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UNIVERSIT DORLANS

IUFM Centre Val de Loire



MEMOIRE de recherche prsent par :
Cline CABR


soutenu le : 22 juin 2011

pour obtenir le diplme du :
Master Mtiers de lEducation, de lEnseignement,
de la Formation et de lAccompagnement
Discipline : MUSIQUE


Lveil musical : comment et pourquoi
apprendre la musique quand on ne sait pas
lire ?



Mmoire dirig par :
Emmanuelle GOULON-FONTALIRAN PRAG-Docteur en musicologie,
IUFM Orlans
_________________________________________________________________

JURY:
Jean-Christophe LHOMME Maitre-formateur,
IUFM Orlans,
Prsident du jury

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Remerciements :

Je tiens remercier Evelyne et Amandine qui ont eu la gentillesse de maccueillir
dans leur classe et de maccorder de leur temps.
Merci galement ma directrice de mmoire, Mme Goulon-Fontaliran.

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TABLE DES MATIERES

I. INTRODUCTION ................................................................................................. 4
II. METHODOLOGIES ............................................................................................. 7
1) METHODES ACTIVES .................................................................................................... 7
a. La mthode Jaques-Dalcroze (1904) ..................................................................................... 8
b. La mthode Willems (1930) .................................................................................................. 9
c. La mthode Orff (1930) ....................................................................................................... 10
d. La mthode Kodly (1960) .................................................................................................. 11
2) PEDAGOGIE DEVEIL-CREATIVITE, DEMARCHE DEVEIL MUSICAL : LES BASES DU CITOYEN DE
DEMAIN ..............................................................................................................................14
a. Ecoute active, veil sensoriel vers un citoyen attentif et rceptif de ce qui lentoure. ..... 15
b. Paysage sonore vers un citoyen laise dans un monde quil reconnat et peut
structurer. ...................................................................................................................................... 16
c. Activit ludique, motivation, curiosit et plaisir vers la prise dinitiative personnelle ....... 17
d. Exprimenter, vivre la musique, explorer le monde sonore vers un citoyen capable de
faire ses propres exprience, ses propres choix. ......................................................................... 17
e. Mouvement corporel, le geste vers la maitrise de son corps. ......................................... 18
f. Improvisation, cration, imaginaire (production sonore) vers un citoyen cratif et
autonome. ..................................................................................................................................... 19
g. Ouverture desprit, ouverture au monde et la culture vers un citoyen responsable et
tolrant. ......................................................................................................................................... 19
h. Encourager, climat de classe vers la formation dun tre social, un citoyen sociable et
confiant en lui-mme..................................................................................................................... 19
III. MISE EN PLACE SUR LE TERRAIN ................................................................ 23
1) ECOLE MATERNELLE : CLASSES DE MOYENNE ET GRANDE SECTION................................23
a. Le chant : comptines et jeux de doigts, jeux vocaux et chansons ....................................... 24
b. Expression corporelle ........................................................................................................... 26
c. Jeux dcoute, coute active, coute duvres ................................................................... 28
d. Pratique instrumentale et dcouverte des instruments ........................................................ 30
2) JARDIN MUSICAL : .......................................................................................................33
IV. CONCLUSION .................................................................................................. 40
V. BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 43
VI. ANNEXES ......................................................................................................... 46
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I. INTRODUCTION

La musique est un art universel. Elle sadresse tout le monde.
Dans limaginaire gnral, apprendre la musique signifie apprendre le solfge en
vue dapprendre jouer dun instrument. La musique est donc perue comme une
activit contraignante. Mais pratiquer la musique ne se limite pas faire du
solfge et cela ne sous-entend pas obligatoirement lapprentissage dun
instrument.
En effet, a contrario de lopinion gnrale, il est possible de faire de la musique
sans connatre le solfge. Depuis des sicles, les peuples transmettent leur musique
oralement. Ces musiques de tradition orale perdurent aujourdhui encore parmi
certaines cultures. Par exemple, en Afrique, une musique correspond une danse et
un vnement : tout est codifi mme sils ne savent pas lire, la musique est lie au
contexte social.
Depuis toujours, lHomme fait de la musique mais la notation musicale nest
apparue que bien plus tard. Encore aujourdhui, de nombreuses personnes font de la
musique sans savoir la lire. Comment est-ce possible ? Elle se transmet oralement.
La musique populaire est une musique de tradition orale. Elle se transmet
directement , sans passer par la partition. Un autre exemple trs probant : le jazz.
De nombreux musiciens de jazz peuvent tre considrs comme des
analphabtes musicalement parlant, pourtant ils jouent merveilleusement bien de
leurs instruments et ils improvisent sans aucun problme.
De plus, le solfge est un outil pour faire de la musique mais il nest pas
indispensable. Cette vision ngative du solfge est souvent la consquence dune
mauvaise exprience scolaire ou personnelle. Lchec conduit penser que lon nait
ou non musicien; sen suit de la rsignation, de la dvalorisation ( je nai pas loreille
musicale , cest trop dur , je ne comprends pas).
En parallle, il y a lide que certaines musiques sont difficiles aborder, quil faut
tre expert pour la comprendre. En tant queuropen, nous associons le terme
musique celui de la musique dite savante ou srieuse c'est--dire une
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musique de tradition crite qui suit des normes. Les gens font sans cesse rfrence
la musique classique quils affirment complexe et inabordable. Cela renforce la
fausse ide quil faut tre musicien-thoricien pour faire et comprendre la musique.
La formation des enseignants est un autre point important soulever. La majorit
dentre eux est peu ou pas forme lenseignement de la musique et beaucoup se
sentent dmunis. Pourtant, des pdagogues tels que Jaques-Dalcroze, Willems, Orff
se sont penchs sur la pdagogie de la musique et ont propos des mthodes
mettre en place en classe.
Un autre problme se pose lorsque lon aborde lenseignement de la musique
chez les enfants de maternelle. Le scepticisme quant au bien-fond dune pratique
musicale prcoce est assez rpandu. Les enfants sont considrs comme tant trop
petits pour un tel apprentissage ou encore, la musique nest pas perue comme une
discipline part entire ( la musique a ne sert rien ), tort. En effet, elle est, a
linverse de la pratique musicale en cole spcialise , considre comme un
moment de dtente, damusement, qui nest pas source dapprentissages.
En coles de musique, il arrive galement que les parents denfants, qui ont suivi
des cours dveil, simpatientent de les voir commencer les choses srieuses
c'est--dire le solfge et linstrument.
Pourtant, la pratique de lveil musical tend se dvelopper dans les coles
comme le montre les Instructions Officielles. Depuis 1989
1
, lenfant est plac au
centre du systme ducatif qui sadapte son dveloppement. La musique fait lobjet
dun enseignement actif dans lequel lenfant est lacteur de ses apprentissages. En
2008
2
, la pratique artistique est associe lHistoire des Arts, ce qui montre un dsir
douverture dautres domaines.
La musique en maternelle offre une premire sensibilisation artistique. Elle est un
moyen dexpression et de dcouverte tout en ouvrant des voies pour sapproprier
des connaissances.

1
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, loi dorientation sur lducation n89-486 : article
premier. Disponible en ligne ladresse suivante : http://www.iufm.education.fr/connaitre-
iufm/presentation/loi-orientation-1989.html
2
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin officiel 2008, p.25.
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Lveil musical semble donc permettre une approche globale de la musique et un
dveloppement de lintellect.
Mais, apprendre la musique sans la lire, comment est-ce possible et quel en est
lintrt ?
Le XX
e
sicle a vu se multiplier les recherches sur lenfant do ont dcoul des
mthodes actives puis une pdagogie dveil musical auxquelles nous consacrerons
une premire partie.
Puis, une tude de terrain en cole maternelle et en jardin musical, qui fera lobjet
dune seconde partie, nous permettra de mettre en vidence leur application relle
sur un chantillon de deux situations diffrentes en jardin musical et en classe.

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II. METHODOLOGIES

Cette partie propose un panorama des mthodes dducation musicale adaptes
aux enfants qui ne savent pas lire.

1) Mthodes actives
Les mthodes actives se sont dveloppes au dbut du XX
e
sicle dans divers
pays. La pdagogie traditionnelle o laction traduit un savoir intellectuel pralable
est remise en cause ; on prend en compte la psychologie, les besoins et les stades
de dveloppement de lenfant, on cherche faire russir le plus grand nombre. Des
coles actives voient le jour linitiative de pdagogues et de psychologues tels
que Montessori
3
, Ferrire
4
ou encore Freinet
5
. Cest dans ce contexte de renouveau,
o lenfant est considr comme un tre part entire, que se dveloppe une
nouvelle pdagogie de la musique.
A lorigine de ces mthodes se trouvent des musiciens qui ont voulu mettre en
place un apprentissage de la musique vivant plus proche de la pratique musicale et
respectueux des besoins et du dveloppement de lenfant.
Succinctement, je vais prsenter quatre mthodes qui font partie des principales
mthodes actives.


3
Maria Montessori (1870 1952), mdecin et pdagogue italienne. Elle sintresse aux jeux
denfants, au dveloppement des sens et de lautonomie. Elle dveloppe une ducation sensorielle de
lenfant c'est--dire une ducation o les cinq sens sont au service de lintelligence. Lducation
scientifique.
4
Adolphe Ferrire (1879 1960), pdagogue suisse. Il est lun des pionniers de lEducation Nouvelle
qui dfend une ducation globale et une participation active des enfants leurs propres
apprentissages et ce, grce des activits rpondant leurs centres dintrts et suscitant leur esprit
dexploration et de coopration. Lcole active.
5
Clestin Freinet (1896 1966), pdagogue franais. Il rflcht une pdagogie dans laquelle le
travail coopratif permet de dvelopper lexpression libre des enfants ainsi que la formation
personnelle. LEducation du travail.
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a. La mthode J aques-Dalcroze (1904)
Emile Jaques-Dalcroze (1865 1950) est un compositeur, chansonnier et
pdagogue suisse. Vers 1900, il songe un nouvel enseignement de la musique qui
prend en compte la perception physique de celle-ci rompant ainsi avec les approches
exclusivement thoriques. Il dveloppe une mthode interactive mettant en relation
le mouvement corporel et le mouvement musical ce qui permet au praticien de
dvelopper des aptitudes auditives et motrices. En effet, la rythmique Jacques-
Dalcroze, galement appele rythmique corporelle , est fonde sur la musicalit
du mouvement. Elle permet dexprimenter sensoriellement les notions musicales
(rythmiques et mlodiques) travers des activits corporelles varies (jeu, exercices
de coordination ou de dissociation des parties du corps, improvisation, ractivit).
Cette mthode est avant tout une exprience personnelle. Son but est de crer,
grce au rythme, un courant de communication rapide et rgulier entre le cerveau et
le corps
6
. Le corps est peru comme premier instrument grce auquel est ressenti
et transmis sa musicalit. On ncoute pas la musique uniquement avec les
oreilles, on lentend rsonner dans le corps tout entier, dans le cerveau et dans le
cur
7
.

