PROCESOS COGNITIVOS: PERCEPCIN, MEMORIA, INTELIGENCIA

PROCESOS COGNITIVOS: PERCEPCIN, MEMORIA, INTELIGENCIA

La Percepcin. Las Sensaciones. Teora de la Gestalt. Leyes de la percepcin. Ilusiones pticas.
La atencin. Tipos de atencin. Funciones.
La memoria. Tipos de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo. Retencin, codificacin y
recuperacin de la informacin. Memoria e identidad. Alteraciones de la memoria.
La inteligencia. La psicologa gentica de Jean Piaget (1896-1980) Concepcin de la inteligencia
como un sistema abierto. Conceptos de adaptacin, asimilacin y acomodacin. Desarrollo
intelectual del nio y el adolescente. Perodo sensorio motor. Perodo pre operatorio. Periodo de
las operaciones concretas. Perodo de las operaciones formales.
LA PERCEPCIN
En la vida cotidiana solemos conceder ms importancia a los procesos psicolgicos superiores
(lenguaje, pensamiento, aprendizaje) que a los inferiores (sensacin, percepcin, atencin). Esto
se debe a que estos ltimos suelen estar subordinados a los primeros. Es decir, la actividad
perceptiva o atencional se enmarca en actividades ms complejas. Por otro lado, en cualquier ser
humano la actividad psicolgica es un flujo continuo que, en general, comienza en la percepcin y
termina en una representacin o conocimiento, o tambin en una conducta.
As, en la vida cotidiana, no resulta fcil diferenciar la percepcin de otros fenmenos ms
complejos como la memoria o la inteligencia. Cuando percibimos una informacin nueva,
realizamos una interpretacin que depende de lo que recordamos o de cmo apliquemos nuestras
habilidades intelectuales.
La PERCEPCIN implica un proceso de interpretacin de la informacin que nos rodea, y en eso se
distingue de la SENSACIN. Se entiende por SENSACIN la simple interaccin entre los estmulos
del medio y nuestros receptores fisiolgicos. El proceso psicolgico encargado de darle sentido, en
una primera interaccin con ellos, es la PERCEPCIN.
La teora asociacionista se ocup de estudiar las sensaciones y las consider como partes del
contenido de las percepciones. Las sensaciones estn relacionadas con los estmulos
desencadenados por el medio externo o interno: un ruido, un olor, un aroma, algo que cae delante
nuestro. Estos estmulos desencadenan una actividad que a travs de los rganos sensoriales
(visuales, olfativos, etc) dan aviso al cerebro a travs del sistema nervioso.
El concepto de sensacin fue disminuyendo su importancia desde el punto de vista de su
significado psicolgico. La teora de la Gestalt (en alemn significa totalidad, forma) centr su
inters en la percepcin. La percepcin es la captacin de todos los estmulos actuantes en un
momento dado.
TEORA DE LA GESTALT
Es una Escuela psicolgica que surgi en Alemania en 1910 y cuyos mximos representantes son
Wertheimer, Khler y Koffka.
Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes son
percibidas en su totalidad, como forma o configuracin (del alemn, Gestalt), y no como mera
suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas as consideradas, el contexto
juega adems un papel esencial. La escuela de la Gestalt intent formular las leyes de estos
procesos perceptivos.
El aporte principal de esta escuela psicolgica fue el descubrimiento de que los elementos de la
realidad no son entidades aisladas, sino que estn integrados a totalidades significativas que los
contienen. El ser humano capta en primer lugar las totalidades y luego de un proceso de
abstraccin y anlisis, reconoce los elementos particulares que constituyen el todo.
Esto llev a plantear que el todo es algo ms y distinto que la suma de las partes.
Al principio se aplicaba a la percepcin, pero luego fue utilizada en el proceso del aprendizaje. Los
psiclogos de la gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa
que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, de repente.
