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IUFM DE BOURGOGNE

CHAVENT Maud
MEMOIRE PROFESSIONNEL :
Lveil musical lcole maternelle
Sous la direction de :
Mme DESBIZET
Anne 2002-2003 Numro de dossier :
02STA03584
1
Sommaire
I ntroduction ________________________________________________ 2
THEORI E __________________________________________________ 3
I. Musique et pdagogie :_________________________________________ 3
1-Lvolution musicale : _______________________________________________3
2-Lapprentissage de la musique : ______________________________________5
a. Dans les coles spcialises : _____________________________________5
b. La priode des mthodes actives : ________________________________5
c. Lvolution des programmes dans le cadre de lcole primaire :________6
II. Lveil musical dans la classe : __________________________________ 9
1-Lenfant et le monde sonore :________________________________________9
a. Loue : ________________________________________________________9
b. Lenfant entre trois et six ans : __________________________________9
2-Les axes de travail : ______________________________________________ 10
a. Le travail global : ______________________________________________ 10
b. Le travail disciplinaire :_________________________________________ 10
III. Les enjeux de lveil musical : ________________________________ 14
PRATI QUE _________________________________________________15
I. Mise en uvre :_____________________________________________ 15
1-La classe : _______________________________________________________ 15
2-Organisation :____________________________________________________ 15
II. Droulement :______________________________________________ 16
1-Les sances courtes : _____________________________________________ 16
2-Les sances longues : _____________________________________________ 19
III. Bilan gnral : ____________________________________________ 27
1-Le temps de travail : ______________________________________________27
2-Le nombre : ______________________________________________________28
3-Le travail de production : __________________________________________28
4-Lvaluation : _____________________________________________________28
CONCLUSI ON ______________________________________________29
BI BLI OGRAPHI E ____________________________________________30
2
Introduction
La musique est un jeu denfant titre Franois DELALANDE. Sous-entend il,
comme le suggre lexpression, que la musique est facile daccs tant dans son
coute que dans sa pratique ? Ou doit-on comprendre que la musique sadresse
aussi aux enfants et que malgr leur jeune ge, ils sont capables dy entendre
quelque chose ?
Je suis moi-mme musicienne et jai eu loccasion lors de mes tudes de musique
denseigner lveil musical par la mthode WILLEMS des enfants de quatre et
cinq ans. Le projet du mmoire est n de cette exprience : je me suis demande
comment la rinvestir dans le cadre de ma formation, comment mettre en place
une activit dveil musical en classe de maternelle.
Cette question a occasionn toute une rflexion sur lveil musical, son origine,
ses objectifs et sa dmarche que je dvelopperai dans une premire partie
thorique. Je me suis aperue que mon approche de lenseignement tait limit
par mon propre vcu et que, si elle pouvait maider structurer le travail, il
mtait ncessaire denrichir et de diversifier ma pratique avec les enfants.
Jai eu cette occasion lors du second stage en responsabilit en maternelle
durant lequel jai effectu mon projet de mmoire.
De plus, javais comme ide prconue que la musique est une discipline souvent
dlaisse par les enseignants. Sous prtexte quils ny connaissent rien, quils ne
sont pas eux-mmes musiciens, ils rduisent la discipline lapprentissage de
chants. La pratique a mis en lumire certaines difficults de lveil musical et les
comptences ncessaires lenseignant pour que lactivit dveil musical soit
vraiment pertinente auprs des enfants.
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THEORIE
I. Musique et pdagogie :
1-Lvolution musicale :
Avant danalyser lvolution de lveil musical et de sinterroger sur sa pratique
lcole maternelle, il me parat important de se pencher sur lvolution de la
musique au cours du XX
me
sicle et sur la rpercussion que cela a eu sur les
mthodes dapprentissage.
En effet, il a toujours co-exist deux sortes de musiques :
La musique dite savante : elle est rgie par des rgles prcises et
complexes. Cette musique tait, jusquau sicle dernier, rserve une
lite, en tout cas, un milieu riche et cultiv puisque son apprentissage
tait long et coteux.
La musique traditionnelle : cest une musique que lon se transmettait
essentiellement oralement. Cette musique regroupe la fois les chants
populaires, les morceaux folkloriques ou les berceuses traditionnelles. De
nos jours, la chanson et la varit ont pris une place importante grce au
mdia dans la vie des gens et font partie de la musique traditionnelle dans
le sens ou cette sorte de musique nest pas novatrice.
Mais le XX
me
sicle a grandement perturb cet ordre tabli :
La musique traditionnelle a fortement rgress voire disparu dans certaines
rgions de France. Dans le mme temps et dans un souci dvolution, la musique
savante a remis en cause les rgles qui la rgissaient pour aboutir ce quon
appelle aujourdhui la musique moderne ou contemporaine. La musique savante
tait, entre autre, base sur des concepts comme celui de mlodie, de tonalit ou
bien sur des notions esthtiques. La musique contemporaine refuse toutes ces
rgles et ce dveloppe autour dautres critres ; elle cherche varier les modes
de jeu, trouver de nouvelles sonorits, dautres dveloppements musicaux. Elle
sappuie galement sur les volutions technologiques qui ont permis
lenregistrement des uvres ainsi que la cration de nouveaux sons.
En parallle, les changes du XX
me
sicles ont galement favoris les changes
musicaux et notamment la dcouverte de musiques extra europennes bases sur
dautres modes de fonctionnement. On citera par exemple les modes hindous qui
sont bien plus complexes que le systme de gammes europennes ou le
dveloppement des percussions en Afrique et tout le travail de rythme qui est
li.
4
Il faut enfin parler de limportance du dveloppement scientifique dans le
domaine musical :
Lenregistrement est une dcouverte majeure qui a contribu la diffusion de la
musique un trs large public. De nouveaux instruments ont t invents et avec
eux cest la musique lectroacoustique qui sest dveloppe et une nouvelle forme
dcoute.
Toutes ces volutions ont modifi notre conception de la musique et donc de son
apprentissage. Nous verrons plus en dtails certains points dans le paragraphe
I3 sur lvolution des programmes. En effet, les changements nots dans les
programmes de lducation nationale sont souvent un reflet des comportements
musicaux.
Je vais dvelopper ici trois points :
La dcouverte de musiques dorigines diverses introduit des chelles
musicales autres que celles majeures et mineurs de la gamme de Do autour
desquelles se crent la plus grande part de la musique savante occidentale.
Le principal objectif des apprentissages, avant la dcouverte des musiques
du monde, tait de former loreille des enfants aux carts du mode
majeur, aux accords les plus frquents dans ce mode, plus gnralement,
lharmonie qui en dcoule. Les enfants apprenaient ainsi les principales cls
qui leurs permettaient dintgrer la musique savante. Or sil est possible
dtudier le systme tonal et dessayer de le comprendre, on ne peut en
faire de mme avec la varit des chelles musicales aujourdhui connues
et travailles. Ainsi, lobjectif de lveil musical nest plus la connaissance
prcise dun systme mais plutt la dcouverte du monde auditif qui nous
environne. Il faut donner aux enfants les moyens daccder un monde que
lon ctoie dans la vie de tous les jours mais dont on ne nous fournit pas
toujours les cls pour y accder et le comprendre.
La cration musicale, aprs stre complexifie outrance, sest retrouve
dans une impasse. Certains musiciens ont cherch de nouvelles techniques
de jeu, de nouvelles formes dcoute. Ils ont cr des uvres qui, si elles
sont techniquement complexes, se rapprochent auditivement de la
production quun enfant peut avoir. Ces analogies peuvent tre exploites
dans les ateliers dveil que lon propose aux enfants : par exemple, en
associant activit dcoute et production puis en analysant les
ressemblances et les diffrences existant entre luvre originale et celle
des enfants.