Cette mthode, qui offre une approche gnrale de la musique, permet de
dvelopper la crativit, la sensibilit. Elle fait galement travailler la mmoire, la
concentration et la dcontraction tout en facilitant lacquisition des capacits
sensorielles, affectives et mentales chez un individu.
Jaques-Dalcroze propose donc une mthode o la pratique prcde ltude de la
thorie. Lenfant apprend des notions quil a pu exprimenter, il est donc capable
den comprendre le fondement. Enfin, le point essentiel de cette mthode est que
lon doit apprendre lenfant utiliser toutes ses facults, on doit lui enseigner la
rythmique, la musique et par l, lduquer.


6
JAQUES-DALCROZE, Emile. La revue musicale, p. 31.
7
JAQUES-DALCROZE, Emile. Notes barioles. Disponible en ligne ladresse suivante :
http://www.dalcroze.fr/crbst_3.html
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b. La mthode Willems (1930)
Edgar Willems (1890 1978) est un pdagogue de la musique dorigine belge. Il
dveloppe une mthode dducation musicale respectant la psychologie de lenfant.
Il considre quil existe un lien trs troit entre les lments fondamentaux de la
musique et ceux de la nature humaine :
- Le rythme = motricit, action, dynamisme, vie physiologique ;
- La mlodie = sensibilit, vie affective ;
- Lharmonie = connaissance, la vie mentale.
Aujourdhui, nous serions moins catgoriques sur lordre propos par Willems.
Pour lui, lducation musicale doit favoriser lpanouissement de lenfant, enrichir
ltre humain tout en sadaptant aux besoins (physiques, affectifs, mentaux) de
chacun. Cet enseignement de la musique suit les tendances de lducation moderne
laquelle valorise la motricit, laffectivit et la sensorialit. Il sagit de solliciter le
plaisir de la dcouverte et de lcoute mutuelle.
Willems considre que la musique est un langage et que son apprentissage suit
les mmes lois psychiques que lducation au langage (activits sensorielles,
mmoire, activits affectives, activits mentales, activits inventives et activits
cratrices). En cela, il insiste sur limportance de linitiation musicale ds le plus jeune
ge qui permet dacqurir et dancrer les lments essentiels de la musique travers
lexprimentation et la participation active.
Selon lui, linitiation est la base avant le solfge et linstrument. Lenfant doit
simprgner progressivement de lenvironnement sonore qui lentoure. Les jeux de
reconnaissance dobjets sonores varis et attrayants permettent dveiller lcoute,
lintrt de lenfant ainsi que de stimuler sa rceptivit. Sen suit un travail rythmique
(mouvements corporels, vivre et ressentir le rythme, marches pour dvelopper le
sens du tempo) et mlodique. Enfin, le chant tient une place trs importante en tant
quactivit regroupant les aspects mlodique, rythmique et harmonique.
Toutes ses activits se droulent en respectant le rythme de lenfant et en le
plaant au centre de ses apprentissages. La mthode dducation musicale est trs
progressive et ordonne afin de stimuler le plaisir, la sensibilit et garder la
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motivation. La thorisation ne vient quaprs lexprimentation. Il sagit donc dune
mthode globale pour tout ce qui concerne la vie, et une mthode analytique pour la
prise de conscience, qui exclut tout procd extramusical et emploie des moyens qui
vont du concret vers labstrait, c'est--dire de linstinct la conscience et
lautomatisme
8
.

c. La mthode Orff (1930)
Carl Orff (1895 1982) est un compositeur allemand. Il sinspire de ses travaux
sur le folklore enfantin pour mettre au point, au sein dun groupe pdagogique
compos entre autre par D. Gunther (chorgraphe), G. Keetman (musicienne), M.
Lex (danseuse), une mthode de pdagogie musicale active o lenfant est acteur de
ses apprentissages. Il souligne limportance du contexte culturel et de son impact sur
le dveloppement des individus.
Cette dmarche de dcouverte globale de la musique se veut volutive. Lenfant
tant au centre de sa rflexion, Orff pense que la musique doit suivre les mmes
tapes dvolution ; elle doit donc tre une musique lmentaire (au dpart). Le
rythme, le corps, le langage, la voix et les instruments en sont les lments
fondamentaux et interdpendants.
Le rythme, commun au mouvement, au langage et la musique, est la base de la
musique lmentaire. Il est vcu corporellement par le mouvement et la danse mais
aussi instrumentalement grce lutilisation dun instrumentarium que Orff a conu
spcialement pour tre accessible aux enfants [] : xylophones, mtallophones,
claves, maracas, etc.
9
. Cet ensemble dinstruments lames et percussions
sinspire dautres cultures ainsi que du Moyen-Age et de la Renaissance.
Les cours se veulent ludiques et dynamiques ; lenfant est actif et totalement
impliqu. Il utilise toutes ses ressources : voix, langage, chant, corps, expression
corporelle. Le travail partir de comptines ou de posies permet de mettre en
vidence laspect sonore et expressif des mots. Lcoute musicale est active (jeu,

8
AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 16.
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AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 18.
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association de geste..) et permet de travailler la diffrenciation des paramtres du
son.
Un travail approfondi sur la rythmique et sur certains aspects mlodiques via
limitation, la rptition, lexploration, lexprimentation, la manipulation, permet
lenfant de sapproprier les diffrentes notions progressivement. Ce travail permet
lenfant de parvenir limprovisation et la cration collective, autres aspects
fondamentaux de lOrff-Schulwerk.
Cette mthode prne le travail de groupe, la pratique collective (volution
collective et dveloppement personnel, volution respectant le rythme de chacun, en
fonction de ses capacits. Le professeur est prsent en tant que guide, proposant
une pdagogie vivante. A noter que les symboles musicaux ne sont introduits que
plus tard.
Orff dfend donc une ducation musicale et corporelle centre sur lvolution et le
dveloppement de lenfant, offrant la possibilit ce dernier dexplorer et de
dvelopper naturellement son potentiel musical, gestuel et langagier.

d. La mthode Kodly (1960)
Zoltn Kodly est un compositeur, ethnomusicologue et pdagogue hongrois du
XX
e
sicle (1882 1967). Il sintresse de prs la musique traditionnelle de son
pays, thme dont il fera le sujet de sa thse de doctorat. Aux cts de son ami
Bartk, il entreprend des recherches sur le folklore hongrois. La mthode Kodly
dsigne lensemble des travaux et mthodes mis au point par le compositeur qui a
inspir cette ducation musicale propre la Hongrie.
Kodly prne un enseignement de la musique pour tous, dou ou non, bas sur
le chant, et plus spcifiquement sur les chansons populaires appartenant au
patrimoine hongrois (adaptes lenseignement). La musique folklorique en Hongrie
est un langage qui entoure lenfant ds le plus jeune ge, tout autant que la langue
maternelle (parle). En ce sens, il prconise un apprentissage prcoce de la musique
pour une plus grande efficacit. Cette mthode, majoritairement vocale, est pratique
ds la maternelle pour offrir tous les mmes bases et aider dvelopper le
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potentiel musical de chacun en donnant accs une musique de qualit dans une
atmosphre la fois ludique et de plaisir.
Les notions sont travailles par lcoute, le chant, le mouvement et sont
rinvesties et consolides loccasion de jeux, dexercices, de chansonsavant
dtre thorises . Il est important de souligner quil ny a pas de dissociation des
diffrents aspects musicaux (audition lecture criture - chant).
Kodly utilise une technique qui permet de travailler loreille relative (au lieu de
loreille absolue) : la solmisation. La transposition devient aise et rapide ce qui
permet d'utiliser un registre accessible aux voix des enfants et de favoriser la
perception tonale. De plus, il combine cette technique avec la phonomimie . La
phonomimie consiste associer un geste (de la main) un son. Il sagit dune aide
visuelle qui permet de prendre conscience de la relation entre les sons dans
nimporte quelle tonalit. Chaque son est mim par un geste prcis ; la distance dans
lespace entre chaque signe correspond la taille de lintervalle. Il y a donc une
interaction forte entre le mouvement corporel, la ralisation vocale et la perception
auditive (intrieure). Les enfants sont ainsi capables de chanter plusieurs voix
(polyphonie) sans pour autant savoir lire la musique.
On ne peut pas saisir la musique par lintellect, aussi ne doit-elle pas apparatre devant
lenfant comme une notation algbrique, comme une criture chiffre, un langage qui lui est
indiffrent. Il faut que nous prparions pour lenfant la voie dune perception directe et
intuitive.
10
.
Le rythme est vcu corporellement, il est intrioris par des marches, des danses,
des mouvements.
Le travail dimprovisation aide [] dvelopper le sens tonal-modal, le sens de
la forme (improviser dans la forme des chansons populaires) et le sens harmonique
(chant deux voix avec invention de voix simultanes)
11
.

10
KODALY, Zoltn. Un regard en arrire, recueil darticles publis du vivant de Kodly sous la
direction de Ferenc Bonis, tome 1 p. 39, 1964. Disponible en ligne ladresse suivante :
http://www.kodaly.fr/?page_id=22
11
AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 20.
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Il sagit dune mthode globale, intuitive et directe accordant une place trs
importante au rythme et laudition intrieure. Les apprentissages sont graduels, ils se
complexifient en fonction des capacits de lenfant.