El concepto clsico de insight se ilustra claramente en la observacin de Khler con el mono
Sultn. Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de
modo que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni subindose a una
caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y despus abandonaba
la tarea desanimado. Pero de pronto se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo
que alcanzaba la banana y la solucin. Khler asegura que Sultn experimentaba una sbita
reorganizacin perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin
nueva entre los elementos que conduce a la solucin.
Las leyes de la percepcin
Estas leyes describen como organizamos la informacin o las imgenes que percibimos, en
contenidos provistos de significado. Los principios ms importantes o leyes gestlticas propuestos
por los psiclogos de la Gestalt son:
1. LEY DE CIERRE
La figura se presenta incompleta o discontinua, pero la percibimos completa, ya que nuestra
mente la completa, aunque las lneas.
2. LEY DE PROXIMIDAD
Consiste en percibir agrupados los elementos que se encuentran ms cercanos unos de otros, la
mente percibe unas columnas o carreteras.
3. LEY DE SIMILITUD
Tendemos a percibir agrupados los objetos iguales, miramos las filas de crculos y cuadrados, pero
no apreciamos las columnas.
4. LEY DE SIMPLICIDAD
Cuando miramos una figura la percibimos de la manera ms simple posible.

5. LEY DE FIGURA FONDO
Por lo general percibimos una figura principal y un fondo que contrasta con la primera. Cuando no
hay una clara diferencia entre la figura y el fondo la percepcin es equvoca.


LA ATENCIN
La percepcin de cualquier persona se encuentra muy ligada a la atencin. Es decir, la actividad
cognitiva que comienza con la percepcin probablemente no tendr continuidad si no se activa el
proceso atencional. Esta diferencia se manifiesta cuando decimos que no es lo mismo ver que
mirar. Es decir, la percepcin se diferencia de la atencin porque esta ltima implica una cierta
intencionalidad.
La atencin es un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones gracias a
los cuales somos ms receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad
de tareas de forma eficaz. Es un recurso de filtro.
Tipos de atencin:
SOSTENIDA: realiza la tarea de vigilancia. Detecta cambios en los estmulos durante una tarea.
DIVIDIDA: La que se reparte en varias tareas simultneamente. Ej. Estudiamos escuchando
msica. Se habla de un procesamiento en paralelo.
SELECTIVA: Funcin de filtro importante para el aprendizaje. Separa lo relevante/irrelevante.
Es aquella con la que atendemos aun solo conjunto de estmulos. Atendemos a una cosa despus
de otra: Ej. Primero estudiamos y despus miramos la tele.
La atencin es un proceso complejo en el que intervienen muchos factores, como la dificultad y
novedad de la tarea, la cantidad de informacin irrelevante que contenga, la velocidad con la que
haya que hacerle frente, etc. Son estos factores los que determinan la eficacia en el uso de la
atencin.
La atencin tiene relacin con el resto de los procesos cognitivos (percepcin, memoria,
inteligencia) y afectivos (motivacin, emocin), y ejerce una funcin de control sobre ellos. Si no
atendemos a una informacin, ser imposible que la recordemos o la comprendamos; y si no
atendemos adecuadamente a un objeto afectivo ser muy difcil que nos motive o nos emociones.
Funciones de la atencin
Aumentar la posibilidad de recibir los estmulos y sucesos del ambiente, as como los
propioceptivos (del interior de nuestro organismo)
Contribuir a una progresiva objetivacin de la realidad interna y externa.
Facilitar el funcionamiento de otros procesos psicolgicos, de los que a veces es condicin
indispensable.
Ayudar a ejecutar eficazmente las tareas que nos encontramos en nuestra interaccin con la
realidad, sobre todo aquellas que requieren esfuerzo.
El proceso atencional consta de tres fases:
1. Inicio: se produce al desencadenarse un cambio en la estimulacin ambiental, de tal manera
que los receptores sensoriales se orientan hacia la fuente de estimulacin. Dura 4 o 5 segundos.
2. Mantenimiento: Debemos focalizar la atencin en el objeto durante un cierto tiempo que es
variable. Su duracin es adecuada a la tarea que se pretende realizar. Influyen la intensidad, la
frecuencia y el ritmo de los estmulos.
