ...
que ...
Quadro 29: Apresentao das Primeiras Associaes da
descrio n.
0
29.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
Vivncias Corporais que
eduquem para a vida
As vivncias corpor:us de que
falo esto na cultura corporal
de movimento
135
Descrio n.
0
29
um c01yitnto interdisciplinar tendo como oi?Jeto comum a
predominncia em aplicar o con;itnto de conhecimentos na praxis da atividade
desportiva, no laifr e na recreao, preocupando-se com a sade e a aptido fsica.
Figura 29: Mapa Sntese da descrio 29.
Educao Fsica
Conjunto Inrrdisciptinar
Predominncia em aplicar
o conjunto de
conhecimento na prxis
I l \
Atividade Esportiva Lazer Recreao
~
~
Sade, Aptido Fsica
136
Interpretao da descrio n. o 29
uma resposta objetiva, onde o participante defme a educao Fsica de
maneira genrica e contraditria, porque primeiramente apresenta uma
preocupao em dizer que a Educao Fsica Interdisciplinar, mas ao mesmo
tempo indica onde se aplica os conhecimentos.
O participante poderia ter explicitado o conjunto interdisciplinar, uma vez
identificado como eixo do texto. Essa idia de conjunto interdisciplinar, mostra
que por mais que assim seja, tem-se um objetivo em comum: - Outra lacuna no
discurso, pois no conseguimos identificar qual aplicao de conhecimento a que
ele se refere.
Tivemos muita dificuldade em interpretar este discurso porque no nos
fornece elementos suficientes.
Quadro 30: Apresentao das Primeiras Associaes da
descrio n.
0
29.
Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
E um conjunto interdisci-
plinar tendo como objeto
comum a predominncia em
aplicar o conjunto de conbe-
cimentos na prxis da atividade
desportiva, no lazer e na
recreao, preocupando-se com a
sade e aptido f"JSca.
4.2. Quadros de Asseres Significativas
Quadro 31: Apresentao Geral das Asseres Significativas de
todos os participantes do estudo
Descrio Primeira Associao Segunda Associao Terceira Associao
1. Exerccios Fsicos Aquisio de deteoninados Confuso conceitual
Com fins recreativos, couetivos,
modelos fisicos.
Na utilizao de tetmos como
teraputicos, competitivos
Estabelecidos e ou criados pelas
esporte e atividade fsica
indstrias e veiculados pelos meios
de comunicao de massa
2. Disciplina Curricular Formao profissional
Do ponto de vista pedaggico do (licenciatwa ou Bacharelado de
movimento humano carter multidisciplnar
3. Mosaico complexo de
pciticas corporais
Que apresentam diferentes

4. Componente da Educao
Que
utilizando o movimento
como meio contrilxU
pata
a
integtal daa pessoas
5. Desenvolvimento da
capacitao
Para expresso dos sentidos e
sentimentos dos ser humano,
atravs movimento
6. Ramo Pedaggico
Que tem por objetivo educar Que desenvolve nos alunos
corporalmente as pessoas conhecimentos bsicos
Educao do Corpo
7. Ramo Pedaggico Sub-rea da Motricidade
Humana
Que se ocupa com conhecinlentos
tcnicos, filosficos, pedaggitos,
didticos, sociolgicos, psicolgicos,
antropolgicos do movimento
humano.
8. Area de Conhecimento
em fase de estrutw:ao
9. No h referentes
associativos
Continuao
Descrio
10.
Primeira Associao
Area de fonnao
profissional
11. Prtica escolar de 1 o e 2"
l2raus
Area do conhecimento
multidisciplioar
12. Cuja atuao profissional vem
diversificando-se tanto em
abrangncia quanto em
profundidade
Sei!Uilda Associao
Instrument:aliza o bacharel e o
licenciado pua interagir na
comunidade
138
Terceira Associao
E respoosvel pela
formalizao de experincia
iodividual
13.
Campo de conhecimento Area de atuao profissional
14.
15.
Com muitos problemas
metodolgicos
Profisso
Que cuida do desenvolvimento de
habilidades motoras e educa pua o
desenvolvimento das capacidades
motoras
Area de estudos Area nru!tidisciplioar
Baseando-se na estrurura do Que busca autonomia cientfica
conhecimento cientfico acerca do
movimento humano
Disciplioa escolar
Capacitao para atuao
profissional
De professores de Educao F'!Sica
em todos os niveis e segmentos da
sociedade
Componente Curricular
Atuar junto ao planejamento,
execuo e avaliao do ensino em
instiruies escolares compatveis
com nveis de formao em
desenvolvimento.
16. Que faz parte da formao
17.
educacional/ escolar do ser
humano
Disciplioa curricular no
ensioo fonnal
Profisso
Curso de preparao
J?<ofissional
Area de conhecimento
Disciplioa Curricular I Area de Conhecimento
Cuja meta a disseminao do Caracterizada por pesqwsas
conhecimento sistematizado e aplicadas de preocupao pedaggica
acumulado historicamente sobre o e profissional, cujos conhecimentos
fenmeno movimento humano serviriam de base para a elaborao e
desenvolvimento de programas a
uivei formal (escolar) e no formal
Continuao:
Descrio Primeira Associao
18.
19.
20.
Donnio de Conhecimentos
tericos e prticos sobre o
movimento humano
Profisso
V1Sa promover a capacidade para
movimentar-se de indivduos de
acordo com as capacidades e
limitl!eS
Conjunto organizado de
atividades motoras
Voltado pata o desenvolvimento de
algum aspecto da motricidade
humana, o qual desenvolvido no
mbito esolar
Segunda Associao
Componente educacional
curricular - Educao
escolarizada
Terceira Associao
Preparao
Profissional/ Acadnca/
universitria
Cujo objetivo especfico a Atuao junto a segmentos da
disseminao de conhecimentos Educao Escolarizada
tericos e prticos sobre o Atuao junto a segmentos da
movimento humano (relativo educao no escolarizada
motricidade)
Componente educacional
(Cultural) - Educao no
escolarizada
Relacionado disseminao de
conhecimentos tericos e pciticos
(actliilll]ados, sistematizados,
organizados) sobre o movimento
h=o (relativo motricidade)
rea (temtica) do
conhecimento
Caracterizada pelo estudo
(entendimento, explicao) do
movimento humano (relativo
motricidade) com o objetivo de
roduzir e disseminar conhecimentos
tericos e prticos
Area Acadnca Disciplina Curricular
139
Que prodnz conhecimentos de Que organiza, sintetiza e integra
runho aplicado e tecnolgico para o conhecimentos sobre a atividade
desenvolvimento de servios de seu motora e os usa para contribuir na
campo profissioual formao global do individuo em
seu processo de escolarizao.
140
Continuao:
Descrio Primeira Associao Segunda Associao T erceita Associao
21. Preocupao pedaggica Prtica pedaggica escolar Area de estudo
Expresso srugida no sculo xvm Que tende a denominar-se educao Que tende denominar-se
corporal ou cultu!ll corporal Motricidade
22. Processo cultural
Baseado na aprendizagem das
habilidades mototas, no desen-
volvmento das capacidades fisicas,
no aperfeioamento das tcnicas de
movimento e no atingimento das
qualidades motoras
23. Fcil de se perceber mas Corpo de conhecimento
ainda difcil de ser concei-
Historicamente apreendido da
tua da
cultw:a motora humana e, que tem
tentado tanto galgar uma identidade
acadmica quanto embasar uma
atividade profissional, cujo exetdcio
contextualizado capaa de
contribuir para o desenvolvimento
integral do ser humano,
fundamentalmente poc intermdio
da prtica motora
24. Educao do corpo pela
mente
Obedecendo certos critrios, de
maneira que essa atuao seja um
processo disciplinado
25. Area de estudo e aplicao Orientao pedaggica,
De uma Cincia maior
Preparao profissional e
atuao profissional
Funes desta rea nesta Gncia
maior com os professores de
Educao FISica
26. Estuda o Homem em mo-
vimento
Atravs de questes essencialmente
pedaggicas, educacionais, dve
buscar o desenvolvimento global,
integral; essncia esta to necessria
em outros contedos do campo da
motricidadehumana.
Continuao:
Descrio Primeira Associao
27.
28.
29.
Area do Conhecimento
Que busca , tanto no mbito da
pesquisa cientfica quanto nas suas
aes pedaggicas, contribuir para
formao e desenvolvimento do
Homem em suas diferentes
dimenses
Vivncias Corporais
Que eduquem para a vida
Conjunto Interdisciplinar
Tendo como objeto comum a
predominncia em aplicar o
conjunto de conhecimentos na
pcixis da atividade desportiva, no
lazer e na recreao, preocupando-
se com a sade e aptido fisica.
Segunda Associao
Cultura Corporal de
movimento
Onde se encontram as Vivncias
corporais
141
Terceira Associao
4.3. Quadros Nomotticos
Quadro 32: Interpretao Nomottica da Primeira Associao de
todos os participantes do estudo
142
Asseres Significativas Categorias
Convergncia
Exerccios Fisicos (D. l)
Mosaico Complexo de Prticas Corporais
(D.3)
Atividade Motora 3
Conjunto Organizado de atividades
motoras (D. 20)
Disciplina Curricular (D.2)
Componente da Educao (D.4)
Desenvolvimento da Capacitao (D.S)
Ramo Pedaggico (D.6)
Educao do Corpo (D.6)
Ramo Pedaggico (D.7)
Prtica Escolar de lo e 2 graus (D .11)
Componente Curricular 12
Disciplina Escolar (D.16)
Disciplina Curricular no Ensino Formal
(D.l7)
Preocupao Pedaggica (D.21)
Educao do Corpo pela Mente (D.24)
Vivncias Corporais ( D. 28)
Areado conhecimento (D.8)
rea do Conhecimento multidisciplinar
(D.l2)
rea de Conhecimento 5
Campo de Conhecimento (D.l3)
rea de Conhecimento (D.l7)
rea do Conhecimento (D. 27)
Area de Formao Profissional (D.1 O)
Curso de Preparao
Curso de Preparao Profissional (D.17)
2
profissional
Profisso (D.l4)
Profisso (D.l7)
Profisso 3
Profisso (D.l9)
143
Continuao:
Asseres Significativas Categorias Convergncia
Area de estudos (D. 15)
Domnio de Conhecimentos Terico-
prticos sobre o movimento humano rea de Estudos e
4
(D.l8)
aplicao
rea de estudo e aplicao (D.25)
Estuda o Homem em movimento (D.26)
Processo Cultural (D .22)
Processo Cultural l
Fcil de perceber, mas ainda dficil de
Conceito no evidenciado
ser conceituada (D. 23)
2
D.9
Conjunto Interdisciplinar (D.29)
Conjunto Interdisciplinar 1
Figura 30: Representao grfica da Interpretao Nomottica da
primeira Associao de todos os participantes do
estudo
DConcoto no Evidenciado Conjunto interdisdp!inar O-Moto!a
ProcllSSO 'Cultural
Area de Estudos e
Aplicaao
Curso de Preparaao
Profissiooal
[]Atividade Motora
hea de conhecimento
Curso de Preparaao Profissional
Componente Curricular
Profisso
Processo Cultural
[]Conceito no Evidenciado
B Area de conhecimento
B rea de Estudos e Aplicao
Conjunto interdisciplinar
144
Quadro 33: Interpretao Nomottica da Segunda Associao de
todos os participantes do estudo.
Asseres Significativas Categorias
Convere:ncia
Aquisio de determinados modelos
Aquisio de modelos
1
Fsicos (D .1)
Fsicos
Formao profissional (D.2)
Instrumen talza o Bacharel e o
Licenciado para interagir na Comunidade
Curso de Preparao
(D.10)
Profissional
3
Orientao pedaggica, Preparao
Profissional, atuao Profissional
IID.25)
Ramo de atuao pedaggica (D.6)
Disciplina Curricular (D.l7)
Componente Educacional Curricular-
Componente Curricular 4
Educao Escolarizada (D.l8)
Prtica oedaggica Escolar (.21)
Sub-rea da Motricidade Humana (D.7)
Sub-rea da Motricidade
1
Humana
Area de Atuao profissional (D. 13)
Orientao pedaggica, Preparao
Profisso
2
Profissional e atuao profissional
IID.25)
Area Multidisciplinar (D .15)
rea (temtica) do Conhecimento

(D.l8)
Area de conhecimento 4
rea Acadmica (D.l9)
Corpo de Conhecimento ID.23)
Componente educacional-Educao no
Componente da Educao
1
escolarizada (D.l8)
no Formal
Cultura Corporal de Movimento (D.28)
Cultura Corporal de
1
Movimento
145
Figura 31: Representao Grfica da Interpretao Nomottica da
Segunda Associao de todos os participantes do
estudo
Legenda:
[]Aquisio de Modelos Fsicos
Componente Curricular
Profisso
Componente da Educao no fonnal
Curso de Preparao Profissional
Sub rea da Motricidade Humana
111 rea de Conhecimento
Cultura Corporal de Movimento
146
Quadro 34: Interpretao Nomottica da Terceira Associao de
todos os participantes do estudo.
Asseres Significativas Categorias Convergncia
Confuso Conceitual (0.1)
Conceito no evidenciado 1
Capacitao para atuao profissional
(D.l5)
Curso de Preparao
Preparao 2
Profissional! Acadmica/Universitria
ProfiSsional
i(D. 18)
Componente Curricular (0.15)
Componente Curricular 2
Disciplina curricular (D. 19)
Area de Conhecimento (0.17)
rea de Conhecimento 2
Area de Estudo (0.21)
Area de Estudos e
1
Aplicao
Figura 32: Representao Grfica da Interpretao Nomottica da
Terceira Associao de todos os participantes do
estudo.
oArea de Estudos e
aplicao
Legenda:
111 Conceito no evidenciado
O Area de Estudos e aplicao
111 Conceito no
evidenciado
Si'"'0""'""""..._
Areada
Conhecimento
Cursode
Preparao
Profissional
Curso de Preparao Profissional 111 Area de Conhecimento
Componente Curricular
Quadro 35: Interpretao Nomottica Geral de todos os
participantes do estudo
147
Asseres Significativas Categorias Convergncia
t , 2 e 3 Associaes
Disciplina Curricular (02)
Componente da Educao (0.4)
Desenvolvimento da Capacitao (0.5)
Ramo Pedaggico (0.6)
Ramo de atuao Pedaggica
Educao do Corpo (0.6)
Ramo Pedaggico (0.1)
Prtica Escolar de 1 e 2" graus (D.ll)
Componenete Curricular (0.15)
Disciplina Escolar (0.16)
Componente Curricular 18
Disciplina Curricular no Ensino Formal (0.11)
Disciplina Curricular (0.11)
Componente Educacional Curricular - Educao
Escolarizada (0.18)
Componenete Curricular (0.19)
Preocupao Pedaggica (0.21)
Prtica Pedaggica Escolar (021)
Educao do Corpo pela Mente (0.24)
Vivncias Cocporais-( D. 28)
Areado conhecimento (0.8)
rea do Conhecimento muhidisciplinar (0.12)
Campo de Conhecimento (0.13)
rea Multidisciplinar (0.15)
rea de Conhecimento (0.11)
,
rea de Conhecimento (0.11)
Area de Conhecimento 10
rea (temtica) do Conhecimento (0.18)
rea Acadmica (0.19)
Corpo de Conhecimento (0.23)
rea do Conhecimento (>. 27)
Curso de Formao Profissional (0.10)
Curso de Preparao Profissional (0.17)
Formao profissional (0.2)
Instrumentaliza o Bacharel e o Licenciado para
interagir na Comunidade (0.10) Curso de Preparao
7
Orientao pedaggica, Preparao Profissional,
profissional
atuao Profissional (0.25)
Capacitao para atuao profissional (0. 15)
Preparao Profissional/ Acadmica/Universitria
~ 1 8
148
Continuao:
Asseres Significativas Categorias Convergncia
1 , 2 e 3 Associaes
Profisso (D.l4)
Profisso (D.l7)
Profisso (D.l9)
rea de atuao profissional (D. 13)
Profisso 5
Orientao Pedaggica, preparao profissional e
atuaco orofissiona (1).25)
Area de Estudos (D.l5)
Domnio de Conhecimentos Tericos-prticos
rea de Estudos e sobre o movimento humano (D.l8)
5
rea de estudo e aplicao (D.25)
Aplicao
Estuda o Homem em Movimento (D.26)
rea de Estudo (D.21)
Exerccios Fisicos (D. I)
Mosaico Complexo de Prticas Corporais (D.3) O)
Conjunto Organizado de atividades motoras (. 20
Atividade Motora 3
Fcil de perceber, mas ainda dficil de ser
2
conceituada (D.23)
Conceito no evidenciado
(Sem referentes associativos) (D.9)
Confuso conceitual (D.l)
Processo Cultural (D.22)
Processo Cultural 1
Conjunto Interdisciplinar (D.29)
Conjunto Interdisciplinar 1
Aquisio de Determinados Modelos Fsicos
Aquisio de
(D.l)
Determinados Modelos 1
Fsicos
Componente educacional - Educao no formal
Componente da
1 (D.I8)
Educao no formal
Cultura Corpa-al de Movimento (D.28)
Cultura Corporal de
1
Movimento
Figura 33: Interpretao Grfica do Quadro Nomottico Geral de todos os participantes do estudo.