Les mthodes que nous venons daborder visent la participation active de lenfant
sa propre formation. Elles nous proposent un enseignement planifi en fonction du
dveloppement psychologique de lenfant.
Au fil de cette prsentation, nous avons pu constater que lacquisition des notions
se ralise par lexprimentation, le ttonnement et non par lapprentissage de rgles.
Ces mthodes nous montrent que cest en pratiquant la musique que lenfant
dveloppe des aptitudes et le sens musical.
Nanmoins, il nous est apparu que les mthodes actives taient plus ou moins
structures, proposant ainsi une libert pdagogique plus ou moins grande. Prenons
lexemple de Willems qui nous propose une rflexion pdagogique plutt large qui
requiert de la part de lenseignant une implication personnelle forte dans le but de
conduire lpanouissement personnel de chacun. Ajoutons quand mme que
Dalcroze et Orff laissent une assez grande libert au professeur pour mettre en place
leur enseignement, mme si cela est moins flagrant que chez Willems.
Certaines de ces mthodes abordent la musique globalement ce qui ouvre plus
de crativit, plus de plaisir et plus de manipulation. Cest le cas chez Orff qui fait
beaucoup manipuler les instruments et qui pratique la cration collective. Dautres
sont plus centres sur laspect technique, comme Dalcroze qui vise la
conceptualisation aprs lexprimentation, en vue datteindre leur priorit :
lapprentissage du code musical.
Cependant, nous pouvons signaler quelles privilgient toutes lexpression
corporelle (Dalcroze et sa perception physique du rythme fait bouger le corps de
manire trs diversifie et arrive lexpression corporelle, Willems fait vivre et
ressentir le rythme avec le corps, Orff associe le corps et linvention rythmique, enfin
Kodly utilise les dplacements dans le but de conscientiser la dynamique des
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chansons), le travail collectif et donnent une importance incontestable
limprovisation.
Toutefois, il est ncessaire de nuancer ces propos car les mthodes prsentes
sont luvre dune personne. Ce sont des pistes de rflexion quil faut adapter soi-
mme, il faut faire preuve dimagination et douverture desprit pour transmettre
lessence de la mthode
12
.

Il savre important de connatre ses mthodes actives avant dapprhender la
pdagogie dveil car elles sintgrent dans lactivit dveil musical. En effet, lveil
musical reprend les ides de ces mthodes par le biais de lexprimentation. Elles
nous ont offert une base de rflexion que lveil musical poursuit et approfondit.

2) Pdagogie dveil-crativit, dmarche dveil musical : les bases du
citoyen de demain
Lveil musical est une pdagogie qui sest gnralise dans les annes soixante.
Cest dailleurs cette poque quelle prend le nom dveil musical . Il sagit de la
consquence dun phnomne de pense initi par les mthodes actives.
A linverse des mthodes actives dont lobjectif premier est lacquisition dun
langage unique (centre sur la tradition occidentale), lveil musical tend vers
dautres musiques, dautres esthtiques, se veut tre une ouverture au monde. Bien
sr, les pdagogies dveil se sont inspires des mthodes actives mais elles ne se
contentent pas de dvelopper des habilets dexcution, elles placent la cration au
premier plan.
Lveil musical est un cheminement de la pense et de lexprience et de ce fait il va plus
loin que les mthodes actives, car il ouvre un vaste champ dans les domaines de la crativit.
Il ne se limite pas au sonore mais utilise aussi dautres formes dexpression (graphisme,
mouvement, langage)
13
.


12
AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 22.
13
AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 24.
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Cest ainsi que des musiciens-ducateurs tels que R. Thomas, R. Murray-Schfer
et, un peu plus tard F. Delalande et C. Renard, sappuyant sur des travaux rvlant
les grandes capacits dexpression et de cration des enfants, librs des
conventions de lart occidental, ont entrepris de transformer lducation musicale en
un enseignement reposant sur la crativit, la libre expression, sur une nouvelle
esthtique musicale ainsi que sur le son.
Il est galement important de noter que lveil musical ne se ferme pas aux autres
arts, ide que lon a dj perue chez Kodly
14
qui fait appel la culture du pays et
chez Orff
15
qui souvre aux arts en crant conjointement sa mthode avec la
danseuse M. Lex et la chorgraphe D. Gunther. En effet, lveil musical cre des
liens avec les arts plastiques, la danseet autres modes dexpressions, ce qui
permet aux enfants denrichir leurs expriences esthtiques. Lenseignement se voit
centr sur la curiosit naturelle de lenfant (ide dj dveloppe par M. Montessori).
Il devient crateur, il sexprime et ne se contente pas dimiter un modle.
Lveil musical se fonde sur les mthodes actives et se construit sur linteraction
de leurs paramtres dentre en musique. Il simpose nous comme une
introduction la musique, (passer du passif lactif, passer lappropriation).
En voici les paramtres essentiels : lcoute active, le paysage sonore, la
motivation et le plaisir, lexprimentation, le mouvement corporel, limprovisation et la
cration, louverture desprit, le climat de classe encourageant et scurisant.

a. Ecoute active, veil sensoriel vers un citoyen attentif et
rceptif de ce qui lentoure.
Lcoute active est une activit complexe qui englobe plusieurs actions. Elle
utilise le jeu, limagination, le corps, la voix ainsi que des matriaux sonores varis
dans le but de dvelopper lattention auditive chez lenfant. Lcoute active repose
sur une intention, un dsir dcoute. Cest une coute consciente qui peut aboutir la
formalisation par le biais du langage. Progressivement, lenfant acquiert les concepts.

14
RIBIERE-RAVERLAT, Jacquotte. Un chemin en passant par les chansons. Paris : Editions
musicales Alphonse Leduc, 1976.
15
ORFF, Carl, KEETMAN, Gunild. Musique pour enfant. Bruxelles-Paris : Schott frres, 1968.
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Ecouter activement consiste percevoir ce qui nest pas visible (les sons,
lespace, le temps et le silence). Lcoute produit de lagitation en soi, au creux de
soi pour dtecter, isoler, induire, dduire, transposer, rapprocher, comparer,
interprter, etc.
16
. Lenfant mobilise son attention, ses sens et son intellect pour
traiter les informations quil peroit. La musique tant un art abstrait, il apprend
accder des langages sonores inconnus et vivre de vraies motions musicales.
Lenfant doit comprendre limportance dtre un auditeur actif et cratif, utilisant
son corps et son imaginaire. La premire coute est physique et motionnelle,
lenfant identifie le paysage sonore puis imagine sa propre histoire en fonction de ses
impressions, de son ressenti. Il intriorise la musique ; cest une activit trs
personnelle. Les enfants ragissent diffremment une mme musique.
Ainsi, il nous apparat ncessaire dapprendre aux enfants couter, de leur
donner les cls dune bonne coute et ce, pour toutes les musiques sans distinction.
Pour cela, nous pouvons mettre en place des jeux variant lintonation ou le rythme
partir de comptines ou de pomes mais galement faire reproduire une phrase
musicale laide dun instrument ou de sa voix, raliser des coutes individuelles ou
collectives travers la pratique de chant seul ou collectif ou encore faire chanter des
chansons en langues trangres (sonorit), etc. Tous ces exercices permettent
dveiller les sens et de dvelopper lattention auditive.

b. Paysage sonore vers un citoyen laise dans un monde quil
reconnat et peut structurer.
On sattache ici au phnomne sonore quest la musique. Le paysage sonore
englobe lensemble des sons rels et abstraits.
Lactivit sonore tient une place importante dans la pdagogie dveil musical.
Chercher, explorer et amliorer des corps sonores permet dveiller lenfant
lcoute des choses, de stimuler son coute. La conceptualisation de ce paysage
sonore, c'est--dire le langage correspondant au son, se constitue grce
lexprience sensori-motrice et se fixe plus tard par des mots.

16
GOSSIN, Franoise. Crer avec des sons, p. 8.
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Tous les objets metteurs de bruit sont considrs comme tant des
instruments, ce ne sont pas des instruments au sens traditionnel. Ils sont trs utiliss
pour lveil sensoriel car ils sont trs attrayants.
Cette dcouverte du monde sonore passe par lcoute de musiques varies,
ltude de sources sonores trs diverses, le travail avec des instruments au sens
large, etc.

c. Activit ludique, motivation, curiosit et plaisir vers la prise
dinitiative personnelle
Lveil musical a pour objectif principal de faire naitre lenvie de la musique chez
les enfants. La notion de plaisir est trs importante car les enfants de maternelle sont
en plein dveloppement des affectivits motives et sensorielles. Il est donc essentiel
de donner envie aux enfants pour les impliquer dans la dcouverte. Les situations
doivent tre motivantes et varies, susciter du plaisir et rpondre leur curiosit afin
quils sinvestissent.
Le jeu (sensori-moteur) tient donc une place primordiale dans la pdagogie
dveil musical, il est la base du jeu musical. Il exploite une activit naturelle de
lenfant.
Grce au jeu, nous permettons aux enfants daborder (de manire intuitive) les
composantes de la musique (paramtres du son, organisation musicale), pour
ensuite parvenir analyser et apprendre les termes appropris. Lapproche de
lcriture musicale est progressive et varie, elle seffectue en respectant lvolution
de lenfant et conjointement la pratique musicale (de manire orale au dpart).

d. Exprimenter, vivre la musique, explorer le monde sonore
vers un citoyen capable de faire ses propres expriences, ses
propres choix.
Avant daccder aux notions de manire abstraite (plus thorique), lenfant les
exprimente de faon empirique. Ainsi, les activits dexpression, dexploration et de
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crations musicales remplacent la transmission directe dun savoir thorique ou
lenseignement dune technique. Lenfant dcouvre par lui-mme, ttonne, vit ses
propres dcouvertes. Il intgre les notions quil frquente.
Cest de cette manire, par le biais de recherches sonores (jeux libres
dinvention), dexprimentations, en dansant ou encore en chantant (jeux vocaux),
que nous faisons avancer et grandir chaque enfant. Il sapproprie la musique de
faon active, en la ressentant, en la vivant car la musique fait partie du domaine de la
sensibilit et de la beaut, elle se transmet par le contact et lapprentissage du
vivant.

e. Mouvement corporel, le geste vers la maitrise de son corps.
Le son provoquant la motricit, lenfant est amen apprhender la musique
corporellement, par le geste. Les expriences sensori-motrices lui offrent un vcu
corporel et affectif. De mme, vivre le rythme permet de le comprendre. En effet, le
mouvement du corps joue le rle damplificateur du son, il renforce le son : le geste
dessine le son
17
. Progressivement, lenfant dplace son attention du mouvement de
sa main au rsultat sonore (aprs avoir pris conscience quil pouvait agir sur la
source du son).
Le jeu symbolique met en avant cet imaginaire qui donne vie lobjet sonore ; par
lintention du geste lenfant traduit des impressions, un sentiment.
En ce sens, il nous est possible de faire un parallle avec la danse o son et
geste sont associs.
Nous pouvons ainsi travailler des chansons sur lesquelles les enfants auront
invent des gestes ou encore proposer des jeux sur le souffle pour prendre
conscience de sa respiration.