3. Cese. Se interrumpe la actividad atencional y puede ser de manera brusca o paulatina.
Datos interesantes
Julin, el hijo de Lisa, siempre haba sido muy inquieto. Incluso cuando estaba en pre-escolar,
converta su casa en una especie de remolino, gritando, desordenando las cosas de la casa y
montndose en los muebles. Ningn juguete o actividad cautivaba su atencin ms de un par de
minutos tras los cuales volva, sin aviso, a actuar impulsivamente sin tener en cuenta los peligros
de las calles transitadas o los centros comerciales llenos de personas.
Cuidar de Julin era una tarea fatigante para sus padres, pero en aquel entonces Lisa no se
preocupaba demasiado por esto. Ella pensaba en el refrn popular, "los nios siempre sern
nios," l lo superara. Pero el tiempo pasaba y Julin, con ocho aos, segua siendo difcil de
controlar. Cada da se converta en una lucha para llevar a cabo la ms simple de las actividades,
desde los deberes a las tareas de la casa. Cuando sus maestros hacan comentarios sobre su falta
de atencin y cuando su mal comportamiento en clase se haca demasiado frecuente como para
ignorarlo, Lisa llev a Julin al mdico, quien le recomend una evaluacin para detectar el
Sndrome de Dficit de Atencin con Hiperactividad (ADHD).
El ADHD es un trastorno del comportamiento que suele ser comn y que afecta aproximadamente
a un 4 a 8 por ciento de los nios en edad escolar. Los nios son tres veces ms propensos de
padecer este trastorno que las nias, aunque an se desconoce la razn. Los nios con ADHD
actan sin pensar, son hiperactivos y no pueden concentrarse fcilmente. Puede que entiendan lo
que se espera de ellos pero tiene problemas ejecutando las tareas que se les encomiendan porque
no pueden permanecer sentados, prestar atencin o estar atentos a detalles.
Por supuesto, todos los nios, (especialmente los ms jvenes), actan de este modo algunas
veces, particularmente cuando estn ansiosos o excitados. Pero la diferencia con el ADHD es que
los sntomas estn presentes durante periodos de tiempo ms largos y stos ocurren en diferentes
situaciones. Los sntomas bloquean la habilidad de los nios de poder desenvolverse socialmente,
acadmicamente y en sus casas.
La buena noticia es que con el tratamiento adecuado, los nios con el ADHD pueden aprender con
xito a vivir manejando sus sntomas.
Si te interesa el tema pods encontrar ms informacin en: www.adhd.com.ar


LA MEMORIA
La memoria es la capacidad de retener y localizar los acontecimientos del pasado.
La memoria se relaciona asimismo con los aspectos afectivos de cada uno. Es indispensable en la
vida psquica ya que posibilita que se construyan los sucesivos aprendizajes.
Si recordamos la Unidad 2, el Psicoanlisis le asigna fundamental importancia a los recuerdos
infantiles en la reconstruccin de la vida del paciente durante los tratamientos y esto es parte del
proceso de curacin.
Los conceptos de memoria, aprendizaje, pensamiento e inteligencia estn en permanente
interrelacin.
A continuacin mencionaremos los tres momentos que se suceden en el desarrollo de la memoria:
1. Codificacin: Es el registro de la informacin.
2. Almacenamiento o fijacin: dnde, cunto y cmo queda la informacin en nosotros.
3. Recuperacin: Utilizacin de la informacin almacenada.


La entrada de la informacin que luego sern almacenadas en la memoria proviene de nuestros
sentidos. El procesamiento central es el almacenamiento en la memoria y la clasificacin de esta
informacin en el cerebro. La salida se refiere a las ideas y acciones que resultan del
procesamiento central.