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Les nouveaux outils pdagogiques : On ne se rend plus bien compte,
aujourdhui, de linfluence de technologies comme les cassettes ou les CD
sur lapproche que lon a de la musique. Ce matriel audio est devenu
dusage courant et nimporte qui peut couter et rcouter le morceau de
musique quil dsire partir du moment o il se lest procur. Mais il y a
seulement cent ans, la musique ntait pas aussi simple daccs, elle ntait
pas prsente sur toutes les radio ou la tlvision puisque ni radio ni
tlvision nexistaient. Pour avoir accs des uvres musicales, il fallait
aller au concert de musique savante ou au bal de musique traditionnelle. On
a donc du mal raliser limpact de la technologie sur le monde sonore qui
nous environne. Cette caractristique se retrouve dans les mthodes
dapprentissage puisque les supports sonores sont dsormais nombreux et
varis. Ils offrent plus de possibilits dans les dcouvertes que lon
proposent aux enfants mais aussi dans lutilisation quon en a :
enregistrement, modification de sons
2-Lapprentissage de la musique :
a. Dans les coles spcialises :
En rgle gnrale, lapprentissage de la musique est principalement dispens dans
les coles de musique et dans les conservatoires. La fin du XX
me
sicle a
galement vu se dvelopper des associations qui proposent de tels
apprentissages.
Suite lvolution musicale et au changement du public quils concernent, une
certaine remise en question leur a t ncessaire pour adapter leur
enseignement aux demandes actuelles. Nanmoins, lapprentissage du solfge
dans ces structures a toujours pour principal objectif de permettre lenfant
lapprentissage dun instrument. Cest souvent un apprentissage rbarbatif et
trs scolaire qui commence par la dcouverte de la lecture et de lcriture de la
musique.
Or la musique fait appel nos sens, elle nest pas uniquement un exercice
abstrait de comprhension technique. Tout exercice de rythme demande un
engagement corporel et lorsquon chante, cest aussi notre respiration qui
travaille.
b. La priode des mthodes actives :
De plus, en mme temps que la musique du XX
me
sicle senrichissait et se
dveloppait, la pdagogie a elle aussi volu. De faon gnrale, les
apprentissages ont t recentrs sur lenfant et, les capacits de celui-ci, ainsi
que ses centres dintrts, sont aujourdhui mieux pris en compte.
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Ces remarques sont valables dans toutes les disciplines. Dans le domaine musical,
cela sest traduit par lmergence de nouvelles mthodes dapprentissage
regroupes sous le nom de mthodes actives . Elles se sont tout dabord
dveloppes en marge des coles de musique dj en place et, ont finies par tre
reconnues comme un enseignement part entire vers la fin du XX
me
sicle.
Ces mthodes actives se sont construites partir de dmarches comparables :
partir dune pratique musicale vivante et globale, suivre une progression
pdagogique adapte au dveloppement de lenfant, et lui permettre dacqurir
peu peu le langage musical. Lobjectif tant toujours de favoriser le vcu et le
jeu musical de lenfant avant de passer lanalyse et labstrait.
On regroupe principalement sous le nom de mthodes actives des mthodes
comme Martenot, Kodaly, Willems et Orff. Toutes ont galement en commun de
rechercher dvelopper laudition intrieure et le sens de lharmonie classique.
Si la pratique du solfge se diffrencie dans lapprentissage traditionnel et celui
propos par les mthodes actives, lobjectif global reste le mme : apprendre un
instrument, jouer de la musique classique.
Or lveil musical au sein dune classe nest pas celui dune cole de musique ou
dun conservatoire. Nous allons voir travers lvolution des programmes
comment cet apprentissage a vari avec lvolution musicale, comment il se
diffrencie des approches prcdentes et quelle est sa position actuelle.
c. Lvolution des programmes dans le cadre de lcole primaire :
Je me suis base pour cette analyse sur le programme de 1923 communs lcole
maternelle et primaire. Ce programme tait en vigueur jusquen 1947. Jai
galement tudi les programmes de 1986 et ceux de 2000. Il se trouve que les
programmes de 1986 sont trs succincts en ducation musicale. Jai donc tir
certaines instructions des programmes de lcole lmentaire de 1985. Les
programmes de 2000 sont les plus complets. Ils sont prcis et varis quant aux
activits musicales mener dans les classes de maternelles et leur mise en
uvre.
Lenseignement :
En 1923, les programmes critiquent les mthodes mises en pratique lpoque qui
prennent trop souvent l enseignement musical pour un enseignement thorique
et abstrait qui ne tarde pas enlever aux lves la joie quils prouvaient
chanter.
Ils suggrent donc de renverser lordre trop souvent adopt dans les classes .
Se basant sur lanalogie avec la langue franaise, ils constatent quun enfant
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apprend dabord parler avant dapprendre lire et que la mme mthode doit
tre applique en musique : faire lducation de la voix et de loreille avant de
commencer ltude thorique de la musique. On peut remarquer que cest le
mme problme que celui soulev par les mthodes actives.
En 1986, les programmes insistent sur la diversit des activits artistiques tant
au niveau musical que plastique. Ces activits ayant pour but : de dvelopper la
sensibilit, lcoute et lobservation de lenfant. On cherche avant tout ouvrir
lenfant au monde, lui permettre de dcouvrir de nombreux courants
artistiques : les activits de perception esthtique concernent les arts les plus
divers, de toutes les poques et de toutes les cultures. Cette proccupation
est ne du mtissage culturel apparu dans les classes la fin du sicle. Les
lves dune mme classe proviennent aujourdhui dhorizons varis et il serait
absurde de favoriser une culture plutt quune autre. Cest donc dans le souci
dintgrer tous les lves dune classe que les programmes demandent de faire
dcouvrir aux enfants dautres cultures musicales.
En 2000, les programmes sont beaucoup plus complets. Ils abordent tous les
domaines de lducation musicale et sont plus prcis quant aux comptences
faire acqurir et aux objectifs atteindre. Ils dtaillent mieux les activits
mener et insistent sur le fait que la musique permet lenfant de construire sa
personnalit par un dveloppement motionnel et sensoriel.
On note une volution entre le souci, autrefois, dtre efficace dans la
reproduction de lcrit, alors quaujourdhui, une place plus grande est donne
limaginaire de lenfant, ses crations, ses improvisations.
Le chant :
En 1923, lunique entre dans la musique est le chant. On rejoint ici la remarque
tablie prcdemment sur les moyens de diffusion de la musique et sur les
nouvelles technologies. Un instituteur cette poque navait pas beaucoup
dautres entres possibles dans la musique que celle du chant ; sauf si, comme il
est prcis dans les programmes, il est lui mme mlomane et quil joue dun
instrument.
Quoiquil en soit, le chant est prsent comme le meilleur moyen pour une
ducation auditive et concrte : Cest par le chant que commencera cette
ducation, par le chant, base et aboutissant de lenseignement musical. p 277
Il est prconis dapprendre aux enfants des mlodies simples mais non puriles
qui motivent et qui plaisent aux enfants : Lenseignement du chant, pour des
enfants de six sept ans, doit demeurer un jeu. p 278
8
En 2000, une grande importance est donne la voix puisque la voix est le
premier instrument dexpression de la sensibilit et de la personnalit. Par
contre, on ne parle plus de chant mais dactivits vocales. Celles-ci concernent
plusieurs sortes dexercices regroups selon les quatre axes de travail suivants :
- Les comptines et chansons.
- Les jeux vocaux.
- Linvention.
- Le chant choral.
Les activits dcoute :
Elles ne sont pas prsentes en 1923 mais commencent se dvelopper en 1986.
On notera la volont de faire crer les lves et de valoriser leur production.
En 2000, tous les aspects de lcoute sont valoriss : aucune squence
dducation musicale de peut se priver dactivits dcoute, mais celles-ci doivent
tre articules avec tous les autres aspects de la dmarche : couter,
reproduire, inventer, chanter, jouer, voluer alternent rgulirement.
Toute situation musicale peut tre travaille comme une situation dcoute :
dcouverte du monde sonore, production de la classe, extrait duvre. Ces
situations sarticulent avec les autres domaines musicaux : le chant, la
production, le rythme. Et cest travers ces activits dcoute que lenfant va
petit petit dcouvrir le langage musical : En coutant sans censurer ses
rponses corporelles, lenfant dcouvre les composantes du rythme (pulsation,
tempo) et apprend les structurer. Il repre les phrases musicales, les
strophes et les refrains.
Activits avec des instruments :
En 1923, elles ne sont pas prsentes dans les programmes. La seule allusion aux
instruments se rapporte lactivit du matre qui, sil sait jouer dun instrument,
peut en faire profiter ses lves.
En 1986, la notion dinstruments nest plus celle trique de la musique savante.
Tout objet, construit ou non, qui produit un son intressant musicalement peut
tre considr comme un instrument. Les matres sont invits faire produire
les enfants. Les productions musicales sont valoriser, mais aussi la fabrication
dinstruments puisque : les activits de production artistique concernent
galement les crations ralises partir de matriaux divers.
En 2000, on trouve la transversalit des apprentissages dans le fait que
production et motricit soit lis : les activits avec des instruments sont lies
lvolution les possibilits gestuelles de lenfant. Si lenfant doit accompagner
un chant, on tiendra par exemple compte de ses capacits motrices puisquil ne
pourra pas forcment associer le geste la voix. Les activits instrumentales
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ont aussi pour objectif de permettre lenfant de dcouvrir le monde sonore
travers ses propres productions. On lui proposera, par exemple, des instruments
simples dutilisation (percussions, cloches, maracas) qui ne ncessitent pas une
grande matrise technique donc adapts ses capacits.
Transversalit des apprentissages :
En 1923, le travail autour de la voix nest pens que comme un travail permettant
de dcouvrir la musique. Aucune transversalit avec les autres domaines
dapprentissage nest envisag et notamment avec le domaine de la langue. Il
nest pas fait tat comme dans les programmes de 2000, de lapport bnfique
que le travail vocal peut avoir pour lapprentissage dune langue (maternelle ou
trangre.)
II. Lveil musical dans la classe :
1-Lenfant et le monde sonore :
a. Loue :
Il est maintenant tabli scientifiquement que lenfant est sensible aux sons trs
tt. Avant mme dtre n, dans le ventre de sa mre, loue est lun des sens quil
dveloppe. On sait mme aujourdhui quil est par exemple plus sensible aux voix
graves quaux voix aigus, quil a une perception particulire de la voix de sa
mre.
Cette sensibilit auditive ne sarrte pas aprs la naissance et lenfant est
toujours curieux du monde sonore que ce soit trois mois, six mois, un an ou
plus . Depuis que lon sait cela, le discours consistant dire que la musique ne
peut pas tre enseigne avant lge de cinq ou six ans est dsuet. A partir du
moment o l enfant est curieux du monde sonore, il incombe ladulte de lui
permettre de lexplorer.
Or notre socit est une socit o le visuel est souvent bien plus dvelopp que
lauditif ; En tout cas, il est favoris dans les mthodes dapprentissages : on
travaille sur toutes sortes de photos, de livres dimages ; les notions de formes
et de volumes sont souvent abordes avec les enfants. Cest seulement depuis les
annes 80 que la volont de vraiment dvelopper lducation musicale est apparue
dans les programmes.
b. Lenfant entre trois et six ans :
Entre trois et six ans, le chant spontan est en plein essor chez lenfant. Il
chantonne lorsquil est tout seul de petites histoires inventes.
A partir de trois ans, lenfant est capable de chanter une chanson simple de
faon ce quun adulte la reconnaisse.
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Vers quatre ans, il chante des chansons pot-pourri : il mlange des extraits
des chansons quil connat.
Puis, de cinq six ans, lenfant se stabilise par rapport aux modles quil entend.
Il commence chanter sur des notes plus prcises. La part dimprovisation est
moins grande mais la reproduction vocale est plus fidle loriginal.
Il faut noter que tout moment, au cours de ces volutions, lenfant trouve du
plaisir explorer sa voix et ses possibilits. Il cherche recrer des sons
entendus, les imiter.
La priode entre trois et six ans est galement celle de llaboration du schma
corporel. Lenfant prend conscience des diffrentes parties de son corps.
Traditionnellement, le schma corporel se travaille avec les enfants en motricit
o on leur propose des activits qui mobilisent diffrentes parties du corps. Le
travail de rythme est minemment un travail corporel. Il met en jeu la motricit
fine lorsquon demande lenfant de reproduire un enchanement rythmique
donn, mais aussi la motricit globale lorsquon lui demande de marcher sur une
pulsation.
2-Les axes de travail :
a. Le travail global :
Lenfant est un ge o limaginaire est particulirement prsent. Au niveau
musical, le moindre support stimule son imagination. Cela peut tre un personnage
particulier, une histoire construite ou simple, un thme plus gnral, une ide
potique
Cest pourquoi les ides suivantes sont souvent reprises dans les classes comme
projets dveil musical :
- La sonorisation dune histoire : on choisit une histoire propice et on cherche
avec les enfants comment reproduire les bruits de lhistoire. Jappelle une
histoire propice, une histoire o les bruits sont varis et o, sils ne sont pas
explicites dans le texte, ils sont grandement suggrs.
- Lcoute de paysages sonores : on choisit un milieu et on sinterroge sur les
sons qui le composent. Cela peut-tre le milieu dans lequel vivent les enfants,
un milieu naturel, ou un paysage issu dune histoire que lon aura raconte aux
enfants. Cette recherche sonore peut-tre mene en parallle avec le visuel.
Les enfants comparent les diffrents plans dcoute, les diffrents paysages,
la localisation des sources sonores dans lespace.
b. Le travail disciplinaire :
Jentends par travail disciplinaire, le travail des diffrentes composantes
musicales telles le rythme, laudition, le chant, la production. Ces composantes
sont galement dtailles dans les programmes 2000.
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La voix :
On a vu que la voix est le premier instrument de lenfant. Cest en grande partie
grce elle que lenfant structure et dveloppe son audition intrieure.
Depuis quon sest libr du modle : la musique cest la mlodie, depuis que la
musique tonale nest plus la seule musique existante, la reproduction de chant
nest plus lunique axe de travail avec les enfants. Les jeux vocaux sont apparus
et diversifient la recherche vocale des enfants.
De ce fait, jeux vocaux et apprentissage de chansons sont deux activits
bnfiques. Les deux aident stabiliser la voix de lenfant et font appel des
comptences complmentaires : les jeux vocaux sont plus libres, ils laissent une
plus grande place limaginaire de lenfant et lui permettent dexplorer sa voix.
Lors de ces jeux vocaux, lenfant cherchera plutt se distinguer, crer des
sons nouveaux, inventer des squences de chants originales. Dans une chanson,
on exigera souvent une plus grande prcision notamment sur le plan mlodique et
sur la justesse de linterprtation. La place de linvention est ici presque nulle
puisquon demande lenfant de reproduire un modle et dy tre le plus fidle
possible, notamment au niveau rythmique ou mlodique.
Les deux activits doivent donc tre menes en parallle voire simultanment. La
dmarche doit tre progressive dans les deux cas, tant au niveau mlodique que
rythmique.
On peut enfin parler de la place du matre qui nest pas du tout la mme dans les
deux sortes dexercices. Lors de lapprentissage dun chant, cest lui qui veillera
la rigueur et cela lui demandera dtre directif avec les lves : veiller prendre
une note juste, donner le dpart au groupe, surveiller le rythme, la justesse. Lors
de jeux vocaux, les comptences du matre sont diffrentes : tre moins
directif, plus lcoute des productions des lves, tre plus disponible et
sadapter, se sentir dans un tat de recherche avec les enfants.
Le rythme : Le travail de rythme peut se prsenter de diverses manires :
- Comme je lai dj voqu plus haut, le travail corporel est essentiel dans
un travail rythmique. Il permet lenfant de prendre conscience de son
corps non seulement au niveau des gestes quil produit mais galement de
lespace dans lequel il se trouve.
De nombreux jeux musicaux peuvent tre mens partir de cordes, de balles, de
cerceaux
On citera par exemple lexercice suivant reliant motricit et musique : des
cerceaux sont disposs en ligne dans lespace. Ils se diffrentient par leur
taille : des petits cerceaux alternent avec des grands cerceaux. Lenfant doit se
dplacer sur la ligne en produisant un son court dans les petits cerceaux et un
son long dans les grands. En dehors des cerceaux, cest le silence.
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On travaille dans cet exercice la fois la notion musicale de court/long et la
fois la motricit. Il est possible de varier lexercice de multiples faons :
demander aux enfants danticiper le parcours musical, de crer leur propre
parcours, dassocier une production personnelle un parcours. (Lorsque la notion
est assez bien matrise puisquon est presque dans la lecture de partitions.)
- Le travail corporel de rythme peut tre doubl donomatopes. Cela cre un
lien entre la voix et le geste et dveloppe lagilit vocale des enfants.
- Le travail de rythme est prsent dans les chansons gestes o Les enfants
ont reproduire les gestes dans un ordre donn. On peut parler du rythme
des gestes mme si les enfants ne le peroivent pas en tant que tel puisque
le rythme se droule sur toute la chanson.
- Rythme et mouvement sont prsents dans le travail de danse : lorsque les
enfants crent un enchanement sur une musique donne, ils vont
sinterroger sur les mouvements quils veulent mettre. De manire
inconsciente, le rythme de la musique conditionnera leur choix. Mais on
pourrait leur proposer le travail inverse : donner un rythme et demander
quel mouvement sadaptera au rythme.
Le travail dcoute :
Dans la mesure o la musique est base sur lcoute, toute activit musicale
comprend un travail dcoute. Dans ce paragraphe, je parlerai principalement de
lcoute duvres et de leur analyse.
La diversit des uvres aujourdhui accessibles impose de sinterroger au
pralable sur le choix des musiques que lon va faire couter aux enfants. Cela
revient se demander dans quel but on leur fait couter telle ou telle musique.
Cela pourrait tre :
- pour le plaisir dcouter de la musique, pour dtendre ou stimuler la classe
aprs un moment deffort et de concentration.
- pour couter une chanson que lon veut apprendre plus tard aux enfants.
- pour faire danser.
- pour faire dcouvrir aux enfants une poque, un style musical.
- Pour former loreille, avec le projet dcoutes musicales en relation avec les
autres activits menes au sein de la classe. On retrouve ici lducation
musicale de faon plus spcifique.
Le choix des documents sonores doit tre cohrent avec la progression de
lanne scolaire. On pourra, par exemple, sinterroger sur les acquis des enfants,
sur les musiques coutes lanne prcdente afin dviter les redondances.
Aprs avoir fix des objectifs permettant de faire progresser les enfants, on
cherchera les musiques appropries et leur organisation dans le temps.
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Au niveau de lorganisation du travail proprement dit, il faut savoir que le temps
dcoute des jeunes enfants est trs court. De ce fait, laudition spontane est
dlicate mener avec eux car ils ont du mal exprimer verbalement ce quils ont
ressenti pendant laudition. Lun des objectifs de lenseignant sera donc de
fournir des stratgies dcoute aux enfants pour petit petit augmenter leur
temps de concentration. Pour cela, il veillera donner des consignes dcoute qui
dirigent lattention des enfants dans le sens dsir et qui favorisent les
changes dimpressions et danalyses entre les enfants. Diverses sortes dcoute
sont envisageables et peuvent se complter. On distinguera laudition spontane
de laudition dirige. Plus prcisment, on parlera dcoute inductive, guide,
semi-guide, lorsque le matre induit dans sa consigne ou question le genre de
rponse quil attend aprs laudition.
On peut, par exemple, proposer aux enfants le schma dcoute suivant :
- une premire coute globale donnant priorit au ressenti, aux ractions
sensibles des enfants ; cette coute sera suivie dun change entre les
enfants, dune confrontation des coutes.
- une deuxime coute plus attentive et plus analytique, dirige par le matre
vers une ou plusieurs notions dfinies au pralable. Elle permet un nouvel
change autour de la question pose ou de la consigne donne.
Les coutes peuvent se succder et tre analyses jusqu ce que les diffrents
objectifs de la sance soient atteints.
Voici galement quelques suggestions qui pourraient contribuer diversifier le
travail dcoute et notamment varier les situations dapprentissages.
- Proposer diffrentes manires de procder, diffrents parcours mobilisant
plusieurs supports dapprentissages :
Vision Audition Langage Motricit Vision.
- Varier les taches accomplir. Cela pourrait tre :
Ecouter produire transformer.
Mimer gestuellement.
Dcoder - Coder.
Imiter vocalement.
Analyser verbalement.
- Dvelopper les vocations mentales. Fermer les yeux pour mieux se
concentrer dans la perception auditive, pour fixer une information, pour
apprendre anticiper.
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III. Les enjeux de lveil musical :
Les analyses prcdentes nous permettent de dgager un certain nombre de
points que lveil musical dveloppe chez lenfant.
Dans un premier temps, il apparat que lveil musical, dans toutes les pratiques
de groupe quil requiert, favorise la socialisation de lenfant. Dans une pratique
de type orchestre ou de chant collectif, lenfant nest plus tout seul mais doit
tenir compte du groupe qui lentoure. Les activits dcoute, bien quelles soient
individuelles, contribuent galement la socialisation. En effet, non seulement
elles abordent des notions spcifiques la musique, mais elles ouvrent lenfant
lcoute des autres et de lui-mme.
Dans un deuxime temps, lveil corporel et auditif permet lenfant de
dcouvrir un monde qui, bien que prsent dans notre socit, est souvent
mconnu ou considr comme inaccessible. De surcrot, louverture artistique est
li louverture musicale et cest en pratiquant des activits musicales riches et
varies que lenfant dcouvrira diffrents courants et artistiques. Car il est
possible et souhaitable de crer des ponts entre les arts : on peut mettre en
relation la musique et la danse, toujours troitement lie dans lhistoire, mais
aussi travailler sur les liens existants entre musique et peinture ou musique et
cinma. Dans tous les cas, lobjectif est toujours de valoriser la diffrence, de
montrer les apports bnfiques dautres cultures, de crer des liens avec les
autres disciplines.
Je parlerai, pour finir, de lapport du travail vocal et de lcoute dans le domaine
de la langue. Affiner son coute permet de mieux cerner les caractristiques
dune langue et den dgager plus facilement les principes structurants. Le travail
vocal, depuis quil sest diversifi, donne lenfant une meilleure matrise de sa
voix qui se traduit par une meilleure matrise langagire.
Ces notions peuvent tre rinvestie par lenfant :
- soit dans sa langue maternelle : coute de lintonation, du rythme de la langue,
du timbre de la voix.
- Soit dans une langue trangre : coute dune musicalit diffrente,
dtermination de sons peu utiliss dans la langue maternelle.
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PRATIQUE
I. Mise en uvre :
1-La classe :
Jai expriment mon mmoire lors du second stage en responsabilit. Jtais
dans une classe de maternelle double niveau : petite et moyenne section de
maternelle. Lcole se situait dans le quartier du Banlay, Nevers.
La classe pratiquait dj la musique avec la matresse titulaire.
Jai donc eu un entretien avec elle avant mon stage pour connatre les activits
quelle avait menes avec eux au cours de lanne.
Cest lors de cet entretien quil mest apparu judicieux de travailler sur les
maracas et leurs fabrication.
En effet, plusieurs conditions taient runies :
- Tout dabord, les enfants avaient dj travaill sur les sons frapps et il
ma sembl intressant de prolonger ce travail en tudiant les sons
secous.
- Le stage sest droul juste avant carnaval et cette occasion, lcole
avait prvu un dfil dans le quartier ainsi quun goter. Les enfants
devaient tre dguiss et je me suis dit quils pourraient accompagner le
dfil avec les maracas.
Nous avons galement prvu un dguisement sur le thme de la musique.
2-Organisation :
Le travail musical sest trs rapidement organis autour de deux grands axes
diffrents mais complmentaires :
- Des sances assez courtes (15 minutes) qui peuvent se drouler en rituel
du matin ou dans la classe. Elles sont centres sur une notion musicale
travailler avec les lves : par exemple, un exercice de rythme, daudition
ou de chant. Les objectifs de ces sances sont varis : retour au calme
aprs une rcration, reformations du groupe classe aprs une sance
dateliers, varier les modes dapprentissage au cours de la journe.
- Des sances plus consquentes autour du projet envisag. Elles
ncessitent un espace o les enfants peuvent se mouvoir et sont plus
longues : 30 minutes. Elles sont articules autour dun enseignement plus
global et regroupent plusieurs type dactivits.
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Ces deux sortes de sances ne sont pas incompatibles. Jai souvent repris lors
des sances courtes des jeux daudition ou de rythme introduits lors des sances
plus longues. Les enfants de cet ge aiment bien jouer plusieurs fois au mme
jeu. Ils se lassent beaucoup moins vite que nous. Les sances courtes permettent
aux enfants un rinvestissement des jeux proposs, une dcouverte plus
approfondie.
Ces sances sont galement possibles des moments de la journe o les enfants
sont moins nombreux ce qui permet des activits qui seraient plus difficiles
raliser avec le groupe classe.
II. Droulement :
1-Les sances courtes :
Sance 1 : secouer avec son corps.
Objectifs : diffrentier laction de taper de celle de secouer.
Prsenter des instruments qui font du bruit quand on les secoue : les
maracas.
Droulement :
Ecoute de sons frapps par les lves sur les objets de la classe : banc,
meuble, papier
Secouer son corps : ses mains, ses pieds, ses bras et faire le parallle
avec laction de taper.
Montrer que lon peut produire un son en tapant sur son corps (cuisses,
mains, joues) mais pas en le secouant.
Il y a des instruments qui font du bruit quand on les secoue : comment sont-ils ?
Quel est leur nom ? Quel son produisent-ils ?
Exemple : maracas, sistres, tambourin, cloches.
Jeu dcoute autour des instruments: reconnatre le son de ces
instruments.
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Sance 2 :
Objectifs : rythme : reproduire un enchanement simple donn.
Reconnatre un son frapp dun son secou.
Droulement :
Revenir sur les deux actions : secouer une partie de son corps, frapper une
partie de son corps.
Sur son corps, reproduire laction du chef dorchestre : Il cre un
enchanement de quelques sons (squence trs courte) alternant les
diffrentes parties du corps et les diffrents modes de jeu (frapper ou
secouer).
NB : on a vu que secouer son corps ne fait pas de bruit, mais le silence est ici
considr comme un son.
Prsenter diffrents instruments ayant un mode de jeu prcis : frapper
ou secouer. Demander aux enfants de reconnatre ce mode de jeu.
On commence apprendre le chant de carnaval qui sera accompagn par
les maracas.
Bilan :
On peut noter le grand intrt des enfants pour tous les jeux de rythme et
daudition qui mobilisent leur corps : partir du moment o il y a production de
leur part, les enfants sont lcoute.
Pour les sons frapps sur des objets familiers, certains enfants auraient voulu
essayer tous les objets de la classe alors que dautres paraissaient juste
reproduire le son du voisin. La difficult dans cet exercice est de les amener
sintresser plus au son produit qu la manire dont il est produit. Lenfant, dans
son apprentissage de la musique, doit avoir comme point de dpart le mouvement
mais ce nest pas le mouvement lui-mme qui est important. Cest le lien entre son
et mouvement, linfluence de lexcution dun geste sur le son produit.
Les instruments :
Les instruments les fascinent. Ils voudraient pouvoir les toucher, les essayer
tout le temps. Il me semble important de garder une part de mystre autour de
ces instruments et davoir des rgles claires quant leur utilisation.
Par exemple, javais pris un panier qui est devenu le panier instruments et les
enfants navaient pas le droit de se servir sans mon autorisation.
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Il est aussi important davoir des rgles pour le jeu : on peut par exemple
demander aux enfants de poser les instruments devant eux lorsquon les
distribue pour quils ne se mettent pas jouer nimporte comment. Entre chaque
utilisation, ils doivent le poser devant eux : linstrument dort, il ne fait pas de
bruit.
Dans mes premires sances, je nai pas eu de problmes puisque jai simplement
prsent quelques instruments et les enfants nont pas jou tous seuls.
Jai prsent les instruments suivants :
Maracas : un gros, un moyen et un pot de yaourt rempli de riz ; une cloche
vache ; une petite cloche ; un sistre ; un bracelet grelots.
Avec ces instruments, nous avons fait le jeu dcoute de la sance 1 qui a t
assez bien russit par les enfants : reconnatre un instrument parmi les autres
ne leur a pas pos de problme en gnral. Par contre lorsque je joue de deux
instruments la suite, ils ne retiennent souvent que le dernier qui a t jou. Cet
exercice est plus difficile pour eux puisquil met en jeu la mmoire auditive de
lenfant. Il doit se rendre compte quil doit retenir deux sons successifs. Dans un
premier temps, je leur ai seulement demand de retrouver les deux instruments
jous mais pas ncessairement dans lordre. Lorsque les enfants matrisent
mieux lexercice, on peut tre plus exigeant avec eux et leur demander de
retenir lordre des sons.
Le chant :
Les deux premires journes sont ponctues de petites sances de chant.
Lorsque je chante, les enfants sont calmes, attentifs. Lorsque je leur fais
couter une uvre enregistre, ils coutent avec leur corps : ils ont la ncessit
de bouger pour sentir la musique et pour laccompagner. Il serait possible
dexploiter ce mouvement dans les coutes ultrieures par exemple en
choisissant des musiques qui le favorisent ou en donnant des consignes dcoute
inductrices. Jai appris plus de chants que prvus au cours de ces deux jours. Les
enfants ont voulu chanter la chanson des Ours du Scorff que je leur avais fait
couter au retour de la rcration. Ils ont aussi voulu reprendre la chanson du
mille-pattes apprise le lundi matin avec les tout petits.
La chanson des petits ours est devenu un rituel pour descendre en rcration.
De plus, depuis la rentre de fvrier les enfants sont agits pendant la sieste.
Cela se traduit par de nombreux mouvements mais aussi par la parole : sur leur
lit, les enfants se racontent des histoires, comptent leur doigts, chantonnent
Or, nous devons leur imposer le silence pour que les autres puissent dormir et
quils se reposent un peu. Do une demande importante des enfants de chanter
en classe.
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En plus des chants imposs : le mille pattes, les petits ours, carnaval, je leur
laisse des moments de production libre (aprs la rcration) o ils peuvent
chanter devant toute la classe chacun leur tour.
Il est trs intressant de noter les implications de cet exercice. En effet, la
premire raction des enfants est de vouloir chanter mais certains ne se
rendent pas compte quils doivent chanter tout seul devant les autres et cela les
paralyse. Ils disent alors : je nai plus dides. Dautres assument sans
problmes le fait de chanter devant tout le monde. Ils ont alors la fois un
texte et une mlodie crer. Dans la plupart des cas, la mlodie tait trs
simple, seulement sur quelques notes. Pour lhistoire quils ont raconte, deux
choses sont noter : ils sont sensibles la cohrence de lhistoire et ils
rutilisent certains lments rencontrs en ateliers ou dans les histoires.
Par exemple, jai eu lhistoire du chat qui veut manger la souris mais il est
poursuivit par le lion et llphant arrive pour le sauver On retrouvait dans
cette improvisation un grand nombre des animaux dElmer que nous avions lu et
tudi en ateliers.
Remarque : Au dbut, dans les chansons gestes, les enfants paraissent plus
intresss par les gestes que par la chanson elle-mme. Ils sont peu nombreux
chanter ou chantent trs peu fort.
Le geste permet dobtenir lattention des enfants mais linconvnient cest qu
cet ge, peu denfants peuvent la fois chanter et bouger simultanment. Ils ont
alors tendance privilgier le mouvement. On remarque que par la suite, les
enfants connaissant mieux la chanson, ils dlaissent les gestes pour se
concentrer sur laction de chanter.
2-Les sances longues :
Sance 3 :
Objectif : Fabrication des maracas.
Droulement :
Demander au pralable aux enfants damener des contenants varis :
bouteilles en plastique, canettes de coca, pots de yaourts se refermant,
etc.
NB : Fiche dinformation aux parents prparer lavance et coller la veille
avec des exemples de contenants. Voir en annexes.
Jamne les contenus : riz, gravier, sable, couscous, etc.
Il est intressant davoir la plus grande varit de contenants et de contenus
pour pouvoir observer par la suite les diffrents sons obtenus.
Les enfants fabriquent chacun une paire de maracas identiques.
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Bilan :
La fabrication des maracas a t lgrement modifie. En effet, vu le beau
temps quil faisait, jai dcid demmener les enfants dans la cour pour remplir
lun de leurs maracas. Le deuxime a t fabriqu dans la classe. De ce fait, la
sance 3 sest tale sur deux jours.
Jai procd de la faon suivante : Les parents ont amen des contenants varis
mais tous sont en plastique. Il ny aura pas de son de mtal parmi les maracas.
Nous avons : des petites bouteilles de jus dorange, deux boites de pellicules
photos, deux boites de kinder, deux petits tuperware, des petites bouteilles de
lessives, des petites bouteilles deau.
En classe, jai compt avec un enfant combien ils taient ce jour l puis jai align
le mme nombre de paires de contenants identiques. Les enfants sont venus les
uns aprs les autres chercher une paire de contenants. Je leur ai fait secouer
leurs pots vides et ils ont rapidement conclu quil fallait les remplir avec quelque
chose.
Je leur ai alors expliqu que nous allions remplir lun des pots dans la cour et
lautre dans la classe avec ce que jai amen. Ils ont donc laiss un pot sous leur
sige, ils en ont pris un avec eux et nous sommes descendus dans la cour.
Je navais peut-tre pas assez insist sur la diversit de sons recherch,
toujours est-il que tous les enfants ont commenc par mettre du sable dans leur
rcipient. Jai alors demand : ne peut-on pas mettre autre chose que du
sable ? et l, certains ont essay des cailloux, dautres des morceaux de bois
ou encore des feuilles. Le problme est que comme ils avaient commenc par
mettre du sable et quils ne lont pas toujours enlev, le bruit des cailloux est
touff par le sable. Lautre problme, qui pour eux nen tait pas un, est quils
ont souvent trop rempli le maracas et quil ne sonnait pas ou presque. Il a t
difficile de leur montrer que le son est bien mieux avec moins de sable.
En rentrant, nous avons insist sur la diffrence entre le maracas plein et le
vide. Je leur ai dit que le lendemain les deux seraient pleins.
Vu que les maracas fabriqus ont un son presque identique pour beaucoup
denfants, jai dcid de leur faire faire deux maracas bien diffrents.
Le lendemain, je leur ai montr du couscous, des spaghettis casses en morceaux
et les pois casss qui se trouvent dans le bac jeu. Ils ont touch
successivement les trois matires et ils en ont choisi une pour faire le 2
me
maracas. Certains enfants ont voulu mlanger.
Ensuite nous avons trouv une petite caisse o nous avons rang les maracas
aprs avoir inscrit le nom des lves sur chaque paire de maracas.
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Sance 4 :
Objectifs : Analyse de la fabrication des maracas : verbalisation.
Audition et diffrentiation des sons de maracas.
Marcher sur une pulsation donne.
Droulement :
Mise en commun : chaque enfant fait couter aux autres le son quil a
choisi pour ses maracas et dcrit ce quil a utilis comme matriau.
Discrimination auditive : on slectionne parmi les maracas cinq ou six
paires de sons bien diffrents.
Les enfants sont en ligne dos dos. On dsigne une ligne qui appelle et une ligne
qui rpond. Un enfant de la ligne dappel joue, celui qui a le maracas
correspondant sur lautre ligne doit rpondre.
Reprendre le thme de la danse sur les dmarches danimaux (ou
lanticiper si la sance de danse na pas encore t faite).
Associer dmarche danimaux et modes de jeu : marcher sur le tambourin.
Comme llphant = mouvement lent et fortement marqu.
Comme la souris = mouvement rapide et sans bruit de pieds.
Comme le serpent = mouvement ramp.
Les enfants doivent sarrter quand le tambourin sarrte et couter le silence.
Bilan :
Je pense ne pas avoir suffisamment insist sur la mise en commun. Chaque enfant
a fait couter ses camarades le son dun maracas ; ceux-ci ont peru les
diffrences entre ces sons. Par contre, jai eu beaucoup de mal leur faire
verbaliser. Il a t difficile de trouver des mots pour dcrire le son entendu. Si
jai russi avoir une attention soutenue lors de lcoute des maracas, cela a t
plus dlicat au moment de la verbalisation et jai donc prfr passer lexercice
de rythme et daudition o il y avait plus dactivits de leur part.
Lexercice de discrimination auditive na pas t fait comme prvu. La fabrication
des maracas na pas permis den fabriquer deux identiques pour chaque lve. Jai
donc choisi deux maracas aux sons bien distincts. Les enfants sont venus tour
de rle se placer derrire le paravent pour jouer lun des maracas. Les autres ont
du reconnatre linstrument jou. Ce jeu daudition est le mme que celui avec
tous les instruments. Mais le simple fait de venir se cacher derrire le paravent
a introduit un nouvel lment pour les enfants et a suscit leur motivation.
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Mme si le maracas utilis nest pas le leur, ils ont tous eu envie de venir se
cacher pour jouer.
Rythme :
Lobjectif final de cet exercice est de faire marcher les enfants la mme
pulsation que le tambourin. Pour que cet objectif soit ralis, il faut obtenir
lcoute des enfants et ce malgr le mouvement. Demander aux enfants de
sarrter quand le tambourin sarrte est une faon de soutenir leur coute par
un lment inattendu.
Obtenir des enfants quils sarrtent en mme temps que le tambourin nest pas
vident. Cest presque un objectif intermdiaire. En effet, cet ge, le
mouvement prdomine sur lcoute et les enfants ne peroivent pas toujours
larrt de la pulsation.
Lorsque le mouvement est suffisamment lent, ils sont attentifs au son du
tambourin mais lorsque la marche sacclre, le jeu prend le dessus et ils courent
sans plus se soucier du rythme impos.
On ne peut nanmoins pas, sous la contrainte de lcoute, se limiter des
pulsations lentes. Il faut donc alterner pulsations lentes et rapides en favorisant
un retour au calme aprs les pulsations rapides.
Sance 5 :
Objectifs : Trouver diffrents modes de jeu pour les maracas.
Chant : travail dintensit et de timbre.
Droulement :
Audition : assis par terre avec un instrument.
Trouver diffrents modes de jeu pour les maracas. On peut les faire rouler,
tomber. On peut les secouer ou les taper.
Les enfants ont deux mme beaucoup dides exploiter.
Production libre :
Combiner les modes de jeu proposs pour former un petit morceau musical. Le
jeu se fait sous la direction de la matresse qui dit aux enfants le mode de jeu et
le moment o ils jouent.
Rythmes : jeu du chef dorchestre ; debout dans toute la salle face au
chef.
La matresse commence comme chef dorchestre puis un enfant prend sa place.
Garder toujours des rythmes simples, les enfants ayant du mal les reproduire
correctement.
On peut les aider en oralisant les rythmes laide donomatopes.
Chant : carnaval.
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Travailler la chanson en alternant les paroles :
- je chante, les enfants rpondent.
- la classe est spare en deux groupes qui se rpondent.
Bilan :
Modes de jeu :
Le travail sur les modes de jeu a t amen tout naturellement puisque juste
aprs avoir donn un instrument chacun, John a dit : Matresse, moi je peux
le faire rouler .Je leur ai donc demand de faire comme John. Pendant ce
temps, Kvin laissait tomber son sistre par terre. Nous avons tous cout le
bruit produit puis tous ont essay de le laisser tomber par terre. Jai demand
sils avaient dautres faons de jouer. Geffrey ma propos un grand mouvement
de bas en haut. Mais les enfants ont remarqu que ce mouvement l ne changeait
pas vraiment le son produit. Je leur ai alors suggr de taper sur linstrument.
Ils ont remarqu que certains instruments se prtent mieux ce mode de jeu
que dautres : les pots de yaourts, le tuperware, le tambourin bien sr.
Nous avons fini la sance par une petite production de groupe o lcoute a t
trs attentive. Dans cette production, les enfants sont rentrs tour de rle,
avec des modes de jeu diffrents. Cest moi qui imposait le mode de jeu et le
moment o ils commenaient jouer.
Lorsque jai voulu faire une deuxime production, les enfants ntaient plus
intresss et lattention relche. Je nai pas insist compte tenu de la premire
production satisfaisante.
Rythme :
Le travail de rythme est un travail qui a dj t effectu en sance courte. Jai
ici demand un enfant de venir faire le chef dorchestre ma place.
Successivement, les enfants sont venus se placer face au groupe et ont propos
de petits enchanements.
Le chant :
Les enfants ont toujours un grand plaisir chanter. En mappuyant sur les petits
jeux dalternances, jai introduit la notion de chanter fort/chanter doux. Les
enfants reproduisaient la mme intonation que la mienne. Puis nous avons form
un groupe qui chantait fort et un autre qui chantait doux. Aprs avoir invers les
groupes, je leur ai demand de chanter la chanson avec la plus jolie voix possible.
Je leur ai fait remarquer quil est inutile de crier, et jai fait intervenir la notion
de plaisir : le plaisir de celui qui chante donc le leur, mais aussi le plaisir de celui
qui coute.
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Dans mon projet initial, il tait question de crer un accompagnement la
chanson de carnaval et dcrire cet accompagnement sur une partition avec les
enfants.
Les jeux de rythmes et le travail autour des instruments effectus lors des
deux premires semaines mont montr quil serait difficile pour les enfants
dobtenir un accompagnement fixe et de le transcrire ensuite. Jai prfr
mappuyer sur un morceau de Zita SWOON qui a la particularit dintroduire bien
distinctement quatre instruments aux modes de jeux varis : souffler, secouer,
frapper et frotter. Tout en revenant sur le travail effectu autour des modes
de jeu, jai pu proposer aux enfants un travail danalyse duvre, une premire
approche de la partition et un travail de production.
Sance 6 : audition :
Objectifs : coute fine dun morceau musical.
Dcouverte de la structure dun morceau.
Elaboration dune partition.
Droulement :
Les enfants dcouvrent luvre par une premire audition libre.
Recueil des impressions des enfants :
- quoi cela vous fait-il penser ?
- quavez-vous entendu ?
- aimez-vous cette musique ? Pourquoi ?
Deuxime coute dirige : reconnatre les modes de jeu.
- Demander de mettre en vidence les sons entendus.
- Demander de quelles faons on peut produire ces sons. Cela revient associer
un son avec linstrument qui le produit.
On retiendra les associations suivantes : secouer = maracas, taper =
woodblock, souffler = sifflet, frotter = plaque de clipo+baguette.
Ainsi que les reprsentations visuelles correspondantes. (Cf annexes.)
Troisime coute : structurer luvre.
On induit une coute dans le temps afin de faire percevoir aux enfants la
structure de luvre : les instruments ne jouent pas tous ensemble, quel est le
premier ? Que ce passe-t-il ensuite ?
Les amener entendre lentre successive des instruments.
Les enfants doivent saider des cartes prsentes lors de lcoute prcdente
pour structurer luvre et construire au tableau sa partition.
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Bilan :
Ecoute :
Les enfants ont eu du mal entendre les entres successives dinstruments et
le verbaliser. Ils nont pas eu de difficults diffrentier les instruments ni
associer le mode de jeu correspondant. Cest la structuration de luvre qui a
pos problme. Sans laide visuelle des cartes reprsentant les modes de jeu, les
enfants ne se souviennent pas de lordre dans lequel jouent les instruments.
Il a fallu dtailler lcoute de la faon suivante : une coute o lon montre
linstrument quand il commence jouer, une autre o lon place les cartes de
gauche droite lorsquon entend linstrument qui commence jouer.
Mme aprs ce travail, le lien entre partition et musique est rest trs abstrait.
Nous verrons que ce nest quaprs la manipulation des instruments et le
dcodage effectif que les enfants ont commenc tablir ce lien.
Les difficults danalyse des enfants taient ici dues en partie un manque
dintrt des enfants doubl dun manque de concentration.
Production :
Le travail dcoute ayant t difficile, jai voulu les faire produire pour les
remotiver. Jai partag la classe en deux groupes : un groupe spectateur, un
groupe musicien.
Jai rparti parmi les musiciens les instruments correspondants aux images. Je
faisais le chef dorchestre en montrant les images dans lordre de la partition
ralise prcdemment.
L encore, les enfants ntaient pas dans un tat suffisamment calme pour une
bonne activit de production / coute. Jai mis trs longtemps leur faire
comprendre quils devaient jouer tour de rle en suivant la partition.
Nous avons russis une premire fois reproduire luvre mais sans grand plaisir
de la part des enfants musiciens et sans analyse possible de la part des enfants
spectateurs car ils taient trop agits. Jai dcid de reporter lactivit musicale
un moment plus propice.
Je me suis galement servi de cette analyse pour reprendre les objectifs de la
sance de production suivante : au lieu de vouloir jouer directement une partition
construite, nous avons dabord travaill sur lalternance du jeu : je joue quand
mon groupe est dsign, sinon je marrte.
Sance 7 : production :
Objectifs : Comprendre le rle du chef dorchestre et arriver respecter sa
direction : jouer ensemble, jouer chacun son tour.
Lecture dune partition : reconnatre une codification visuelle.
Produire une uvre : structurer une partition puis linterprter.
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Droulement :
Faire un rappel oral sur la signification des cartes employes dans la
sance daudition. Demander aux enfants de montrer un instrument pour
chaque mode de jeu, cest--dire pour chaque carte.
Rpartir la classe en quatre groupes.
Expliquer aux enfants que chaque groupe correspond un mode de jeu. On peut
donner un double de la carte correspondant au groupe ou la poser devant eux.
Tous les instruments ncessaires aux groupes sont dans le panier instruments.
Pour vrifier si les enfants ont bien compris quel groupe ils appartiennent, ils
doivent choisir eux mme un instrument correspondant leur groupe. (Et non en
fonction de celui quils voudraient avoir)
Les cartes sont affiches au tableau. On fait jouer chaque groupe
sparment en montrant la carte correspondante. Il est important que les
autres groupes ne jouent pas, quil ny ait pas de bruits perturbateurs.
Quand chaque groupe a fait couter aux autres le son de ses instruments,
ils doivent suivre les modes de jeu dsigns par la matresse : on alterne
successivement les quatre modes de jeu, puis on peut les superposer.
Rq : Les productions doivent tre courtes mais renouveles souvent car les
enfants ont du mal soutenir leur attention quand ils ne jouent pas.
Bilan :
Cette sance sest droule le lendemain de la sance dcoute relate
prcdemment. Les enfants taient plus calmes, plus attentifs, plus lcoute.
Profitant du nombre restreint (une partie des enfants tait la cantine) nous
avons reform lorchestre de la faon suivante : il y a quatre bancs et chaque
banc reprsente un son.
Cette fois-ci, lobjectif est de bien jouer au moment o lon doit jouer. Malgr
lagitation de la veille, les enfants semblaient avoir retenu certains points. Par
exemple, ils se souvenaient de la fonction des images et ils ont mieux suivit la
consigne que la veille. Sans aucune parole de ma part, les groupes alternaient le
jeu en suivant la baguette. Le seul moment dindcision fut quand je montrais
deux groupes en mme temps. Jai repris plus tard dans la journe cette activit
avec les enfants absents.
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Le temps nous a manqu pour la dernire tape : cration dune uvre fixe.
Deux entres me paraissent possibles :
Les enfants arrivent produire une petite uvre dfinie cest--dire quils
se sont mis daccord sur lordre dans lequel les groupes doivent jouer et
sur ce quils doivent jouer. Dans ce cas, il sagit dorganiser les cartes sur
le tableau afin de crer la partition correspondant au morceau jou par les
enfants.
Dans ce cas, laction demande aux enfants est la suivante :
Jouer un morceau coder un morceau.
On peut avoir la dmarche inverse qui consiste demander aux enfants de
crer une partition partir des cartes. On joue ensuite la musique que lon
a crite.
Dans ce cas, laction demande aux enfants est la suivante :
Coder un morceau jouer un morceau.
Dans les deux cas, il faut un nombre suffisant de cartes pour pouvoir alterner
les jeux. Je donne un exemple de partitions en annexes.
III. Bilan gnral :
1-Le temps de travail :
Lattitude dcoute recherche chez les enfants est un apprentissage long
terme. Jai bouscul leurs habitudes en proposant des sances de musiques dune
demi heure dans un lieu de la salle de classe et avec des exercices qui me sont
propres. Un temps dadaptation est ncessaire aux enfants pour comprendre les
rgles bien particulires de cette activit.
Je ne sais pas si trois semaines sont suffisantes, toujours est-il que jai pu noter
sur ce temps des volutions dans lintrt des enfants et sur la faon dont jai
adapt mes prparations.
Les exercices proposs sont une bauche quil serait intressant de prolonger en
les complexifiant et en les diversifiant de plus en plus pour, comme il est dit
dans la partie thorique, susciter lintrt et la motivation des enfants.
Le temps de travail relativement restreint a galement eu leffet suivant : Dans
lobligation de faire mes sances de musique, jai du en faire lgrement plus que
prvu par lemploi du temps et parfois ( tort) des moments o les enfants
ntaient pas rceptifs, peu lcoute.
Il me semble que lorsquon connat sa classe, on connat aussi les moments
adquats ce genre dattention particulire que ncessite la musique. On nest
pas autant sujet un dlai et on peut varier sa pratique en fonction de lhumeur
du jour.
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2-Le nombre :
Je pense personnellement quun travail musical est plus intressant avec un
nombre restreint dlves. Lorsque le groupe est peu nombreux, tout travail de
production est facilit et lenseignant peut valoriser le travail de chacun.. Les
enfants simpatientent moins. Ils savent que leur tour viendra plus vite et
portent plus dattention au travail des autres.
Au del de lattitude des lves, les activits que lon peut mener ne sont pas les
mmes avec un groupe de 26 lves et un groupe de 10. il faut toutefois noter
que certaines dentre elles sont au contraires plus riches lorsque le groupe est
nombreux. On retiendra, par exemple, la chorale ou le travail dorchestre.
3-Le travail de production :
Comme je lai dj mentionn plus haut, les instruments ont un grand attrait pour
les enfants et des rgles prcises sont imposer ds le dbut. Toutefois, le fait
de travailler sur une partition a eu la consquence suivante : les enfants savaient
que leur tour allait venir et ils ont attendu ce moment pour jouer. De fait, ils ont
mieux respect le jeu des autres sans le perturber par des bruits parasites.
La consigne de non-jeu est ici plus naturelle, impose plus par la pratique
collective que par la matresse.
4-Lvaluation :
Il ne ma pas paru pertinent de faire une valuation individuelle dans le sens o
les apprentissages musicaux nont pas t suffisamment approfondis en trois
semaines. On peut, par contre, noter lvolution de la concentration et de
lattention au cours de ce stage.
La premire semaine, les enfants ont dcouvert un nouveau projet et une
nouvelle matresse. Ils taient curieux des pratiques prsentes et attentifs aux
consignes de travail.
En dbut de deuxime semaine, lorganisation tait devenue familire et la
nouveaut disparue a entran une baisse dattention. De plus, la fabrication des
maracas, qui alliait recherche et production tait une situation motivante pour
les enfants. Les situations dexploitation suivant cette fabrication ont demand
plus de rigueur, plus danalyses de la part des enfants et leur ont paru plus
fastidieuses.
En troisime semaine, mise part la sance du lundi matin, lattention des
enfants tait soutenue tant en musique que dans les autres matires : les
activits dcoute pratiques au cours des trois semaines nauraient elles pas
favoris cette attention ?
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CONCLUSION
On a vu, dans une premire partie, que lveil musical, tout en restant rigoureux,
doit sadapter lvolution des enfants et tenir compte de leurs propres
suggestions. Le matre doit tenter de crer les conditions ncessaires pour que
la participation des enfants soit constructive et motivante, afin que leur
crativit ne soit jamais nie. Un apprentissage rigide et prtabli, ne laissant
aucune place limaginaire et limagination, serait bien triste et tout
particulirement, dans un domaine artistique. Le travail de lenseignant doit, lui
aussi, comporter un aspect cratif qui, daprs F. DELALANDE, consiste
imaginer les situations les plus fcondes, les sentir, les faire voluer en
fonction des difficults rencontres.
La deuxime partie ma montr combien analyse et pratique peuvent tre
difficiles concilier, combien lquilibre ncessaire pour captiver les enfants
peut tre dlicat obtenir. Parfois, malgr toutes les prparations du matre et
toute sa bonne volont, les enfants nadhrent pas une activit alors quun
simple exercice les tiendra en haleine pendant une demi-heure. Il mest arriv
quune activit, propose deux jours dintervalle, nait pas du tout le mme
engouement auprs des enfants. Il faut en conclure que crativit et exigences
ne sont pas incompatibles, quun juste milieu est trouver, prenant en compte un
travail de prparation rigoureux et les propositions des enfants les plus diverses.
Nous avons jusquici parl de lveil musical, cest dire dune dmarche base
sur le sens de loue, favorisant le dveloppement de lcoute et de laudition.
Mais quen est-il du dveloppement de la vue, du toucher ou du corps. Pour rester
dans le domaine artistique, comment faire dcouvrir les arts visuels, la sculpture
ou la danse un enfant de maternelle ? On a, en effet, remarqu dans les
programmes de 1986 que musique et arts visuels sont troitement lis, non par
les contenus, mais par la dmarche et les objectifs explicits.
Peut-on supposer que les lignes directrices de lveil musical sont les mmes que
celles de lveil la danse ? Jusqu quel point lanalogie est-elle cohrente ?
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BIBLIOGRAPHIE
RIBIERE-RAVERLAT J, Dvelopper les capacits dcoute lcole, PUF, 1997.
AGOSTI-GERBAN C, Lveil musical, une pdagogie volutive,
DELALANDE F, La musique est un jeu denfant, Ed BUCHET/CHASTEL, 1984.
Ministre de l'Education Nationale, Quapprend-on lcole maternelle ? Les
nouveaux programmes, Ed CNDP, 2002.
Ministre de l'Education Nationale, Ecole Elmentaire. Programmes et
instructions 1985, Ed CNDP, 1985.
Ministre de l'Education Nationale, Lcole Maternelle. Son rle/ ses missions
1986, Ed CNDP.
BABIN Norbert, PIERRE Michle, Programmes Instructions Conseils pour l'cole
lmentaire, Ed HACHETTE Classiques, 1986.
CPEM du Haut-Rhin, ARIA 2003 Le son des choses , Ed Association Musique
et Culture du Haut-Rhin, 2003.
DISCOGRAPHIE
Les Ours du Scorff, Le plus mieux, Production, distribution, diffusion Keltia
Music, 2002.
Zita SWOON, Music from sunrise, Ed Delabel.
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ANNEXES
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Annexes 1: information aux parents.
Dans le cadre du projet musique pour mon stage, nous allons
construire des maracas loccasion de carnaval.
Pour cela, je vous demanderais damener pour jeudi deux
rcipients identiques ayant les caractristiques suivantes :
Pas trop gros pour les mains des enfants
Se refermant assez facilement.
Vous pouvez par exemple prendre :
- de petites bouteilles en plastique (actimel, eau 50 cl)
- pots de yaourts en plastique avec couvercle.
- Bouteilles de coca.
- Petites boites de kinder surprise.
- Boites de pellicule photo.
Merci de votre participation.
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Annexe 2: chant de carnaval.
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Annexe 3: Codage
Annexes 3: Partition
Lveil musical lcole maternelle
Rsum : Il y a quelques annes, on parlait peu dveil musical lcole. Suite une
volution de la musique et de ses mthodes dapprentissage, le terme dveil musical est
apparu dans les programmes de maternelle . Aprs mtre penche sur ces changements lis
la pdagogie, je me suis intresse aux consquences que cela a eu sur lenseignement. Puis,
je suis partie dune action donne (secouer), les enfants ont cherch les sons que lon pouvait
produire partir de ce geste et nous avons construit des maracas.
Mots cls : volution musicale/coute/cration/partition