17
DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfant, p. 33.
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f. Improvisation, cration, imaginaire (production sonore) vers
un citoyen cratif et autonome.
Lveil musical accorde une place de premier ordre la cration et
limagination, limaginaire tant une composante essentielle de la ralit de lenfant.
En outre, la perception de la musique est lie cet imaginaire riche dvocation et de
souvenirs qui transcrit un aspect trs intime de la personne. Limagination, la
reprsentation mentale aide lenfant sexprimer et crer.
En centrant lveil sur toutes les musiques et non plus sur la musique occidentale
et les rgles qui en dcoulent, lenfant peut interprter, improviser et crer librement,
sans besoin de formation pralable. Il nest plus contraint au modle source de
frustration. Le travail est ax sur la dmarche dexpression et de cration et non sur
le rsultat final.
Il est amen prendre du recul sur ses dcouvertes pour passer de lexploration
la cration volontaire. En cela, nous aidons lenfant se construire pour que plus
tard il suive son propre chemin et se laisse guider par ses dcisions.

g. Ouverture desprit, ouverture au monde et la culture vers
un citoyen responsable et tolrant.
Lveil musical dfend le besoin de faire dcouvrir aux enfants dautres cultures,
dautres esthtiques afin quils souvrent au monde qui les entoure. Il est important de
proposer un large ventail dexpriences musicales qui favoriseront, terme, un
choix (libert de choix : autonomie du citoyen). Il sagit dveiller toutes les
musiques (tonales, non tonales, extra europennes), aux formes musicales diverses
et aux instruments varis. Lveil a pour but de donner le got de la musique.

h. Encourager, climat de classe vers la formation dun tre
social, un citoyen sociable et confiant en lui-mme.
Pour ce faire et conforter lenfant dans la dcouverte, le mtier de professeur
(ducateur) requiert des comptences indniables dans les domaines musical et
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psychopdagogique. En outre, il lui est recommand de faire preuve dune grande
disponibilit car il se place comme un guide, conduisant vers la recherche et la
crativit, et non comme le dtenteur dun savoir.
Il importe de manifester sa confiance envers les capacits des lves pour que
ces derniers aient, leur tour, confiance en eux. En consquence, les enfants
oseront se lancer, sexprimer, se librer (la confiance en soi favorisant la prise de
risque).
Outre le climat de confiance, il savre ncessaire de crer la tolrance, la
bienveillance, la scurit et la communication pour aider les lves progresser et
construire leur russite. Nous sommes l pour encourager et surtout pas pour
imposer . Nous nous engageons respecter leur rythme, leur accorder le temps
dont ils ont besoin pour entrer dans lactivit.
Enfin, le travail de groupe conjugue chez lenfant la socialisation et
lindividualisation. Il apprend couter les autres, interprter leurs crations ce qui
lamne devenir un auditeur critique de ses propres crations. Ainsi, toutes les
situations relles dapprentissage laident dvelopper son jugement critique. De
plus, lenfant se forme sauto-valuer pour trouver sa place dans le groupe (il
dveloppe son intelligence collaboratrice), il se dtache de ses crations.
Lvaluation formative est privilgie car elle permet de progresser sans peur dun
jugement quantitatif (note).

Lveil musical simpose donc nous comme une exprience complte,
dinvention et de recherche, trs enrichissante personnellement, ouverte tous en
fonction de ses capacits. Il sagit de donner la priorit lcoute active, la
pratique dimprovisation et dinvention, proposer une nouvelle conception de
lapprentissage qui permet de dvelopper la crativit et la libert de lapprenant
18
.
Il nous revient d initier chaque enfant lensemble du processus musical, les
amener crer librement leur propre musique en sinspirant des musiques quils
explorent. Il nous importe donc de proposer des dispositifs adapts, des situations

18
LAMORTHE, Isabelle. Enseigner la musique lcole, p. 7.
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dapprentissages stimulantes qui permettent de dvelopper limaginaire musical,
dinciter la recherche sonore, de dvelopper une sensibilit musicale et douvrir
lesprit.
Le but ultime de lveil musical est de donner la possibilit de sexprimer, davoir du plaisir
faire de la musique, ainsi que de crer un public autonome, capable de choisir la musique quil
aime, et non de subir celle quon veut lui imposer
19
.

De plus, lveil musical nengage aucunement pratiquer une autre forme de
musique c'est--dire lapprentissage du solfge ou le jeu dun instrument. Cette
dmarche vise veiller les facults dcoute et dinvention indpendamment de
tout solfge
20
et de tout autre pratique musicale. Paralllement, lveil du sens
musical et cratif grandit aussi de manire naturelle dans le cadre familial.
Enfin, nous pouvons dduire que lveil musical nest pas une mthode ni une
initiation au sens strict du terme. Il sagit dune dmarche complexe, source de plaisir
et de cration, enrichissante et varie. Cette pdagogie de la musique nous propose
des pistes de rflexion ; nous de nous en inspirer et de nous engager offrir aux
enfants une introduction la musique qui leur servira dvelopper leurs facults et
construire le citoyen en devenir.

Lenseignement de la musique a volu au cours du temps. Au XX
e
sicle arrive
une conception de lenseignement de la musique qui respecte les besoins et
lvolution de lenfant.
Les mthodes actives ont rompu avec lducation musicale traditionnelle en
cherchant la dmocratiser ds le plus jeune ge; cependant, nous avons pu
remarquer quelles se fermaient au monde dans le sens o leur finalit premire est
de former la musique occidentale. De plus, ces mthodes ont pour but de
dboucher sur lapprentissage du solfge et la pratique dun instrument.
A linverse, lveil musical nous offre un veil toutes les musiques, ce qui
favorise une coute facilite des musiques contemporaines ou extra europennes.

19
AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 11.
20
DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfant, p. 8.
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Cette nouvelle pdagogie de la musique consiste en une dmarche cratrice,
ouverte, qui permet dapprhender le monde sonore. Il sagit de donner le plaisir de
la musique sans aucun engagement ultrieur.
Cependant, malgr lintrt vident de toutes ces mthodes actives, une
observation gnrale dmontre que leur application consciente reste trs marginale
lexception de lveil musical qui a pris de plus en plus dampleur dans les
programmes de lEcole
21
.

Mais quen est-il rellement sur le terrain ? Nous nous sommes intresss aux
apports des mthodes actives intgres lveil musical appliqu dans les coles
maternelles et dans les coles de musique (public vari et public constant).


21
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel 2002, p. 35, 37-39. et Bulletin Officiel
2008, p. 16.
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III. MISE EN PLACE SUR LE TERRAIN

Lobservation de terrain a porte sur la rfrence consciente et thorise des
mthodes actives et de la pdagogie dveil dans la pratique musicale en cole
maternelle et en cole de musique.
Pour lducation musicale en maternelle, jai opt pour suivre une jeune
enseignante en brigade de remplacement. Son profil est celui dune bonne
mlomane ; elle pratique la flte traversire.
Pour lcole de musique, jai choisi un jardin musical dune commune moyenne,
reprsentatif de ce qui se pratique majoritairement.
Un entretien avec chacune des enseignantes nous a permis de revenir sur les
observations (annexe 1 p.46).

1) Ecole maternelle : classes de moyenne et grande section
Jai choisi de prsenter les diffrentes activits observes en fonction de quatre
axes qui sont : le chant, lexpression corporelle, les jeux dcoute, la dcouverte et la
pratique instrumentale.
La pratique musicale se droule en classe entire (environ 24 lves). Les
activits de chant, de percussions corporelles et dcoute se font dans le coin
regroupement de la classe. Lexpression corporelle ainsi que la dcouverte et la
pratique dinstruments seffectuent dans la salle de motricit.

Voici donc ce que jai pu observer lors de mes visites en classe avec
Amandine. Le retour ralise avec la professeure ma permis de connatre quels
taient les objectifs de chacune des activits mises en place. Mes observations
stant droules sur trois priodes, les activits que je propose prsenteront
diffrents stades dapprentissage.
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a. Le chant : comptines et jeux de doigts, jeux vocaux et
chansons
La voix est le premier instrument auquel chaque enfant a immdiatement accs.
Les jeux de voix, aussi bien parls que chants, ainsi que lapprentissage de
chansons permettent aux enfants de sentrainer la maitrise des sons quils
mettent.

Comptines et jeux de doigts :
Les comptines et jeux de doigts sont inclus dans lveil musical car ils permettent
lacquisition dun rpertoire de tradition orale enfantine ; ils sont les premiers pas vers
la musique.
Toc, toc, toc, monsieur pouce (annexe 2 p.47): cette comptine est bien connue des
lves. Lobjectif est de travailler lintensit et plus prcisment apprendre
chuchoter. Les lves sont amens prendre conscience de leur voix.
Tte, paules, genoux, pieds (annexe 3 p.48) : la comptine est maitrise par tous.
Elle vise un apprentissage du schma corporel. Le travail sest port sur le tempo et
sur la hauteur. La comptine a t chante sur un tempo lent, puis modr et enfin
rapide. Les enfants ont montrs beaucoup denthousiasme pour la production rapide.
Ensuite, ils ont choisi deux personnages (un ogre et une fe) et ils ont chant avec la
voix grave de logre et avec la voix aige de la fe. Les lves ont lhabitude de
passer par les images mentales, cela facilite leur travail.
La baleine (annexe 4 p.49) : il sagit de travailler la motricit fine tout en apprenant
la comptine numrique. Le geste tant complexe, lapprentissage savre plus long
pour certains lves. Ces derniers se sont attachs la bonne reproduction du geste
seul pour ensuite pouvoir y associer les paroles. Tous ont fait preuve dune grande
application.
Voici ma main (annexe 5 p.50) : cette comptine associe un mot avec une action.
Aprs un rappel de la comptine, la professeure propose une phrase (une action de la
main) laquelle les lves rpondent, en mimant, par laction adquate. Elle poursuit
lactivit en inversant la consigne : elle pose la question que fait ma main , mime
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laction et les lves doivent retrouver la phrase de la comptine correspondante. Les
lves ont t trs silencieux et appliqus.

Toutes les comptines que nous venons de voir associent des paroles une
gestuelle. Ce travail demande beaucoup de concentration et dattention. Lenfant doit
faire le lien entre les paroles et les gestes produire tout en faisant preuve
dautonomie (coordination, lien avec lexpression corporelle).
Cette implication est due la fois au thme des comptines, au temps modr
pass sur chacune dentre elles (varier pour ne pas lasser) et aux objectifs distincts
(travail sur les paramtres du son : hauteur, intensit, sur la mmorisation).

Chanson :
La maison citrouille (annexe 6 p.51) : cette chanson permet un travail vocal sur une
tessiture mdium. Elle associe des percussions corporelles au moment du refrain.
Jai pu observer lapprentissage dune partie de la chanson. Cet apprentissage sest
fait par imprgnation pour le refrain et par rptition pour les couplets. Pour le refrain,
les enfants ont reproduit les gestes en premier puis les paroles. La chanson
complte est aborde au fur et mesure.
La chanson des couleurs (annexe 7 p.52) : aprs un travail sur la mlodie, jai
assist la cration dun accompagnement instrumental trs simple par les enfants
sur les fins de phrases lorsquils disent la couleur. Mme si cela ne savre pas
vident, les enfants prennent du plaisir inventer dans une atmosphre trs
dtendue.
Les chansons font parties dun rpertoire traditionnel (chanson du patrimoine) et
original (chanson cre pour les enfants). Les comptines et les jeux vocaux servent
dchauffement. Le travail se fait par imprgnation (rptitions successives). Les
enfants apprennent synchroniser le geste et laction.


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Jeux vocaux :
Bruitages : il sagit dun travail dimitation, de reproduction des bruits que les
enfants rencontrent quotidiennement ou connaissent. La professeure demande aux
enfants comment fait la sirne des pompiers ? et ils imitent le bruit de la sirne.
Ils font de mme avec le train, le klaxon dun camion ou encore le bruit dune moto.
Ce travail de production sonore est collectif.
Avec ma bouche : Amandine propose aux enfants des phrases et ils doivent
produire librement un son, qui pour eux, correspond la phrase donne. Par
exemple : avec ma bouche je ris les enfants ont fait ha ha ha, hi hi hi ; avec
ma bouche je fais le fantme
Quest-ce que jentends ? (annexe 8 p.53) : Les lves ont prsent une comptine
sur laquelle ils avaient cr des jeux vocaux : zzzzzzzzzz cest labeille .
Les jeux vocaux permettent dapprendre aux enfants prononcer les sons, ils les
aident prendre conscience de la manire dont il faut placer la langue ou pincer les
lvres afin de produire tel ou tel son. Leur attention est dplace du sens aux
sonorits de la langue. Les bruitages dveloppent lagilit vocale et la production de
sons aide les enfants mieux couter. Ils montrent beaucoup denthousiasme pour
les jeux vocaux qui sont trs ludiques et amusants.

Toutes ces activits de chant permettent de tonifier les muscles priphriques
des cordes vocales et de prendre conscience de sa voix. Les enfants construisent
progressivement leur conscience phonologique en prenant conscience des ralits
sonores de la langue. Ceci les aidera lors de lapprentissage de la lecture.
La mmoire est trs sollicite, la cration un peu moins.

b. Expression corporelle
Lexpression corporelle apprend lenfant bouger, se mouvoir diffremment,
sapproprier lespace dans lequel il se trouve et volue, vivre les choses et les
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ressentir avec son corps. Lexpression corporelle prpare au travail du rythme et
lutilisation des instruments.
Percussions corporelles : elles permettent une approche du rythme. Les objectifs
de ces percussions corporelles sont de connatre son corps (schma corporel) et de
maitriser ses gestes. Ce travail requiert une trs grande concentration de la part des
enfants. Il permet dapprocher le rythme, de le ressentir travers le mouvement.
Lapprentissage se fait par rptitions successives aprs que le PE a montr le
modle. Jai pu assister un travail sur une pulsation rgulire et sur un rythme
prcis (GS). Parfois la professeure accompagne ses gestes par les mots (genoux,
mains, genoux, tte) et parfois il ny a aucune verbalisation de laction.
Les percussions corporelles sont galement loccasion de travailler lintensit et la
rapidit dexcution des gestes. Les enfants apprennent grer plusieurs tches la
fois : lendroit o frapper et le rythme au dbut, puis lintensit. Lutilisation de
limaginaire enfantin aide beaucoup les lves dans leurs productions. Par exemple,
pour la nuance douce quils avaient du mal raliser, ils se sont transforms en
petites souris qui voulaient chapper au chat. Le rsultat a t immdiat et trs
concluant.
Enfin, la professeure utilise les percussions corporelles pour capter lattention des
enfants, pour un retour au calme. Les enfants taient agits sur le tapis, la
professeure sest donc mise raliser un rythme simple et rgulier en silence et petit
petit tous les lves se sont mis reproduire le modle. Les enfants sont
redevenus calmes et attentifs, prts suivre la lecture dun album.
Danses et rondes : les objectifs de ces danses et rondes sont de donner la
possibilit aux enfants de sexprimer corporellement, de vivre la musique et de
raliser des mouvements en fonction des parties de la chanson. Jai pu observer une
ronde partir dune musique de CD et une ronde chante par la professeure : Mon
petit lapin bien du chagrin (annexe 9 p.54). Les enfants apprennent sorienter et
se dplacer en fonction de la chorgraphie.
Sur le pont dAvignon (annexe 10 p.55): cette chanson traditionnelle a beaucoup
plu aux enfants, ils aiment la chanter et danser dessus. La ronde est trs entrainante
et la chorgraphie sur le couplet nest pas trop complique. De plus, Amandine
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intgre des variantes au fur et mesure des rptitions (ronde collectives, ronde par
4, garons dun ct et filles de lautres, tourniquets) pour garder les lves
motivs et de les surprendre en quelque sorte. Ils travaillent en mme temps le
reprage dans lespace : avancer, reculer, aller droite, tourner
Reproduction corporelle dun son (vent dans les arbres, la tempte). Limaginaire
et la crativit des enfants entrent en jeu dans cette activit. Ils sexpriment avec leur
corps
22
.
Ce travail centr sur la musique et le mouvement, avec les danses, les rondes,
les activits corporelles, sapparente la mthode dalcrozienne
23
qui aborde la
musique par sa perception physique.
Le geste correspond un engagement moteur de lenfant. Les activits
corporelles permettent dapprhender le rythme, de structurer lespace mais elles
aident galement prendre conscience de son corps. Le travail de la motricit fine et
de la maitrise de ses gestes ont pour consquence de faciliter le graphisme.

c. Jeux dcoute, coute active, coute duvres
Les paramtres du son sont apprhends dans les activits dcoute permettant
aux enfants de se familiariser avec les notions de dure, de timbre, de hauteur et
dintensit. De cette faon, ils exercent leur oreille en apprenant couter et
entendre. Ils deviennent capables de diffrencier des sons, de les analyser, de les
isoler, de les identifier ou encore de les reproduire. De mme, ils amliorent leur
mmoire auditive.
Dcouverte dinstruments par lcoute Pierre et le loup (conte musical pour
enfants de Sergue Prokofiev) : le travail avait dj t ralis en amont mais
Amandine a mis en place une sance de rinvestissement afin de me montrer
comment elle procdait. Aprs plusieurs coutes et un travail de lhistoire, les enfants
sont amens reconnatre chaque son, les associer au bon instrument et au
personnage de lhistoire. Ce travail a fait lobjet de plusieurs sances. Par exemple,

22
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel 2008 : agir et sexprimer avec son
corps, p. 15.
23
Confre I. 1) a. en p. 6 7 de ce mmoire.
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la flte : une fois le son de linstrument reconnu, les enfants doivent retrouver parmi
quatre photos dinstruments la flte et enfin lassocier avec le bon personnage :
loiseau. Le travail a t poursuivi avec un atelier thtre o, par petits groupes, les
lves devaient entrer en scne et se dplacer en entendant le son de leur
personnage.
Ecoute du paysage sonore : les bruits qui les entourent. Le travail est ralis dans
le jardin de lcole : les enfants ont les yeux ferms pour faciliter leur concentration et
les oreilles ractives . Aprs un temps de rflexion ils sont invits nommer tout
ce quils entendent (vent dans les arbres, bruits des voitures au loin, chant des
oiseaux). Les enfants taient trs dtendus mme si au dbut il na pas t facile
dobtenir le silence des 24 lves. Il ny a pas eu de rutilisation du paysage sonore
en raison de labsence de matriel denregistrement. Toutefois, de retour en classe,
les enfants ont ralis un travail de reproduction de ces bruits avec le corps et ou des
instruments. Cette activit favorise la concentration, lcoute des autres et la
perception fine. Lenfant sentraine faire abstraction de tout ce qui pourrait le gner
dans son coute, focaliser son attention sur les sources sonores les plus discrtes
et il apprend accepter les reprsentations des autres enfants qui peroivent et
ressentent diffremment une mme son.
Ecoute duvres varies : lenseignante a propos aux enfants un extrait du
carnaval des animaux : le cygne et un extrait de ragtime de Scott Joplin. Lobjectif est
de sentir les diffrentes ambiances des morceaux : Lent-triste/joyeux Au
dpart, elle les laisse sexprimer puis elle relance le travail en passant par les
images ( est-ce que a vous fait penser plutt une fe ou un lphant ?, vous
avez envie de pleurer, de sauter ? etc.). La professeure fait frquemment appel
limaginaire des enfants de mme que la pdagogie dveil car la reprsentation
mentale les aide sexprimer. Cest galement loccasion pour eux denrichir peu
peu leur vocabulaire. Certains enfants parlent beaucoup plus que dautres,
Amandine incite donc les plus timides sexprimer en leur laissant le temps, sans
toutefois les obliger.
Les activits dcoute duvres sont moins frquentes, elles dpendent souvent du
projet scolaire mis en place. Dans cette classe, un projet sur lAfrique a induit lcoute
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de diverses musiques africaines (cest une manire pour les enfants de se construire
une culture).
coute offerte : elle est utilise pour un retour au calme. Aprs lcoute, les enfants
sexpriment sils le souhaitent et partagent leur ressenti, leurs impressions avec les
autres.
Les activits dcoute dveloppent la concentration, affine la perception des sons
et leur reconnaissance. Les enfants apprennent couter avec attention, couter
les autres et scouter soi-mme. Ils sont amens reconnatre les principaux
instruments, aids pour cela dhistoires ou de photos.
Les activits dcoute dveloppent la sensibilit, la discrimination auditive et la
mmoire auditive. Elles concernent lcoute intrieure comme limaginaire sonore et
elles sont les bases des premires rfrences culturelles.

d. Pratique instrumentale et dcouverte des instruments
Dcouverte des instruments :
Dcouverte des instruments par lexprimentation : sans consigne, les enfants
explorent personnellement les instruments qui sont mis leur disposition tels que
des triangles, des maracas, des tambourins, des xylophones ou carillons, des
clochettes, des giros, des claves, des tubes mlodiques . La dcouverte se fait
sur plusieurs sances, ils sont amens manipuler tous les instruments, explorer
leur sonorit, leur matriau, etc. Jai pu observer que des petits groupes se formaient
et que les enfants jouaient ensemble et schangeaient les instruments. Une vraie
communication musicale sinstallait dans les groupes. Les enfants ont pu laisser libre
cours leur imagination en proposant des crations spontanes. Lenseignante les
regardait sapproprier les instruments, passait voir chacun et interrogeait sur les
techniques ou les stratgies mises en place pour faire de la musique avec tel ou tel
instrument.


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Pratique instrumentale :
Un travail sur les techniques de jeu est ralis avec les enfants. Ils apprennent
contrler et prciser leurs gestes pour jouer. Les enfants sont amens
verbaliser leurs actions.
Production : jeu dcoute : retrouver le bon instrument partir de son timbre. Cette
activit se situe en aval des sances de dcouverte et dappropriation des
instruments. Voici un jeu auquel jai assist : il y avait deux sries de quatre
instruments (des clochettes, un tambourin peau, des claves et un giro), lune la
vue des lves et lautre cache derrire un paravent : la zone secrte . Aprs
prsentation des instruments slectionns, un lve sest cach dans la zone
secrte, a choisi un instrument et a jou une fois. Il a attendu quelques instants et a
jou une seconde fois. Les autres lves ont choisi linstrument quils pensaient tre
le bon et ont expliqu leur choix. La rponse a t valide par lenfant qui a montr
linstrument dont il avait jou.
Cette activit est volutive, au fur et mesure, la quantit dinstruments peut
augmenter et il est intressant dintgrer des surprises. Les enfants apprennent
scouter, tre attentif et utilisent leur mmoire.
Jouer en orchestre : lobjectif est dapprendre aux lves jouer collectivement en
respectant quelques signes tels que : on commence , on sarrte , on joue de
plus en plus fort (variation de lintensit avec la bouche du crocodile), on joue tout
doux . Les lves participent activement en se mettant la place du chef
dorchestre. Ils exprimentent les deux cts : donner les consignes et les respecter.
De plus, ce jeu permet un travail dimprovisation libre.
Cration dun paysage sonore partir dun album ou dune histoire invente. Cette
activit fait appel limagination et la crativit des enfants. Ils jouent avec les
paramtres du son, ils utilisent aussi bien les instruments que leur voix. Ils
apprennent se respecter, scouter et prendre des dcisions collectives.

Tout le travail que jai pu observer sest fait de manire ludique, par des jeux, en
apportant des variations pour maintenir lintrt des enfants. Lobjectif fondamental
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de cette pratique musicale est que les lves prennent du plaisir, quils soient
motivs et se sentent libre de leurs propres expriences.
Les enfants ont toujours t trs rceptifs aux activits proposes, je les ai
trouvs profondment impliqus, tous faisant preuve de capacits musicales
indniables.
Amandine met en place une pdagogie dveil musical sans application
consciente de mthodes actives. Son enseignement est structur et diversifi. Elle
amne lenfant vivre ses apprentissages et de ce fait, elle laide grandir et se
construire.
Elle considre la musique lcole comme un plaisir, une activit source de
dtente mais aussi dapprentissage qui permet :
- une ouverture desprit
- de dvelopper la connaissance de soi et de son corps
- le travail de la concentration et de la mmorisation
- dapprendre couter et scouter (dveloppement de loreille)
- de contrler sa voix, ses gestes
- la socialisation : respecter les autres, travailler en groupe

Elle avoue se sentir assez laise avec la pratique musicale lcole grce la
formation musicale quelle a suivie. Cependant, elle met en avant le manque de
matriel (suivant les coles), et le manque de formation en musique des
enseignants.
Lcoute duvres et le travail dinstruments sont dlaisss au profit des rondes,
des jeux danss, des chants et des comptines, plus faciles mettre en place. En
outre, le groupe classe ne permet pas de suivre lvolution de chaque enfant au plus
prs.


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2) Jardin musical :
Observations (en fin danne) dans la classe dveil dEvelyne, jardin musical 2
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anne (5 ans), (cole de musique).
Les cours dveil se droulent le mercredi matin, pendant 45 minutes toutes les
semaines et le nombre denfants participant est de six. Les enfants nont aucun
support, lapproche de la musique se fait exclusivement par loral comme en cole
maternelle.
Il sagit dune classe dveil musical avec linstrumentarium Orff. Evelyne met en
place la mthode Orff (dont elle a suivi une formation) car, outre la progressivit de
cette mthode, elle lui semble tre la plus complte (ne se centre pas uniquement
sur la partie instrumentale qui prvaut souvent en cole de musique ou en
conservatoire).
Elle axe son travail sur les points suivants, qui sont totalement interdpendants :
- Le rythme
- Le corps : danse, mime
- Le chant, la voix
- Lcoute : apprendre scouter et couter les autres
- Le jeu commun, le travail de groupe et la production collective
- La pratique instrumentale

Le rythme est vcu corporellement. Les enfants jouent avec leurs bras et leurs
pieds. Le mime est trs prsent lors de ces cours dveil musical. En effet, le ct
gestuel du mime permet dapprendre aux enfants faire marcher leur corps. Il
permet galement la mmorisation des paroles dune chanson (les paroles sont
remplaces par les gestes). Ils visualisent donc avec le geste et retrouvent les
paroles. De mme, ils acquirent de lautonomie car ils apprennent faire autre
chose en chantant.
Les chansons sont galement loccasion de travailler le rythme. Les enfants sont
amens frapper dans leurs mains et claquer des doigts.
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La danse est tout particulirement apprcie lors des cours dveil musical. Elle
mle la fois lexpression corporelle et le rythme. Les enfants marchent sur la
musique afin de faire participer tout leur corps, ils ralisent des rondes et des pas
chasss et bougent beaucoup. Ils vivent la musique travers leur corps.
Les enfants apprennent en samusant, il ny a pas de contrainte et cela se ressent
dans leur comportement. Ils sont trs vifs et ractifs et viennent au jardin musical
avec plaisir et envie.
Le chant permet dapprendre aux enfants scouter, placer leur voix. Ils
chauffent la voix de faon ludique et lexplorent par des chants qui respectent leur
tessiture. Ils sont galement amens prendre conscience de leur respiration. Le
chant est trs prsent lors des cours dveil et il dveloppe loreille :
- laudition intrieure : entendre un son dans sa tte, chanter et entendre
mentalement une chanson, scouter
- la perception externe : couter, chanter en groupe, entendre plusieurs voix en
mme temps.
Le groupe est essentiel dans la mthode Orff
24
. Les enfants apprennent
travailler collectivement, faire de la musique ensemble et cte cte, scouter.
Ils deviennent des tres sociaux.
Un coin est rserv aux instruments : il se compose de huit postes . Chaque
poste comporte un xylophone ou un mtallophone et une percussion frappe. Toutes
les percussions frappes sont diffrentes (triangle, claves, maracas, tambourin).
Ces instruments font partie de linstrumentarium dOrff. Ils sont rangs dans lordre
croissant (les plus petits devant et le plus gros derrire). De plus, les instruments et
leur position sont adapts aux enfants. Les tables sont basses avec des chaises
adaptes (except pour le dernier poste o lon joue debout).
Les enfants sinstallent devant chaque poste suivant leurs envies, ils sont libres
de choisir la place quils dsirent. Ils ont lhabitude de ce systme, il ny a pas de
chamaillerie !

24
Confre partie I. 1) c. en p. 9 de ce mmoire.
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Le travail dimprovisation est prsent chaque sance. Il se fait sur les
xylophones et les mtallophones (approche mlodique) ou bien sur les percussions
frappes (approche rythmique). Les enfants improvisent seul ou collectivement. Ils
ont galement lhabitude de raliser laccompagnement de chansons. Les lames sont
changes en fonction de la tonalit dans laquelle ils jouent (ils improvisent sur 3 6
lames).
En dbut de sance, ils se disent la bienvenue avec la chanson pour dire
bonjour (annexe 11 p.56). Cette dernire mle le travail de la voix, du rythme (ils
frappent dans les mains), du langage avec les paroles, de la danse et de la
gestuelle. La chanson est reprise quatre fois avec une chorgraphie diffrente pour
chaque reprise. Outre le travail musical , cette chanson vise la socialisation des
enfants avec lacceptation et le respect des autres (le contact ntant pas toujours
vident cet ge).

Voici, titre dexemple, le travail ralis sur deux chansons.
Mon chapeau de couleur : (annexe 12 p.57)
La chanson a t rvise collectivement avec la professeure au piano. Chaque
enfant a ensuite pris un chapeau de la couleur quil souhaitait et est all sinstaller
un poste . Les lames des xylophones et mtallophones ont pralablement t
changes en fonction de la tonalit de la musique. La professeure leur a fait rpter
un rythme qui sert daccompagnement de la chanson (blanche, blanche, noire, noire,
blanche, rythme galement repris par la main gauche du piano). Les enfants ont
chant la chanson en mme temps quils produisaient laccompagnement, ce qui a
permis de travailler la dissociation de la voix et des mains. Ainsi les enfants
acquirent de lautonomie dans les tches quils ralisent et ils dveloppent leur
concentration.
La chanson a t chante une fois entirement puis chaque phrase a t reprise
individuellement de la manire suivante :
Etape 1 : Paroles + accompagnement rythmique sur les mtallophones et les
xylophones.
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Etape 2 : transition : lenfant avec le chapeau correspondant la couleur se
promne dans la salle et mime ltat desprit du chapeau. Pendant ce
temps, le piano joue la mlodie et les autres enfants continuent
laccompagnement rythmique.
Etape 3 : La professeure reprend seule la main gauche du piano pour permettre
lenfant de retourner sa place, pour rappeler le rythme et prparer les
enfants reprendre le chant.
Les 3 tapes sont reprises jusqu ce que tous les enfants soient passs.
Les chapeaux matrialisent la chanson. En les mettant, les enfants revtent un
rle et ils ont plus de facilit sexprimer et imaginer leurs dplacements. Cela
favorise lexpression non-verbale chez lenfant.

Boire et manger : (annexe 13 p.58)
Aprs avoir revu la chanson, les enfants ont fait une improvisation collective sur
les xylophones et mtallophones.
Puis ils ont chant la chanson comme suit :
Etape 1 : Une phase de chant prcde une phase de cration personnelle. Les
enfants sont concentrs et attentifs car ils ne recommencent pas la
chanson depuis le dbut. En effet, la professeure mime une certaine
partie de la chanson puis fait signe aux enfants qui doivent la continuer
voix haute. Ils lisent sur les lvres, suivent grce au mime et ralisent
une coute intrieure de la chanson, ce qui leur permet de la reprendre
au bon endroit. Durant la phase dimprovisation, chaque enfant est
accompagn par le piano qui interprte la mlodie de la chanson.
Etape 2 : Mme droulement quen 1. Aprs la phase chante, les enfants, un
par un, improvise avec les percussions frappes.
Etape 3 : La chanson complte est reprise a cappella
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Etape 4 : Final : les enfants jouent tous ensemble (improvisation collective sur les
percussions frappes) avec le piano.

On peut remarquer que ces chansons ne servent pas seulement travailler la
voix. Elle approche le rythme, lexpression corporelle, la cration, la pratique
instrumentale, etc. Tous ces lments sont interdpendants chez Orff, ils sont donc
travaills ensemble.
Evelyne propose galement, partir du chant, des activits stimulantes et
ludiques. Les enfants sveillent la musique en jouant, en exprimentant, en
manipulant. La notion de groupe est au centre de lveil. Les enfants apprennent
jouer ensemble, scouter et se respecter. Ils voluent en tant que groupe tout en
se dveloppant personnellement, leur propre rythme. Les cours sont trs vivants et
limprovisation, la cration personnelle et collective y tiennent une place
fondamentale.

Le jardin musical offre une structure privilgie pour lveil musical. En effet, le
matriel disposition est plus important que dans la plupart des coles maternelles
(ce qui permet une exploration sonores et des crations trs varis), le petit nombre
denfants permet une plus grande facilit et une plus grande efficacit des activits
mises en place. Le professeur peut ainsi suivre lvolution et le rythme de chaque
enfant plus facilement. Il est plus disponible et lcoute de chaque individu.

Malgr un contexte diffrent, lapproche de lveil musical en cole maternelle et
au jardin musical est plutt similaire. Leur objectif est commun : donner envie aux
enfants de faire de la musique, veiller chez eux des aptitudes gnrales lcoute
et linvention, approcher quelques notions et techniques.
Lapprentissage est exclusivement oral (transmission orale) et se fait
essentiellement au travers de jeux. Elles appliquent toutes les deux une pdagogie
active o lexpression est privilgie.
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Cette observation de terrain nous a permis de nous rendre compte de linfluence
des mthodes actives sur lenseignement actuel bien quil y ait un cart entre les
recherches menes par les pdagogues et leur application en classe. Cependant,
cette tude ne prtend pas tre rvlatrice de toute une pratique denseignement.
Le jardin musical offre plus de temps aux recherches sonores, aux crations
spontanes. La crativit des enfants y est plus sollicite. Toutefois, lcole
maternelle sapplique faire appel limaginaire cratif autant que faire se peut.
Lexpression corporelle est trs prsente dans les deux structures. Elle permet la
dcouverte et la prise de conscience de son corps, la structuration de lespace et
lapproche du rythme. Notons que la danse est majoritairement pratique en cole
maternelle.
Le chant est trs prsent dans lactivit musicale des deux professeurs. Les
enfants jouent librement avec leur voix ce qui leur offre une ouverture vers
limaginaire.
Nous constatons galement que le groupe tient une place prpondrante dans
lveil musical. Il est source dchanges, dinteractions et par consquence, il amne
la socialisation. Le nombre restreint denfants au jardin dveil facilite ce travail
collectif.
Enfin, les deux professeures sappliquent faire rgner un climat de confiance
scurisant qui permet aux enfants de spanouir et de sexprimer librement. Les
encouragements et lcoute quelles donnent chacun font quils se sentent
soutenus dans leur travail et reconnus ; ils dveloppent ainsi la confiance et lestime
de soi.

Les mthodes actives ne sont donc pas ou trs peu connues dans le milieu de
lenseignement primaire et, par consquent, ne sont pas appliques (tout au moins
de manire consciente). Ces dernires semblent tre destines quelques
enseignants spcialiss (professeurs de musique) qui se sont intresss de plus
prs une mthode en particulier.
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Toutefois, la pdagogie dveil semble sancrer dans la pratique musicale
scolaire. Mme si nombre denseignants manquent de connaissances, de formation
ou encore prouvent un intrt restreint pour la musique, tous sefforcent de faire
pratiquer la musique sans contrainte, dveiller et de dvelopper le got pour la
musique chez les enfants (conformment aux IO)
25
.
Enfin, nous devons galement souligner limportance de la dimension sociale
dans la construction du socle commun et limportance dune pratique qui concrtisent
la notion de repres culturels communs tous.
Lenfant est un citoyen en devenir. Il se construit en tant que personne au sein du
groupe et grce au groupe car celui-ci transmet des connaissances et inculquent des
normes. En effet, lenfant, tout en apprenant respecter des rgles, construit son
savoir seul mais il a besoin des autres pour le structurer et le faire voluer.
De plus, en mettant en place une telle pratique collective, en les familiarisant avec
cet hritage culturel du monde et des socits quest la musique, nous les aidons
acqurir des valeurs (telles que la tolrance, lhonntet, la solidarit, la
communication entre les hommes, la coopration) qui leur permettront de vivre en
socit, de souvrir au monde et aux autres.
La culture commune que nous construisons conjointement avec lenfant a pour
consquence la cration de liens entre les individus ; elle prpare la vie citoyenne.

25
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel 2008, p. 16, p. 19 et p. 25.
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IV. CONCLUSION

Au fil de ce mmoire, nous avons pu dmontrer quil ntait pas ncessaire de
savoir lire ni de connatre le solfge pour faire de la musique. En effet, lenfant de
trois six ans possde toutes les aptitudes ncessaires pour pratiquer la musique. Il
est dans une priode propice aux dcouvertes et aux apprentissages, il est trs
rceptif, curieux de tout et ne demande qu tre stimul. Cest pour cela quil est
important de lveiller ds son plus jeune ge la musique. Lessentiel est que nous
proposions un enseignement et du matriel qui sadaptent lui (morphologie,
capacits psychomotrices), qui rpondent ses attentes.
Au XX
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sicle, des musiciens et pdagogues tels que Jaques-Dalcroze, Willems,
Orff ou encore Kodly, se sont appuys sur des recherches, centres sur lenfant et
son dveloppement, pour mettre en place des mthodes actives permettant une
entre dans la musique ds le plus jeune ge.
Les mthodes actives prnent un enseignement de la musique par la pratique,
respectueux du rythme de lenfant. Ces dernires, malgr un intrt indniable,
restent cependant peu connues du public enseignant. Nanmoins, elles nous ont
offert une base de rflexion sur la pratique de la musique que la pdagogie dveil
musical poursuit et approfondit.
Lveil musical se veut ludique et actif. Son objectif nest pas de faire intgrer des
connaissances thoriques mais de faire dcouvrir la musique en samusant et en la
vivant travers sa voix et son corps par le biais dactivits riches et varies (activits
auditives, rythmiques, corporelles et vocales). Il nous propose une introduction
globale la musique en accord avec le dveloppement de lenfant.
Stimuler les enfants, leur offrir une ouverture vers le monde des sons, de limaginaire. Les
aider, par le biais de la musique, se dvelopper harmonieusement, sans imposer des
apprentissages. Lveil musical est une dmarche, une faon dtre et denvisager lenfant
comme un tout [...] lenfant suffisamment de ressources pour tre lacteur de son
dveloppement . nous de lui donner les moyens
26
.


26
AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 56.
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La musique se prsente donc nous la fois comme une discipline part entire
et comme une discipline au service du dveloppement de lenfant. Lveil musical
nest pas seulement un amusement car le jeu est source dapprentissages ( lenfant
joue avec la musique et apprend avec le jeu
27
) et ces apprentissages crent des
circuits crbraux et corporels qui forment des repres pour lenfant.
En effet, lactivit musicale sollicite des zones trs tendues du cerveau au
niveau des deux hmisphres. Cette coopration des hmisphres induit un
dveloppement des facults cognitives, motrices et sociales de lenfant qui, par
consquence, influe sur la russite de nouveaux apprentissages.
En pratiquant la musique, lenfant dveloppe sa sensibilit, il traduit ses
sentiments et invente. La musique veille la vie motionnelle, limaginaire
(mmoire affective, plaisir) aide en cela par le jeu.
Les activits de mise en mouvement du corps, lexpressivit corporelle, favorisent
le dveloppement de la motricit globale. Lenfant prend conscience de son corps, il
acquire son schma corporel. Les jeux de doigts dveloppent la motricit fine et
facilitent lentre dans le graphisme. Le travail de la rythmique fait galement appel
la coordination motrice de lenfant et demande de laisance corporelle. En outre, les
danses et les rondes amliorent la connaissance de lespace et du temps (repres
spatio-temporels).
Les enfants apprennent mieux couter et mieux entendre grce la pratique
du chant, individuelle et collective, et au travail dcoute. Les productions vocales
stimulent lappareil phonatoire et loreille (boucle phonatoire). Petit petit, ils
dveloppent leur conscience phonologique et font preuve dune meilleure
discrimination auditive, ce qui rendra plus ais lapprentissage de la lecture et de
lcriture.
Paralllement, leur capacit dcoute augmente ; chaque enfant devient capable
de soutenir une coute prolonge, durable. Il reste concentr, attentif et appliqu
plus longtemps. De mme, lveil musical se transmettant exclusivement oralement,
lenfant fixe sa mmoire (appel constant la mmoire).

27
AGOSTI-GHERBAN, Cristina. Lveil musical une pdagogie volutive, p. 90.
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Le travail de groupe, les jeux collectifs, lcoute des autres, contribuent la
socialisation de lenfant. Ce dernier acquiert de lautonomie, coopre tout en
saffirmant dans le groupe, prend des initiatives; il devient un tre social et sociable.
Enfin, la musique permet dentrer dans un patrimoine culturel (chansons
traditionnelles, contes musicaux). Cest une ouverture au monde et la culture. La
musique engendre lappropriation de concepts, la construction de repres communs,
dune premire culture commune. Et nest-ce pas l, une finalit de lducation ?
En proposant un veil de qualit, nous contribuons la construction du citoyen de
demain en permettant lveil de sa personnalit. Lveil musical, outre lveil
sensoriel et psychomoteur, fait appel la raison, la sensibilit et au sens critique de
lenfant, il dveloppe des savoirs-tres, des attitudes puis des comptences. En effet,
lveil musical concourt la construction de lintelligence (et de la sensibilit) par la
stimulation sensorielle (les enfants accdent aux concepts par les sens) mais aussi
en dveloppant la capacit tablir des rapports et des liens entre les donnes (ce
que Maria Montessori commena de mettre en place au dbut du XX
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sicle).
Lenfant acquiert des comptences mobilisables dans dautres domaines
dapprentissage (car lveil musical est la croise de nombreuses disciplines).
Il nous incombe donc, nous enseignants, doffrir chaque enfant un
enseignement de la musique dans lequel il pourra spanouir, grandir, fonder les
bases de son intellect et ainsi se construire en tant quhomme ; car la formation du
citoyen se profile au cur de la construction des savoirs. A nous dadapter notre
pratique 25 lves pour que tous puissent dvelopper des capacits
psychomotrices, quils vivent des expriences artistiques et se socialisent
(apprentissage de la vie sociale et civique).

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V. BIBLIOGRAPHIE

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Montral : LHarmattan, DL 2000. 174 p. (Sciences de lducation musicale).
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(Pas pas en musique).
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Paris : LHarmattan, 2001. 189 p. (Sciences de lducation musicale).
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musical. Paris Budapest Torino : LHarmattan, DL 2002. 352 p. (Sciences de
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Revue :
JAQUES-DALCROZE, Emile. La technique intrieure du rythme . La revue
musicale, novembre 1925, n1, p.31.

Documents lectroniques :

IUFM. Loi dorientation sur lducation [en ligne]. Danile Feller. [Consult le 30 mai
2011]. Disponible ladresse : http://www.iufm.education.fr/connaitre-
iufm/presentation/loi-orientation-1989.html

JAQUES-DALCROZE, Emile : Musicien, pdagogue, compositeur, crateur de la
rythmique [en ligne]. Emile Jaques-Dalcroze [Consult le 20 mai 2011]. Disponible
ladresse : http://www.dalcroze.fr/crbst_2.html

KODALY, Zoltn. Lapproche | La Voix selon Kodly en France [en ligne]. La Voix de
Kodly en France [Consult le 20 mai 2011]. Disponible ladresse :
http://www.kodaly.fr/?page_id=22

La pdagogie Dalcroze [en ligne]. Emile Jaques-Dalcroze [Consult le 20 mai 2011].
Disponible ladresse : http://www.dalcroze.fr/crbst_3.html


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Wikipdia. Encyclopdie libre [en ligne]. Disponible ladresse : http://fr.wikipedia.org

Documents officiels :

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel, hors-srie n1 du 14
fvrier 2002, 94 p.

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel, hors-srie n3 du 19
juin 2008, 39 p.

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VI. ANNEXES


Annexe 1 :

Questions des entretiens raliss avec Amandine et Evelyne :

- Quentendez-vous par veil musical ? Quelle conception avez-vous de lveil
musical en maternelle / au jardin musical ?
- En quoi consiste le jardin musical ? Quelle pratique de la musique mettez-
vous en place dans vos classes de maternelle ?
- Appliquez-vous une mthode particulire ? (influence)
- Que cherchez-vous mettre en place avec telle ou telle activit ? que voulez-
vous faire travailler / faire acqurir aux enfants ?
- Quest-ce qui vous guide dans le choix des exercices ?

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Annexe 2 :

Toc, toc, toc, monsieur pouce :
Toc, Toc, Toc
Monsieur Pouce
Es-tu l ?
Chut ! Je dors

Toc, Toc, Toc
Monsieur Pouce
Es-tu l ?
Oui, je sors !


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Annexe 3 :

Tte, paules, genoux, pieds :
Tte, paules et genoux pieds, genoux pieds
Tte, paules et genoux pieds, genoux pieds

Refrain :
Jai deux yeux, deux oreilles, une bouche et puis un nez
Tte, paules et genoux pieds, genoux pieds



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Annexe 4 :

Cest la baleine :
C'est la baleine
Qui tourne, qui vire
Dans son joli petit navire
Prenez garde la baleine
Elle vous mangera le doigt !
Miam !

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Annexe 5

Voici ma main :
Voici ma main
Que fait-elle ?
Elle tape
Pan, pan, pan
Elle caresse
Doux, doux, doux
Elle pince
Ouille, ouille, ouille
Elle gratte
Grrr, grrr, grrr
Elle chatouille
Guili, guili, guili
Elle dit au revoir
Au revoir, au revoir, au revoir
Et elle sen va


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Annexe 6 :

Jhabite une maison citrouille :
C. ORIOL


2. Jhabite une maison patate
Rapetipetou chante le coucou
Jai du poil aux pattes
Jaime les tomates
Et tirer la queue du hibou (bis)

3. Jhabite une maison baignoire
Rapetipeto dansent les crapauds
Jaime les histoires
Les pommes et les poires
Et le bon gigot dasticot (bis)

4. Jhabite une maison chaussure
Rapetipetou le renard est roux
Je peinds les voitures la confiture
Jles fais lcher par les matous (bis)
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Annexe 7 :

La chanson des couleurs :


2. Tout est noir, noir, noir. Tout est noir, dans lorage
Tout est noir, noir, noir
Laraigne a fait son lit dans une goutte de pluie
Tout est noir, noir, noir

3. Tout est bleu, bleu, bleu. Tout est bleu, dans la vague
Tout est bleu, bleu, bleu
Le requin a fait son lit sous un rocher de granit
Tout est bleu, bleu, bleu.

4. Tout est gris, gris, gris. Tout est gris, danse la brume
Tout est gris, gris, gris
La souris a fait son lit dans un fromage de Brie
Tout est gris, gris, gris.

5. Tout est blanc, blanc, blanc. Tout est blanc, danse la neige
Tout est blanc, blanc, blanc
Le gros ours a pris sa place dans une boule de glace
Tout est blanc, blanc, blanc.
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Annexe 8 :

Quest-ce que jentends ? :
Zzzzzzzzzzzzz cest labeille
Sssssssssssss cest le serpent
Jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj cest le jet deau
Ffffffffffffffffffffff cest la griffe
Vvvvvvvvvvvvv tout ce qui vole


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Annexe 9 :

Mon petit lapin a bien du chagrin :
Un petit lapin est au centre de la ronde et les danseurs tournent autour de lui en
chantant :


Mon petit lapin a bien du chagrin
Il ne saute plus, ne danse plus dans mon jardin


Puis la ronde sarrte et les danseurs poursuivent la chanson en frappant dans leurs
mains, tandis que le petit lapin se met sauter au centre


Saute, saute, saute, mon petit lapin
Et va-vite embrasser quelquun


Le petit lapin choisit un(e) danseur(se), lembrasse et celui-ci (celle-ci) le remplace
dans le rle du lapin.


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Annexe 10:

Sur le pont dAvignon :

Refrain :
Sur le pont d'Avignon,
On y danse, on y danse,
Sur le pont d'Avignon,
On y danse tout en rond.

Les beaux messieurs font comme a
Et puis encore comme a.

Refrain

Les belles dames font comme a
Et puis encore comme a.

Refrain

Les cordonniers font comme a
Et puis encore comme a.

Refrain

Les blanchisseurs font comme a
Et puis encore comme a.

Refrain

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Annexe 11 :

Chanson pour dire bonjour :


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Annexe 12 :

Mon chapeau de couleur :

Quand je mets mon chapeau jaune, cest lt il fait trs chaud (bis)
Quand je mets mon chapeau gris, cest pour aller sous la pluie (bis)
Quand je mets mon chapeau rouge, cest que jai un peu le blues (bis)
Quand je mets mon chapeau vert, cest que je suis en colre (bis)
Quand je mets mon chapeau bleu, cest que a va dj mieux (bis)
Et je mets mon chapeau blanc, quand vraiment je suis content (bis)

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Annexe 13 :

Boire et manger :

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Cline CABR

Lveil musical : comment et pourquoi apprendre la musique quand
on ne sait pas lire ?
Rsum :
Ce mmoire propose une rflexion sur la pratique de la musique chez les enfants de
trois six ans. Il prsente quatre mthodes actives (les mthodes Jaques-Dalcroze,
Willems, Orff et Kodly) ainsi que la pdagogie dveil musical.
Une observation de terrain mettra en avant lutilisation relle de ces mthodes et
pdagogies ainsi que leur influence sur lenseignement musical propos en cole
maternelle et au jardin musical.
Enfin, le rle de lveil musical dans les apprentissages scolaires et sur le
dveloppement de lenfant sera abord.

Mots cls : veil musical, cole maternelle, jardin musical, mthodes actives,
pdagogie dveil musical, dveloppement de lenfant.


Musical awakening: how and why to learn music without reading?

Summary:
This thesis suggests a thought about musical practice for children between three and
six years old. It proposes four active methods (Jaques-Dalcrozes, Willems, Orffs
and Kodalys pedagogical methods) and how the musical awakening teaching
methods proceeds.
This situation study emphasizes the concrete use of these methods and their
teaching skills as well as their influence on musical teaching in infant-school and
musical garden.
Finally, musical awakening function in the school learning and on the child
development will be tackled.

Keywords: musical awakening, infant-school, musical garden, active methods,
musical awakening pedagogy method, child development
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