Podemos hablar de tres tipos de memoria:

MEMORIA SENSORIAL: Registra la informacin que nos llega del medio externo durante un
perodo de tiempo muy breve: uno o dos segundos. Luego la informacin se pierde si no es
procesada en la memoria a corto plazo. No podra ser de otro modo, porque si todos los estmulos
perduraran nos veramos invadidos por informacin innecesaria.
MEMORIA A CORTO PLAZO: La informacin retenida en la memoria sensorial es transferida, en
parte, a la memoria a corto plazo, que la retiene durante un lapso de 15 a 20 segundos, antes de
ser transferida a la memoria a largo plazo.
Esta memoria decae rpidamente y su capacidad de retencin es reducida.
Se puede aumentar su capacidad repasando la informacin.
Puede ser alterada rpidamente.
MEMORIA A LARGO A PLAZO: La informacin retenida por la memoria a corto plazo en parte se
pierde y en parte es almacenada en la memoria a largo plazo.
Existen dos tipos de memoria a largo plazo:
Memoria episdica: sobre hechos concretos, ordenados en una secuencia temporal.
Memoria semntica: guarda informacin relacionada con el lenguaje, las frmulas, las reglas, y es
ordenada conceptualmente.
EL OLVIDO
Por qu olvidamos? Qu es el olvido? Muchas veces querramos olvidar y, a pesar de todo, no
podemos. Otras veces, nos gustara que determinadas palabras o situaciones quedaran grabadas
para siempre en nuestra memoria, as podramos recuperarlas una vez transcurrido cierto tiempo.
La memoria no slo trae al presente la informacin sino tambin las sensaciones, hacindonos
revivir de alguna manera los sucesos de nuestra vida. El olvido tambin permite categorizar, es
decir, formar paquetes de informacin con las caractersticas ms relevantes de un conjunto de
objetos o hechos. Borrar las diferencias y producir generalizaciones ayuda al recuerdo y a la
actividad del pensamiento.
El olvido libera a nuestra memoria del exceso de informacin.
Existen varias teoras para explicar el olvido:
Teora del olvido motivado: olvidamos lo que queremos olvidar, lo desagradable.
Teora del decaimiento temporal: si no se utiliza la informacin, sta se olvida.
Teora de la interferencia: olvidamos porque el aprendizaje de otras informaciones interfiere con
la informacin que habamos retenido.
ALTERACIONES DE LA MEMORIA
Tienen su origen en diferentes causas. Algunas alteraciones neurolgicas que daan el cerebro
(enfermedades infecciosas o lesiones traumticas, por ejemplo) producen falta de memoria. Por
otra parte, la falta de memoria puede ser el primer sntoma de algunas enfermedades
neurolgicas como la enfermedad de Alzheimer.
Los dficits de la memoria constituyen las amnesias. Existen cuatro tipos:
a. Amnesia retrgrada: se caracteriza por la imposibilidad de recordar el pasado anterior al trauma
que provoc la amnesia.
b. Amnesia antergrada: se caracteriza por la imposibilidad de recordar los acontecimientos
recientes.
c. Amnesia Global: propia de enfermos que sufren ambos tipos de amnesia. Esto se da, por
ejemplo, en el sndrome de Korsakoff, que se produce en personas que han abusado durante
mucho tiempo del alcohol.
d. Amnesia emocional: a diferencia de las anteriores, que son causasdas por daos cerebrales, en
este tipo de amnesia, el olvido obedece a causas emocionales, enlazadas con un trauma psquico.
La persona afectada pierde el sentido de su identidad, lo que no ocurre en los otros tipos
descritos.
Existe otra alteracin de la memoria que, a diferencia de las amnesias, consiste en una capacidad
de recordar mayor que la del promedio de las personas. Este fenmeno se denomina hipermnesia,
y quienes lo padecen pueden recordar, por ejemplo, qu hicieron todos los 5 de julio, por poner
una fecha, de veinte aos a esta parte.
INTELIGENCIA. DESARROLLO COGNITIVO
JEAN PIAGET. Considerado como uno de los pilares de la Psicologa del desarrollo infantil, se inici
en el campo de la Biologa y estuvo muy interesado por la forma en la que los organismos se
adaptan a su medio ambiente.