Componente da Educao nAo FOflllal
C Aquisio da Determinados Mod<..,..._--.
Flsicos
Componente Curricular
Profissilo
O Conceito nilo Evidenciado
IJ Aquisio de Determinados Modelos Flsicos
Sub-rea da Motricidade Humana
. C1Jitura Corporal da Mollmento
11 rea de Conhecimento
rea de Estudos e Aplicao
Processo Cultural
Componente da Educao nilo Formal
Curso de Preparao Profissional
O Atividade Motora
Conjunto Interdisciplinar
Cultura Corporal de Movimento
149
!50
4.4. Apresentao dos Resultados
Dada a natureza do estudo em questo, a pergunta "O que Educao
Fsica para voc?", no uma questo nova e nem to pouco fora de poca. Esta
questo incomoda-nos h muito tempo e talvez tenhamos esquecido a discusso
epistemolgica e a preocupao acadmica com a Educao Fsica, devido a
tantos questionamentos sem resposta ou sem consenso.
Percebemos, que em geral, existe no universo pesquisado muitas
contradies no que diz respeito ao entendimento da Educao Fsica,
evidenciadas em at mesmo numa nica resposta. E em alguns casos, na nossa
interpretao, transparece um no comprometimento com a resposta que est
sendo dada.
Com relao ao universo de participantes, das noventa perguntas enviadas,
somente retomaram vinte e nove. Procuramos no especular o motivo, mas a
ausncia de dois teros do universo pesquisado um dado que no poderia deixar
de ser mencionado.
Procuramos, neste untverso de vmte e nove participantes, graus de
convergncias em suas respostas com relao s defmies de Educao Fsica. A
partir das convergncias detectadas no Quadro Nomottico Geral, construido a
partir dos Quadros de Asseres significativas 1, 2 e 3 e de acordo com as nossas
interpretaes realizadas das descries dos discursos analisados, as seguintes
consideraes merecem destaque.
151
COMPONENTECUillllCULAR
O alto grau de convergncia nesta categoria (18 em 29 respostas), nos leva
a considerar que o significado de Componente Curricular atribudo Educao
Fsica, demonstra uma peculiar influncia das razes histricas no pensamento da
Educao Fsica Brasileira atual. Como vimos no Captulo I, a Educao Fsica
chega e se instala no pas com carter pedaggico e em nvel escolar, com as
devidas interfaces com a Educao e altamente influenciada pela necessidade de
atender ao mercado que se abria nas instituies de ensino.
Entretanto, tambm vimos que a Educao Fsica, com o passar do
tempo, sofreu mudanas, principalmente, em relao necessidade de
organizao e estruturao dos conhecimentos produzidos, revelando asstm
outras faces de atuao profissional alm da escolar. Mesmo diante de tantas
transformaes j discutidas neste estudo, o discurso dos professores
entrevistados nos mostrou que a identificao da Educao Fsica est fortemente
ligada sua atuao em mbito escolar e provavelmente este nome no se
desvencilhe da educao como seu principal objetivo.
Desta forma, podemos considerar que a Educao Fsica corre o risco de
se restringir ao carter educacional formal, fazendo com que as outras atividades
desenvolvidas na universidade, clubes, academias e outros fiquem sem
identificao.
Como componente curricular a especificidade da Educao Fsica est em
atender aos nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Mas vale a pena apresentar o que os participantes dizem ser as funes da
Educao Fsica como componente curricular:
D.02- Deve ser vista do ponto de tiJta pedaggico do movimento humano;
!52
D. 04 -Que utilizando o movimento como meio contribui para a formao das pessoas;
D.05 - Desenvolvimento da capacitao para a expresso dos sentidos e sentimentos do ser
humano, atravs e pelo movimento;
D.06 - Ramo pedaggico que tem por objetivo educar corporalmente as pessoas e desenvolver
nos alunos conhecimentos bsicos;
D.Ol- Ramo pedaggico (sub-rea da Motricidade Humana) que se ocupa com conhecimentos
tcnicos, filosficos, pedaggicos, didticos, sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos do
movimento humano;
D. 11 - Prtica escolar de primeiro e segundo graus;
D.15 - Atuar junto ao planejamento execuo e at'aliao do ensino em instituies escolares
compatveis com nveis de formao em desenvokimento;
D. 16 -Que fazparte da formao educacional/ escolar do ser humano;
D.1 7 - C'!fa meta a disseminao do conhecimento sistematizado e acumulado historicamente
sobre o fenmeno movimento humano;
D. 18 - Cujo of?fetivo especfico a disseminao de conhecimentos tericos e prticos sobre o
movimento humano;
D. 19 - Disciplina curricular que organiza, sintetiza e integra conhecimentos sobre a atividade
motora e os usa para contribuir na formao global do indivduo em seu processo de
escolarizao;
D.21 - Prtica pedaggica escolar que tende a denominar-se educao corporal ou cultura
c o r p o r ~
D.24 - Educao do corpo pela mente, obedecendo certos critrios, de maneira que essa atuao
sefa um processo disciplinado;
D.28- Vivncias corporais que eduquem para a vida
Depois de observarmos detalhadamente estas funes delegadas ao papel
da Educao Fsica no ensino formal, algumas tornam-se pontos muito
discutveis. Mesmo que todos os objetivos se voltem para a educao formal,
existem algumas consideraes que nos mostram o quo distante esto os
objetivos da Educao Fsica da Educao atual.
Outros objetivos nos chamam a ateno quando mencionam a educao
153
do corpo e omitem o movimento humano e vice-versa, pois entendemos que a
interao necessria quando se trata de conhecimentos a serem disseminados.
Da mesma maneira, percebemos a dicotomia entre mente e corpo valorizando a
esfera do intelectual sobre o corpo e o movimento.
No entanto, outros objetivos :revelam g:rande lucidez quanto a
interpretao do papel da Educao Fsica nas escolas.
Finalmente nossa percepo se volta pa:ra o fato de que se a Educao
Fsica apontada na maioria dos discursos como componente curricular da
educao formal, porque esta uma caracterstica ainda muito forte de sua
atuao profissional e reveladora de uma preocupao que est voltada mais pa:ra
a funo do que para o conceito.
REA DE CONHECIMENTO
Dos vinte e nove participantes, dez mencionam a Educao Fsica como
rea de Conhecimento, o que de certa forma nos mostra que aproximadamente
1/3 dos participantes demonstram preocupaes com a rea inserida na academia
e a responsabilidade com a produo de conhecimentos. Isso nos d uma certa
esperana no que conceme s discusses epistemolgicas necessrias para buscar
uma identidade claramente defmida.
Entretanto, por ter sido considerada em segundo nvel de grau de
convergncia, em nossa interpretao, representando o segundo ponto mais
importante na defmio da Educao Fsica, este resultado preocupante,
principalmente porque no nos pa:receu claro o entendimento do que seja uma
rea de conhecimento. Por outro lado, nos pareceu que para estes participantes,
154
est claro que o objeto de estudo desta rea o movimento humano. Assim
como, percebemos que para estes participantes esta uma rea que est em fase
de estruturao e apresenta muitos problemas metodolgicos. Vejamos a
explicao dada pelos participantes:
D. 08 - Area do conhecimento em fase de estmturao;
D.12 - Area do conhecimento de carter multidisciplinar aga atuao profissional vem
diversificando-se tanto em abrangncia quanto em profundidade;
D.1 3 - Campo de conhecimento com muitos problemas metodolgicos;
D.15 - Area multidisciplinar que busca autonomia cient[fica;
D.1 7 - Area de conhecimento caracterizada por pesquisas aplicadas de preocupao pedaggica
e profissional, C1!JOS conhecimentos seniriam de base para a elaborao e desenvolvimento
de programas e nvel formal (escolar) e no formal,
D.18 - Area temtica do conhecimento caracterizada pelo estudo (entendimento, explicao) do
movimento humano (relativo motricidade) com o oijetivo de produiJ"r e disseminar
conhecimentos tericos e prticos;
D.19 - Area acadmica que produz conhecimentos de cunho aplicado e tecnolgico para o
desenvolvimento de senios de seu campo profissional;
D.23 - Cotpo de conhecimento historicamente apreendido da cultura motora humana e, que
tem tentado tanto galgar uma identidade acadmica quanto embasar uma atividade
profissional, cujo exerccio contextualizado capaz de contribuir para o desenvolvimento
integral do ser humano, fundamentalmente por intermdio da prtica motora;
D.27 - Area do conhecimento que busca tanto no mbito da pesquisa cient[fica quanto nas
suas aes pedaggicas, contribuir para formao e desenvolvimento do Homem em suas
difirentes dimenses.
Diante destas colocaes, tanto esta rea se preocupa com a produo de
conhecimentos bsicos quanto com aqueles de cunho aplicado sobre o
movimento humano, mas em algumas asseres encontramos objetos de estudo
como cultura corporal, motricidade humana, cultura motora e prtica motora,
que no se diferenciam alm do nome, na produo de conhecimentos sobre o
movimento humano afim de servir de conhecimentos bsicos em pesquisas de
!55
cunho aplicado, mas possuem teonas diferentes como panos de fundo na
orientao destas pesquisas.
Ao entendermos rea de conhecimento como um conjunto organizado de
disciplinas que produzem e organizam seus estudos em tomo de um mesmo
objeto de estudo, vemos que conceitos como os de multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e estrutura, precisariam serem repensados.
Outro ponto que nos chama a ateno quando os participantes referem-
se a rea de conhecimento sem se remeter a nenhum processo ftlosfico e
epistemolgico, evidenciando no entanto, a necessidade de ter uma identidade
claramente defmida.
Finalizando, considerar a Educao Fsica como rea de conhecimento
representa um avano em nossa rea, mas as respostas aqui analisadas
demonstraram o quanto incipiente ainda se encontra esta discusso.
CURSO DE PREPARAO PROFISSIONAL
Como terceiro nvel de convergncia temos a defmio da Educao Fsica
como Curso de Preparao Profissional, sete vezes mencionadas em vinte e nove
discursos, o que para ns pareceu uma escolha para falar da Educao Fsica e
seu papel na universidade.
Como vimos, se historicamente os cursos de preparao profissional em
educao Fsica foram criados para suprir a demanda de mercado, principalmente
com a licenciatura, oportunizando conhecimentos de aplicao prtica, nestes
discursos podemos notar que a instrumentalizao ainda o maior objetivo.
Entretanto, outros personagens entram neste cenrio, como por exemplo a
156
necessidade de uma fundamentao orientada no sentido de fortalecer as bases
de preparao, implicitamente transparecendo que a preparao profissional
precisa de algo maior que possa orientar a disseminao de conhecimento tanto
pelos licenciados quanto pelos bacharis.
Considerando que este nvel de convergncia se refere a aproximadamente
1
1. dos participantes, percebemos que a caracterstica anterior da Educao Fsica
como simples preparao do profissional que atua em escolas diminuiu.
Transparecendo outras preocupaes, como j citamos anteriormente. Vejamos:
D.02- Formao Profissional licenciatura ou bacharelado de carter multidisciplinar;
D.1 O - Area de formao profissional que instrumentaliza o bacharel e o licenciado para agir
na comunidade;
D. 15 - Capacitao para atuao profissional de professores de Educao Fsica em todos os
nveis e segmentos da sociedade;
D.1 7 - Preparao Profissional;
D. 18 - Preparao Prrfrssional/ acadmica/ universitria: Atuao junto a segmentos da
educao escolarizada e educao no escolarizada.
A preparao profissional em Educao Fsica sofreu h pouco tempo um
transformao de seus objetivos, se antes da criao do bacharelado s existia um
compromisso dos profissionais em serem professores, com o bacharelado surge
o compromisso com aquela comunidade fora da escola, sob vrios ttulos: -
personal trainer, preparador fsico, bacharel em lazer, entre outros tantos.
Pareceu-nos que alguns participantes ainda confundem as especificidades do
bacharel e do licenciado. evidente que o mercado tambm tem suas dvidas.
Mas possvel identificar que a Educao Fsica como preparao profissional,
caminha a passos lentos do reconhecimento destas mudanas e est buscando
alternativas para que as atuaes profissionais sejam reconhecidas em suas
especificidades.
~ ~ ~ ~ ~ ~
!57
PROFISSO
Representando o quarto nvel no grau de convergncia, 5 vezes em 29
discursos da defmio da Educao Fsica encontramos a categoria Profisso.
Como profisso, a Educao Fsica aparece com um carter eminentemente
prtico, e que historicamente desvencilhou-se de seus objetivos primeiros de
estruturao acadmica, devendo passar de simples ocupao para profisso,
atravs da estruturao de seus conhecimentos aplicados prtica.
Nos discursos que apresentam esta categoria, percebemos que existe uma
preocupao diante do impasse teoria x prtica, em que os participantes
demonstram a necessidade de uma idia de complementaridade entre os dois
plos. Entretanto, parece distante deles a soluo do impasse estabelecido, de
longa data, na existncia da Educao Fsica, mesmo que para isso mencionem a
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade ou multidisciplinaridade como
caractersticas necessrias a atuao da Educao Fsica no mercado de trabalho.
Vejamos a explicao destes conceitos pelos participantes da pesquisa:
D. 13 - Area de atuao profissionak
D.14 - Profisso que cuida do desenvolvimento de habilidades motoras e educa para o
desenvolvimento das capacidades motoras;
D.1 7 - Profisso
D.19 - Profisso que visa a capacidade para movimentar-se de individuos de acordo com as
capacidades e limitaes;
D.25 - Atuao profissional como funo de uma cincia maior com os profissores de
Educao Fsica.
Podemos entender nessas afirmaes que novamente a caracterstica da
Educao Fsica como componente curricular se destaca, haja visto os termos
158
utilizados para as funes do profissional "que cuida. .. e educa pani' e com relao
funo da profisso ''para com os pro.ftssores de Educao Fsica ... ". No observamos
nenhuma inteno de mencionar as caractersticas desta profisso, ou o que
pensam os participantes ser a Educao Fsica uma profisso.
Para discutir este conceito, nos baseamos em Morford (1993) que nos
chama a ateno para os vrios critrios que so utilizados para o
reconhecimento de uma profisso. O primeiro deles se deve necessidade
constante de ajustes e atualizaes dos conhecimentos profissionais, o segundo
se refere ao domnio de um corpo exclusivo de conhecimento pelo profissional e
a segurana de uma prtica bem fundamentada, o terceiro aponta para que uma
profisso tambm se caracteriza por possuir literatura formal para transmitir seus
conhecimentos e uma estrutura social (conselhos, associaes, sociedades, etc.)
que lhe permita um cdigo de tica para sua prtica e conduta profissional, assim
como organize os requerimentos, licenciamentos
legitimao de suas atuaes.
de seus membros, na
As profisses consideradas mats fortes, para este autor, esto seguras
quanto s suas especializaes, teorias e firmemente sustentadas por um corpo de
conhecimentos. Alm do que suas relaes estabelecidas com as estruturas
polticas e econmicas da sociedade lhes confere o direito de reter uma
autoridade independente para credenciar, supervisionar, regular e representar seus
membros. Tudo isso resulta, para essas profisses a manuteno de seu controle
de monoplio de seus servios, protegendo-lhes de competies com aqueles que
no se prepararam devidamente ou aqueles que so considerados leigos e
concedendo-lhes a posio de profisses estabelecidas.
Concluindo, o mais importante ao considerar a Educao Fsica como
!59
profisso, identificar quais dos critrios acima a Educao Fsica j cumpriu. Se
nos remetermos histria, como vimos no Captulo I deste estudo, sabemos que
foi privilegiado o desenvolvimento da prtica, enquanto que para a teoria que a
fundamenta, foi reservado um espao no futuro, ficando portanto o primeiro
critrio nulo. Quanto ao segundo critrio apontado por Morford (1993)
acreditamos que os conhecimentos na academia tm crescido razoavelmente, mas
em relao aplicao destes conhecimentos em situaes prticas e o necessrio
retomo para o desenvolvimento do conhecimento, ainda representa um grande
problema de inter-relao. De certa forma, a Educao Fisica apresenta uma
correspondncia com o segundo critrio, mas no o cumpre totalmente. E
fmalmente com relao ao terceiro critrio, a Educao Fsica ainda no possui
em nosso pas um rgo, conselho ou sociedade que a represente legalmente,
muito menos um cdigo de tica.
Pelo visto se nos basearmos nestes critrios, evidenciaremos que a
Educao Fsica no uma profisso. Mas se nos basearmos no desempenho de
seu papel na sociedade, evidenciaremos que ela uma profisso, entretanto de
bases fracas e desorganizada, oportunizando portanto a entrada de leigos no seu
campo de atuao porque no apresenta argumentos de um campo exclusivo de
conhecimento e a necessidade de uma preparao cuidadosa e aprofundada.
REA DE ESTUDOS E APLICAO
Equiparada ao nvel de convergncia da categoria anterior, encontramos a
Educao Fsica enquanto rea de estudos e aplicao, demonstrando a
preocupao com a interao teoria-prtica Entretanto, transparece ainda,
caractersticas de que estes estudos estariam eminentemente ligados a resolues
160
imediatas de problemas encontrados na prtica, o que nos parece um tanto
quanto preocupante. Uma vez que novamente revela o carter pragmtico da
Educao Fsica, sem preocupaes com a sua fundamentao acadmica ou
corpo de conhecimentos teoricamente orientados para sua fundamentao
prtica:
D.15 - Area de estudos baseando-se na estrutum do conhecimento cientifico acerca do
movimento humano;
D. 18 - Domnio de conhecimentos tericos e prticos sobre o movimento humano;
D.21 -Area de estudo que tende a denominar-se Motricidade;
D.25 - Area de estudo e aplicao de uma cincia maior;
D.26 - Estuda o Homem em movimento atravs de questes ssencialmente pedaggicas,
educacionais, deve buscar o desenvolvimento essncia esta to necessria
em outros contedos do campo da motricidade humana.
Este significado dado a Educao Fsica em nossa interpretao aparece
como um meio termo entre rea de conhecimento e disciplina acadmica, o que
de certa forma identifica um pequena confuso nestes conceitos.
ATIVIDADE MOTORA
Em um grau de convergncia de trs em vinte e nove, temos o
significado de Educao Fsica como atividade motora. Este significado e
demonstrado diante das caractersticas da prtica de atividades fisicas e exerccios
que advm dos contedos que a Educao Fsica oferece.
Dar o significado a Educao Fsica atravs de apenas um de seus
contedos, nega todo o seu processo em busca de abrangncia de suas
especificidades, negando tambm toda uma histria de busca de reconhecimento
acadmico, suas incurses nas investigaes cientficas e os processos de
161
qualificao da preparao profissional. Dentre estes, no discurso de dois
participantes transparece um outro ponto importante de se observar, que uma
preocupao com a especificidade destas chamadas prticas corporais e nos
outros discursos uma evasiva que se esconde nos termos "mosaico complexo" e
"diferentes significados':
D.Ot -Exerccios jisicos com fins recreativos, comtivos, teraputicos, competitivos;
D.03 -Mosaico complexo de prticas corpomis que apresentam diferentes significados;
D.20 - Conjunto organizado de prticas motoras voltado pam o desenvolvimento de algum
aspecto da motricidade humana, o qual desenvolvido no mbito escolar.
Esta uma viso significativa e merece ateno, principalmente porque
mostra a Educao Fsica diretamente relacionada escolaridade e referente a
apenas um de seus contedos.
CONCEITO NO EVIDENCIADO
Trs dos vinte e nove participantes no consegw.ram defmir
Educao Fsica. Mesmo que trabalhem tambm com outras reas, acredito que
seja um valor de convergncia alto, principalmente se considerarmos que estes
participantes tambm so responsveis pela formao de opinio junto
produo acadmica do pas. Mas vimos em seus discursos uma dificuldade no
apresentada nos outros, que a dificuldade de defmir a Educao Fsica:
D.Ot - Confuso conceitual na utilizao de termos como esporte e atividade fisica;
D.09- No responde;
D.23 - Fdl de perceber mas ainda difldl de ser conceituada.
Nas palavras do primeiro e do ltimo participante existe uma denncia de
162
uma confuso no conceito de Educao Fsica que foi possvel identificar nas
categorias anteriores.
Processo Cultural, Conjunto Interdisciplinar, Aquisio de Determinados
Modelos Fsicos, Componente da Educao no-formal, Cultura Corporal de
Movimento.
Todas essas categorias, apresentam um grau de convergncia, entretanto,
representam nos vinte e nove discursos analisados, conferindo Educao Fsica
cinco significados diferentes. Isso demonstra que existem panos de fundo que
orientam essas definies mas que no estabelecem nenhuma relao entre eles.
Tambm podemos observar que todas elas apresentam-se como evasivas
ao compromisso de defmir a Educao Fsica, uma vez que os termos utilizados
no se apresentam com uma concepo do participante que o utilizou, portanto
no h preocupao em demonstrar o que eles entendem na utilizao destas
palavras.
D.22 - Processo Cultural - baseado na aprendizagem das habilidades motoras, no
desenvolvimento das capacidades jisicas, no aperftiroamento das tcnicas de movimento e
no atingimento das qualidades motoras;
D.29 - Conjunto interdisciplinar - tendo como objeto comum a predominncia em aplicar o
conjunto de conhecimentos na prxis de atividade desportiva, no lazer e na recrearo,
preocupando-se com a sade e aptido jisica;
D. O 1 - Aquisiro de determinados modelos jlsicos - estabelecidos e ou criados pelas industriais
e veiculados pelos meios de comunicaro de massa;
D. 18 - Componente educacional - Educaro no formal- relacionado disseminaro de
conhecimentos tericos e prticos (acumulados, sistematizados, rn;ganizados) sobre o
movimento humano;
D.28 -Cultura corporal de movimento- onde se encontram as vivncias corporais.;
Diante de tantos conceitos diferentes sentimos a necessidade de apresentar
163
algumas alternativas, no sentido de contribuir para uma possvel discusso de
carter abrangente e que possa nos orientar na busca de uma linguagem comum
em nossa rea. Procuramos esclarecer que no se trata de uma procura de
homogeneidade e generalizao, mas sim de uma Educao Fsica que apresente
uma identidade acadmica claramente definida e portanto, possua um conceito
comum entre a comunidade.
4.5. Algumas alternativas:
Diante dos resultados aqui apresentados percebemos que a comunidade
acadmica da Educao Fsica evidencia a necessidade de estruturas que orientem
a produo, sistematizao e disseminao dos respectivos conhecimentos. E
como eventuais alternativas de estrutura acadmica h pelo menos duas que
gostariamos de citar, considerando principalmente seus posicionamentos nesta
discusso. A primeira, refere-se Cincia da Motricidade Humana, que tem como
seu representante Srgio (1987), porque se trata de uma proposta que teve
destaque em nvel nacional, em termos de discusses e debates, alm de ser
atualmente a grande responsvel pela estrutura da Faculdade de Educao Fsica
da UNICAMP, onde cumprimos nosso programa de mestrado e onde
desenvolvemos este estudo.
A segunda, diz respeito Cinesiologia, que uma proposta de estruturao
acadmica feita por Tani a partir de seus estudos desde 1988 at recentemente em
uma das publicaes da Universidade Gama Filho (Motus Corporis, 1996, que
teve o objetivo de um debate acadmico com os autores Mauro Betti- UNESP,
e Hugo Lovisolo - UGF). Essa nossa escolha se atm ao fato de ser uma
164
proposta atual e tambm porque vem despertando o interesse de vanos
estudiosos da rea.
Procuramos apenas descrever estas propostas de maneira a elucidar os
pontos mais importantes de cada uma. No caso da Cincia da Motricidade
Humana, preferimos no nos ater ao caminho percorrido pela Faculdade de
Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas na descoberta dessa
teoria, mas sim proposta e adoo dos fundamentos da Motricidade Humana,
atravs da descrio do documento que justifica a mudana estrutural curricular,
que apresenta as bases argumentativas para a mudana da nomenclatura e adoo
da Cincia da Motricidade Humana como proposta de fundamentao terica e
delimitao do objeto de estudo, recorrendo tambm, a entrevistas dadas pelos
Professores Doutores Joo Baptista Freire e Joo Baptista Gomes Tojal
(gravadas em cassete), para este estudo.
Quanto proposta de estruturao acadmica com bases na Cinesiologia,
tomamos como referencial a aula inaugural (gravada em vdeo) feita no dia 18 de
maro de 1997, pelo Professor Go Tani e o texto publicado na Revista de
Divulgao Cientfica do Mestrado e Doutorado em Educao Fsica Motus
Corporis, vol.3- n.2, dez., 1996.
4.5.1. De Educao Fsica Cincia da Motricidade Humana.
A proposio da Cincia da Motricidade Humana, est baseada em um
trabalho desenvolvido por Srgio (1987) em sua tese de doutoramento na
Universidade Tcnica de Lisboa e teve sua repercusso no Brasil em meados dos
anos oitenta, quando este esteve como professor convidado da Faculdade de
165
Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas (FEF /UNICAMP).
Em entrevista com Joo Baptista Gomes Tojal, um dos fundadores da
FEF/UNICAMP
1
e Joo Batista Freire obtivemos dados de como chega a esta
Faculdade os estudos do referido representante da proposta aqui discutida.
Tojal nos conta que Srgio havia feito este trabalho em Portugal e chegou
aqui num momento em que a Educao Fsica brasileira estava numa grande
crise, buscando sua identidade. Fato evidenciado em publicaes da poca como
por exemplo a obra de Medina (A Educao Fsica cuida do corpo ... e "mente" de
1983) e de Vtor Marinho de Oliveira (O que Educao Fsica? de 1985), em
que ambos discutem a Educao Fsica mas no dizem o que ela . Ento, num
momento em que todos buscavam o que era a Educao Fsica, aparece algum
que embora no a explique, prope outras idias (sic).
Por outro lado, Joo Batista Freire nos revelou que acompanhou a entrada
do termo Motricidade Humana, iniciando uma busca com alguns colegas como
Lino Castellani Filho, ao fmal da ditadura militar no pas, por literaturas
estrangeiras para uma contemplao maior de seus objetivos. Dois motivos os
levaram ao encontro dos livros portugueses: um se referia diretamente a maior
facilidade com idiomas como o espanhol e o portugus, o outro era relativo a
respostas no encontradas na literatura norte-americana e alem, por exemplo.
Ao descobrirem autores como Manuel Srgio e Sobral, os professores
acima citados, empolgados com a linguagem acessvel, com ares da liberdade de
Portugal e novas propostas, trouxeram Manuel Srgio para o Brasil por volta de
1983. E esta vinda traz ainda mas motivao, nos conta Freire:
' A FEF-UNICAMP foi estruturada no ano de 1984, do encontro e trabalho especialmente de trs profesores:
166
E Manuel Srgio veio aqui .... tinha militado no Partido Comunista, sabia
Marx... e veio falar dessa coisa da Educao Fsica como uma prtica da
emancipao das pessoas, de aumentar o grau de liberdade das pessoas. A
Educao Fsica poderia ser uma profisso, que bem exercida, poderia tornar as
pessoas com mais recursos para serem cidads, agir com liberdade, ter
independncia. .. (sic)
Em 1985, Manuel Srgio voltou ao Brasil, em visita a Joo Pessoa, onde
trabalhava o Professor Freire e comeou a levantar a questo de que a Educao
Fsica necessitava de uma rea de conhecimento, uma vez que, nos revela Freire:
A pedagogia em si exige uma Cincia, uma tcnica, uma arte ... Mas ela veicula
conhecimentos que so formados em determinadas reas de conhecimento; e os
conceitos veiculados pela Pedagogia, em sua verso Educao Fsica ou Educao
Motora ... mas ser que ela no poderia buscar conhecimentos numa rea mais
especifica, mais propriamente voltada para a corporeidade, para o movimento
humano? A isso Manuel Srgio chamava de motricidade humana (sic).
Para Manuel Srgio, segundo Freire, havia dentro de uma esfera, que
poderia escapar Antropologia, algo chamado Motricidade Humana, que seria o
movimento exclusivamente humano:
... porque se reftria ao movimento construdo culturalmente... movimento de
criaturas que sensibilizadas pelo seu meio social, construram atitudes que se
expressavam corporalmente e essa expresso corporal, tipicamente humana ... A
expresso corporal dos seres humanos e tudo que nos sensibiliza tornado cultura,
para depois ser e>.presso, ser manifesto. E quando manifesto, por ser cultural
chamado motricidade. Esse conjunto de atitudes motoras impregnadas de cultura,
um finmeno que manifesta a atitude humana de ter que por para fora as suas
energias, sentimentos... em gestos e esse gesto a gente chama de Motricidade
Humana.(sic)
Esse discurso comeou a atrair novas pessoas, dentre elas o corpo docente
da FEF /UNICAMP, que buscou nos estudos de Manuel Srgio a fundamentao
terica para a reestruturao do Curso de Educao Fsica .
dico Pellegrinotti,Joo Baptista Gomes Tojal e Wagner Wey Moreira
167
No projeto FEF/UNICAMP (1987), aprovado por unanimidade pela
reunio da Congregao da Faculdade de Educao Fsica da Universidade
Estadual de Campinas (Resoluo FEF - Congregao n 020/87), em 30 de
outubro, encontramos a essncia da transformao da Faculdade e o inicio de
vrios debates envolvendo esta nova estrutura curricular para a Educao Fsica e
a necessidade de mudanas de nomenclatura, no s do termo "Educao Fsica"
como tambm para suas especialidades de atuao profissional.
Neste documento encontramos nas palavras do relator, Srgio, os
principais argumentos para o abandono do termo Educao Fsica para a
estruturao de uma Cincia da Mottcidade Humana. Estes argumentos so
reforados por Tojal (1987), no encaminhamento do Projeto FEF /UNICAMP:
O projeto da FEF. buscar no s formar o profissional com um perfil especifico,
mas principalmente faz:!r com que a comunidade cientfica envolvida, volte-se de
alguma maneim para o debate em torno da existncia de uma possvel nova
cincia.
O relator inicia o documento fazendo uma sntese em tomo do significado
de "Universidade" e a intrinseca relao com a Cincia, aproveitando para
questionar a cientificidade das faculdades ou institutos (Ensino Superior) de
Educao Fsica:
Nesta conformidade [da universidade continuar a ser 'Universitas scientiarum"-
U niversidade das cincias}, como instituio universitria, lcito pefJ!,untar onde
reside a cientificidade das Faculdades (ou Institutos superiores) de Educao
Fsica, que lhes d autonomia e singularidade, isto , qual o seu objetivo terico de
estudos e como se processa a sua prtica cientfica. (p. 1)
Continuando, ele justifica seu questionamento, baseado na concepo de
teoria como um enunciado universal, que serve para explicar o mundo e
conceituando a Cincia como um sistema bem elaborado e sistematicamente
168
construdo de teorias.
Para afirmar que a Educao Fsica no est entre as reas legitimas da
Universidade e que o termo no adequado, o relator baseando-se em Popper,
apresenta o princpio de axiomatizao de um sistema terico, o qual deve conter
um conjunto de enunciados - os axiomas, que devem satisfazer a quatro
requisitos fundamentais:
(...) - o sistema de axiomas deve estar livre de contradies (...). Isto equivak
exigncia de que nem todo enunciado arbitrariamente escolhido dedutvel dek. O
sistema deve ser independente, ou seja, no deve ter nenhum axioma dedutvel de
outros axiomas(...). Os axiomas devem ser ainda suficientes, no que respeita
deduo de todos os enunciados pertencentes teoria que se deve axiomatizar e
necessria, pelas mesmas razes de sua suficincia (. .. ). (A lgica da investigao
cientfica). Acontecer isto com a Educao Fsica? ... Sabemos que no. E por
esta razo muito simpks: - no s o termo Educao Fsica no tem sentido,
porque seria ressuscitar um cartesianismo defunto, como no tem autonomia, dado
que se afirma to s um ekmento (ao lado de outros) da educao integral (isto ,
sem aquela, esta no tem sentido) (Szy,io, 1987:1-2).
Como segunda argumentao a inadequabilidade terminolgica,
percebemos que relaciona a Educao Fsica a um cartesianismo negativo, onde o
relator descreve sucintamente as concepes de Descartes sobre o corpo,
concebido como universo material e atenta para a influncia sobre as cincias
humanas que estas concepes tiveram, declarando o problema desta forma:
O probkma que os cientistas encorajados pelo seu xito em tratar os OT}!,anismos
como mquinas, passaram a acreditar que estes nada mais so do que mquinas.
As conseqencias nefastas dessa prtica reducionista tornaram-se especificamente
evidentes na medicina, onde a adeso ao modelo cartesiano do corpo humano, como
um mecanismo de relgio, impediu aos mdicos de empreenderem muitas das mais
importantes enfermidades atuais (p.2).
E quanto Educao Fsica:
169
A Educao Fsica, ainda vigente, faz tambm do Homem uma simples
mquina, no espao tridimensional da geometria euclidiana. E assim como na
concepo cartesiana-newtoniana um Deus monrquico governa o mundo,
impondo-lhe a sua lei divina, assim tambm a Educao Fsica vai admitindo,
inamovive4 o esprito e o corpo como duas mnadas de Leibniz onde, ou ao
esprito cabe o papel primordial (como de Lei na Educao Fsica propugnada
por todos os misticismos nacionalistas), ou ao corpo tributada uma tal venerao
que tudo o que no seja valorizao muscular, J?eiformance meramente fsica,
corpolatria orgistica passa a ser descrita como existncia diminuda, arremedo
grosseiro de existncia civilizada. De fato, a corpolatria apenas uma peripcia
particularmente escandalosa do cartesianismo reinante na dita Educao Fisica.
Dai o abismo persistente entre o tipo de homem que a Educao Fsica afirma
ajudar a nascer e o hiper-atroftamento da res cogitans ou da res extensa. Da
ainda a Educao Fisica no viver as contradies inerentes existncia
simultnea do cientfico e do pseudo-cientfico, mas numa Disneylndia qualquer
onde a verificabilidade emprica dispensa, como sacrilega contestao, a
refutabilidade empirica (p. 2).
Depois desta apresentao de seu entendimento da Educao Fsica, ele
continua sua crtica, argumentando que naquele espao, descrito por ele, no se
pode portanto, falar de cincia. E que as influncias diretamente recebidas pela
rea das cincias biomdicas tambm apresentam erros evidentes oriundos do
cartesianismo, pois esqueceram a matriz de conceitos holstico e ecolgico de
sade.
Desta forma, a Educao Fsica, em seu modo de ver, tem uma viso de
homem que separa o fisico da pessoa, e quando em ao este ser humano no
atualiza todas as suas potencialidades, mas apenas algumas, porque o carter da
Educao Fsica reducionista. Continuando, ele diz que a Educao Fsica no
pode se comprometer com a sade, porque lhe falta um trabalho ao nvel da
complexidade; que possui um ego pensado, pondo de lado o multipensante; que
est centrada na facticidade quantitativa e menos sobre a realidade qualitativa e
enfim que primazia o abstrato parte e subvaloriza o concreto, o todo:
170
Por aqui se v que a dita Educao Fsica, porque Fsica, no pode ser raiz do
conhecimento, dado que isola o Jlsico do intelectual e moral e assim no uma
categoria gnoseolgica, nem uma categoria sociolgica - um conglomerado de
tcnicas sem qualquer tipo de fundamento vlido. No basta uma prtica, precisa
uma compreenso da prtica, ou seja, a unidade teoria-prtica: - teoria essa que
pretende interpretar e projetar a prtica. De fato, esta no se esclarece por si
mesma, dado que toda jJrxis implica sempre a conscincia da jJrxis (p.3).
Ele alega que a Educao Fsica continuar a ser alienao, enquanto "for
fisica", pois esta palavra denota uma ntida significao ideolgica:
Na realidade, a Educao Fsica leva a uma definio de Homem conformista,
imobilizada no tempo e, acima do mais, a uma idia de natureza humana
dividida (ontolgica e metaftsicamente) em corpo e alma e, por conseqncia, sem
um projeto global de humanidade. A Educao Fsica tradiciona4 afirma-se
cultura, mas no se sabe explicar no quadro de uma cultura entendida como
criatividade, como inveno, como pesquisa, visto que sobrevive da esmoia dos
modelos analgicos e do entusiasmo desbordante de muitos de seus tcnicos e no de
uma atitude cientijica. de uma deciso e compromisso cientijicos que a visionem
como ftnmeno eme1J!,ente, em evoluo, no quadro geral das cincias. Que o mesmo
dizer: - deve a EdJicao Fica procurar entender-se como cincia independente e
autnoma e com um oijetivo de estudo que no '!forea dvidas sobre seus
fundamentos lgicos, epistemolgicos e existenciais (p. 3).
A sada apontada pelo relator para que a Educao Fsica seja reconhecida
no meio acadmico, est na sugesto de uma investigao que possa dizer se a
mesma um subproduto do desenvolvimento cientfico ou uma pedagogia que
assente numa cincia autnoma, independente, que crie um novo potencial humano de
dinamismo e versatilidade, .foa o corte com preconceitos mistijicadores e abra espaos fecundos
de inter e transdisciplinares (p. 4).
Assim ele introduz a Cincia da Motricidade Humana, como uma prtica
transformadora, uma criao de uma nova cincia que nos permita uma
apropriao cognitiva mais correta, sistemtica, intencional, planejada e uma
parricipao mais democrtica, na problematizao e construo do Homem na
171
Sociedade e da Histria.
Na apresentao desta proposta, Manuel Srgio inicia sua defesa fazendo
um quadro geral da situao dos profissionais da Educao Fsica, dizendo que:
O prpri impasse profissional onde jazem os ainda denominados profissores de
Educao Fsica decom da falta de especializao dentro de reas determinadas e,
por conseguinte, sem o reconhecimento social que um especialista da Cincia da
Motricidade Humana reclama e exige.(...) Com efeito, o nmero de cientistas da
dita Educao Fsica - praticamente no existe! Os recursos econmicos
destinados pelos Governos pesquisa - praticamente no existem, j que o
dinheiro se gasta e se esgota no fomento e manuteno do desporto de alto
rendimento! As verbas visando o corte epistemolgico inadivel- praticamente no
existem, porque a determinam pessoas, sem qualquer passado ou interesse na
atividade cientijica e sem a compreenso do papel-chave de uma nova cincia, a
Cincia da Motricidade Humana. como prtica traniformadora (p. 4).
O relator defende que a Cincia da Motricidade Humana tem o seu lugar
no quadro geral das cincias, considerada como aquela que estuda a compreenso
e a explicao das condutas motoras, situando-se portanto dentro das cincias do
homem. A cincia da motricidade humana, apresenta um objeto de observao
igual ao observador, um fenmeno invulgar, que confere a posio de destaque
em qualquer metodologia cientfica:
A construo de uma cincia arranca de dados concretos ou comunicacionais e
constri teorias onde esses dados se assentam. Na cincia da motricidade humana,
a conduta motora, o que se obseroa; luz de uma determinada teoria. Em
primeiro lugar, portanto a conduta; vem depois a construo terica (uma hiptese
entre tantas), bsica para o trabalho do investigador. E chegamos ento ao objeto
de estudo sobre o qual se assenta a referida construo terica. 1Vo nosso entender,
a motricidade humana ... (p. 5).
Defmido ento o objeto de estudo, como a conduta motora, ele apresenta
suas classificaes para a sua investigao em trs tipos baseados no crescimento
e desenvolvimentos do ser humano: -Condutas motoras de base (que so mais
172
ou menos instintivas), condutas neuro-motoras (estritamente ligadas maturao
do sistema nervoso) e as condutas perceptivo-motoras (ligadas conscincia e
memria) e passando pela motricidade tpica do desporto e da dana tm-se a
geronto-motricidade; a ergomotricidade e a reabilitao, permanecendo a
observao sobre a conduta motora, tendo a linguagem do corpo como sua
manifestao.
Esclarecendo seu entendimento do termo conduta motora, o relator
apresenta sua definio de motricidade, dizendo que este fenmeno no apenas
simples movimento, prxis, e, por isso mesmo cultura (no sentido que se
apresentam as transformaes que o ser humano realiza, de maneira consciente
tanto em si mesmo quanto no mundo que o rodeia):
Se nos permitida, neste passo, uma definio pessoal, a motricidade a
capacidade ,Para o movimento centr(fogo da personalizao. O movimento a parte
de um todo - o ser finito e carente que se transcende. A motricidade o sentido
desse todo, estando por isso presente nas dimenses fundamentais do ser humano,
atualizando-as. Ela uma energia e no tanto um .broduto. Cientificamente, s
como ,broduto a podemos estudar, mas seria distrao imperdovel separar a
enzy,ia do rgon, a energia do produto. O produto (o movimento) uma atitidade
repetida e repetvel, conquanto nunca de maneira perfoitamente idnctica. A
energia, por seu turno, revela a natureZ'fl intnitsecamente dinmica do Homem,
como alis de toda a Natureza, desde o mundo sub-atmico, que , todo ele, ritmo
e mudana.... mas de elementos interligados, como Bohr e Heisenberg o tm
evidenciado, ao longo de toda a histria da teoria quntica. (p. 5)
Dando seqncia defesa da Cincia da Motricidade Humana o relator
indica vrios pontos de superao Educao Fsica. O primeiro deles refere-se
viso de homem, em que a Cincia da Motricidade Humana transcende aquela
reducionista da Educao Fsica, compreendendo-a a partir de uma viso
sistemtica em termos de relao e integrao. A esta tica, compreende uma
postura sistmica, a mesma adotada pelos fisicos nas primeiras dcadas deste
173
sculo, quando foram forados a fazer revises em seus conceitos bsicos de
realidade aftm de compreenderem os fenmenos atmicos. Citando Capra
(1986), o relator diz que esse paralelo ainda corroborado pelo foto de que a noo de
complementaridade, to crucial no desenvolvimento da flsica atmica, tambm parece
desempenhar um importante papel na nova biologia sistmica (p. 5).
O ser humano tambm visto a partir de caractersticas de um ser prxico,
no especializado, carente, aberto ao mundo, aos outros e transcendncia, ou
melhor, auto-superao de sua condio atual (procurando encontrar e produzir
o que, na complexidade lhe permite unidade e realizao):
E porque ser prxico com acesso a uma experincia englobante, agente e promotor
de cultura, projeto originrio de todo o sentido, memria do Mundo e ser axio-
tipico (que persegue, aprende, cria e realiza valores). No ao nvel de puramente
animal, mas intrinsecamente cultural, que o homem conhece e se conhece,
transforma e se transforma (p. 6).
O segundo ponto apresentado relativo a conseqente viso de
motricidade advinda da concepo de homem, da Cincia da Motricidade
Humana, que se constitui em uma energia (estatuto ontolgico, vocao e
provocao de abertura a transcendncia, compreendendo que todo sistema
feito de energia). Constitui tambm um processo adaptativo um meio favorvel,
de um ser no especializado e, por isso, em que ritmo evolutivo, incluindo as estmturas do
Sistema Nerooso Central, lento, implicando a existncia de uma demorada puberdade e de
uma famlia estvel e duradoura (p. 6). Este processo evolutivo, aquele predisposto
interioridade, prtica do dilogo e cultura com esta predisposio, explica
Manuel Srgio, a motricidade integra paulatinamente padres de comportamento
e novos quadros tericos, necessrios criao e manuteno do meio criado
pelo homem e daquele informacional, que so indispensveis sobrevivncia e
174
desenvolvimento dos seres humanos.
A motricidade tambm se constitui num processo criativo de um ser em
que as prticas ldicas, agorsticas, simblicas e produtivas revelam a vontade e
as condies das realizaes dos seres humanos como sujeitos, responsveis
pelos seus atos, designando suas capacidades e direitos de construir situaes
pessoais de maturidade e de sonho, tomando possvel uma existncia liberta e
libertadora, adquirindo a expresso do indito e do absoluto.
A proposta do objeto de estudo - a motricidade humana - para a
FEF/UNICAMP, significa para o relator, que a Educao Fsica no abrange
todo o campo de atuao de seus profissionais:
(. .. ), dado que, como especialistas da Cincia da Motricidade Humana, cabe-lhes
por direito o prprio jogo desportivo (tpico de la'lfr e da recreao), o desporto, a
dana, a motricidade o circo, e'}!,onomia, a educao especial e a
reabilitao (e o trei11o que acompanha todas estas atividades). A Educao
Motora (que dever .f11bstituir a expresso Educao Fisjca.) o ramo pedaggico
da Cincia da Motricidade Humana e dever estar presente (como meio
indispensvel), nas ma11ijstaes concretas da ludomotricidade, da e'}!,omotricidade
e da ludoe'}!,omotricidade (pp. 1-8).
Buscando a coerncia entre a FEF /UNICA..I\1P e seu objeto de estudo
(Motricidade Humana), Manuel Srgio prope a mudana de Faculdade de
Educao Fsica para Faculdade de Motricidade Humana, mas reconhece a
impossibilidade devido aos fatores legais e institucionais. Para tanto ele aponta
para a possibilidade da Motricidade Humana, como cincia e conscincia, de
adquirir seu lugar entre as cincias universitrias (o que no acontece com a
Educao Fsica), atravs da relao constante entre o ensino, a pesquisa e a
extenso:
Que, sem qualquer assomo de do ensmo e da extenso
175
universitria, dado que o ensino sem a pesquisa carece de alimento e a pesquisa
sem o ensino perde seu escoadouro e no se reaviva, se coloque a pesquisa no centro
da atividade acadmica, de modo que o ainda reconheddo profissor de Educao
Fsica deixe de ser considerado e considerar-se um "espedalista em generalidades" e
encontre, liberto do pensamento analgico, uma construo terica adequada sua
verdadeira espedalidade (p. 8).
Dentre seus apontamentos para o projeto FEF/UNICAMP, para a ps-
graduao, encontram-se as sugestes para seus objetivos desde a formao de
pesquisadores at o especial trabalho de reformulao das pesquisas em curso.
Para a graduao, o relator salienta a necessidade da complementaridade entre as
cincias da natureza e as cincias do homem, enfocando a necessidade de se
acrescentar ao currculo as disciplinas bsicas de teor biolgico e tcnico-
pedaggico e outras disciplinas bsicas de teor antropolgico, ftlosfico e
cultural.
O compromisso da FEF/UNICAMP, apresentado neste documento est,
em primeiro lugar relacionado com a proposta de ser uma escola nova, no
sentido de representar uma unidade paradigmtica entre todos os seus membros,
que por sua vez no pode ser s epistemolgica, h de ser tambm institudona4 tanto no que
se refere a FEF, em particular, como Ul\'ICAMP, em gem4 de que a FEF faz parte
integrante (tanto nos direitos como nos deveres (p. 9). Em segundo lugar:
Que a FEF/UNICAMP lute, pela constituio, em todo o Brasi4 de uma
comunidade dentjica, respeitante Motriddade Humana, reconhedda como a
verso soda/ e de uma vigilnda epistemolgica de uma atividade dentifica e
politicamente unificadora, homogeneizadom e genemlizadora. Neste caso, a
FEF/UNIG4\1P afirma aceitar o paradigma que representa a motriddade
humana e quer dialogar com outras instituies .... que no ludibriem e contornem
a crise que avassala a Educao Fsica hodierna(p. 9).
Depois desta afirmao, o relator fmaliza o projeto caracterizando a
FEF /UNICAMP como uma Faculdade que no nasceu para repetir suas
176
congneres, mas como aquela que nasceu do sentimento do dever de construir
algo novo, que ascendesse fortemente ao carter cientfico, primando pela
qualidade e se comprometendo profundamente com o que de mais relevante h
num projeto orgnico e dinmico de democracia, de liberdade e de justia social.
Neste impasse entre Educao Fsica, Motricidade Humana e outras
denomnaes, a situao que se apresenta no pas, que os cursos de graduao
so em Educao Fsica, alguns cursos de ps-graduao adotaram alguma
nomenclatura diferente, como o caso da Universidade do Estadual Paulista-
Campus de Rio Claro (UNESP - Rio Claro), em que o Mestrado em
Motricidade Humana, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) em que a
ps-graduao em Cincias do Movimento Humano e da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) em que a Ps-graduao em Cincia do
Movimento Humano. Isso gera muitas confuses, uma vez que mesmo
estruturando seu currculo na Cincia ou na rea de conhecimento Motricidade
Humana a FEF /UNICAMP continua formando pessoas em Educao Fsica,
tanto na graduao quanto na ps-graduao, assim como outros programas de
ps-graduao espalhados pelo pas.
O fato que, como nos apontou Tojal, mesmo substituindo a Educao
Fsica por Cincia da Motricidade Humana, ambas continuam sem explicao,
sem mostrar sua identidade, e isso porque simplesmente est claro o
desconhecimento da aplicabilidade da teoria adotada, falta uma organizao
interna na delimitao de seu objeto de estudo.
Convivem, portanto, Mestres em Motricidade Humana, Mestres e
Doutores em Cincia do Movimento Humano e Mestres e Doutores em
Educao Fsica, semelhantes em muitos aspectos de sua formao e diferentes
177
na terminologia da titulao, o que de certa forma nos faz perguntar, afmal de
que rea do conhecimento falamos?
Pensando em argumento semelhante, vemos crescer no Brasil, novas
propostas e terminologias, dentre elas destacamos a Cinesiologia, um estudo de
estruturao acadmica que vem sendo apresentado por Tani (1988, 1989, 1991 e
1996) como prximo item que discute a Educao Fsica como disciplina
acadmica.
4.5.2. Da Cinesiologia
4.5.2.1. Dos argumentos
Para a descrio dessa proposta de estruturao acadmica sugerida por
Tani, nos baseamos fundamentalmente em quatro artigos por ele escritos:
"Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Fsica", de 1988; "Perspectivas da
Educao Fsica Disciplina Acadmica", de 1989; "Perspectivas para a Educao
Fsica Escolar", de 1991 e "Cinesiologia, Educao Fsica e Esporte: Ordem
Emanante do Caos na Estrutura Acadmica", de 1996; por acreditarmos assim,
apresentar a evoluo do fortalecimento dos argumentos apresentados pelo autor
na concretizao de sua proposta.
A apresentao da proposta de estruturao acadmica apresentada pelo
referido autor acima, no se trata de uma preocupao recente, suas reflexes em
relao Educao Fsica, enquanto uma disciplina acadmica, inicia-se acerca de
duas dcadas atrs:
O meu primeiro contato com este assunto c sua bibliografia especfica foi em 1917,
quando iniciei os meus estudos [de J ps-graduao. Tit1e a felicidade de
acompanhar todo um processo em que o Departamento de Educao Fsica da
178
Universidade de Hiroshima, ligado a Faculdade de Educao, foi transformado
em uma unidade independente dentro da Universidade. Neste processo foi
inevitvel uma disCIIsso profunda e ampla da identidade que esta nova unidade
iria assumir e o contedo desta disCIIsso foi fundamentalmente sobre a
estmturao da Educao Fsica enquanto disciplina acadmica (rani, 1989:03).
O autor procura colocar claramente o seu entendimento do termo
Educao Fsica, argumentando que a utilizao do mesmo pode suscitar
confuso e ambigidade. Para que isso no acontea, ele revela que Educao
Fsica pode indicar, pelo menos, quatro coisas diferentes porm relacionadas: a)
disciplina C11rriC11lar no contexto escolar, b) profisso; c) Cllrso de preparao profissional e d)
rea de conhecimentos (rani, 1989:05).
A Educao Fsica enquanto Disciplina Curricular no contexto escolar
ou disciplina curricular no ensino formal de 1 o e 2 graus, tambm denominada
Educao Fsica Escolar, apresentada pelo autor em 1989 estando envolvida
numa crise de identidade, com uma confuso muito grande em relao ao seu
papel na escolarizao, transformando-se em mero coadjuvante do processo
educacional. Em 1991, o autor questiona esta indefmio de papel e contedo
por esta disciplina desenvolvido: Embora ela exista enquanto ensino qual seria a rea de
conhecimento correspondente e qual seria o seu contedo (rani, 1991 :63)?
Em 1996, T ani faz uma nova avaliao da Educao Fsica Escolar,
colocando o seu repensar, como terceiro acontecimento mais importante dos
ltimos 15 anos para a Educao Fsica Brasileira:
Aps 11m perodo de relativo abandono, em funo da nfase ao esporte, a
Educao Fsica Escolar foi colocada na ordem do dia das disCIIsses acadmicas,
no s nas unitersidades, como tambm nos eventos cientficos e pedaggicos
realizados em diftrentes pontos do pais. Um dos fmtos desse periodo de maior
ateno Educao Fsica Escolar a existncia, hoje, de uma quantidade
substancial de publicaes, das mais variadas abordagens, disposio dos
179
profissores envolvidos com este segmento de atuao profissionaL Sem dvida, algo
impensvel at a dcada de 80, em que praticamente toda a literatura provinha de
autores estrangeiros, tradui:fda para o Portugus, sobre temas variados mas nem
sempre com implicaes diretas para a Educao Fsica Escolar (Iani, 1996:11).
Entretanto, apesar desta situao que parece bastante favorvel, com vrias
publicaes surgindo das mais diferentes abordagens para a Educao Fsica
Escolar esto sendo propostas, o autor ainda aponta um problema central que
ainda no foi resolvido:
Todavia, apesar dessa situao favorvel da Educao Fsica Escolar em
comparao a alguns anos atrs, um problema central ainda persiste, visto que a
proposio de diferentes abordagens no foi acompanhada de uma anlise rigorosa
da relao entre a disciplina curricular de Educao Fsica e a sua respectiva rea
de conhecimento. (. . .) Neste sentido vale indagar: qual seria a rea de
conhecimento correspondente ao ensino da Educao Fsica? Qual seria seu of:feto
de estudo, e que tipo de conhecimento estaria ela produi:fndo? Enfim, qual seria o
contedo do conhecimento a ser trabalhado na Educao Fsica Escolar (Iani,
1996:12)?
A segunda conotao do termo Educao Fsica, citada pelo autor
(1989,1991), a Profisso, apontada em situao de uma mera atuao de baixo
reconhecimento profissional, marginalizada at mesmo pelos colegas professores
de outras disciplinas curriculares. Mas esta viso acontece tambm porque a
Educao Fsica ainda no se concretizou como tal:
As discusses a nvel de profisso evidenciam que a Educao Fsica ainda no
superou as etapas necessrias para uma determinada ocupao profissionalizar-se.
A principal diferena entre ocupao e profisso, segundo Lawson (1984), que
no primeiro as pessoas aceitam e deixam vrios trabalhos ou tarefas e alm disso o
seu mtodo de trabalho dependente da tradio ou tentativa e erro. Enquanto
isso, no segundo, as pessoas esto comprometidas com sua carreira, onde a maneira
de executar o seu trabalho est baseada no conhecimento sobre a essncia do senio
que oferecem e sobre a pessoa a que prestam servio (Iani, 1989:05).
Concluindo esta afirmao, Tani (1989), diz que para ser uma profisso,
imprescind:el o desenvolt1imento de um corpo de conhemento atravs de pesquisa e a sua
180
utilizao para melhorar a qualidade da prtica profissional (p. 5). Em seu artigo mais
recente, de 1996, o autor fortalece esta argumentao, alertando que o no
desenvolvimento deste corpo de conhecimentos, capaz de dar sustentao acadmico-cientifica
prtica profissional coloca em cheque no apenas a sua autenticidade, mas tambm a sua
prpria sobrevivncia (Lawson, 1984; Moiford, 1972; Tani, 1988; 1989)(fani, 1996:16).
Enquanto terceiro entendimento do termo Educao Fsica, Curso de
Preparao Profissional, Tani (1989), denuncia a situao das Escolas de
Educao Fsica, que advogam uma formao ecltica do professor, acabam
colocando no mercado de trabalho profissionais de peifis indefinidos e desorientados em
relao prtica profissional (fani, 1989:4). Neste contexto, disputam este mercado
com pessoas sem a devida habilitao profissional especfica.
No entanto, de 1989 at hoje as caractersticas do mercado de trabalho
mudaram, acompanhando as mudanas sociais que ocorreram em nosso pas
nestes quinze anos, portanto deveriam mudar tambm algumas caractersticas do
curso de preparao profissional:
Essas mudanas sociais tm criado novas alternativas de emprego aos profissionais
da rea. Se h quinze anos, a maioria dos formandos se empregava no ensino
f o r m ~ hoje so poucos os que seguem este caminho (Mariz de Oliveira, 1988) -
ntida a crescente reduo de demanda por proftssores para atuarem nas escolas.
O mercado de trabalho est totalmente aberto para novas opes de carreira. Se a
Educao Fsica consegutra ou no ocupar esse espao depender,
fundamentalmente, da qualidade de servios que os profissionais da rea sero
capazes de oftrecer, e isto est diretamente tinculado qualidade da preparao
profissionaL Todatia, a preparao profissional depende, por sua vet; do suporte
de uma rea de conhecimento claramente definida e em constante desenvolvimento
(fani, 1996:14).
E a partir do momento em que, salienta o autor, a viso da Educao
Fsica estava centrada na preparao profissional, com nfase sobretudo na
181
prestao de servtos ou aos aspectos profissionais, houve conseqentemente
uma inibio de uma estruturao de um corpo de conhecimentos
(proporcionando identidade acadmica rea), que pudesse fornecer sustentao
terica e cientfica prtica e preparao profissional.
No entendimento da Educao Fsica como rea de Conhecimento,
Tani (1988) apresenta duas tendncias bsicas na rea, que aquecem essa
discusso: - a primeira defendida pelas pessoas do lado acadmico, que aftrmam
que os profissionais melhor preparados so aqueles que dominam o contedo
formal da disciplina acadmica, do que os conhecimentos profissionais e
aplicados, uma vez que estes conhecimentos so normalmente muito especficos
e difceis de serem generalizados; a segunda tendncia advogada pelas pessoas
de tendncia profissional, que alegam que os profissionais de Educao Fsica
precisam de conhecimentos aplicados e no acadmicos, pois, pode parecer ingnuo
pensar que os conhecimentos acadmicos, de maneira que esto sendo produzidos, de forma
fragmentada, pelas diftrentes subdisciplinas muitas vezes no relacionadas, possam ser
integrados para serem aplicados numa situao de ensino (Broekhoff, 198Z) (Tani, 1989:06-
07).
Sob o ponto de vista do autor, ambos os conhecimentos - tanto
acadmico e profissional - so necessrios e importantes na atuao quanto na
preparao profissional, mas ressalta que a busca de autenticidade e respeito
profissional implicam na elaborao e desenvolvimento de um corpo de conhecimentos
acadmicos e profissionais, atravs de pesquisas e a sua utilizao para melhorar a qualidade
da prtica profissional (fani, 1996:23). Cabendo portanto aos cursos de preparao
profissional:
(. .. ) a responsabilidade de selecionar e organizar esses conhecimentos em juno do
182
prrjil do profissional que se pretende formar, e de transmiti-los organizadamente
atravs do coo/unto de suas disciplinas curriculares. Neste sentido, o que se
ne;usita uma estrutura acadmica claramente articulada e aceitvel que organize
a produo e sistematizao de conhecimentos acadmicos e profissionais
de!idamente identificados e caracterizados (Tani, 1996:23).
Embora a discusso sobre a natureza dos conhecimentos de um corpo
terico para a Educao Fsica seja fundamental para o desenvolvimento da rea,
salienta Tani (1988), que sua relevncia parece inquestionvel, porque ela no
importante apenas para dar identidade rea, mas porque representa uma
necessidade, que no se traduz na conquista de prestgio acadmico, mas sim na
oportunidade de alcanar autenticidade profissional e provocar melhoria efetiva
nesta atuao.
Entretanto, mesmo sendo fundamental e necessria, a criao de um corpo
de conhecimentos especficos da rea, o autor chama a ateno para o fato de
que a definio da estrutura desta disciplina que fornea orientaes lgicas sobre como os
conhecimentos sero produifdos, organizados e difundidos no tem sido simples (Tani,
1988:305).
Segundo o autor, a disputa de um corpo terico que fundamente a prtica
profissional, tem se desenvolvido em tomo de um critrio nico: - a sua utilidade
prtica. Sendo assim ele enfatiza que a relevncia do corpo de conhecimentos
tem uma funo mais ampla do que apenas resolver problemas imediatos
encontrados na prtica (fani, 1996).
A ausncia de uma organizao desta rea de conhecimento evidenciada na
Educao Fsica para estabelecer um status de profisso, o fortalecimento da
disciplina curricular no contexto escolar e orientao da preparao profissional,
como vimos anteriormente, o argumento fundamental demonstrado desde o
primeiro artgo do autor. Entretanto, ele reconhece que a necessidade de uma
183
estrutura acadmica que onente a produo, organizao e difuso dos
conhecimentos na Educao Fsica, a complexidade de definir sua identidade
acadmica e sua consolidao atravs de pesquisas abrangentes e profundas,
emergencial, mas um complexo e difcil empreendimento, por vrias razes:
Em primeiro lugar, no ser fcil definir um paradigma para a rea no momento
em que a prpria cincia, como um todo, passa por uma verdadeira metamorfose
(Prigogine & Stengers, 1984), procurando libertar-se de um paradigma
caracterizado pelo reducionaismo, determinismo e linearidade para assumir um
paradigma em que questes como propriedades emergentes, auto-organizao,
ordem e desordem compem o centro de preocupaes (. . .). Em segundo lugar,
definir o objeto de estudo e buscar metodologias de investigao adequadas, num
momento em que as diftrentes reas do conhecimento tm procurado desenvolver
pesquisas crescentemente temticas, de caracteristica multidisciplinar, com a
utili!?Jlo de tecnologias altamente sofisticadas, fruto do avano notvel nas
cincias da computao, constituir-se-o outro grande desafio para a rea.
Entretanto, tratando-se de um problema vital para a rea, no necessrio
maiores argumentos sobre a necessidade e importncia de se apresentar propostas,
fomentar discusses e buscar solues (Fani, 1996:24).
4.5.2.2. Da Proposta
Embora a discusso sobre a estrutura acadmica da rea no seja ainda muito
difundida em nosso meio, existe hoje uma viso bastante aceita de que h
necessidade de uma rea de conhecimento que se preocupe em estudar o movimento
humano de forma abrangente e profunda, em mltiplos nveis de anlise, desde o
nvel mais microscpico (por exemplo, bioqumico) at o mais macroscpico (por
exemplo, antropolgico). H tambm uma compreenso de que, em funfio dessas
caracteristicas, a denominao Educao Fsica torna-se muito restritiva e deixa
de ser adequada para e:x.pressar toda a abrangncia dessa rea de conhecimento
(Renson, 1989) (Fani, 1996:25).
Em busca de uma denominao adequada para expressar essa rea do
conhecimento que se prope a investigar o fenmeno movimento humano de
184
forma abrangente, o autor tem utilizado e sugerido o termo Cinesiologia, que
significa, estudo do movimento humano e foi proposto primeiramente por
Newell (1990).
A caracterstica da Cinesiologia de uma rea de conhecimento,
transcendendo os limites de uma disciplina acadmica, uma vez que abrange
estudos desde os nveis mais microscpicos at os mais macroscpicos na
investigao do fenmeno movimento humano (Tani, 1989; 1996).
Esta rea do conhecimento tem como objeto de estudo o movimento
humano, com seu foco de preocupaes centrado no estudo de movimentos genricos (postura,
locomoo, manipulao) e especificos do esporte, exerccio, ginstica, jogo e dana (Tani,
1996:26). O estabelecimento deste foco na delimitao do objeto de estudos,
ressalta o autor. (. . .) no deve ser entendido como uma camisa de fora, mas sim como uma
forma de OfJ',anizar e orientar a produo e sistematizao do conhecimento (idem, ibidem).
Os estudos da Cinesiologia abrangeriam desde os mecanismos e funes
do movimento e suas conseqentes mudanas provocadas pelo desenvolvimento
ou aprendizagem ao longo do ciclo de vida do ser humano, ao seu significado
biolgico, psicolgico, scio cultural em suas variadas formas de manifestao.
Para isso, no entanto, preciso considerar este fenmeno na relao dinmica
entre o ser humano e o meio ambiente:
preciso ver o motimento como um sistema OfJ',anizado horizontalmente atravs
da interao entre os elementos que o compem e estruturado verticalmente em
mltiplos nveis, assumindo caracteristica do que comumente denominado de
comple:xidade OfJ',anizada. E por ser complexo, ele deve ser merecedor de uma
abordagem em diftrentes nveis de anlise (Tani, 1996:28).
Devido a caracterstica complexa do objeto de estudo da Cinesiologia, o
paradigma que se tem dado nfase, segundo o autor, o paradigma sistmico, o
185
qual pode ser descrito de diferentes formas. Desta maneira, ele cita defmies de
vrios autores como Laszlo (1972), Koestler (1967), Bertalanffy (1968). Nessas
diferentes descries da viso sistmica, as semelhanas reafirmam as
caractersticas bsicas de procurar o entendimento do todo a partir da interao
entre as partes, identificando as funes e a relao entre elas para que o objetivo
seja alcanado. Complementando, seguem as palavras do autor.
O paradigma sistmico implica uma viso de sistemas abertos, isto , sistemas que
interagem com o meio ambiente atravs da troca matria/ energia e informao e
que esto em constante busca de estados mais complexos de organizao via
adaptao. Sistemas abertos so sistemas em no equilbrio que mudam, evoluem e
evitam o aumento de entropia previsto pela 2
4
lei da termodinmica (Bertalanffi,
1968 ). Recentes avanos do paradigma sistmico tm projetado uma viso de
sistemas dinmicos no-lineares, em que a interao entre os componentes faz
surgir uma ordem macroscpica emergente no previsvel a partir do conhecimento
das partes, e esta ordem macroscpica retroalimentada influenciando o
comportamento das partes (Lewin, 1993) (Tani, 1996:28).
Tani acredita que: - se a partir do paradigma sistmico, fenmenos e
eventos complexos possam ter diferentes nveis de anlise e seus modos de
descrio, embora irredutveis, possam ser vistos como complementares (de
acordo com Pattee, 1978), que o conjunto das contribuies dos estudos, dentro dessa tiso
de movimento humano, possa resultar num corpo de conhecimentos coerentemente organizados,
capaz de nidenciar uma identidade academica claramente definida (T ani, 1996:29).
Enriquecendo esta afirmao, o autor ressalta que o sucesso do
empreendimento da Cinesiologia depende do entendimento de que para cada
nvel de anlise, existem epistemologias e metodologias adequadas. Assim como
importante reconhecer que a abordagem de determinado objeto de estudo exige
aperfeioamentos constantes no que diz respeito metodologia, pontos
conceituais e tericos, mantendo uma sintonia com as discusses e evolues do
186
pensamento cientfico, enftm acompanhando as mudanas paradigmticas da
prpria cincia.
Definidos o objeto de estudo e o paradigma que senam adotados pela
Cinesiologia, a sua estrutura seria a transdisciplinar. As grandes sub-reas de
investigao seriam a Biodinmica do Movimento Humano (englobando a
Bioqumica do Exerccio, Fisiologia do Exerccio, Biomecnica e a
Cineantropometria), Comportamento Motor (incorporando Controle Motor,
Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor e Psicologia do Esporte) e
Estudos Scio-Culturais do Movimento Humano (reunindo a Sociologia,
Histria, Antropologia, Filosofia, tica e Esttica do movimento
humano I esporte.
Essa incorporao pelas sub-reas das diferentes especialidades hoje
existentes, abordaria, de acordo com o autor, uma viso mais integrativa e
sistmica, preocupada em evitar a crescente especializao e fragmentao do
conhecimento produzido. Desta forma haveria um estmulo capaz de fomentar a
comunicao dentro da rea e a realizao de estudos inter-relacionados e
temticos.
As pesquisas efetuadas pela Cinesiologia no teriam a preocupao com a
soluo de problemas prticos, sendo portanto, de natureza bsica. Estes
conhecimentos poderiam ser utilizados em pesqwsas aplicadas por reas de
mesma natureza que necessitariam de conhecimentos acerca do movimento
humano, como exemplificou o autor, pela Educao Fsica, Fisioterapia, Terapia
Ocupacional, entre outras.
A relao e a distino entre a Educao Fsica e a Cinesiologia assun
descrita:
187
A Educao Fsica, neste contexto, caracterizaria uma rea de pesquisa
eminentemente aplicada, de preocupao pedaggica e profissional, cujos
conhedmentos serviriam de base para a elaborao e desenvolvimento de programas
de Educao Fsica em nvel formal (escolar e no formal) 1Tani, 1989}. Assim
fica claramente caracterizada a distino e as relaes entre a Cinesiologia e a
Educao Fsica (Tani, 1996:32)
A preocupao da Educao Fsica seria para os estudos que estivessem
ligados academicamente aos aspectos pedaggicos e profissionais, pertinentes a
ela, atravs de pesquisas aplicadas. Essas pesquisas implicariam uma sntese dos
conhecimentos produzidos pela Cinesiologia nas suas trs sub-reas, alm da
interao com outras reas como a Medicina e a Educao.
As sub-reas da Educao Fsica seriam a Pedagogia do Movimento
Humano e Adaptao do Movimento Humano, esta ltima responsvel por
produzir conhecimentos que fundamentem o desenvolvimento de programas de
Educao Fsica a populaes especiais como os portadores de deficincia,
gestantes, cardiopatas, asmticos e outros.
Esta proposta graficamente delineada pelo autor da seguinte forma:
Figura 34: Estrutura Acadmica de Cinesiologia e Educao Fsica (Tani, 1989 apudTani, 1996:27).
i
I
!
t
81001 MICA DO
MOVIMENTO HUMANO
CINESIOLOGIA
ESTUDOS lO-CULTURAIS DO
MOVIMENTO HUMANO
188
Com relao ao Esporte, enquanto fenmeno, possuindo como uma das
formas de manifestao, o movimento humano, seria objeto de estudo da
Cinesiologia. E quanto ao Esporte, rea profissionalizante, seria asstm como a
Educao Fsica, uma rea de pesquisa aplicada. Neste caso, suas preocupaes
estariam voltadas para a produo de conhecimentos (. .. ) capazes de solucionar
problemas prticos da vida r e ~ atravs de suas duas sub-reas: Treinamento Esportivo e
Administrao Esportiva (I'ani, 1996:33).
Esta estrutura graficamente representada, assim se apresenta:
Figura 35: Estrutura Acadmica de Onesiologia e Esporte (Tani, 1996:33).
!
I
CINESIOLOGIA
ESPORTE
ESTUDOS SOCIO.CUL TURAIS DO
MOVIMENTO HUMANO
Estas estruturas da relao entre a Cinesiologia e a Educao Fsica e o
Esporte tm como objetivo a clarificao da proposta apresentada at aqui, que
possui um aspecto fundamental:
189
(...) a distino clara de duas reas, uma preocupada com aspectos acadmicos
acerca do movimento humano (Cinesiologia), e a outra preocupada com aspectos
projissionaliifZntes e aplicados ao mesmo oijeto de estudo (Educao Fsica e
Esporte). A inteno que ambas sejam fortalecidas, cada qual dentro da sua
especificidade, 011 seja, com pesquisas devidamente caracterizadas e identificadas
(f ani, 1996:36).
Esta preocupao do autor, se baseia em seu entendimento de que as
divergncias e conflitos em tomo da discusso disciplina acadmica verSIIs profisso,
que se alastrou por longos anos, se deveu a no diferenciao entre as reas,
como ele prope, porque ao atribuir Cinesiologia pesquisas de carter tambm
aplicados de cunho profissionalizante, somente ir perpetuar a ambigidade,
prejudicando o crescimento dessas reas. Alm disso:
Espera-se que a estrutura proposta, diferenciando as reas acadmica
(Cinesiologia) e profissionalizante (Educao Fsica e Esporte) estimule a
produo de conhecimentos, facilite a sistematizao dos mesmos e tambm
contribua para a estruturao dos cursos de preparao profissional (fani,
1996:36-37).
Desta forma, os cursos de preparao profissional, devero ter uma
formao bsica de conhecimentos acadmicos amplos e gerais sobre o
movimento humano, que seu objeto de estudo, produzidos pela Cinesiologia e
uma formao especfica de conhecimentos amplos, que dariam aos futuros
profissionais a capacidade de reflexo crtica sobre seus problemas, a partir de
anlises feitas em contextos mais gerais a partir de diferentes perspectivas,
quando lhe forem pertinentes.
Finalizando, o autor apresenta uma estrutura administrativa (Figura 3), que
poderia abrigar as reas de conhecimento propostas e discutidas at aqui,
ressaltando que:
190
Evidentemente, essa estrutura se aplica s universidades, particularmente quelas
em que a Educao Fsica se constitui uma unidade independente, cabendo aos
departamentos e instituies isoladas de ensino superior optar por uma estrutura
mais restrita centrada em uma ou mais reas, dependendo da sua vocao
institudonai ou particular misso, e em conformidade com as caracteristicas e
exigndas locais e regionais(Tani, 1996:38).
FtgUra 36: - Estrub.Jra Administrativa para Cinesiologa, Educao Fsica e Esporte (fani, 1996:38).
Faculdade de Cinesiologia, Educao Fsica e Esporte
!Departamento de Cinesiologia
Departamento de Educao Departamento de Esporte
Fsica
' '
I I I I I I
Estudos Scio-
Biodin-mica Comporta- Culturais do Pedagogia do Adaptao do Treinamento Administrao
do Movi- mento Motor Movimento Movimento Movimento Esportivo Esportiva
mento Humano Humano Humano Humano
Humano
4.5.3. Das alternativas como soluo:
A apresentao da Cincia da Motricidade Humana a partir do documento
que aprovou a reestruturao da FEF /UNICAMP e as entrevistas feitas,
permitiram-nos dois pontos de vista. A anlise do documento possibilitou a
identificao dos argumentos para a mudana de nomenclatura, de forma
sinttica, entretanto intensa na proposta de convencimento. As entrevistas
191
revelaram-nos a organizao mterna de um grupo de professores vidos pela
mudana e a avaliao dos mesmos destes 1 O anos em que vtveram as
transformaes. Nesta dcada, em que FEF /UNICAMP vem procurando
caminhar nesta proposta, possui uma estrutura administrativa que corresponde
em parte ao modelo sugerido por Srgio, contando com quatro departamentos: -
Educao Motora, Cincias do Esporte, Lazer e Educao Fsica Adaptada.
Destes departamentos, destaca-se o de Educao Motora no empenho de
desenvolver a proposta da Motricidade Humana.
O fato de termos passado cinco anos dentro da FEF /UNICAMP, foi
possvel entendermos a proposta e vivenci-la enquanto aluna da ps-graduao.
Acreditamos portanto, que a proposta necessita de um desenvolvimento de
estudos que envolvam a operacionalizao da teoria com a prtica.
Mesmo acreditando na necessidade de uma ruptura paradigmtica, da qual
fala Srgio, tambm preciso reconhecer que mais que uma ruptura necessrio
entender o conceito de complementaridade. Pois os conhecimentos necessrios
ao estudo das condutas motoras, que ele sugere como objeto de estudo da
Motricidade Humana, so numerosos e querendo ou no, se relacionam com
outras reas de conhecimento que ainda no romperam com o paradigma
positivista e com a ftloso fia cartesiana.
De outro ponto de vista, o cunho humanstico dado pela proposta de
Srgio, extremamente rico no que concerne s Cincias Humanas e Sociais, dai
a necessidade da complementaridade, afim de no deixar lacunas na formao
acadmica.
A proposta de Srgio, caminha na amplitude sugerida pelas caractersticas
daquelas cincias, por isso talvez seja alvo de muitas crticas c por isso tambm
192
toma-se imprescindvel uma releitura e um aprofundamento nas discusses que
envolvem essas questes apontadas e tantas outras, para o desenvohwento da
proposta que pode ser uma das sadas para a Educao Fsica brasileira.
Como outra alternativa, apresentamos a Cinesiologia, proposta por
Tani, que tem como principal trunfo a sua caracterstica de no se apresentar
como uma disciplina acadmica no sentido clssico, ou seja, com uma perspectiva
de verticalizao do conhecimento. Mas, sim com a abrangncia de uma rea de
conhecimento, que possui tanto a verticalidade como a horizontabilidade do
conhecimento como perspectiva. E por apresentar esta caracterstica, transcende
o perftl das cincias verticais, colocando-se frente na proposta de integrao na
produo dos conhecimentos produzidos a cerca do movimento humano.
Como uma proposta que vem sendo desenvolvida pelo autor h alguns
anos, ela conta com uma anlise cuidadosa dos percalos que sofreram outras
instituies, que um outro ponto a ser considerado.
Cabe ressaltar que qualquer proposta de mudana tambm sofre muitas
crticas (para maiores detalhes ver Betti, 1996, 1998; Lovisolo, 1996, 1998),
principalmente relacionadas a importncia das pesquisas aplicadas. Acreditamos,
no entanto que por ser uma proposta nova, a Cinesiologia realmente precise de
alguns aprofundamentos tericos, entretanto, mais que isso a proposta de Tani
necessita de discusses em amplitude acadmica, de carter no ideolgico, mas
de comprometimento cientftco e proftssional.
A Cinesiologia tambm se apresenta como uma soluo para a Educao
Fsica brasileira, mas preciso acreditar e trabalhar no seu desenvolvimento sem
as amarras do passado.
CAPTULO V
Concluso
Nossa pergunta "O que Educao Fsica para voc?" provocou-nos a
curiosidade de entender alguns aspectos da Educao Fsica brasileira, que
ultrapassou a inteno do significado apenas. Ao procurarmos entender com que
caractersticas a Educao Fsica assumiu a posio de profisso e ao
identificarmos os objetivos desta h quase um sculo atrs nos Estados Unidos,
provocou-nos o interesse de ver como a Educao Fsica se desenvolvia no Brasil
em perodo paralelo. E, este caminhar pela histria da Educao Fsica foi
imprescindvel para fazer a interpretao dos discursos dos profissionais
contemporneos. Principalmente porque a compreenso da opinio daqueles que
constrem o atual conceito da Educao Fsica Brasileira, possibilitou identificar
a forte relao com as raizes histricas que influenciam a construo deste
significado.
Como grande influncia no entendimento do significado da Educao
Fsica, tambm entendemos que o embate disciplina acadmica x profisso
(discusso mais forte nos pases norte-americanos em meados dos anos 60 e
presentes no Brasil a partir da dcada de 80) ainda uma questo que necessita
ser repensada, no pelo princpio de excluso, mas pela necessidade da primeira
para o desenvolvimento da segunda. E sendo assim, o repensar disciplina
acadmica, requer o entendimento de seu conceito clssico e a busca pela
194
dinamizao, ou seja, preciso transcender a proposta inicial para o sentido da
cincia atual, onde as necessidades de estruturao de uma rea de conhecimento,
procure a sistematizao, organizao e integrao dos conhecimentos
produzidos. Tudo isso, por sua vez, ir contribuir para que a profisso se
estabelea sobre um corpo de conhecimento slido, favorecendo a segurana dos
profissionais que nela atuam.
Sentimos, portanto, atravs da leitura dos resultados que existe uma
necessidade de debates de carter cientifico para elucidar essas questes. Debates
estes que envolvam fundamentos ft!osficos e epistemolgicos de uma rea do
conhecimento, com bases em estudos feitos a partir da Teoria do Conhecimento
e Filosofia da Cincia. Pois, desta forma, acreditamos que o emprego de
determinados termos no teriam sido usados sem cautela, alm disso, diminuiria
tambm a barreira ideolgica que h tanto tempo no Brasil impede o avano de
discusses de natureza to complexa.
Por razes que envolvem a pluralidade de sentidos sobre o termo
"discurso", procuramos entend-lo na origem de seu significado. Isso nos
possibilitou a compreenso de um fenmeno que se manifesta no ser humano
com o objetivo de estabelecer a comunicao. Neste sentido, enfocamos duas das
formas em que ele se manifesta: - na escrita e na fala, haja visto que nosso
material de anlise foram os discursos escritos sobre o significado da Educao
Fsica. Conclumos ento que no existe dicotomia entre o existencial e o
conceitual, pois tanto a fala como a escrita de "alguma coisa", carregam consigo a
existencialidade daquele que exps suas idias no papel ou na voz. Para
evidenciar isso basta rever a relao entre uma parte da histria da Educao
Fsica relatada aqui e as influncias explicitadas pelos discursos apresentados.
195
Ressaltamos porm, que a histria de "algo" no exterior a aquele que no a
vive em seu tempo, ela se interioriza a partir do momento em que este "algo"
comea a fazer parte daquela vida. E desta forma, a histria que aquele ser
mcorporou passa a ser interpretada e contada de acordo com as experincias
vividas.
Esta maneira de ver o discurso fez com que a metodologia escolhida para
as anlises do nosso material, fosse uma abordagem metodolgica de carter
qualitativo passvel de adaptaes, para a melhor compreenso do que o
participante quis dizer. Em seu primeiro momento, o da descrio, tomou vivel
rever os discursos na ntegra, quando os repassamos ao computador. Em seu
segundo momento, a construo dos mapas-snteses, foi um aprendizado
riqussimo no sentido poder situar dentro do prprio discurso o objeto, sem
distorcer aquilo que o participante disse e assim poder ter graficamente uma
sntese das idias principais. Essa sntese facilitou-nos muito a interpretao, pois
evidenciou a construo das idias do participante, deixando-nos livre para expor
nossa viso sobre elas e construir o quadro das primeiras associaes, o qual
facilitou a organizao dos quadros nomotticos.
O significado da Educao Fsica que aparece nos quadros nomotticos
demonstrou uma viso geral de diferenas nas concepes que evidenciaram um
conceito de uma rea ainda sem organizao. Essa possibilidade da viso em
conjunto, depois de termos analisado individualmente cada discurso teve a
vantagem de nos propiciar uma organizao das idias levantadas em categorias.
Mas, isso s foi possvel porque trabalhamos com diferenas e no com
desigualdades. Entretanto, um dos pontos negativos pode se apresentar em um
mal entendimento dessa nossa inteno. Pois pode parecer que na construo
196
dos nomotticos pretendamos urna generalizao. Reafirmamos, porm, que a
inteno foi ter urna viso do agrupamento das dferenas em categorias
respectivas idia principal.
Essa forma de agrupamento de idias nos possibilitou compreender que a
Educao Fsica e entendida como componente curricular, rea do
conhecimento, curso de preparao profissional, profisso, rea de estudos e
aplicao, atividade motora, processo cultural, conjunto interdisciplinar, aquisio
de determinados modelos fisicos, componente da educao no formal, cultura
corporal de movimento e um conceito no evidenciado. Conclumos que todos
esses significados em um universo de vinte e nove parrcipantes, em nossa
interpretao, revela que a Educao Fsica brasileira precisa de urna organizao
conceitual em discusses epistemolgicas relevantes no sentido de buscar a
sistematizao dos conhecimentos produzidos, urna proposta de estruturao
acadmica com bases slidas que tanto podem ser a Motricidade Humana, a
Cinesiologia ou outra que possa surgir. Alm disso, conclumos tambm, que
existe a necessidade por parte da comunidade acadmica de um maior
aprofundamento dos conceitos de "rea de conhecimento" e "profisso", de seus
critrios, caractersticas e fundamentos ftlosficos.
Este nosso empreendimento teve como objetivo mator contribuir para
discusses futuras que busquem seriamente urna identidade claramente definida
para a Educao Fsica brasileira.
obvio que ao trmino de um estudo surgem novas questes e essas
provavelmente se amadurecero com o passar do tempo e a releitura dos
discursos, interpretaes e resultados. Mas, esperamos que outros possam
cumprir o tempo de urgncia que a Educao Fsica apresenta, e nem por isso
197
deixamos de desejar que algo acontea, por exemplo ...
Imaginem algumas pessoas reunidas em algum lugar do pas. Essa reunio
tem o carter de um evento de mbito nacional. Nela esto envolvidos todos os
profissionais ligados a Educao Fsica e engajados na discusso epistemolgica
desta rea. O clima de muita seriedade e compromisso. Todas essas pessoas,
para tomarem parte desta reunio, se despojaram dos seus pr-conceitos, de suas
vaidades pessoais, das lutas internas de suas unidades pelo poder, dos interesses
em favorecimento de determinados grupos, para discutirem propostas e
trabalharem juntas afim de traar o novo perfil acadmico to necessrio e
desejado para a Educao Fsica brasileira.
Neste cenrio, a principal personagem, a Educao Fsica, deixa de ser um
projeto privado para ser um projeto pblico, com os objetivos voltados para a
obteno de uma organizao, orientao e sistematizao do conhecimento, que
em conseqncia estabelece um status de reconhecimento acadmico e
profissional; assegura a melhoria da qualidade da formao daqueles que esto se
graduando; orienta a produo de conhecimento pelos programas de ps-
graduao e efetivamente contribui para a valorizao da profisso a partir de
bases fundamentadas e concretas.
A principal caracterstica desta reunio de uma res publica, que segundo
Senett (1988) so aqueles vnculos estabelecidos pelas pessoas a partir de uma
associao e compromisso mtuo existente entre elas, sem estarem unidas
por laos de famlia ou de associao intima, podendo ser representada pelo
vnculo de uma multido, de um "povo", de uma sociedade organizada, mais do
que um vnculo de famlia ou de amizade.
198
Este pequeno roteiro, que no de um ftlme, nem de uma pea, representa
para ns uma situao ideal, que ao fmdar este trabalho, chegamos a concluso
de que a Educao Fsica, mais do que qualquer outra coisa precisa deixar de ser
a casa dividida, como nos afirma Harris (1981):
com uma rnganizao inadequada de ensino e pesquisa; com uma falha de
interpretao de um corpo de conhecimento apropriado; com uma redundncia de foco;
e com um bando de OIJ!,anizaes e sociedades representando reas especializadas que
falharam em solucionar os problemas dela. (apud Tani, 1996:23)
Desta forma, a Educao Fsica precisa ser algo maior, que nos d uma
identidade profissional claramente defmida, caracterizando-nos, diferenciando-
nos, permitindo-nos ocupar nosso espao com propriedade e segurana.
Uma estruturao da rea no necessria apenas para alcanar status
acadmico, mas para oferecer-nos, os iniciantes tanto da carreira acadmica
quanto profissional, a base de fundamentao de nossa prtica, no como
solues irnediatistas dos problemas encontrados, mas o alicerce necessrio para
nosso projeto profissional. Se o nosso processo no estiver composto
organizadamente, no for orientado apropriadamente e no sofrer uma
sistematizao, continuaremos falando de tudo e nada ao mesmo tempo. Nem
somos especialistas de generalidades e nem generalistas de especialidades, muito
menos especialistas.
Historicamente, a Educao Fsica teve seu incio marcado por propostas
pedaggicas em mbito escolar, no h como negar. Mas com o passar do tempo
a atuao modificou-se e surgiram outros plos profissionais, outros campos de
trabalho, novos interesses de pesquisas e, tsso, como vimos, descaracterizou o
ANEXOS
Campinas, 20 de maro de 1997.
Caro Professor
Vimos solicitar sua participao em nosso projeto de Pesquisa para o
Doutorado em Educao Motora da Faculdade de Educao Fsica da Universidade
Estadual de Campinas. Para isso necessrio responder a seguinte pergunta: "0 que
Educao Fsica para voc? ". A resposta dever conter detalhes que voc julgue
significativos e ser devolvida at uma semana aps o recebimento desta.
Em anexo, enviamos folha impressa, que dever ser preenchida com
seus dados e contendo a questo a ser respondida, segue envelope selado para facilitar
a devoluo. Se voc julgar necessrio utilize mais folhas para complementar a
resposta, entretanto imprescindvel a devoluo da folha impressa contendo suas
informaes e a pergunta.
Como ser possvel verificar, a folha no contm espao para
identificao, contm apenas o nmero do sujeito, para que possamos manter o
controle do total de entrevistados, desta forma, lhe asseguramos que ser garantido o
anonimato no momento da transcrio e anlise da resposta.
Desde j agradecemos a ateno recebida, acreditando que sua resposta
muito contribuir para o avano da pesquisa em andamento.
Prof Ms. Cluda Maria Guedes
Doutoranda FEFIUNICAMP
Prof". Ms 2 Escola de Educao Fsica e Esportes- USP
ProfDr. Wagner Wey Moreira
Professor Orientador Ms 5 FEF!UNICAMP
Universidade em que trabalha: ______________ _
Ano de inicio do doutorado:
Trmino:
-----
Instituio em que defendeu tese de doutorado: _________ _
Graduao em Educao Fsica? Sim-<
No-<
O que Educao Fsica para voc?
UNICAMP
PARECER
Examinamos cuidadosamente o Captulo III da tese de doutorado apresentada pela candidata
CLUDIA MARIA GUEDES ao Programa de Ps-graduao na rea de Educao Motora da
Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas.
Considerando:
1. que diante do problema de investigao escolhido -o significado da expresso Educao Fsica -
a escolha da metodologia est plenamente justificada face necessidade de interpretao da sua
"matria-prima" da pesquisa: os discursos que ocorrem na rea,
2. que a tal escolha metodolgica, est plenamente justificada no mesmo captulo, seja do ponto de
vista dos autores analisados, seja do ponto de vista da bibliografia utilizada, bem como da
argumentao desenvolvidas.
Emitimos parecer FAVORVEL sua incorporao ao trabalho.
r ..
1 eraldo Dt Gtovanm i
\Professor - Instituto Economia
I
//1. 7 {/'? ( -
o B Go alve
Protessor - Institufo de Economia
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARISTTELES. Metaftsica. Buenos Aires: Centro de Investigaes Filosficas,
1986.
ARNOLD, P. J. Kinesioly and the professional preparation of the movement
teacher. IN:Journai o[Human Movement Studies, 25, 1993,pp. 203-231.
AUSTIN, J. L. Quand dire, c'est faire. Paris, 1970.
AZEVEDO, F. de. Da educaoflsica: o que ela , o que tem sido e o que deveria ser. So
Paulo, 1920.
BERTALANFFY, L. V. General .rystems theory. New York: George Braziller, (1968)
BETTI, M. A janela de vidro: esporte televiso e educao flsica. Tese de Doutorado,
Campinas: Faculdade de Educao UNICAMP, 1997.
BETfl, M. Por uma teoria da prtica. IN: Motus Cotporis: revista de divulgao
cientfica do mestrado e doutorado em educao flsica. Vol.3, n.2. Rio de
Janeiro: Universidade Gama Filho,dez. 1996.
BORDIEU. P. Le langage autoris. Note sur les conditions sociales de
l'effocacit du discours rituel. IN: Actes de la recherche en sciences sociales. 5-6,
nov.1975.
BOWEN, W. P. The preparation of teachers of physical education. American
Physical Education Review. 19, 1914, pp. 421-427.
BROEKHOFF, J. A discipline- who needs it? Proceedings of the National Association for
Physical Education in Higher Education. Champaign,IL: Human Kinetics, 1982.
BROOKS, G. A. Perspectives on the academic discipline of physical education: A tribute to
G. Lawrence Rarick.IIlinois:Human Kinetics Publishers, 1981.
BROWN, C. The structure of knowledge of physical education. Quest. 9, 1967,
pp.S3-67.
202
CARVALHO, M. E. de. Sabemos bem interpretar? O psicanalha. Seo Pensadores.
So Paulo: sd.
DA VIES, B. & HARR, R Positioning the discursive production o f selves. IN:
Journal Theory Soe. Behavi., 20, 1990, PP. 20-44.
DERRIDA, J. A escritura e a diferena. So Paulo:perspectiva/EDUSP, 1971.
DERRIDA, J. A farmcia de Plato. So Paulo: Iluminuras, 1991.
EHIN GER, C. E. Physical culture in normal schools. Proceedings of the 7"' Annual
Meeting of the American Association for the Advancement of Physical Education ..
Press o f Springfield printing &Binding Co. 1893.
ESTES, S. Knowledge and Kinesioly. IN: Quest. 46, 1994, pp. 392-409.
FAHLBERG, L.L.& FAHLBERG, L. A. A human science for the study of
movement an integration o f multiple ways o f knowing. Research Quarter!J for
Exercise and Sport. Vol.65, n.2,June, 1994, pp.100-109.
FITZ, G. W. Problems of physical education. Haroard Graduates Maga::jne, 2,
1893, pp.26-31.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Campinas: mimeo, 1993.
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997.
FREIRE,J.B. Entrevista concedida em 26/03/98.
FUNDAO DE COORDENAO DE APERFEIOAJ.VfENTO DE
PESSOAL DE NVEL SUPERIOR (CAPES). Catlogo de Avaliao dos
Cursos de Ps-graduao- 1996- Sntese dos Resultados e Situao da Ps-graduao
-1995
GERGEN, K. J. The social constructionist movement in modem psychology.
American Psychologist. 40 (3), 1985, pp.266-275.
GORGIAS (380 a. C) citado por: PLATO. Gorgias Obras Completas. Bs. As ,
Anaconda, 1946.
203
GULICK, L. H. Physical education: a new profession. Proceedings of 5'h Annual
Meeting of the American Assodation for the Advancement of Physical Education, 1890,
pp.59-56.
HAAG, H. Development and structure of a theoretical framework for sport
science (Sportwissenschaft). Quest. 31, 1979, pp. 56-64.
HARRIS, ]. C. Applying kinesiology in the United States: technical and
criticai/ reflective professional competencies. IV Simpsio Paulista de Educao
Fsica. Rio Claro, 1993.
HARRIS, ]. C. Hermeneutics, interpretative cultural research, and the study of
sports. Quest. 33, 1981, 72-86.
HEISENBERG, W. A. A imagem da natureza na fsica moderna. Livros do Brasil:
Lisboa, 1930.
HENRY, F. M. Physical education: na acadernic discipline. ]ournal of Health,
Physical Education and Recreation, 35 (7):32-33, 69, 1964.
HENRY, F. M. The acadernic discipline of physical education. Quest, 29, 13-29,
1978.
HERCLITO 544-501A.C. citado por Nascimento, A. S. Hermen\utica e
racionalidade do discurso: crtica da apropriao da msica e da religio pelo movimento
neo-conseroador. So bem ardo do Campo, dissertao (mestrado). IMS, 1991.
KOESTLER, A. The ghost in the machine. London: Hutchinson, 1967.
KROLL, W. P. Gradua/e study and research in physical education. Cahampaign, IL:
Human kinetics, 1982.
LAWSON, H. & MORFORD, W. The cross-disciplinary structure ofkinesiology
and sport studies. Quest. 31, 1979, pp. 222-230
LA WSON, H. A. lnvitation to physical education. Champaign, IL: Human Kinetics,
1984
LA WSON, H. A. Physical education and the reform o f undergraduate education,
Quest. 40, 1988, pp.12-32.
LAZLO, E. The systems view of the word. New York: George Braijlkr, 1972.
204
LEWIN, R Complexidade: a vida no !imite do caos. Rocco:Rio de Janeiro, 1994.
LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas cincias dos esportes. IN: : Motus
Cotporis: revista de ditiu!gao cientfica do mestrado e doutorado em educao flsica.
Vol.3, n.2. Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, dez. 1996.
LOVISOLO, H. Navegar preciso: o que faremos os que estamos no meio do
rio. (Conftrincia - Congresso Mundial de Educao Fsica -AISEP) Rio de
Janeiro: (mimeo), 1997.
MAINGUENEAU, D. Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas: Pontes,
1993.
MANOEL, E. J. A dinmica do estudo e promoo da atividade motora humana:transio
defase na EEFE-CSP. So Paulo: Universidade de So Paulo, 1997.
MARINHO, I. P. & ACCIOLY, A, R. Histria Gera! da Educao Fsica. So
Paulo: Cia. Brasil, 1956.
MARIZ DE OLIVEIRA, J. G. Preparao profissional em educao fisica, IN:
PASSOS, S. C. E. (org.) Educao flsica e esportes na universidade. Braslia:
SEED/MEC/UnB, 1988.
MCCURDY, J. H. American Physical Education Association. American Physica!
Education ~ i e w . 10, 1909, pp.624-635.
MEDINA, J .S. Educao Fsica escvlar cuida do cotpo e ... "mente
Campinas, 1987.
Papiros:
MERLEAU PONTY. ,\1. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes,
1994.
MERLEAU-PONTY, ,\f. Sentidoy sinsentido. Barcelona: Edicions 62,1977.
MOREIRA, W.W. Educao Fsica e Universidade: repensar a formao profissionaL
(mimeo), Campinas:Faculdade de Educao Fsica UNICAMP, 1984
MOREIRA, W. W. (Org.) Educao Fsica escolar e esportes: perspectit,as para o sculo
XXI. Papiros: Campinas,1991a.
MOREIRA, W. W. __________ . Educao Fsica escolar. uma
abordagem fenomenolgica. UNICAMP: Campinas, 1991b.
205
MORFORD, W. R. Toward a profession, nota craft. Quest. 18, 1972, pp. 88-93.
MORFORD, W.R. Physical education- a profission for the next century. Vancouver:
University ofBritish Colurnbia, 1993.
MORIN, E. o problema epistemolgico da complexidade. Lisboa: Publicaes Lisboa-
Amrica, 1985.
NAGEL, E. Cincia: natureza e objetivo. IN: MOGENBESSER, S. (org.).
Filosofia da cincia.So Paulo:Cultrix, 1975.
NASCIMENTO, A. S. Hermenutica e racionalidade do discurso:critica da apropriao da
msica e da religio pelo movimento neo-conseroador. So Bernardo do Campo,
dissertao (mestrado). IMS, 1991.
NEWELL, K. M. kinesiology: the label for the study o f physical activity in higher
education. IN: Quest. 42, 1990a, pp. 269-278.
NEWELL, K. M. Physical activity, knowledge types, and degree programs. IN:
Quest. 42, 1990b, pp. 243-268.
NEWELL, K. M. Physical education in higher education:chaos out of order. IN:
Quest. 42, 1990c, pp. 227-242.
OLIVEIRA,J.G. M. de,. Educao Fsica e o ensino de 1 grau: urna abordagem
critica. EPU: So Paulo, 1988.
P AR.I<, R. J. The emergence o f the academic discipline o f physical education in
the United States. In G.A. Brooks (ed.), Perspeaives on the academic discipline of
physical education: a tribute to G. Lawrence &rick (pp. 20-45). Champaign,
Il:Human Kinetics, 1981.
P AR.I<, R. J. Science, senrice, and the professionalization of physical education,
1885- 1905. Research Quarterly for Exercise and Sport (Cetennial Issue), pp 7-
20, 1985.
P AR.I<, R. J. Hermeneutics, semiotics and the 19th century quest for a corporeal
self. Quest, 38, 33-49, 1986.
P AR.I<, R. J. Phisiologists, physicians, and physical educators: 19th century biology
and exercise, hygienic and educative. Journal of Sport History, 14, pp.28-60,
1987.
206
P AR.K, R J. The second 100 years: Or can Physical education become the
Renaissance field ofthe 21". Century? Quest, 41, 1-27,1989.
PARK, R J. On tilting at windmills while facing armageddon. Quest, 43, 247-259,
1991.
PAR.K, R J. A long and productive career: Franldin M. Henry - Scientist,
mentor, pioneer. Researc Quarter!J for exercise and sport, 65, 295-307, 1994.
PARK History of research on physical activity and health:selected topics, 1867 to
the 1950s. Quest.47, 1995, pp.274-287.
P A TEE, H The complementarity principie in biological and social structures.
Journal o[ Social and Biological Strnctures, 1,1978, pp. 191-200.
PLATO. Obras Completas. Bs. As, Anaconda, 1946.
POPPER, K R Conjectures and refutations. Routledge & Kegan Paul. Londres,
1963.
PRIGOGINE, I. E STENGERS. Order out of chaos:man's new dialog with
nature. IN: TANI, G. Cinesiologia, Educao Fsica e Esporte: ordem
emanante do caos na estrutura acadmica. Motus Corporis: Revista de divulgao
cientiftca do mestmdo e doutorado em Educao Fsica. Vol. 3, n. 2, Rio de Janeiro,
dezembro, 1996.
RAR!CK, G. L. The domain of physical education as a discipline. Quest. 9, 1967,
pp. 49-52.
RAZOR, J.E. The holmes group prposal and implications for physical education
as a "solid" subject marter (and other related problems).IN: Quest.40, 1988,
pp.33-46.
RAZOR, J. E. & BRASSIE, P. S. Trends in the changing titles of physical
education departments in the United States. IN: American Academy of
Physical Education (Ed.) Tbe Academy Papers. 23, Champaign,Il:Human
Kinetics, 1990.
RENSON, R. From physical education to kinanthropology: a quest for academic
and professional identity. Quest. 41, 1989, pp.235-256.
RESOLUO FEF- CONGREGAO W 020/87
207
RICOUER, P. Teoria da interpretao: o discurso e o excesso de significao.
Lisboa:Edies 70, 1976.
RICOUER, P. O conflito das intetpretaes: ensaios de hermenutica. Rio de Janeiro:
Imago, 1978.
RICOUER, P. Hermeneutics & the human sciences. New York:Cambridge University,
1984.
RICOUER, P. Interpretao e ideologia. Rio de janeiro: Francisco Alves, 1990.
ROSE, D. A. Is there a discipline of physical education? IN: Quest. 38, 1986, pp.
1-21.
SANTOS, A. O. Sade e sagmdo: um estudo sobre as representaes de doena no
candombl. Projeto de dissertao de mestrado. Programa de ps-graduao
em psicologia. So Paulo: USP, 1997.
SANTOS, B. S. Introduo a uma cincia Ps-moderna. Graal: Rio de Janeiro, 1989.
SEARLE, J. Speech-act: an essay in the philosophy of language. New Y ork: Cambridge
University Press, 1969.
SENETT, R O declnio do homem pblico: as tiranias da intimidade. So Paulo:
Companhia das Letras, 1988.
SRGIO, M. Para uma epistemologia da Cincia da Motricidade Humana.
Compendium: Lisboa, 1987.
SOCRATES 264 a.C. citado por: DERRIDA, J. A farmcia de Plato. So Paulo:
Iluminuras, 1991.
SOUZA E SILVA, R V. Mestmdos em educao flsica no BrasiL- pesquisando suas
pesquisas. Santa Maria, dissertao (mestrado).Universidade Federal de Santa
Maria, 1990.
SOUZA E SILVA, R. V. Pesquisa em Educao Fsica: determinaes histricas e
implicaes epistemolgicas. Campinas, tese (doutorado) Faculdade de
Educao/UNICAMP, 1997.
208
SPINK, M. J P. & GIMENES, M.G.G. Prticas discursivas e produo de
sentido: apontamentos metodolgicos para a anlise de Discursos sobre a
sade e a doena. &vista Sade e Sociedade, vol3(2), n. 149, 1994, pp.149-17L
SPINK, M. J P. O sentido da doena: a contribuio dos mtodos qualitativos na
pesquisa sobre o cncer. IN: Gimenes, M. G. (org.), 1997.
ST AM, R Bakhtin: da teoria literria cultura de massa. So Paulo:tica, 1992.
STEINHAUS, A H. The discipline undedying a pmfession. Quest. 9, 1967, pp.
94-97.
TAMS, SZMRECSMYL Entrevista concedida em 19/01/97.
T ANI, G. Cinesiologia, Educao Fsica e Esporte: ordem emanante do caos na
estrutura acadmica. Motus Coporis: &vista de divulgao cientfica do mestrado e
doutorado em Educao Fsica. V o!. 3, n. 2, Rio de J aneim, dezembro, 1996.
TINDALL, C et al. Issues of evaluation. IN: BANNISTER, P.; BURMAN, E.;
PARKER, L;TAYLOR, M.;TINDALL, CQua!itative methods in psychology: a
research guide. Buckingham/UK & Philadelphia/USA: Open University Press,
1994.
TOJAL,J B. A G. Motricidade humana: o paradigma emergente. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1994.
TOJAL, J B. Motricidade humna: o paradigma emergente. Campinas: editora da
UNICAMP, 1994.
VENNCIO, S. Educao Fsica para portadores de HIV. Tese de doutorado.
Faculdade de Educao. UNICAMP: Campinas, 1994.
W ADE, M G. & BAKER, J- A W. The changing framework o f physical
education: new name, new responsabilities. Physical Education Rcview.13,
1990, pp-138-145.
W ADE, M.G. Further reactions to Newell: Unravelling the Larry and Darryl
magical mystery tour. IN: Quest. 43, 1991, pp. 207-213.
WHITING, H. T .A The way forward. Human Movement Science, 1, 1982, pp. 1-6.
----------------------------------- --
209
WHITING, H T. A Human Movement and physical education IN: E. Hahn
(ed.) Die menschliche bewgung. Schorndorf: Karl Hoffman. 1975
WOOLGAR, S. Psychology, qualitative methods and the idea of science. IN:
RICHARDSON, T. E. (org.) Handbook uf qualitative research methods.
Lesceter,UK: BPS, 1996.