Naci en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1896, public su primer ensayo cientfico a los diez
aos de edad y gan prestigio internacional por sus estudios sobre los moluscos, con los que
recibi su ttulo de doctor en 1917, a los 21 aos. Posteriormente pas un tiempo en Pars donde
elabor pruebas de razonamiento para nios y con ello encontr lo que fue la pasin de su vida: el
crecimiento intelectual de los nios.
Desde temprana edad fue nombrado director de estudios en el Instituto J.J. Rousseau en Ginebra,
donde continu sus estudios sobre la Psicologa del pensamiento. En 1940 fue profesor de esta
materia en la Universidad de Ginebra y en 1952 en La Sorbona de Pars fue maestro de Psicologa
Infantil y posteriormente fund un Centro de Epistemologa Gentica.
Desde 1920 empez a aplicar sus conocimientos para investigar la adaptacin del ser humano a su
medio. Realiz junto con su esposa minuciosas observaciones: anotando las conductas de sus
pequeos hijos, logr adentrarse en el proceso que sigue cada nio en su desarrollo.
El principal inters de Piaget se centra en el rea cognoscitiva y, en un sentido ms amplio, en las
relaciones que se forman entre el individuo conocedor y el mundo que trata de conocer. Se
interes por conocer e investigar el origen y la naturaleza del conocimiento y como se da ste a
travs del desarrollo.
Su vida fue prolfica en la acumulacin de datos publicados a travs de mltiples libros y
conferencias, pues adems de investigador era un gran escritor. Fue colaborador en la UNESCO y
en asuntos educativos de su propio pas. Muri en 1980, a los 84 aos de edad, continuando
plenamente activo en su labor intelectual. Es el ideal que personalmente trato de alcanzar; seguir
siendo nio hasta el final porque la infancia es la fase creadora por excelencia (J. Piaget)
La INTELIGENCIA es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Es la
adaptacin mental ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre
el sujeto y el universo.
Pero a qu llamamos ADAPTACIN? La ADAPTACIN debe caracterizarse como un equilibrio
entre las acciones del organismo sobre el medio y las del medio sobre el organismo.
Llamamos ASIMILACIN a la incorporacin de los objetos en los esquemas de la conducta, siendo
tales esquemas de accin la trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.
Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa con
el trmino de ACOMODACIN entendindose que el ser viviente no sufre nunca en forma pasiva la
reaccin de los cuerpos que lo rodean.
Entonces podemos decir que la ADAPTACIN es un EQUILIBRIO entre ASIMILACIN y
ACOMODACIN, que es como decir, un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos.
La inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones
sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo, as como todos los intercambios asimiladores y
acomodadores entre el organismo y el medio.
Cuando estn en desequilibrio, surge una: NECESIDAD que conduce a una ACCIN que puede ser
INTERIORIZADA o EXTERIORIZADA para readaptarse.
La desequilibracin es un proceso continuo. Cada situacin puede desequilibrarnos. Cuando estn
en equilibrio decimos que estamos adaptados a la situacin.
A ms desarrollo del pensamiento, ms probabilidad de desequilibrio y ms posibilidad de
equilibrio posterior.
Actividad
Refiere una experiencia cotidiana en la cual hayas debido resolver una situacin nueva.
Describe cmo la resolviste.
Trata de diferencias en ella la asimilacin y la acomodacin.
Reflexiona sobre otras posibles respuestas frente a la misma situacin.
ESTADIOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un nio a otro.
ESTADIO SENSORIO-MOTOR.
Esta etapa (de pura inteligencia prctica) tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad,
conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad
de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos aunque
no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus
sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede
entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y
sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara
tras un objeto, como un almohadn, y luego volver a "aparecer". Es un juego que contribuye,
adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta
etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos.
Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo
cual aumenta su sensacin de seguridad. Por este motivo, no se recomienda que los nios vayan a
guarderas hasta despus de los dos aos, cuando hayan aprendido la permanencia de objeto y
pueden entender que no estn siendo abandonados. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final
de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona)
sin percibirlo.
ESTADIO PRE-OPERACIONAL.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta
los siete aos. El nio desarrolla aptitudes lingsticas y la habilidad para construir smbolos.
Aparicin de la FUNCIN SIMBLICA que le permite al nio aplicar experiencias pasadas a sucesos
actuales: esto se ve claramente en el lenguaje y en el juego simblico (como si) La imitacin se
internaliza cada vez ms. Trata a los objetos como cosas que no son.
Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms
compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o
ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y
pueden ver, sentir, escuchar, etc. (animismo)
Su pensamiento es centrado, es decir que enfoca un aspecto o dimensin particular de un
conjunto de estmulos por vez. No considera las dimensiones mltiples de un suceso en forma
simultnea. Si se vierte el agua en dos vasos idnticos hasta el mismo nivel, el nio reconocer
fcilmente que los dos contienen la misma cantidad de agua. Si entonces el agua de uno de los
vasos se vierte en un recipiente ms alto y estrecho (de modo que el nivel de agua es ms alto en
el recipiente nuevo), el nio pre operacional insistir en que el vaso ms alto y estrecho contiene
ms agua. Puede ser que el nio de la etapa pre conceptual del perodo pre operacional no
conserva, porque se fija en un solo aspecto relevante del problema, desatendiendo otros aspectos
igualmente importantes, o sea que el segundo recipiente difiere tanto en dimetro como en altura
del vaso de comparacin. Concentrndose perceptivamente en una sola dimensin por vez, el
nio es incapaz de coordinar simultneamente dos o ms atributos dimensionales del problema
(pensamiento centrado) Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad
y debido a que se centran en solo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en
cuenta otros aspectos como el ancho.
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una
disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en
ms de un aspecto de un estmulo, pueden contemplar un fenmeno desde mltiples dimensiones
simultneamente. Pueden entender el concepto de agrupar (clasificar), sabiendo que un perro
pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los
billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.
Teniendo en cuenta la prueba del trasvasamiento de lquido que mencionamos en el punto
anterior, un nio de esta etapa responde que hay la misma cantidad, ya que no se agreg ni quit
nada. El contenido se conserva aunque la forma del recipiente vare. Esto puede hacerlo porque su
pensamiento es descentrado e irreversible (puede demostrarlo l, volcando el contenido del
recipiente B al recipiente A, nuevamente, volviendo al punto de partida)
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o
tocado, continan siendo algo misteriosos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene
todava que desarrollarse.
ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES O ABSTRACTAS.
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los adolescentes
comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden
aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin
desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solucin a un problema.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los
hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es
capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara
si el cielo fuese rojo?".
En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el mundo.
Esta etapa es alcanzada por la mayora de los jvenes, aunque hay algunos que no logran
alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a dificultades tanto de
parte de los recursos del sujeto como de las demandas que el entorno exige para la resolucin de
problemas complejos y abstractos.
Actividad
1. Realiza a algn nio cercano alguna de las pruebas que hicimos en clase (o las que vimos en el
video). Registra todo por escrito ponindole un nombre ficticio al nio y la edad exacta.
Bolas de plastilina.
Trasvasamiento de lquido de dos recipientes diferentes.
Preguntas acerca de por qu flota algn objeto (con la experiencia delante de sus ojos); o por qu
la noche es oscura; o por qu la luna sale de noche, etc.
Puedes hacer tu experiencia preguntando a nios de distintas edades alguna de las siguientes
frases absurdas:
o Si alguna vez me mato de desesperacin, no lo voy a hacer en viernes porque el viernes es un
mal da y me traera mala suerte
o En un pueblito de Espaa se ha encontrado una calavera que se cree era de Cristbal Coln
cuando tena 10 aos
2. Realiza un cuadro comparativo entre las etapas del desarrollo psicosexual segn Freud (Unidad
2) y los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget.