Ubal Camacho-Educación Media Básica en Uruguay

Aportes para la elaboracin de
propuestas educativas
EDUCACIN MEDIA
BSICA EN URUGUAY
Marcelo Ubal Camacho
Compilador
2009
UNESCO
Sector Educacin
Ofcina Regional de Ciencia para Amrica Latina y el
Caribe UNESCO cluster Mercosur
Dr. Luis Piera 1992, 2 piso
Edifcio MERCOSUR
11200 Montevideo, Uruguay
Tel. (5982) 413 2075
Fax (5982) 413 2094
educacion@unesco.org.uy
www.unesco.org.uy/educacion
Ministerio de Educacin y Cultura
Direccin de Educacin
Reconquista 535, 6 piso
11700 Montevideo, Uruguay
Tel. (5982) 915 86 03
Fax (5982) 916 5475
educacin@mec.gub.uy
www.mec.gub.uy/educacion
Equipo de trabajo:
Director del Proyecto MEC:
Mtro. Luis Garibaldi
Profesional del Sector Educacin de UNESCO:
Dra. Mara Paz Echeverriarza
Consultora del Sector Educacin de UNESCO:
Mag. Sonia Scaffo
Referente del Proyecto para la temtica Educacin Media Bsica:
Prof. Daniel Martnez.
Consultor para Educacin Media Bsica:
Lic. Marcelo Ubal
Secretaria Administrativa del Proyecto:
Prof. Natalia Silva
Los autores se hacen responsables por la eleccin y presentacin de los hechos que fguran en la presente publicacin
y por las opiniones que aqu expresan, las cuales no refejan necesariamente las de la UNESCO, y no comprometen a la
Organizacin, as como tampoco las del Ministerio de Educacin y Cultura.
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la forma en que aparecen presentados los datos, no implican de parte
de la UNESCO juicio alguno sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni
sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites.
Esta publicacin se encuentra disponible en http://educacion.mec.gub.uy y puede ser reproducida haciendo referencia
explcita a la fuente.
Por cuestiones de simplifcacin en la redaccin y de comodidad en la lectura, se ha optado por usar en algunos casos los
trminos generales /los nios y los adolescentes/, sin que ello implique discriminacin de gnero.
ISBN: 978-9974-36-144-7
375.001 Uruguay. Direccin de Educacin
URUa Aportes para la elaboracin de propuestas educativas. -- Montevideo:
MEC-Direccin de Educacin/UNESCO, 2009.
4v. -- ISBN: 978-9974-36-142-3
Contenido: v. 1 Primera infancia / Mara, Susana, comp.; v. 2 Educacin Media Bsica / Ubal, Marcelo, comp.; v. 3
Educacin no formal / Morales, Marcelo, comp.; v. 4 Educacin terciaria / Domnguez, Ernesto, comp.
1. EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA 2. URUGUAY 3. ELABORACION DEL PLAN DE ESTUDIOS 4. ENSE-
ANZA SECUNDARIA-1ER CICLO 5. ENSEANZA SUPERIOR 6. EDUCACION PREESCOLAR 7. ENSEANZA
TCNICA 8. EDUCACIN NO FORMAL.
I. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
II. Mara, Susana, comp.
III. Ubal, Marcelo, comp.
IV. Morales, Marcelo, comp.
V. Domnguez, Ernesto, comp.
Esta publicacin ha sido realizada por la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura con la colaboracin de UNESCO
y fnanciado con fondos de fdeicomiso del Gobierno de Japn.
UNESCO Cluster MERCOSUR
Sector Educacin
Dr. Jorge Grandi
Director Ofcina Regional de Ciencia para
Amrica Latina y el Caribe
Dra. Mara Paz Echeverriarza
Profesional Sector Educacin
Mag. Sonia Scaffo
Consultora Sector Educacin
Dr. Jorge Baln
Consultor Sector Educacin
Ing. Mara Simon
Ministra de Educacin y Cultura
Dr. Felipe Michelini
Subsecretario de Educacin y Cultura
A/T Eduardo Martnez
Director General de Secretara
del Ministerio de Educacin y Cultura
Mtro. Luis Garibaldi
Director de Educacin del Ministerio de
Educacin y Cultura
ndice
1. Presentacin a cargo del MEC ..................................................................................................9
Luis Garibaldi / Director de Educacin Ministerio de Educacin y Cultura
2. Presentacin a cargo de la UNESCO ......................................................................................15
Jorge Grandi / Director UNESCO-Montevideo
3. Prlogo .......................................................................................................................................19
Daniel Martnez
4. Introduccin ..............................................................................................................................27
5. Formacin docente y educacin media bsica en el contexto de
los cambios societarios. ...........................................................................................................31
Gaudencio Frigotto
6. La resignifcacin de la alfabetizacin como clave deconstructiva
de la identidad de la Educacin Media Bsica. ......................................................................45
7. Caractersticas de los sujetos de la Educacin Media Bsica .............................................59
Diego Silva Balerio
8. Aportes para pensar la Educacin Media Bsica ..................................................................73
Leticia Folgar y Elosa Bordoli
9. La escuela en la encrucijada del cambio epocal ...................................................................85
Guillermina Tiramonti
10. El complejo (e ineludible) dilogo entre la formacin docente y
la educacin media bsica: aportes desde la relatora .......................................................103
Mara Ester Mancebo
11. Transformacin e innovacin en la enseanza media:
desafos para la formacin de profesores? .......................................................................115
Bettina Corti y Jorge Nndez
12. Desafos de la formacin docente permanente en Uruguay:
Formacin permanente vs capacitacin continua ...............................................................137
Elsa Gatti y Margarita Luaces
13. PROEJA: Uma experincia para compartilhar e aprender ..................................................155
Clris Maria Freire Dorow
14. Articulacin entre la Educacin Formal y la Educacin No Formal ..................................165
Ximena Varn
15. Fines, estructuras y modalidades de Educacin Media Bsica en la regin ....................183
Mariano Palamidessi
15. La Educacin Media Bsica dentro de la reforma de los sistemas educativos.
Formulacin e implementacin de polticas para la educacin secundaria. ....................199
Jorge Baln
9
Presentacin a cargo del MEC
Luis Garibaldi
1
E
l Proyecto Formacin de Equipos tcnicos para la elaboracin de
polticas educativas fue elaborado por la Direccin de Educacin
del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) en colaboracin con
la Ofcina regional de la UNESCO en Montevideo y fue fnanciado
con fondos del fdeicomiso japons. Se desarroll entre junio 2008
y junio 2009.
El Proyecto tuvo como objetivo contribuir a la formacin de equipos
tcnicos que aporten a la implementacin de las nuevas lneas de poltica
educativa proyectadas en la Ley General de Educacin N 18.437, aprobada
en diciembre de 2008.
Se seleccionaron las reas de educacin en la primera infancia, educa-
cin no formal, educacin terciaria y educacin media bsica. Las tres prime-
ras responden a polticas que la Direccin de Educacin viene desarrollando,
reas sobre las cuales tiene responsabilidad legal y que han sido privilegia-
das desde el ao 2005. La educacin media bsica fue seleccionada por ser
una de las reas en donde se prevn modifcaciones importantes en la nueva
Ley de Educacin. En esta temtica se trabaj en forma estrecha con los
Consejos de Educacin directamente vinculados, el Consejo de Educacin
Secundaria (CES) y el Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP-
UTU).
En el perodo 2005 2009, la Direccin de Educacin del Ministerio de
Educacin y Cultura puso especial nfasis en la elaboracin de polticas edu-
cativas en diferentes niveles con el objetivo de impulsar y coordinar a todos
los actores del mbito de la educacin para lograr educacin para todos du-
rante toda la vida en todo el pas, mediante la conformacin de un verdadero
Sistema Nacional de Educacin.
Entre 2005 y 2007 se trabaj en la preparacin, organizacin y publica-
cin de los resultados del Debate Nacional sobre la Educacin que convoc
1 Maestro Luis Garibaldi Director de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura
10
Aportes para la elaboracin de propuestas educativas
a toda la ciudadana, recogiendo opiniones y propuestas sobre diversos ejes
temticos. Los materiales recogidos durante el Debate que incluy un Con-
greso Nacional, han sido publicados y utilizados en la formulacin de polticas
por los entes de enseanza -ANEP y UdelaR- as como por el Ministerio de
Educacin y Cultura, especialmente en el momento de elaboracin de la Ley
General de Educacin.
Uruguay, como los dems pases de la regin, enfrenta importantes
desafos en materia educativa. La educacin de su poblacin constituye una
prioridad para el desarrollo de una sociedad ms justa, democrtica, integra-
da y basada en la innovacin y el trabajo productivo. Por ello al elaborarse la
nueva Ley de Educacin, el MEC promovi el debate sobre los objetivos de la
educacin, antes que sobre su organizacin o institucionalidad. La prioridad
otorgada por el gobierno a la educacin qued demostrada tambin en la
creciente asignacin presupuestal durante el perodo, hasta llegar en 2009 al
4.5% del Producto Bruto Interno.
Las polticas impulsadas por el MEC en materia educativa estuvieron
orientadas a fortalecer los niveles y modalidades educativas que permitieran
plasmar el concepto de educacin durante toda la vida. La responsabilidad le-
gal del control de las guarderas privadas, se transform en la promocin de
una educacin de calidad para nios y nias de 0 a 3 aos y la orientacin y
acompaamiento de los Centros de Educacin Infantil Privados que atienden
nios de hasta 5 aos de edad.
Con ese propsito se elabor el Diseo Bsico Curricular para nios de
0 a 36 meses, se realiz el Primer Censo Nacional de Centros de Educacin
Infantil Privados y se cre un sistema de Supervisin de estos centros. En
esa misma direccin, la Ley de Educacin incluy la Educacin en la Primera
Infancia como parte del Sistema Nacional de Educacin y cre el Consejo
Coordinador de Educacin en la Primera Infancia con participacin de todos
los actores con el propsito de elaborar y articular polticas educativas para
esta etapa de la vida.
En el ao 2005 la Direccin de Educacin del MEC cre el rea de
Educacin No Formal y convoc a los distintos organismos e instituciones
vinculadas a la educacin para articular y proponer acciones con fn educa-
tivo que se desarrollen fuera de los mbitos formales. Se crearon grupos de
trabajo, se realizaron varios eventos y se hicieron publicaciones.
Al mismo tiempo, la Direccin de Educacin ejecut dos programas di-
rigidos a jvenes y adultos. Uno de ellos fue el Programa Nacional de Educa-
cin y Trabajo (PNET) a partir de la experiencia de los CECAP de Montevideo
y Rivera. Este Programa se dirigi a los jvenes de entre 15 y 20 aos que no
estudian, no trabajan, ni terminaron el Ciclo Bsico. El otro fue el Programa
Aprender Siempre (PAS) dirigido a personas jvenes y adultas de ms de 20
aos de edad, con el propsito de ofrecerles educacin para la vida.
11
EDUCACIN MEDIA BSICA
Estas experiencias, as como la refexin y la articulacin con otras
instituciones que trabajan en esta modalidad, fueron los antecedentes de la
incorporacin de la Educacin No Formal y la creacin del Consejo Nacional
de Educacin No Formal en la Ley 18.437.
Segn la normativa vigente, el MEC tiene la responsabilidad de la au-
torizacin para funcionar y el reconocimiento de instituciones de educacin
terciaria universitaria y no universitaria y de sus carreras. Tambin de su se-
guimiento y control. La preocupacin central en este perodo fue transformar
el control administrativo en supervisin y seguimiento con el fn de asegurar
y mejorar la calidad de las instituciones. En este sentido, durante este pero-
do se estandarizaron los procedimientos de presentacin de informacin, se
realizaron varias evaluaciones externas a instituciones terciarias privadas y
algunas de sus carreras, se ajustaron los criterios de actualizacin de infor-
macin y se adoptaron medidas de revocacin de instituciones y carreras
en casos de incumplimiento o modifcacin sustancial del proyecto aprobado
inicialmente.
Sin embargo, el objetivo principal del perodo, en el marco del mejora-
miento de la calidad de la educacin terciaria, fue la creacin de la Agencia
de Promocin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Terciaria (APA-
CET). Se pretende que esta Agencia rena las funciones de regulacin de
la ecuacin terciaria privada, la acreditacin de la educacin universitaria en
la que el pas ha venido participando en la rbita regional (sistemas MEXA y
ARCUSUR de MERCOSUR Educativo) y el reconocimiento y supervisin de
otras propuestas de educacin terciaria que provengan del mbito privado o
de instituciones pblicas no dependientes de entes autnomos de ensean-
za.
Luego de ms de dos aos y medio de labor con participacin de las
instituciones directamente involucradas (Universidad de la Repblica y uni-
versidades privadas) el proyecto se encuentra a consideracin del Parlamen-
to.
Adems de la educacin en la primera infancia, la educacin no formal
y la educacin terciaria, el Proyecto se propuso aportar a la elaboracin de
polticas educativas para la Educacin Media Bsica dado que la nueva Ley
de Educacin crea el Consejo de Educacin Media Bsica con el propsito de
transformar la educacin en este nivel educativo a partir de las experiencias
existentes como la del Ciclo Bsico de Secundaria, el Ciclo Bsico Tecnol-
gico, los 7, 8 y 9 del mbito rural y las Escuelas de alternancia de la UTU.
La ley crea una comisin de trabajo para elaborar una propuesta de carcter
integral con participacin de los diversos actores. En el marco del Proyecto se
realizaron varias actividades con participacin de especialistas internaciona-
les y profesionales uruguayos con el fn de contribuir a este objetivo. El acen-
to se puso en los objetivos, las modalidades y los contenidos de la Educacin
Media Bsica. Los aspectos institucionales no fueron abordados.
12
La inclusin de esta temtica en el Proyecto confuy con las acciones
que han promovido el CES y el CETP-UTU. Estos han desarrollado transfor-
maciones con el propsito de avanzar en la universalizacin del acceso y el
egreso de los adolescentes a la Educacin Media Bsica, mejorar la calidad
y disminuir el rezago escolar en este nivel educativo. Para ello se han imple-
mentado varias acciones en este perodo entre las que se destacan las modi-
fcaciones curriculares, la creacin de la Formacin Profesional Bsica. Plan
2007 (FPB de UTU), la creacin del Programa de Impulso a la Universaliza-
cin del Ciclo Bsico (PIU del CES) y el fortalecimiento de la gestin de los
Centros Educativos incrementando los recursos humanos y materiales. Por
esta razn en esta temtica se trabaj en forma conjunta con los Consejos de
Educacin Secundaria y Tcnico Profesional.
La serie que se publica en esta oportunidad recoge los aportes de los
profesionales nacionales y extranjeros que participaron en los Talleres y Se-
minarios que se organizaron. Su contenido no solo refeja los aportes pro-
ducidos en el perodo de aplicacin del Proyecto, sino tambin las polticas
desarrolladas desde el ao 2005, en las cuatro reas seleccionadas. A pesar
de la cuidada seleccin y presentacin, la publicacin no puede dar cuen-
ta totalmente de los debates y los intercambios de los participantes de los
Seminarios y Talleres. Esa riqueza es uno de los resultados intangibles del
Proyecto.
En el transcurso del Proyecto participaron ms de quinientos profesio-
nales y tcnicos de los diferentes niveles y modalidades educativas. Respon-
sables pedaggicos de Centros de Educacin Infantil, directores, inspectores
de liceo, coordinadores de programas y proyectos educativos, directores de
unidades acadmicas y especialistas, adems de otros docentes y educa-
dores, fueron los benefciarios directos del Proyecto. La serie que se publica
ahora permite que los aportes lleguen a un pblico mayor. Una contribucin
ms para las imprescindibles transformaciones educativas que requiere nues-
tro pas. Estas deben estar sustentadas en trabajo, estudio, investigacin,
imaginacin, capacidad de dilogo y voluntad poltica. Un poco de cada una
de estos componentes est presente en estas publicaciones.
Cada publicacin ha sido producto de la compilacin y edicin de los
especialistas de cada una de las reas. Cada uno de ellos fue contratado
en virtud de su trayectoria y preparacin en la temtica, luego de los res-
pectivos llamados pblicos. La Direccin de Educacin del MEC y UNESCO
seleccionaron como asesores a: Mag. Susana Mara para la Educacin en la
Primera Infancia, Mag. Ed. Soc. Marcelo Morales para Educacin No Formal,
Arq. Ernesto Domnguez para Educacin Terciaria y Lic. Marcelo Ubal para
Educacin Media Bsica. Adems se seleccion a la Prof. Natalia Silva quien
apoy administrativamente el Proyecto.
Estas cinco personas trabajaron con gran capacidad y responsabilidad,
junto a los profesionales de la Direccin de Educacin, especialmente en las
13
tres reas ya existentes. Esto permiti que el trabajo repercutiera favorable-
mente en el mejoramiento de los equipos tcnicos del Ministerio y contribuy
con las polticas que se vienen desarrollando.
Especial reconocimiento merece el apoyo recibido de parte de los Con-
sejos de Educacin Secundaria y Tcnico Profesional los que a travs de
Mag. Margarita Romero y Mag. Rita Ferrari, respectivamente, tuvieron una
participacin insustituible para que el Proyecto cumpliera con los objetivos
propuestos y contribuyera con las acciones que venan desarrollando estos
Consejos.
Tambin cabe agradecer a la Ofcina de la UNESCO en Montevideo en
las personas del Director de la Ofcina Regional Dr. Jorge Grandi, a la Pro-
fesional del Sector Educacin Dra. Ma. Paz Echeverriarza y a la Consultora
Mag. Sonia Scaffo con quienes la Direccin de Educacin trabaj, desde la
elaboracin hasta la ejecucin del Proyecto, en forma armnica para cumplir
con los objetivos, en los trminos y plazos previstos.
Montevideo, agosto de 2009.
15
Presentacin a cargo de la UNESCO
Jorge Grandi
1
L
a educacin siempre est presente en todas las convocatorias, anli-
sis, iniciativas y proyectos que aspiran a promover cambios y enfrentar
los desafos de las sociedades en procura de una mejora, del fomento,
del desarrollo de las personas y de las colectividades, de acuerdo a los
problemas y necesidades de cada poca.
Es unnime el reconocimiento de su papel cuando se aspira a transfor-
maciones profundas en los valores, en los comportamientos, en el desarrollo
integral de hombres y mujeres a lo largo de la vida. No hay esfuerzo colectivo
en la construccin de sociedades ms justas y democrticas, en los esfuer-
zos por eliminar la pobreza y promover una convivencia en paz y de respeto a
la diversidad cultural, que no la tenga en el centro de los programas y en la lis-
ta de indicadores para identifcar sus logros. Es, como lo expresara Jacques
Delors una va, ciertamente entre otras, pero ms que otras, al servicio de
un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder
la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras.
(Delors, Jacques,1996, p. 9).
En el ao 1996, al fnalizar su trabajo, la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, present su In-
forme a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO). En su segunda parte, dedicada a los Principios, el
informe contiene un captulo en el que se enuncian los cuatro pilares de la
educacin: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender
a vivir juntos. Ellos constituyen los principales desafos de la educacin con-
tempornea, tan importantes como arduos.

En el comienzo de este nuevo siglo, UNESCO ha asumido e impulsado
compromisos programticos profundos, iluminados por un conjunto de princi-
pios fundamentales, vigentes desde el nacimiento de la Organizacin. Otros,
ms recientes, surgieron del reconocimiento de los graves problemas que
obstaculizan y amenazan el desarrollo de las personas y de las sociedades,
1 Director UNESCO-Montevideo. Ofcina Regional de Ciencia para Amrica Latina
Representacin de UNESCO ante el MERCOSUR
Representacin de UNESCO en Argentina, Paraguay y Uruguay
16
en forma desigual , a lo largo y ancho del mundo. Las naciones se han unido
en torno a los Objetivos del Milenio , y sealado, en forma especfca, el papel
de la educacin en relacin con ellos.
Ello dio lugar al programa de Educacin para Todos. Sus seis objetivos
formulados para ser alcanzados en el 2015, han generado consecuencias en
las polticas educativas de los pases, de manera especial en sus decisiones
para garantizar, no solo el acceso a la educacin para todos sino, fundamen-
talmente, en su responsabilidad para promover que sta sea de calidad. De
ello derivan, entre otros, los esfuerzos por tomar en cuenta la extensin de
la educacin y delimitar tramos extendidos que resulten obligatorios en la
escolarizacin, el reconocimiento de otros espacios y mbitos educativos, as
como la idea misma de lo que la alfabetizacin supone, para los hombres y
mujeres de este tiempo.
Desde el momento en que fueron concebidos y cuando los pases
comprometieron sus esfuerzos para lograrlos, fue posible visualizar que los
objetivos de la Educacin Para Todos seguiran vigentes por muchos aos.
Tal vez no fue posible anticipar entonces cmo la dinmica de los cambios, el
agravamiento de situaciones que amenazan su logro, seran factores emer-
gentes en el seguimiento del progreso hacia las metas comprometidas. En
los ocho aos transcurridos es posible evidenciar avances notorios, pero
subsiste un considerable trecho para alcanzarlos plenamente y el tiempo del
avance es demasiado lento como para asegurar que alcanzaremos las metas
propuestas para el 2015 (Informe de seguimiento 2009).
Como consecuencia, los pases han tomado iniciativas nacionales,
regionales y globales, que suponen replanteos en la formulacin de sus po-
lticas educativas, en las acciones defnidas, en las rendiciones de cuenta,
en la bsqueda de coherencia acerca de lo que se entiende y de lo que
se hace en procura de alcanzar los objetivos de educacin de calidad para
todos como asunto derechos humanos. Tan importante como comprender y
adoptar los principios, es trascender el nivel de enunciados e incorporarlos
sistemticamente en la defnicin de polticas y asegurar los mecanismos
para dar cuenta de sus avances. Los principios y los focos estratgicos son
elementos que obligan a ir ms all de visiones meramente instrumentales y
deterministas, introduciendo otros enfoques educativos y dando paso a nue-
vas perspectivas.
En Amrica Latina, en particular, se ha sealado un conjunto de facto-
res que dan un signo especial al programa de alcanzar educacin para todos:
nuevos modelos de desarrollo, profundas desigualdades sociales, procesos
de exclusin y deterioro social y por ende en la convivencia, crisis de los vn-
culos sociales y de los valores. En el ao 2001, los Gobiernos de la regin se
propusieron organizar, en forma conjunta, un proyecto que les permitiera al-
canzar las metas de educacin para todos (Proyecto Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe , PREALC).
17
En ese contexto, luego de un extenso perodo de anlisis que comen-
zara en el 2005, entre el Gobierno Nacional, a travs de su Ministerio de
Educacin y Cultura, y la cooperacin internacional (UNESCO y el Gobierno
de Japn) surgi el Proyecto Formacin de equipos tcnicos para la elabo-
racin de propuestas de poltica educativa. Constituye una de las iniciativas
para polticas directamente relacionadas con el programa EPT y el PREALC,
referida a cuatro reas temticas: Educacin de la Primera Infancia, Educa-
cin No Formal, Educacin Media y Educacin Terciaria.
La UNESCO
y el Gobierno de
Japn, han apo-
yado el foco en la
formacin de equi-
pos, que el Minis-
terio de Educacin
y Cultura del Uru-
guay formulara.
Una mirada re-
trospectiva a las
actividades imple-
mentadas durante
un ao, permite
afrmar que se ha
hecho una contri-
bucin en la lnea
de desenvolver
capacidades para
el desarrollo.
La serie de
documentos temticos que se ha preparado, fue pensada con el inters de
estar a mano para ser consultada, en la mesa de trabajo de quienes son parte
de la construccin de las polticas educativas del pas de los prximos aos.
Ofrece insumos para conocer el estado del arte en materia de contenidos,
investigaciones y experiencias realizadas en Uruguay y en la regin, funda-
mentalmente; y para recoger focos de anlisis y debate que presentan dis-
tintos modos de representarse los problemas educativos en esas reas y de
visualizar posibles lneas de accin. Se ha hecho una apuesta fuerte a estos
contenidos para que su lectura anime a pensar los cambios que la educacin
necesita, con una refexin informada.
Los cuatro documentos de trabajo que componen la serie, ponen luz
en los desafos, problemas, conceptos y propuestas. En buena medida son
un refejo de la situacin del pas, sus preocupaciones y tareas pendientes en
relacin con la educacin de la Primera Infancia, la Educacin No Formal, la
Educacin Media Bsica y la Educacin Terciaria. Para entenderlos es pre-
OBJETIVOS DEL PROGRAMA EDUCACIN PARA TODOS.
1).- Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
2).- Velar porque, de aqu a 2015, todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se
encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a
un a enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
3).- Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y
adultos mediante un acceso equitativo y programas adecuados de aprendizaje y preparacin
para la vida diaria.
4).- Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%,
en particular tratndose de las mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a
la educacin bsica y la educacin permanente.
5).- Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de
aqu al 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular
garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena
calidad con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados.
6).- Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros
ms elevados, a fn de conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas
esenciales para la vida diaria.
18
ciso ubicarse en las urgencias actuales y visualizar los esfuerzos del pas, a
travs de las instituciones con directa responsabilidad en la educacin, pero
tambin de todas las organizaciones pblicas y privadas y de la cooperacin
internacional para aportar, con mayor grado de sinergia, a la elaboracin de
polticas que aseguren una educacin de calidad para todos, como un de-
recho. Los puntos que se desarrollan en sus captulos representan tanto el
estado actual, como el camino recorrido en aos anteriores, Es una clave de
lectura para ponderar de mejor manera el valor de cada avance y el peso de
cada obstculo en la formulacin de prximas metas para el mediano plazo.
19
Prlogo
Daniel Martnez Cagide
1
L
as pginas que siguen pretenden presentar algunos datos y puntuali-
zaciones sobre la educacin uruguaya en general y la media bsica en
particular. La educacin en Uruguay, histricamente, ha sido un factor
de desarrollo e integracin social. Las reformas educativas iniciadas
a fnes del siglo XIX por Jos Pedro Varela promovieron el desarrollo de una
educacin basada en la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad. Temprana-
mente nuestro pas constituy una educacin primaria de acceso y egreso
universal y una importante ampliacin del acceso a la educacin media. En
los ltimos diez aos este movimiento fue acompaado de una mayor cober-
tura de la educacin media (bsica y superior) aunque con problemas impor-
tantes en la retencin y calidad.
Si bien Uruguay se ubica en una posicin ventajosa en la regin a
nivel de educacin primaria, en educacin media se registran elevados nive-
les de inefciencia interna segn datos de la propia ANEP. Esta situacin se
evidencia a travs de una alta tasa de repeticin, la acumulacin del rezago
y los elevados ndices de desercin registrados en este nivel. Por su parte
la Encuesta Continua de Hogares, deja en evidencia que casi un 30% de la
poblacin urbana no logra completar en la actualidad el ciclo de formacin
obligatoria.
En cuanto a la calidad de los aprendizajes, los resultados del estudio
PISA 2003 y 2006, ponen en evidencia que los desempeos de los estudian-
tes uruguayos se ubican entre los ms altos de Latinoamrica, si bien en
relacin con los pases de la OCDE los resultados son sensiblemente meno-
res. Aunque en la regin los niveles de desempeo alcanzados son buenos,
la distribucin interna de los datos da cuenta de una marcada desigualdad
educativa, en trminos de escolarizacin y aprendizaje, los cuales se asocian
con aspectos estructurales de ndole social. Los pases que muestran una
mayor dispersin interna en Matemtica y Lectura son Cuba, Uruguay y Para-
guay, mientras que Nicaragua es el que presenta menor dispersin (LLECE,
UNESCO, 2008)
1 Prof. de Historia, egresado del IPA, docente efectivo en CES y CETP. Secretario Tcnico de la Direccin de Educacin del MEC.
20
1. Algunos datos a tener en cuenta
Segn datos del ao 2007, la cantidad de alumnos matriculados en
todo el sistema educativo uruguayo (pblico y privado) ascendi a ms de
948.443 (la poblacin total del pas de acuerdo al Censo 2004 es de algo
ms de 3.2 millones de habitantes). De ellos, alrededor de 323.344 (34,1%)
en enseanza media (secundaria y tcnica) y 123.139 (13%) en enseanza
terciaria y universitaria.
En cuanto a la cobertura del sistema, la misma es prcticamente uni-
versal en educacin primaria y parte de la educacin inicial (especfcamente
en los 5 aos). A partir de los trece aos de edad, comienza un proceso de
cada sistemtica de la asistencia a medida que se avanza en la edad de los
jvenes. Dicho proceso se precipita de forma claramente diferencial, siendo
la principal variable la vinculada a los niveles de ingresos. Entre los jvenes
de 15 aos que habitan en los hogares del quintil ms bajo de ingresos, el
27, 5% no asisten a establecimiento educativo alguno. A los 17 aos, el por-
centaje de no asistencia en este grupo alcanza 53,5 puntos porcentuales y
asciende a 68,2% a los 18 aos.
Entre 2003 y 2007, la matrcula de Educacin Media en general decre-
ci un 6%, mientras que el Ciclo Bsico descendi un 3,2% (4.726 estudian-
tes menos) y el Ciclo Superior un 12,8% (16.577 matriculados menos).
Casi tres de cada diez jvenes de 15 a 17 aos, y seis de cada diez
de 18 a 24 aos no asiste a ningn establecimiento educativo. El 8,3% de los
jvenes de 15 a 20 aos no asiste a ningn establecimiento educativo, no
trabaja, no busca trabajo y no culmin el Ciclo Bsico de Educacin Media.
Entre 2005 y 2006, el conjunto de no aprobados y abandono, pas de
27,5% a 29,6%. Este ltimo valor decrece levemente en 2007 (28,9%). De
manera que la cada en el porcentaje de no aprobados potencia el fenmeno
de abandono.
2. Educacin Media Bsica o Ciclo Bsico?
Una primera distincin conceptual que se hace necesaria a los efec-
tos de entender el enfoque y objetivos de este trabajo es entre la Educacin
Media Bsica y el Ciclo Bsico nico. La Educacin Media se ha organizado
tradicionalmente en nuestro pas en dos niveles: el Ciclo Bsico y el Ciclo
Superior o Bachillerato que han funcionado en la rbita del Consejo de Edu-
cacin Secundaria. A partir de la creacin del Ciclo Bsico nico en 1986, su
currculo se ha impartido tanto a nivel de Enseanza Secundaria (Ciclo B-
sico) como de Enseanza Tcnica (Ciclo Bsico Tecnolgico). A partir de los
90, el programa conocido como 7mo, 8vo y 9no grado de Ciclo Bsico Rural,
dependiente del CES que se desarrolla en establecimientos de Enseanza
21
Primaria, es creado con una fuerte tendencia hacia la mencionada estructura
curricular.
En el mbito de la Enseanza tcnica, gestionado desde el Consejo de
Educacin Tcnico Profesional (UTU) se han desarrollado adems, mltiples
ofertas en el Nivel I, tanto en trminos de reas disciplinares como de requi-
sitos de ingreso y ttulos habilitantes. En esta institucin han convivido los
cursos bsicos (cuyos nicos requisitos son tener culminado el ciclo primario
y tener cumplidos los 15 aos de edad), con cursos avanzados correspon-
dientes a los niveles II y III.
En este perodo ambos desconcentrados han desarrollado transforma-
ciones con el propsito de avanzar en la universalizacin del acceso y el
egreso de los adolescentes a la Educacin Media Bsica, en la mejora de la
calidad y en la disminucin del rezago de este nivel educativo. Para ello se
han implementado varias acciones entre las que se destacan las modifcacio-
nes curriculares, la creacin del Plan de Formacin Profesional Bsica (FPB
Plan 2007 del CETP-UTU), la creacin del programa de Impulso a la Univer-
salizacin del Ciclo Bsico (PIU del CES) y el fortalecimiento de la gestin de
los Centros Educativos incrementando los recursos humanos y materiales.
3. La EMB en el Consejo de Educacin Secundaria (CES)
En el mbito del CES desde 2006 se viene implementando un nuevo
plan de estudio denominado Reformulacin 2006, el cual abarca sus dos ci-
clos educativos medios: Ciclo Bsico y Bachillerato. La propuesta consta de
un currculo base organizado por asignaturas y espacios curriculares optati-
vos, un aumento del tiempo pedaggico y la creacin de un nuevo sistema
de evaluacin y pasaje de grado que intenta jerarquizar el proceso de apren-
dizaje en ambos ciclos.
Una de las polticas focalizadas ms ambiciosas dentro del CES es el
Proyecto de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU), creado
en 2008 con el propsito de mejorar los aprendizajes y los ndices de pro-
mocin en aquellos centros donde se han registrado los mayores niveles de
fracaso escolar en los ltimos diez aos. Este proyecto ha sido estructurado
en funcin de cinco componentes bsicos: (i) fortalecimiento tcnico pedag-
gico, (ii) fortalecimiento de los equipos tcnicos de atencin psico-social, (iii)
transferencia de recursos de ejecucin local, (iv) apoyo a los alumnos vulne-
rables al fracaso escolar y (v) participacin social.
El proyecto identifca como benefciarios a 52.000 estudiantes matricu-
lados en los liceos de todo el pas. Los destinatarios directos son 19.000 de
estos estudiantes, pertenecientes a los 74 liceos seleccionados: 10.500 co-
rrespondientes a liceos de Montevideo y 8.500 a liceos del Interior del pas.
La actual administracin -atendiendo a las caractersticas de la evolu-
cin histrica que presenta el sistema educativo en nuestro pas y en funcin
22
de las lneas polticas educativas nacionales desarrolladas en el presente
quinquenio- ha establecido como criterio rector impulsar polticas que atien-
dan la diversidad. Las mismas tienden a revertir los fenmenos de desercin
y exclusin del sistema en el marco de la universalizacin de la educacin
media. En tal sentido se discriminan positivamente situaciones particulares
de sectores sociales que por causas multifactoriales no acceden a la edu-
cacin media en este momento, no lo han hecho o han sido expulsados del
sistema.
Por otra parte, los Programas Educativos Especiales (PEE) promue-
ven lneas de accin atendiendo los siguientes aspectos:
o Recuperacin de alumnos que han fracasado en algn tramo del
trayecto educativo lo que ha generado fenmenos de fuga de
matrcula.
o Extensin educativa a poblaciones que debieran estar incluidas
en el sistema de educacin media y no lo estn.
o Incorporacin de sectores sociales y culturales que nunca han
accedido.
Los programas especiales se vienen implementando con caractersti-
cas diferentes y modalidades de funcionamiento adecuadas a la multiplicidad
de contextos y poblaciones a las que se deben atender.
Por otra parte cabe sealar que algunos de estos programas tienen
su origen en necesidades puntuales a satisfacer en plazos acotados y en tal
sentido su permanencia est condicionada a estos tiempos.
Otras estrategias, en cambio, se piensan como puentes para la inser-
cin en el sistema formal lo que implica el desarrollo de polticas para evitar
la reiteracin de fracasos escolares (Proyecto Aulas Comunitarias con el MI-
DES, CECAP CES con el MEC). Tambin se estn desarrollando propues-
tas que apuntan a la atencin de problemticas sociales especfcas: INAU y
Centros de Alta Contencin.
Como ejemplo, el Programa Aulas Comunitarias es en s mismo un
dispositivo de inclusin educativa. Cada Aula es un espacio socio-educativo
gestionado por una OSC que tiene pertenencia territorial y arraigo comunita-
rio. Desde esa perspectiva convoca a la poblacin juvenil de la zona ofrecin-
dole la posibilidad de reinsertarse en la educacin formal, trabajando desde
el doble encuadre, que ofrecen los educadores no formales y los educadores
provenientes de Educacin Secundaria. Se aspira a que los adolescentes en
contacto con ambos perfles de educadores, obtengan resultados que les per-
mitan regresar a los centros de educacin formal, a la vez que les posibilite
generen razonables y sostenidas expectativas de continuidad educativa.
23
4. La EMB en el Consejo de Educacin Tcnico Profesional
(UTU)
El CETP-UTU viene implementando cambios orientados a fortalecer la
oferta tcnica y tecnolgica de las distintas propuestas educativas, as como
consolidar una mayor articulacin con el sector productivo. En este sentido, el
nuevo Plan de Estudio para Ciclo Bsico Tecnolgico (CBT) procura consoli-
dar la formacin tecnolgica desde edades tempranas, como estrategia que
permita superar los altos niveles de desercin y rezago evidenciados a nivel
de educacin media. Tambin se viene trabajando en una nueva propuesta
de Ciclo Bsico Agrario (CBA), procurando un aumento de la cobertura a tra-
vs de sistemas de alternancia entre la escuela y el hogar.
En coherencia con lo anterior, el CETP-UTU impulsa un Sistema de
Formacin Profesional de Base (SFPB) integrado por tres componentes
vinculados al Nivel I: Acreditacin de Saberes, Marco de Capacitacin y el
FPB Plan 2007. Dicho sistema integra una gran variedad de cursos tcnicos
que procuran impulsar la reinsercin de los jvenes que por distintos motivos
han dejado de estudiar.
Como parte del mencionado sistema la Formacin Profesional B-
sica. Plan 2007
2
, es una propuesta que procura romper con la visin di-
cotmica educacin para la ciudadana/educacin para el trabajo. El Plan
est dirigido a jvenes/adultos mayores de 15 aos, que han concluido la
Enseanza Primaria o no han completado el Ciclo Bsico, que manifestan
voluntad de continuar estudiando y desean obtener una formacin con un
componente profesional especfco. Concibe el perfl de un trabajador, an
con niveles bsicos de califcacin, como el de un sujeto con posibilidades
reales de intervenir como ser social con autonoma intelectual y tica. Esto
supone plantear desde el inicio de la formacin profesional, un currculo que
haga posible la construccin y apropiacin de saberes asociados a diversos
campos. El modelo pedaggico que lo sustenta tiene el trabajo como principio
educativo, vnculo entre el sujeto que aprende y el saber a aprender. El traba-
jo como aquel que favorece la apropiacin del saber en su calidad de objeto,
de actividad o de dispositivos relacionales. Se parte de que El saber es una
relacin, un producto y un resultado. Relacin del sujeto conocedor con su
mundo, producido por la interaccin entre el sujeto y su mundo, resultado de
esa interaccin
3
. Es por ello que este programa de formacin ha sido disea-
do de manera que desde el inicio el estudiante est integrado y relacionado
con el mundo en el cual se genera ese saber, permitiendo la construccin de
sentido por el sujeto que aprende, en referencia a su propia historia y expec-
tativas, tomando la formacin profesional en un campo especfco como eje
organizador del currculo. El concepto de integralidad presentado se concreta
en el diseo e implementacin de Espacios Docentes Integrados (EDI), en
2 La presente sntesis del FPB. Plan 2007 ha sido extractada de la sistematizacin de la presentacin realizada por el CETP-UTU
en el Seminario La inclusin educativa: oportunidades en el marco del Plan de Equidad, realizado en Montevideo el 30 de octubre de
2008 en el marco del Programas de Inclusin Educativa de INFAMILIA-MIDES.
3 Charlot Bernard, La relacin con el saber, Montevideo, Trilce, 2006.
24
donde los docentes de diferentes disciplinas interactan entre s, crean Uni-
dades Didcticas Integradas acordando logros de aprendizaje comunes, que
se desarrollan en espacios ulicos integrados. Lo anterior da cuenta de una
concepcin de un currculo abierto y fexible, gestionado autnomamente por
los docentes.
5. Un nuevo marco normativo
El 12 de diciembre de 2008 fue sancionada una nueva Ley General de
Educacin, la N 18.437 que sustituye a la anterior, creada en 1985, basada
en principios, fundamentos y orientaciones que conciben a la educacin como
un Derecho Humano fundamental y al concepto de la educacin para todos
durante toda la vida
4
. Tiene un fuerte carcter programtico, proponindose
metas y objetivos dirigidos al aumento del tiempo pedaggico en diversos
proyectos educativos, la obligatoriedad de la educacin media superior y la
integralidad de la Educacin Media Bsica.
En particular, esta Ley en sus artculos 22, 26, 28, 54, 62 y literales D,
G de las Disposiciones Transitorias ha establecido una nueva estructura para
el Sistema Educativo Nacional y particularmente para la Educacin Media,
tanto en lo referido a sus niveles como en la forma de gestin de los mismos.
La problemtica especfca de este nivel, entre otras consideraciones ha de-
terminado que el Legislador dispusiera la creacin de un Consejo dedicado
especialmente a la Educacin Media Bsica obligatoria, el cual tendr como
principal propsito gestar y acompaar las necesarias transformaciones de
este nivel educativo. Este enorme desafo cuenta con un cmulo de aprendi-
zajes apropiados a partir de las mltiples iniciativas a las que hemos aludido
anteriormente, las cuales en coherencia con otras varias disposiciones del
nuevo marco legal, apuntan a impulsar la universalizacin del nivel medio
bsico y favorecer la atencin educativa de los jvenes que estn fuera del
sistema educativo.
En este contexto, el Ministerio de Educacin y Cultura con el apoyo de
la Ofcina Nacional de la UNESCO ha considerado positivo incorporar como
parte del proyecto de apoyo a la Formacin de equipos tcnicos para la ela-
boracin de Polticas Educativas un componente especfco que contemplara
un mbito de refexin e intercambio para los distintos actores vinculados a la
Educacin Media Bsica. En este marco se realizaron varias actividades que
contaron con la participacin de especialistas internacionales, autoridades
educativas, docentes y profesionales uruguayos con el fn de contribuir a este
objetivo. La presente publicacin justamente recoge los aportes ms signif-
cativos del mencionado Ciclo de Actividades sobre Educacin Media Bsica.
La actual situacin de la educacin en general, y de la EMB en particular,
justifcan la pertinencia de actividades de esta naturaleza, en pro de contribuir
a los necesarios procesos de innovacin y dilogo con nuestra identidad na-
4 Los principios que rigen y regulan al sistema educativo nacional son los de: universalidad, obligatoriedad, de diversidad e inclusin
educativa, de participacin, de libertad de enseanza, y de libertad de ctedra. Art. 6 al 11 Ley 18.437.
25
cional, entre los diferentes actores de los escenarios educativos y con expe-
riencias e investigaciones de otros pases.
27
Introduccin
L
os aportes que se realizan en la presente publicacin son fruto del
Ciclo de Actividades sobre Educacin Media Bsica que se desarroll
en Uruguay de diciembre de 2008 a mayo de 2009, en el marco de
un proyecto que busc contribuir a la formacin y consolidacin de
equipos tcnicos que aporten a los procesos de elaboracin y generacin de
conocimiento sobre polticas de Educacin Media Bsica (EMB en adelante)
que se vienen desarrollando en nuestro pas. El Ciclo, organizado por un
equipo integrado por un representante de cada desconcentrado y el consultor
referente, cont con tres actividades las cuales detallamos a continuacin:
1er. Seminario Taller sobre EMB: Estado del arte, objetivos y
fnes de la Educacin Media Bsica
2do. Seminario Taller sobre EMB: Formacin docente, docencia
y Educacin Media Bsica
Encuentro sobre EMB: Claves, perspectivas y desafos de la
EMB
El Ciclo de Actividades al igual que la presente publicacin, pretenden
aportar a un escenario nacional dinmico, el cual es testigos de un conjun-
to de propuestas signifcativas llevadas adelante por la ANEP (Consejos de
Educacin Secundaria y Consejo de Educacin Tcnico Profesional) de las
cuales subrayamos: Aulas Comunitarias, Formacin Profesional Bsica Plan
2007, Programa de Impulso y Universalizacin del Ciclo Bsico, incorpora-
cin de nuevos reformulaciones a las propuestas de Ciclo Bsico, Ciclo B-
sico Tecnolgico y Agrario con rgimen de alternancia, modalidad de Ciclo
Bsico Rural, entre otras.
A continuacin realizaremos una breve presentacin sobre los conte-
nidos generales de la publicacin que tienen en sus manos y sobre cada
artculo en particular. Los lectores se encontrarn con un conjunto de trabajos
de diferente naturaleza, aunque en su globalidad constituyen un aporte que
articula adecuadamente refexin terica y el planteo de propuestas concre-
tas que van desde el aula al diseo de polticas sobre EMB.
28
Gaudencio Frigotto (Brasil) nos propone reencontrarnos con una
fuerte y slida crtica a los principales postulados desarrollistas que se han
naturalizado, al punto de aparecer por momentos como incuestionables. En
este marco nos desafa a buscar los caminos para construir, en la teora y en
la prctica, una educacin media bsica unitaria.
Marcelo Ubal (Uruguay) desde una perspectiva pedaggica propone
una ampliacin, articulacin y resignifcacin de dos categoras centrales de
la identidad de la EMB: alfabetizacin y lenguaje. La dilatacin de los lmites
conceptuales de la alfabetizacin y la apropiacin de los giros lingusticos,
relacionales y epistemolgicos son algunos de las claves que se proponen
como pertinentes en el proceso de deconstruccin identitaria del ciclo educa-
tivo en cuestin.
Diego Silva Balerio (Uruguay) nos alerta sobre que nios y adoles-
centes, quedan sistemticamente afuera de acciones y dentro como usua-
rios, benefciarios o poblacin objetivo de proyectos adultos y propone que
avancemos hacia un enfoque protagnico de los sujetos de la EMB.
Eloisa Bordoli y Leticia Folgar (Uruguay) a partir de algunos parme-
tros empricos, nos aportan elementos conceptuales desde la antropologa,
en torno a los signifcantes juventud, diferencia e igualdad con la intencin de
des-sedimentar estos conceptos y poder elaborar algunas hiptesis interpre-
tativas que interroguen los razonamientos reproductivistas predominantes en
el medio educativo.
Guillermina Tiramonti (Argentina) introduce su artculo diferenciando
el contexto en que nacen los sistemas educativos modernos de las nuevas
confguraciones histricas y sociales en que se encuentra la escuela, hacien-
do especial referencia a los cambios que ha sufrido la familia, el Estado y la
propia escuela. Por ltimo presenta una tensin identitaria de la escuela en
general y de la EMB en particular, a saber: la escuela se pens en base a
la idea de progreso social e individual que privilegia la construccin para el
futuro; hoy en en cambio se encuentra sometida a las exigencia de generar
un presente gratifcante para los jvenes.
Mara Ester Mancebo (Uruguay), relatora del 2do Seminario-Taller
sobre Educacin Media Bsica nos trae una sntesis de los conceptos e in-
quietudes centrales esbozadas en la mencionada actividad. Las propuestas
con las que concluye el documento, las cuales apuntan a mejorar la articu-
lacin entre la Formacin Docente y las prcticas innovadoras que se estn
desarrollando en la EMB, son introducidas por un marco histrico-poltico-ins-
titucional que contextualiza el complejo dilogo entre la Formacin Docente
y la EMB. El trabajo culmina retomando un conjunto de ideas propuestas por
Cecilia Braslavsky sobre la imperiosa necesidad de reinventar la profe-
sin docente para hacer frente a los desafos educativos de nuestra poca.
29
Jorge Nndez y Bettina Corti (Uruguay), presentan un interesante
recorrido terico e histrico desde el origen del Instituto de Profesores Artigas
(IPA) el cual contribuye a la comprensin de la actual coyuntura relacional
ente la Formacin Docente y las propuestas de EMB. No menos interesante
resulta la presentacin de una serie de propuestas que pretenden responder
al necesario agiornamiento de la formacin docente inicial, las cuales son
presentadas con una sensible y persistente invitacin y apertura al dilogo.
Elsa Gatti y Margarita Luaces (Uruguay) dividen su presentacin en
tres partes. La primera nos introduce en el proceso histrico que ha vivido
el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores Prof. Juan E. Pivel
Devoto (IPES), institucin que tiene una signifcativa responsabilidad en la
formacin permanente de los docentes de la ANEP. La segunda parte del
trabajo presenta un conjunto de postulados tericos que inspiran y guian la
actual gestin de la institucin. Finalmente nos pone al tanto de los logros que
se han obtenido y de los principales desafos del IPES en pro de una lgica
formativa que supere la mera capacitacin.

Clris Freire Dorow (Brasil), coordinadora del primer curso del
PROEJA (Programa Nacional de Integracin de la Educacin Profesional con
la Educacin Bsica en la Modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos),
comparte con los lectores los componentes centrales de una experiencia que
apunta a la culminacin de la educacin bsica de jvenes y adultos desde
una perspectiva integral.
Ximena Varn (Uruguay) nos presenta algunas de las tendencias des-
criptivas centrales de la investigacin que recientemente ha culminado deno-
minada Prcticas Educativas No Formales para jvenes que no estudian ni
trabajan. Aportes para la creacin de polticas en Educacin No Formal. Al
respecto expresa que en los discursos de los organismos rectores, fnancia-
dores y gestores se puede constatar una mutacin del concepto de Educa-
cin No Formal, refejada en cierta funcionalidad de la Educacin No Formal
hacia la Educacin Formal. Dicho fenmeno se asocia, segn la autora, a las
disputas entre el Estado y la Sociedad Civil en el proceso de confguracin y
reconfguracin de lo pblico.
Mariano Palamidessi (Argentina) en su trabajo presenta un estado
de situacin regional de la EMB tomando como referencia las siguientes ca-
tegoras: los fnes formativos, la estructura y sus modalidades. El estado del
arte de la EMB de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay es la materia prima con
la cual se construye comparativamente el mapa educativo medio bsico de
la regin.
Jorge Baln (Argentina) desde una perspectiva comparada nos intro-
duce en los argumentos que integran algunos de los debates vinculados a las
polticas educativas que persiguen la transformacin de la educacin media
bsica: el sentido de la educacin secundaria; los cambios en la estructura y
30
diversidad de la educacin secundaria; el alcances de las reformas ms re-
cientes; los cambios y logros en la escolarizacin adolescente de los ltimos
aos; el alcance, las limitaciones y la utilidad de los estudios que aspiran a
alimentar los procesos de reforma de la EMB en Uruguay.
Esperamos que el esfuerzo colectivo sintetizado en la presente pu-
blicacin, al decir de Philippe Meirieu, contribuya a promover lo humano y
construir la humanidad ello en los dos sentidos del trmino: la humanidad
en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de
ms humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la
que se comparte lo que nos hace ms humanos.
Lic. Marcelo Ubal
31
FORMACIN DOCENTE Y EDUCACIN MEDIA
BSICA EN EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS
SOCIETARIOS
Gaudncio Frigotto
5
E
ste breve texto
6
pretende aportar a la bsqueda de elementos que nos
ayuden a entender los cambios en la formacin y practica docentes en
la Educacin Media Bsica (en adelante EMB) en su estrecha relacin
con los elementos estructurales y movimientos coyunturales en Latino
Amrica. Muchos son los cambios en el campo social, geo-poltico, cultural y
econmico que impactan en la vida y formacin docentes y su prctica en la
enseaza, especialmente, despus de la dcada del 1950. Muchas, tambin,
son las interrogaciones, las preguntas para las cuales no tenemos respuestas
seguras o, peor, respuestas, quizs, equivocadas. Recordemos, adems que
habitamos un tiempo que se autoproclama como el fn de muchas cosas: de
las ideologas, de las grandes narrativas e incluso, de la historia.
Como seala muy bien el reconocido intelectual Uruguayo Eduardo
Galeano en un balance del fnal del siglo XX e inicio del siglo XXI: cuando
pensbamos tener casi todas las respuestas cambiaran las preguntas.
La escuela que naci bajo el pensamiento iluminista crea que el co-
nocimiento y la ciencia podran libertar los seres humanos del hambre, del
sufrimiento de las incertezas. Esta ilusin, todava, no se cumpli o se ha
hecho realidad para pocos. Al revs, la ciencia y la tecnologa estn en las
manos de cada vez menos grandes grupos, corporaciones econmicas y f-
nancieras, constituyndose -como seala el flosofo Carlos Paris (2000)-, en
el esfnge de nuestro tiempo. Ahora bien, no es la ciencia y la tecnologa en si
que aumentan el desempleo, el hambre y concentran la renta y degradan el
medio ambiente, sino la forma social de su produccin, apropiacin y utiliza-
cin. Concebida como elementos de satisfaccin de necesidades humanas
bsicas se constituyen en extensin de miembros y sentidos humanos (Botto-
more, 1988) para ampliar y califcar la vida.
5 Docente del Programa de Posgrado en Polticas Pblicas y Formacin Humana de la UERJ. Rio de Janeiro. Brasil.
6 Ideas bsicas de la conferencia pronunciada en el II Seminario Taller sobre Educacin Media Bsica en Montevideo con la
organizacin de UNESCO, Sector Educacin. La base del texto resuelta de un proyecto de investigacin que cuenta con el apoyo
de CNPq. Ms que un texto acadmico aqu se expone un esquema de anlisis. Trtase de sealar que el tema de la ponencia as
como la educacin en general tienen comprensin efectiva cuando los tomamos en el contexto especfco de las relaciones sociales
donde ocurren.
32
En relacin con lo anterior no se han cumplido los ideales de pleno
empleo y de erradicacin de la pobreza. Muy por el contrario, la crisis sin
precedentes del sistema capitalista, ahora una crisis global que incide fuer-
temente en las sociedades centrales, ampla ms agudamente el desempleo
y la pobreza. Antes mismo del la crisis que se manifest abiertamente en
setiembre del ao de 2008, las previsiones de las Naciones Unidas acerca
la pobreza eran alarmantes. Los datos presentados por Istvan Mszros son
muy claros.
En el ao del 1960 tenamos 30 pobres en la base de la
pirmide socioeconmica para cada rico en la cspide de
la estructura. Hoy, contamos 74 pobres para cada rico en
el topo de la estructura. En el ao 2015, la previsin es
que esta relacin alcance 100 pobres para cada rico en
el mundo. Esta es una previsin de las Naciones Unidas.
(Mszros, 2005)
7
La docencia y formacin docente para la educacin en general y la
EMB en particular, han sido impactadas por las crisis que golpean los siste-
mas internos de desarrollo de las naciones y a los centros mundiales del capi-
talismo. En este contexto las concepciones que ven a la EMB como respues-
ta a la desigualdad entre naciones y grupos sociales, y a problemas como la
pobreza no solo resultan falaces, sino que han repercutido en el sentido epis-
temolgico, tico-poltico y flosfco, de la formacin y prcticas docentes.
Creo que el objetivo central de una oportunidad como la generada a partir del
Ciclo de Seminarios y Encuentros que hemos realizado es, sobre todo hacer
un inventario de los cambios de concepciones y reformas educativas relativas
a la EMB, profundizando en el sentido o los equvocos a su respecto, adems
de analizar las demandas de cambios en las concepciones epistemolgicas,
tico-polticas y metodolgicas que nos interpelan como docentes.
Los puntos que quiero subrayar como bases para el debate y futuros
intercambios son:
Algunos presupuestos previos centrales.
Una mirada histrica del cambio del rol de la escuela y educa-
cin bsica y las demandas de cambios en la formacin y prc-
tica docentes.
Finalmente haremos algunas puntualizaciones sobre la necesi-
dad de volver al sentido profundo de la educacin media, como
educacin bsica unitaria, y las consecuencias en los conteni-
dos, mtodo, prcticas de formacin y trabajo docentes de esta
perspectiva.
7 Entrevista ao Jornal Folha de So Paulo. 27 de janeiro de 2003.
33
1- Presupuestos Centrales.
Las herencias colonizadoras, esclavcratas y de capitalismo depen-
diente conforman la estructura de las clases sociales dominantes en Amrica
Latina que hacen una retrica reiterativa, especialmente a lo largo del siglo
XX, acerca de la relevancia de la educacin bsica, pero que, efectivamente,
no viabilizan, para la gran parte, ms que ocho o nueve aos de escolaridad
bajo un sistema profundamente dual y desigual.

Por esto la profesin docente, con sus particularidades en cada pas,
tiene una baja valorizacin social, cultural y econmica. Esto se profundiz
con los procesos de la ampliacin de los sistemas pblicos de enseaza y las
tesis neoliberales del Estado social mnimo.

Dos indicaciones en relacin a Brasil explicitan lo que acabo de sea-
lar. Si es verdad que hoy tenemos en Brasil casi la universalizacin del ingre-
so en la escuela fundamental, en espacios pobres del campo y de las ciuda-
des, los nios acceden solamente hasta el quinto ao. A la educacin media
bsica, en los parmetros de edad previstos, solo accede el 25%. El total que
frecuentan la escuela media bsica (del 10 al 13 o 14 ao de escolaridad)
es aproximadamente el 50%. Cuando miramos las condiciones en que hacen
la EMB, vemos que ms de la mitad frecuentan cursos nocturnos y con una
diferencia enorme de edad, disponibilidad de tiempo, condiciones materiales
de la escuela y socioeconmicas de los sujetos alumnos y profesores.
En el campo de la docencia, como sealaba el socilogo Florestan Fer-
nandes, los docentes, de los aos de 1930 a los aos 1960, se trasformaran
de funcionarios de la burguesa en cada vez ms proletarios. O sea que los
docentes, cada vez con ms frecuencia, provienen de las capas ms pobres
de la poblacin.

Por otra parte, despus de aos de lucha los docentes de educacin
bsica del Brasil lograron, en el ao de 2008, conquistar legalmente un piso
de sueldo nacional de aproximadamente de 430 dlares. Cinco gobernadores
de importantes provincias, e innumerosos intendentes de municipalidades
consideraron este sueldo base como no viable y recurrieron a la justicia para
apelar dicho decisin fruto de aos de reivindicacin.

En este contexto hubo una doble regresin del concepto de educa-
cin bsica. La primera nocin se vincula con la teora del capital humano
implementada bajo las dictaduras de Amrica Latina. La segunda regresin
es planteada por otra dictadura, la del mercado, la cual se relaciona con las
concepciones neoconservadoras o neoliberales impuestas por organismos
internacionales que se remiten a categoras como sociedad del conocimiento,
calidad total, pedagoga de las competencias, empleabilidad y emprendedo-
rismo para referirse a la educacin.

34
Una sntesis que compartimos sobre el tema que estamos abordando
es hecha por el historiador de la educacin Antonio Nvoa, quien afrma que
actualmente no es posible concretar una enseaza de calidad, ni una reforma
educativa, ni una innovacin pedaggica sin una adecuada formacin del do-
cente, pero dicha formacin no se da aislada de sus condiciones de trabajo.
Por lo tanto, pensar en trasformaciones efectivas en el campo de la va-
lorizacin docente as como en una educacin de calidad, tambin compren-
de un cambio de mentalidad de las lites dirigentes, de los jueces a los curas,
de la universidad a los partidos polticos y, especialmente, los empresarios.
Cambios que deben alterar las condiciones sociales de vida degradadas de
gran parte de las familias de los jvenes que frecuentan nuestras escuelas.
O sea, la cantidad de adolescentes que estn en la escuela media bsica,
as como la calidad de la formacin docente y de enseanza, estn condi-
cionadas por el tipo de relaciones sociales dominantes de la sociedad. La
herencia del pasado y lo que se hace en el presente nos llevan a percibir que
sin cambios estructurales en la sociedad seguiremos con una deuda social y
educacional en el presente y en el futuro.
2- Los cambios del rol de la escuela y educacin bsica y
las demandas en la formacin y prctica docentes.
En su comprensin clsica la escuela media bsica tena que ser pbli-
ca, gratuita, laica y universal, desde el momento que era concebida como un
derecho social de los sujetos. Un espacio y tiempo (prolongado) para adquirir
los conocimientos, valores, smbolos y actitudes necesarias para las tareas
que deberan desarrollarse en el futuro. Es verdad que esto, contradictoria-
mente, no poda ser para todos. Mientras el ideario de la burguesa revolu-
cionaria fuera de igualdad, libertad y fraternidad, las relaciones sociales de
clase no podan garantizar esto a todos. Por eso, lo que sucedera, de hecho,
era expuesto por Destutt de Tracy en el inicio del Siglo XX de la siguiente
manera:
Los hombres de clase obrera tienen desde temprano la
necesidad al trabajo de sus hijos. Esos nios necesitan
adquirir desde temprano el conocimiento, sobre todo, el
hbito y la tradicin del trabajo penoso a que se destinan.
No pueden, por lo tanto, perder tiempo en la escuela. (...)
Los hijos de la clase erudita, al revs, pueden dedicarse a
estudiar durante mucho tiempo; tienen muchas cosas pa-
ra aprender para alcanzar lo que se espera de ellos en el
futuro. Necesitan de un cierto tipo de conocimientos que
solamente se puede aprender cuando el espritu madura
y alcanza determinado grado de desarrollo. () Esos son
hechos que no dependen de la voluntad humana; resul-
tan, necesariamente, de la propia naturaleza de los hom-
bres y de la sociedad. (apud. Frigotto, 1987, p. 15)
35
Por cierto, ni tericos y ni expertos de los ms conservadores asumi-
ran hoy esta posicin explcita aunque esto es lo que sucede de facto con
los sistemas estructuralmente duales de educacin, especialmente en la me-
dia bsica. Y esto en el caso de la mayora de los pases de Latino Amrica
se agrav mucho con las polticas neoliberales en el marco de las exigencias
del ajuste estructural de las economas regionales impuesto por los gran-
des centros hegemnicos del capital mundial. En efecto, cuando analizamos
el sistema educativo en Brasil, hasta los aos del 1960, vemos, desde la
arquitectura una concepcin educativa. Espacios amplios y un aparato pe-
daggico que articulaba conocimiento, cultura y arte. Adems, los maestros
eran considerados no solo como los detentores y reproductores de los cono-
cimientos, valores y actitudes, sino tambin lderes de los espacios de accin
de nuestras sociedades.
La regresin de la concepcin y rol de la educacin en general y de la
EMB en particular, as como en la formacin y profesin docentes se efectivi-
za a partir de los aos del 1960 con la nocin ideolgica de capital humano.
La referencia de la escuela, a partir de esta nocin no es ms la sociedad o la
nacin con sus especifcidades y s el mercado. Por consecuencia, tambin
la educacin bsica no es ms concebida como un derecho social y subjeti-
vo, sino ms bien como un servicio. Esta nocin orient todas las reformas
educativas en el marco de las dictaduras civiles-militares en Latino Amrica.
Dictaduras que tuvieran como tarea impedir a los movimientos populares y
sociales y a sus organizaciones que llevaran acabo sus proyectos de cam-
bios estructurales; cambios que implicaban a la sociedad en general y a la
educacin como parte de la misma.
La nocin de capital humano producida por el economista Theodor
Schultz en la dcada del 1950, unida a la teora de la modernizacin, partan
de la suposicin de que el subdesarrollo de los pases perifricos se deba a
la pequea inversin en educacin y salud. Estos dos factores, por sus ob-
servaciones empricas, eran los que producan el capital humano. Un capital
tan valioso o ms que otros capitales
8
. En coherencia con los postulados
antedichos, para superar la condicin de pases subdesarrollos bastara con
que cada pas aumentara su inversin en educacin para alcanzar el estatus
de pas desarrollado, y que cada individuo o familia invirtiera en el mencio-
nado rubro para lograr la anhelada, y casi extinta, movilidad social. Trtase,
pues, de una clara variacin de las teoras que reducen el concepto de desa-
rrollo al de modernizacin.
La teora de Schultz no se propone abordar interrogantes como las
siguientes: los pases son subdesarrollados porque tienen poca inversin
en educacin, o tienen poca inversin en educacin porque estn bajo una
relacin asimtrica de poder y un proceso histrico en que las burguesas
locales se asocian de forma subordinada a los centros dominantes del siste-
8 El impacto de las ideas de Schultz fue tan fuerte que su formulacin le vali el Premio Nobel de Economa en el ao del 1978.
Para una comprensin de sus tesis bsicas ver Schultz (1962 y 1978). Para un anlisis crtico de la nocin de capital humano ver
Frigotto, 1988.
36
ma capitalista?; los individuos no tienen movilidad social porque no hacen
inversin en educacin, o no la hacen porque estn condicionados por su
condicin de pobreza?
Con una lgica economicista, la nocin de capital humano valora en
forma desmedida la funcin integradora de la educacin en sus dos facetas
como: factor de desarrollo social de los pases y medio efciente de integra-
cin y movilidad social de los individuos. Por eso, como observa Martnez
Boom (2004) este es un perodo denominado de escuela expansiva, desde el
momento que se trata de ampliar al mximo el acceso a la escuela bsica.
Ahora bien, cmo explicar, entonces, el aumento de la pobreza y la
concentracin de la riqueza y la propiedad? Estos fenmenos no son ex-
plicados por la teora de la modernizacin, ni por la teora de la dependen-
cia debido a que ignoran la relacin de asociacin y subordinacin entre las
clases dominantes de Latino Amrica con las de los pases del capitalismo
hegemnico.
Por eso la clave para entender el aumento de pobreza y la concentra-
cin de la riqueza as como la estagnacin y deterioro de la educacin, de la
formacin y funcin de los docentes, gana comprensin bajo el concepto de
capitalismo dependiente con desarrollo desigual y combinado producido por
el pensamiento crtico Latinoamericano. Esa construccin terica original ini-
ciada por Rui Mauro Marini (1973) y Florestan Fernandes entre otros (1968-
1975), trtase de un anlisis que subraya las particularidades que asume
el proceso de constitucin del capitalismo en Amrica Latina. El capitalismo
dependiente es una forma especfca de capitalismo donde se produce, de
forma combinada, por un lado concentracin de riqueza y de renta, escolari-
dad elevada, alto consumo de productos y servicios de lujo para pocos, y al
mismo tiempo una gran masa que concentra la pobreza en condiciones de
extremada explotacin, con un bajo nivel de escolaridad y de consumo.
En las sociedades capitalistas las burguesas locales no tienen como
referente la nacin, y por eso se asocian de forma subordinada con las clases
de los centros hegemnicos del capital mundial. Desde esta perspectiva las
sociedades no son vistas en forma simplista y dual, por lo cual la informalidad
del trabajo, la dbil escolarizacin, el analfabetismo absoluto y funcional no
son lo que difcultan el desarrollo, sino que estas circunstancias son produci-
das por el propio modelo desarrollista. En palabras de Francisco de Oliveira
(2003), son sociedades que producen la pobreza y se alimentan de la misma.
En sntesis y en esta misma direccin Celso Furtado (1968) nos muestra que
el subdesarrollo no es una etapa del desarrollo y si una forma especfca de
desarrollo dependiente.
Ese aporte analtico, creo, nos permite entender por qu los referentes
de la formacin y prctica docente bajo la nocin de capital humano cam-
biaran radicalmente, as como la construccin del currculo. El mercado se
37
constituye en el norte de las reformas educativas de las dictaduras civiles-mi-
litares. La formacin docente se orienta dominantemente, pues, por el prag-
matismo mercantil cuya fnalidad fundamental es formar para el mercado de
trabajo desde muy temprano. El resultado es una formacin unidimensional
y, por eso, limitada incluso en trminos de las necesidades de las nuevas
bases cientfcas y tecnolgicas de los procesos productivos. Pero, adecuada
a sociedades de capitalismo dependiente donde la clase dirigente asume la
tesis que no necesitamos de ciencia bsica y tecnologas propias, aceptando
conscientemente la dominancia del trabajo simple, de bajo valor agregado,
en la divisin internacional del trabajo.
Las dictaduras son expresin, por un lado de la falta de capacidad
hegemnica de las clases dominantes y, por otro, de fuerzas sociales que
emergen con capacidad de alterar las relaciones de poder y las estructuras
que producen la desigualdad. Ellas, entonces, imponen por la violencia del
arbitrio y de la violencia fsica el proyecto de sociedad de la clase dominante.
Pero la historia ha mostrado que ninguna dictadura es eterna. Tomando el
caso brasileo podemos afrmar que, por un largo tiempo, hubo una resis-
tencia sumergida en pequeos espacios, despus la resistencia armada, que
fue masacrada y, a los pocos, una resistencia activa y amplia hasta el fn del
rgimen dictatorial. La dcada de 1980 se caracteriza por intensos debates
y luchas en el marco del proceso de elaboracin de la nueva Constitucin. El
campo educativo ha logrado formular una perspectiva de educacin bsica
y de formacin de los educadores en la perspectiva de la educacin integral,
politcnica y unitaria.
Mientras que anlogo al eterno castigo de Ssifo- en la dcada de los
noventa asistimos a la regresin de la regresin, econmica, poltica, social,
cultural y educacional, asistimos a una mutacin de la dictadura, la cual tiene
su potencia en una ideologa que asocia lo pblico estatal a un malefcio que
debe evolucionar al modelo mercantil que no se vincula con ciudadanos sino
ms bien con clientes y consumidores.

Los cambios en la formacin y prcticas docentes de la organizacin y
de los contenidos de la educacin media bsica sern orientados de ahora en
delante por lo que John Williamson llam Consenso de Washington, un de-
clogo de reglas bsicas sociales y econmicas a las que los pases endeu-
dados y dependientes deberan ajustarse. El centro de los cambios apunta
a la reforma del Estado el cual debera disminuir su carta social y aumentar
las iniciativas que favorezcan al mercado y al capital. Son estas premisas las
que explican un verdadero cambio de paradigma refejado en la privatizacin
generalizada de instituciones pblicas, incluso el campo educativo y de la
salud, la reestructuracin productiva con fexibilizacin de los derechos de los
trabajadores, la liberalizacin del cambio, la apertura de los mercados, etc.
Hay un cambio profundo en la explicitacin del pensamiento liberal
conservador. Aproximadamente cincuenta aos despus que Freedrich
38
August Von Hayek (2002) publicara en 1944 su libro El Camino de la Servi-
dumbre, sus tesis crticas a las polticas sociales del Keynesianismo y del Es-
tado Benefactor, encontraron un ambiente poltico efectivo para su aplicacin.
Estas se refejan en las concepciones y polticas neoliberales en todos los
espacios de la sociedad. En esta misma lnea, Margareth Thatcher cuando
proclam que no vea la sociedad y s los individuos, hizo la sntesis de la
doctrina ultra individualista que impera hasta hoy. La idea clave consecuente
de estas perspectivas materializadas estrategias polticas concretas, es que
no hay ms lugar para todos en el mercado de trabajo, sino nicamente para
los ms competentes.
Esto explica que las reformas educativas de la dcada de 1990, en
Brasil, bajo una democracia restricta y siguiendo reformas estructurales del
Estado, se dan bajo las nociones de sociedad del conocimiento, sociedad
postindustrial, calidad total, formacin por competencias, no ms para el
empleo, si no para la empleabilidad y el emprendedor. De esta manera la
promesa integradora de la educacin es redireccionada hacia una insercin
precaria, especialmente de la juventud. La mayor parte de los jvenes ya no
ven a la escuela como un medio de integracin al empleo digno.
En este contexto no es por casualidad que en Brasil lo que cambi
ms a fondo la Ley Federal de Educacin fue el nivel medio bsico. Hubo
una separacin, una radicalizacin de la dualidad con una red de educacin
media tcnica y tecnolgica profesional y otra red de formacin generalista.
Una dualidad que empobrece a ambas y no prepara adecuadamente ni para
el mundo de la produccin, ni para la ciudadana y emancipacin. Esa duali-
dad se extiende hoy en el nivel superior con la creacin de las Universidades
Tecnolgicas y los Institutos Federales de Educacin, Ciencia y Tecnolgica.
Pero quizs los cambios ms radicales y de consecuencias de extrema
negatividad se dan en el campo de la formacin y prctica de la profesin
docente. Los contenidos y los mtodos de enseanza han sido programados
desde afuera de la escuela. Los productores y organizadores del conocimien-
to que sirve al mercado tienen hoy sus espacios propios de elaboracin y
difusin. Los protagonistas son los organismos internacionales ubicados en
sus ofcinas regionales junto a las organizaciones sociales y otros actores del
tercer sector
9
. Estamos ante un proceso que viene substraer la funcin espe-
cfca de los docentes que es organizar, producir y reproducir conocimientos,
valores y actitudes que constituyen el acto de educar y de enseaza. En
defnitiva, estamos ante el arrebato de una de las caractersticas centrales
de lo que identifca la profesin docente y es fuente a la vez de la propia
dignifcacin de la profesin docente. Los docentes pasan a ser burcratas a
los que les compete solo hacer lo que se pide. Gana sentido comn cada vez
ms fuerte la idea de que los docentes son facilitadores de aprendizaje y no
protagonistas de la praxis educativa.

9 Sobre la crtica de las tesis del Tercer Sector consultar Montao, 2003.
39
3- A ttulo de consideraciones fnales: desafos y
perspectivas.
El contexto regresivo sealado arriba pone en evidencia que no hay
grandes perspectivas para la formacin y valoracin docente, as como para
la universalidad de una escuela media bsica unitaria, politcnica o tecnolgi-
ca, si no se constituyen fuerza sociales, movimientos polticos con capacidad
de alterar estructuralmente lo impuesto por el capitalismo dependiente; im-
posicin que se materializa en la praxis ideolgica sustentada por las clases
dominantes de Latino Amrica, y se concret y concreta por medio de dicta-
duras y/o regmenes democrticos restrictos.
Por supuesto que este cambio pasa por una ruptura con la ideologa
neoliberal mediante la afrmacin de la educacin como derecho social de
todos los ciudadanos. Este proceso que se seala en curso en algunos pa-
ses ms y otros menos, es crucial puesto que el capitalismo dependiente no
necesita de la universalizacin de la educacin media bsica. Ahora bien,
claro est que horizonte igualitario no debe sustentarse en una lgica dual y
de calidad diferencial.
Se trata de crear una percepcin de que la educacin no es solo y
principalmente una cuestin de docentes, currcula y mtodos, si no que es
una prioridad de la sociedad. Por eso que Antonio Gramsci afrmaba, ya en
los aos del 30 al trabajar la crisis de la escuela italiana, que una sociedad
solo puede vencer los problemas de la escuela cuando la toma como una
cuestin suya. Salvo Cuba, ningn pas de Latino Amrica asumi la escuela
y la educacin bsica como una cuestin fundamental de la sociedad.
No son necesarios muchos argumentos para evidenciar esto. El informe
Futuro en Riesgo (1998) generado a partir de una investigacin patrocinada
por la Inter-American Dialogue y por el Banco Interamericano de Desarrollo,
seala que si no hay una inversin de 4.170 dlares alumno/ao en la educa-
cin bsica, Amrica Latina no tiene futuro
10
. Considerando el caso brasileo
para alcanzar esta meta se necesita multiplicar aproximadamente tres veces
el monto de la proporcin del Producto Interno Bruto (PIB) de inversin en
educacin, hoy cerca de 3.5%. El valor de la inversin en educacin seala-
da por el informe es el realizado por las capas medias altas en la educacin
de sus hijos o, algo prximo, en el nivel medio tecnolgico mantenido por la
Red de Institutos Federales de Educacin, Ciencia y Tecnologa (IFETS).
En el campo de la formacin docente y de la EMB los desafos y, al mis-
mo tiempo, las perspectivas se dan en el plano de la concepcin de formacin
y de educacin media bsica. En ambos hay implicaciones de contenido, m-
todo y forma. El horizonte que puede dar una formacin docente fecunda im-
plica una slida base de los fundamentos de las ciencias sociales y humanas
al mismo tiempo que la formacin especfca. No se trata de una y despus
10 Ver BID E INTER-AMERICAN DIALOGUE. Futuro em Risco. Jornaldo Brasil. Rio de Janeiro, 10.04.1998. p.4.
40
otra, si no que ambas estn articuladas. Importa, tambin, una formacin
cultural ms amplia. Del punto de vista epistemolgico se hace necesaria una
formacin que supere las concepciones fragmentarias de conocimiento. Es
decir, que sea capaz de crear una capacidad de trabajar la parte en una tota-
lidad histrica y que los capacite no solo a describir los hechos, sino adems
a comprender las relaciones y mediaciones que los construyen.
Si esta formacin es condicin necesaria, todava no es sufciente para
un trabajo docente de calidad. Hay otras condiciones vinculadas a las bases
materiales para una adecuada prctica docente y comienzan por replantear-
nos el cmo la sociedad reconoce el valor del trabajo docente mediante los
sueldos que se pagan y sus condiciones de trabajo. En el caso brasileo
donde las evaluaciones sealan excelentes resultados en la enseaza bsica
fundamental y media los sueldos de los maestros son prximos a 1.700
dlares. Esto tiene lugar en el caso del nivel medio que se desarrolla en es-
cuelas nacionales y en los colegios preparatorios de algunas universidades
pblicas. Veamos algunas caractersticas de estos centros educativos: en
trminos de matrculas no superan ms que el 1% del total de este nivel de
enseaza; los maestros dan en media 12 a 14 horas de clase por semana y
trabajan en una nica escuela; en este contexto la autoestima, por supuesto,
es muy distinta de la gran mayora de docentes que trabajan en tres turnos y
en escuelas distintas, con un montn de clases que los agotan, e inclusive as
no alcanzan un sueldo digno.
En trminos de la EMB el desafo es la superacin de la dualidad que
se manifesta en la existencia de escuelas medias bsicas de carcter tcnico
restricto o de mero adiestramiento para el trabajo simple, y escuelas gene-
ralistas que para nadie sirven. Estas propuestas parten del error de separar
al tcnico del humano, el saber general del especfco. De esto resulta una
educacin unidimensional. El desafo y la tarea es la bsqueda, en la teora y
en la prctica, de una educacin media bsica unitaria. Unitario, en trminos
epistemolgicos, es el revs del nico. Por unitario entendemos una escue-
la que contemple la realidad humana integrada al mundo fsico y biolgico,
siempre es sntesis de lo diverso y contradictorio. Unitaria es una escuela
media bsica que forme a los jvenes para los procesos de produccin, bajo
las actuales exigencias de los saltos cientfcos y tecnolgicos, as como para
su afrmacin como sujetos activos en la sociedad, para lo cual se hace vital
que ofrezca los fundamentos unitarios de las ciencias de la naturaleza, huma-
nas, exactas y de los campos del arte y cultura en igual grado de importancia.
A esto denominamos una formacin media bsica omnilateral, politcnica o
tecnolgica. Esto supone integrar ciencia, cultura, trabajo, experiencia activa-
prctica y arte.
Esto, tambin, signifca que el camino que parece ms adecuado no es
seguir la tendencia curricular -por lo menos as lo percibimos desde Brasil-,
de crear contenidos y campos especfcos y fragmentados para cada nueva
41
cuestin que surja. Aqu el gran desafo es de doble naturaleza. Primero no
depositar en la escuela problemas que son de toda la sociedad. No tiene
sentido crear disciplinas curriculares para educar en contra de la violencia o
educar sexualmente a los jvenes. Con lo antedicho no desconocemos que
la escuela pueda tener un rol importante en ciertos temas como los mencio-
nados, pero de hay a que todo tenga que pasar por ella es un concepcin a la
que nos resistimos. El segundo es no confundir informacin con conocimien-
to, aunque se relacionen. En el pasado la escuela y los maestros acumulaban
las dos dimensiones. Hoy se vive en medio a una profusin de informacin
y contra informacin. El rol de la escuela es permitir que los jvenes tengan
base de interpretacin y anlisis.
En trminos de mtodo tambin la perspectiva de la educacin unitaria
no camina en la direccin de pensar que el uso intenso de nuevas tecnolo-
gas es la clave o, entonces, convertir los maestros en expertos en reality
show para motivar a los alumnos. El problema es de otra naturaleza. Se trata
de partir de la experiencia de los sujetos, sus saberes, sus angustias, o sea
aquello que para ellos se presenta como necesario, como el punto de partida
de un mtodo activo. No es una exterioridad. Y, por otra parte, lo unitario im-
plica un mtodo histrico y, por lo tanto dialctico y no lineal.
Por fn, solo se educa efectivamente si la forma de educar es democr-
tica. Pero, cmo se construyen relaciones democrticas en sociedades que
en sus races histricas son autoritarias? El fundamento de la democracia
son los criterios que contemplan la igualdad de condiciones siguiendo el cri-
terio, no de igualdad matemtica, si no de acuerdo con las responsabilidades,
la edad y el rol de cada sujeto educativo. Sin criterios y valores claros y colec-
tivamente asumidos lo que impera es el personalismo y el autoritarismo. Por
cierto, uno de los grandes problemas de las instituciones, no solo educativas,
es una especie de anomia que se traduce, justo, por la ausencia de criterios
y valores que no se pueden trasgredir impunemente.
Por ms sorprendente que parezca, en Brasil el espacio donde se en-
cuentra una percepcin claramente en la direccin de la educacin unitaria,
mtodos activos y de carcter histrico y dialctico es en el Movimiento de los
Trabajadores Sin Tierra (MST). La tesis de su proyecto educativo es que el
mismo empieza en la sociedad y vuelve a la sociedad. Por eso, tambin, en-
tienden que como ocupan la tierra tienen que ocupar la escuela. En su prc-
tica educativa integran ciencia, experiencia, trabajo y cultura y los ciclos de
la vida del nio, joven, adultos y ancianos. El trabajo, no explotador, es a su
tiempo principio de socializacin educativa - es decir, internalizar desde tem-
prano que el trabajo entendido como produccin de la vida es un deber y un
derecho. Tambin utilizan el trabajo como elemento didctico pedaggico.

La utopa es que este proceso educativo alimente la bsqueda de un
proyecto de sociedad radical y efectivamente democrtico. Sociedad donde
42
cada ser humano tenga el mismo valor no apenas formalmente. Que de he-
cho alcance la satisfaccin de las necesidades bsicas, sociales, culturales y
subjetivas en el nivel ms avanzado que, por su trabajo y creatividad, hemos
logrado.
43
Bibliografa

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Schultz, T (1962), O valor econmico da educao. Editora Zahar. Rio de Janeiro.
45
La resignifcacin de la alfabetizacin como clave
deconstructiva de la identidad de la Educacin Media
Bsica
11
Introduccin
E
l presente documento se propone una serie de refexiones con el ob-
jetivo de contribuir y/o continuar el dilogo sobre la Educacin Me-
dia Bsica
12
. Comenzaremos por presentar la naturaleza disciplinar
y epistemolgica desde la cual construimos nuestra perspectiva so-
bre lo educativo. En segundo lugar abordamos una de las premisas tericas
transversales del documento, a saber: la identidad de la Educacin Media B-
sica. Finalmente realizaremos una serie de propuestas vinculadas a la resig-
nifcacin del concepto de alfabetizacin en pro de una Alfabetizacin Bsica
Integral que aporte y enriquezca el proceso de transformacin identitaria por
el que est transitando la EMB en nuestro pas y la regin.
1- Naturaleza de las presentes refexiones
En este trabajo el lector se encontrar con una perspectiva pedaggi-
ca/flosfca que recurre a una serie de conceptos que habitan en los distin-
tos discursos y relatos de los pensadores e historiadores que involucramos
y citamos. A partir de dicho anlisis, nos proponemos realizar una serie de
aportes que contribuyan a la necesaria relacin de nuestra actualidad con
una identidad latente -por lo tanto presente-, con el fn de aportar a la cons-
truccin de percepciones sobre la EMB uruguaya. En otras palabras, lo que
haremos ser Pedagoga. Por pedagoga entendemos la ciencia que teoriza
sobre lo educativo. Si bien puede resultar evidente, cabe destacar que no
partimos de una concepcin de ciencia positivista, cuya principal carencia
es la centralidad metodolgica que promociona. Por ciencia comprendemos
una construccin discursiva sistematizada con un alto grado de racionalidad.
Teora es la nomenclatura con que identifcamos el producto de las mencio-
nadas construcciones.
11 Lic. en Educacin egresado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UDELAR. Investigador de la
UDELAR. Docente de Pedagoga de CENFORES. Consultor para Educacin Media Bsica.
12 En adelante EMB.
46
A partir de la concepcin de ciencia que por razones de tiempo ape-
nas hemos esbozado, estamos en condiciones de afrmar el estatus cientfco
de la pedagoga. Como decamos lo educativo constituye el centro de la
perspectiva pedaggica. Si bien no desconocemos que sobre la educacin
operan otras ciencias, para la Pedagoga lo educativo es la construccin
que la identifca.
Al manifestar que en lo educativo est la especifcidad de la Pedago-
ga, afrmamos que ella opera sobre la identidad (entendida como lo propio
de lo mltiple) de la educacin, la cual comprende procesos de circulacin
cultural, que se generan a partir de las relaciones humanas y cuya dinmica
habilitan la construccin de nuevos sentidos y/o reproduccin del status quo.
Lo propio de la Pedagoga es el estudio de los componentes de lo educativo,
o de las posibilidades que surgen de la relacin de los mismos. En otras pa-
labras la Pedagoga teoriza sobre las particularidades, articulaciones y/o con-
junciones posibles de los componentes centrales de la educacin: el currcu-
lum, las relaciones educativas y los sentidos u utopas (Ubal, Priz, 2009).
2- Sobre la melancola de una identidad en transformacin
Pensar en los desafos que comprende transformar la EMB, implica
proyectarnos desde su propia identidad, la cual est pasando por una profun-
da crisis radicada en lo que era y no es, y lo que se le exige que sea.
Esta coyuntura tiene varias repercusiones una de las cuales es la an-
gustia propia de un proceso refejado en la profunda redefnicin identitaria
por la que est pasando la EMB. Al respecto Claudia Romero, a partir de un
elocuente relato medieval, contribuye a la comprensin del malestar que ha-
bita entre los sujetos implicados en el actual proceso por el que est atrave-
sando la EMB, aludiendo a cierto clima de melancola que produce un dolor
por lo que la escuela ya no es y por lo que an no puede ser (Romero, 2009,
p 20). Dicho clima, manifesta la autora, son un mal de frontera que encaja
perfectamente con la etapa de transicin por la que est pasando la EMB.
Ahora bien, cules son las principales cosas que fueron, ya no son
y que nos estn trastocando? El primer elemento se vincula con los sujetos
a los que est (diferentes a los que estuvo) dirigida de la EMB. En Uruguay,
la estructura de educacin media naci unida a la educacin universitaria.
Distintos hechos sociales y polticos forjaron que en 1935 emergiera una or-
ganizacin que tendra como fn la gestin de la etapa previa a la universidad,
lo cual enfatizaba el claro sentido propedutico de la educacin media. Dicha
institucin, al igual que la universidad, no tena como preocupacin y exigen-
cia llegar necesariamente a todos los ciudadanos del pas, situacin comple-
tamente opuesta a la de la educacin primaria. Actualmente este panorama,
fruto de un largo proceso, ha variado sustancialmente desde el momento que
la expectativa es que todos accedan al patrimonio y/o lenguajes distribuidos
por la EMB. Se espera que la EMB no sea para una elite, sino que es con-
47
cebida como parte de la concrecin del derecho a la educacin que todos
tenemos en cuanto ciudadanos.
El segundo elemento que potencia la crisis por la que estamos atra-
vesando se vincula con la relacin educador-educando. Si bien la EMB ya
no cuenta con el profesor ideal, prestigioso representante del conocimiento
(Ibid., p 22), lo que se percibe con mayor gravedad es el estudiante que era
y ya no es
La extraordinaria expansin del nivel en las ltimas dca-
das determin la heterogeneidad del perfl de los alum-
nos [] que sumados a los cambios sociocultrales en la
confguracin de las identidades juveniles, hizo aicos el
ideal de alumno de principios del siglo XX, sobre el cual se
organiz el currculo y se form a los profesores. Pero ese
educando ideal ya no existe. En su lugar se instal, de he-
cho, la diferencia. Jvenes mundanos y nios competen-
tes, chicos a cargo, madres y padres adolescentes,
trabajadores infantiles, constituyen los nuevos sujetos que
hoy se sientan en los mismos bancos que ayer, pero que
por cierto no son los mismos ni lo quieren ser. (Ibd.)
Si bien consideramos que lo planteado describe muy bien nuestro ima-
ginario docente, no desconocemos que esta situacin es parte de un iceberg
compuesto por otras dimensiones, algunas de las cuales son abordadas por
los dems autores que integran la presente compilacin, motivo por el cual no
nos detendremos en explicitarlas nuevamente. Sin detrimento de lo anterior,
el desencuentro entre la EMB y la cultura contempornea, la expectativa de
que un estudiante que ya no existe habite nuestras aulas, el absurdo fomen-
to de una burocracia educativa que premia a los docentes ms califcados
separndolos de las aulas, la existencia de un currculo fragmentado, las dif-
cultades de las polticas educativas para atender a lo diverso, las difcultades
que tienen los adultos para ejercer la autoridad en la relacin con los adoles-
centes sin llegar a ser permisivos o autoritarios, la ausencia de mecanismos
de supervisin que contribuyan al desarrollo de las potencialidades de los
docentes son algunas de las manifestaciones de una identidad en/y necesita-
da de transformaciones. Con la principal intencin de contribuir a un dilogo
necesario entre todos los actores, a continuacin presentaremos algunas re-
fexiones en torno a la identidad de la educacin en general y de la EMB en
particular.
3- Proyectarnos desde nuestra identidad
Como todo lo humano, la EMB forj una identidad que la particulariza
del universo de las propuestas educativas existentes. En la actualidad una
diversidad de acontecimientos han puesto en jaque las representaciones ms
signifcativas de esa identidad, como ser su carcter preparatorio a la univer-
48
sidad y su acceso restringido. Como decamos anteriormente, las exigencias
democrticas demandan, por ejemplo, que la EMB sea de acceso universal,
que habilite la continuidad educativa a los niveles siguientes, que posibilite un
conocimiento complejo y no fragmentado- de la realidad, etc.
Este desfasaje entre lo que la EMB fue, es y se le exige que sea, nos
pone frente a una serie de interrogantes relacionadas con la necesidad de
una profunda transformacin de su identidad. A los efectos de favorecer la
claridad del planteo que venimos realizando consideramos conveniente dete-
nernos, aunque sea brevemente, en explicitar a qu nos estamos refriendo
cuando decimos identidad. Por identidad comprendemos una construccin
que se relata (Garca Canclini, 1994, p 67). Desde esta perspectiva la iden-
tidad posibilita a los sujetos ordenar [] sus confictos internos y (fjar) los
modos legtimos de vivir para diferenciarse de los otros (Ibd), e [] impli-
ca tanto la lectura y re lectura del pasado, como la apertura hacia el proyec-
to (Daz, 2004, p 26). Desde el momento que la identidad est en continuo
proceso de construccin, consideramos que proyectarnos desde ella implica
ubicarnos en la dinmica de la deconstruccin, y no en la lgica de la de-
molicin
[] deconstruir es en cierto modo un gesto un ser lla-
mado por algo, por una obra se trata de un llamado que
solo puede ser recibido desde la posicin de quien es he-
redero, de quien piensa y siente que ha heredado aquello
que pretende deconstruir y no de alguien que solo des-
confa, apenas niega, dice que no a la obra en cuestin y
se convierte en su crtico desde el lugar del desheredado
(Skliar, 2005, p 21)
La experiencia deconstructiva es ms que oportuna en la lnea argu-
mental que venimos desarrollando. Deconstruir no pasa por reproducir y/o
reconstruir las condiciones educativas de una interpretacin del pasado
tenida como ideal, ni proyectar bajo el imperativo de que la innovacin
pasa por una negacin del pasado. Juan Flo, refrindose a Torres Garca,
relata una experiencia en este sentido
Los jvenes que... fuimos cautivados por la mstica de
Torres Garca... descubrimos gracias a l un concepto de
tradicin que nos hizo entenderla como algo que no as-
fxia la novedad, sino que la alimenta.
[] habamos aprendido con don Joaqun que una tradi-
cin es nuestra cuando la hemos vivido de cierta manera,
y que solamente se apropia de las tradiciones el que logra
hacerlas tan suyas que puede continuarlas o transgredir-
las y no simplemente el que las frecuenta (Flo, 2004)
49
Ahora bien, cules son esos elementos que hacen posible el proceso
de deconstruccin?
Es lo otro; si podemos decirlo en una palabra es lo otro (lo
que) me hace responder al otro, obligndome a hablar-
le. As que es el dilogo con el otro, el respeto a la singu-
laridad y la alteridad del otro lo que me empuja, siempre
de una forma continua a intentar ser justo con el otro (o
conmigo mismo como otro). En consecuencia, me mueve
no slo a formular cuestiones sino para afrmar el s que
se presupone en todas las interrogantes. La pregunta no
es la ltima palabra del pensamiento, tras ser dirigida a
alguien o al serme dirigida. Supone una afrmacin -s-,
que no es positiva ni negativa, ni es un testimonio o decla-
racin. Este s consiste en comprometerse en or al otro o
hablar con l, es un s ms viejo que la propia pregunta,
un s que se presenta como una afrmacin originaria sin
la cual no es posible la deconstruccin. (Derrida, 1994, p
9-10)
Lo evidenciado por Derrida forma parte de una tradicin flosfca que
invierte el sentido dado por la flosofa moderna a la supremaca de la au-
toconciencia, ubicando al otro como la orientacin inevitable. En el actual
contexto consideramos que las implicancias de la revisin identitaria por la
que est pasando la EMB no debe perder de vista las puntualizaciones reali-
zadas, en especial la necesidad de un dilogo tico que supere los intere-
ses parciales y tenga como sentido principal asegurarle a los sujetos el
derecho a la educacin que tienen en cuanto personas y ciudadanos.
4- Sobre el concepto de alfabetizacin
En vnculo con lo anterior alfabetizar implica heredar un patrimonio
cultural sin el cual no podemos integrarnos plenamente a la cultura a la que
pertenecemos. Por ello consideramos que el rol de la educacin sigue sien-
do el de alfabetizar, aunque somos conscientes de que como la herencia no
es esttica, tampoco lo es el signifcado y extensin de la alfabetizacin. Lo
expuesto hace necesario que hagamos un esfuerzo de resignifcar dicha ca-
tegora por medio de una ampliacin de su alcance ms all de los lenguajes
orales, escritos y matemticos.
En este sentido, por defecto ms que por virtud, la palabra alfabetiza-
cin se ha visto restringida a la enseanza de la lectura, la escritura y el clcu-
lo. Este es uno de los motivos por los cuales casi la totalidad de los sistemas
educativos ordenan sus currculos priorizando los idiomas y las matemticas.
En estrecho vnculo con los saberes antedichos las humanidades ocupan los
niveles siguientes. En general las artes, cuando son contempladas, se ubican
en los ltimos lugares de la pirmide curricular. Inclusive se suele restringir
50
el uso de la palabra alfabetizacin a la capacidad de leer, escribir y calcular, a
tal punto que alfabetizado es el que accede a los mencionados lenguajes.
Ahora bien no ser necesario ampliar el concepto de alfabetizacin
a otros lenguajes? Esta resignifcacin de la alfabetizacin contribuira a la
generacin de nuevos acuerdos sobre los fnes de los sistemas educativos en
general y de la EMB en particular?
Responder a estas interrogantes implica habilitar la posibilidad de pen-
sar sentidos y relaciones no convencionales de categoras como alfabetiza-
cin, lenguaje y cultura. Profundizar en los marcos tericos que habilitan este
tipo de discursos nos desviara de la tesis central del presente trabajo, por lo
cual simplemente nos gustara explicitar que la ampliacin de los menciona-
dos conceptos hace necesario que nos remitamos, aunque sea brevemente,
a posturas como las de Lotman que conciben al lenguaje como el centro de
la cultura. Al respecto Warley expresa
[] que al defnir la cultura como un sistemas de signos
sometidos a ciertas reglas Lotman la considera en los
trminos de un lenguaje; la cultura aparece como un
sistema de lengua(s) cuyas manifestaciones concretas
son los textos que ella produce. (Por este motivo) ninguna
cultura puede ser defnida como una sola lengua, por el
contrario, el plurilingismo es aquello que la caracteriza
ms frecuentemente. (Warley, 2003, p 103)
Concepciones como la mencionada nos remiten a un concepto de cul-
tura entendida como el conjunto de smbolos que integran el universo semi-
tico de una sociedad o grupo determinado. En este sentido y recurriendo a
una ampliacin del signifcado de smbolos, podemos decir que los lenguajes
naturales (oral y escrito) as como el matemtico son parte de un conjunto
integrado por otros sistemas simblicos.
5- Sobre la ampliacin del fn alfabetizador de la educacin
Hacindonos eco de la antedicha dilatacin de los lmites del con-
cepto de lenguaje y cultura, podemos decir que la tarea de alfabetizacin
consistira en el acceso a los lenguajes ms signifcativos de nuestra cultura.
Si a su vez recurrimos al origen y/o signifcado del trmino alfabeti-
zacin, categora central de los sistemas educativos modernos, podemos
constatar que etimolgicamente se vincula a las dos primeras letras o signos
del alfabeto griego: alfa y beta. De lo anterior podemos ver claramente que
la palabra alfabetizacin desde un origen nos vincula a los smbolos de un
lenguaje, por lo cual, y en trminos generales podemos decir que la alfabeti-
zacin consiste en la apropiacin de los cdigos de acceso a uno o mltiples
lenguajes. Tomando como pie lo anterior agreguemos una interrogante ms a
51
las ya planteadas: los nicos lenguajes existentes son los naturales, enten-
diendo por tales los producidos en el curso de la evolucin psicolgica e his-
trica, ejemplo de los cuales son el copto, el griego, el sueco, el espaol?
(Ferrater Mora, 2004) Responder a esta interrogante en la actualidad implica
necesariamente trascender el sentido restringido del lenguaje, habilitando la
existencia de otros lenguajes ms all de los naturales.
Al respecto nos resultan inspiradoras las siguientes palabras de Witt-
genstein en su obra Tractatus Logico-Philosophicus (5.6) Los lmites de
mi lenguaje signifcan los lmites de mi mundo. Justamente de esto tra-
ta la alfabetizacin, posibilitar a los sujetos el acceso al mayor nmero de
lenguajes (o al menos los ms signifcativos) para que puedan integrarse y
habitar la mayor cantidad de mundos y/o culturas posibles. Ahora bien, hay
lenguajes-mundo que tengan mayor poder integrador que otros? Claro que
s, y para la distribucin de stos es para lo que estn los sistemas educativos
democrticos.
A modo de una primera sntesis nos gustara proponer una respuesta
a la siguiente interrogante: Cules son los principales lenguajes a los
que tienen que acceder todos/as los y las ciudadanos/as que habitan un
pas democrtico? Consideramos que los lenguajes necesarios para una
autntica alfabetizacin son al menos los siguientes: lenguaje oral, escrito
y matemtico; lenguaje cientfco; lenguaje tecnolgico/digital; lenguaje
artstico/visual; lenguaje tico basado en una praxis de los Derechos
Humanos; lenguaje democrtico.
En funcin de lo anterior podemos decir que el acceso a estos len-
guajes nos remite a parte de los elementos centrales de la identidad de la
educacin en general y de la EMB en particular. Un currculo educativo bsico
justamente nos tiene que brindar el A, B, C necesario para apropiarnos y/o
profundizar en los mencionados lenguajes, sin los cuales quedamos al mar-
gen y privados de participar de los mundos ms poderosos de nuestro pla-
neta. El acceso a estos lenguajes nos posibilita la formacin de ciudadanos
reales, desde el momento que son los que nos habilitan a participar de una
herencia a la que tenemos derecho y en las decisiones que forjan los mundos
personales y colectivos actuales y posibles.
La ampliacin de la extensin de los sentidos de categoras como len-
guaje y alfabetizacin, as como su vinculacin con el concepto de cultu-
ra, pueden ser una buena oportunidad para trascender la ambigedad de
categoras como competencias
13
, desde el momento que la apropiacin de
los lenguajes es lo que nos posibilita ser competentes en la cotidianidad de
nuestras existencias.
13 En Uruguay la signifcacin de la categora competencias ha sido particularmente confictiva, al punto de que el solo uso del
trmino en cuestin genera de por s imposibilidad de arribar a acuerdos.
52
6- Sobre la pertinencia pedaggica de proyectarnos desde
el lenguaje.
En este apartado pretendemos vincular la magistral sntesis de Witt-
genstein vinculada al lenguaje con el principio dialogal propuesto por Martin
Buber, el cual sostiene que los lenguajes no son otra cosa que signos de la
naturaleza dialogal/relacional de los seres humanos. Buber, a partir de una
serie de ejemplos de los cuales hemos seleccionado uno, expresa que en
[] una verdadera leccin (es decir, que no se repite
maquinalmente, para cumplir, ni es tampoco una leccin
cuyo resultado fuera conocido de antemano por el profe-
sor, sino una leccin que se desarrolla con sorpresas por
ambas partes)lo esencial no ocurre en uno y otro de los
participantes ni tampoco en un mundo neutral que abarca
a los dos y a todas las dems cosas, sino, en el sentido
ms preciso, entre los dos, como si dijramos, en una
dimensin a la que slo los dos tienen acceso. [] (Buber,
1973)
Rescatamos este pasaje del pensamiento buberiano por considerar
que sintetiza un componente esencial de toda propuesta educativa, las cua-
les deben reincorporar la conviccin hecha accin de que nicamente por
medio de relaciones vivas podremos dar respuesta a las peculiaridades cen-
trales de los seres humanos. Haciendo una traduccin pedaggica de los
postulados flosfcos de Buber, los saberes, en cuantos lenguajes que nos
posibilitan vincularnos con mundos posibles, son el entre que viabilizan la
relacin y el dilogo. Desde esta perspectiva, analfabeto no sera nicamente
la persona que no sabe leer, escribir y calcular, sino todo aquel que ignora
algn tipo de lenguaje, por lo que est privado de relacionarse y dialogar con
alguien (singular o plural) o algo. En este contexto la educacin se transforma
en un proceso permanente desde el momento que siempre estamos necesi-
tados de nuevos lenguajes para relacionarnos con mundos nuevos y diver-
sos. Al respecto Ure plantea que Buber coincide con Heidegger y Gadamer
en su concepcin del lenguaje, el cual ya no es considerado como signos
que indican cosas. El lenguaje en su dimensin ontolgica se identifca con
la relacin (Ure, 2001) de los seres humanos consigo mismo, con los dems
y con su entorno.
7- Sobre el giro epistemolgico.
Ya hemos aludido a dos giros de la envergadura del copernicano, a los
efectos de contribuir a la refexin sobre la nueva confguracin identitaria y el
necesario agiornamiento de la EMB. A modo de sntesis y repaso ellos son: el
giro lingstico impulsado por Wittgenstein y el giro relacional promocionado
por Feuerbach y retomado por la tradicin hermenutica representada por au-
tores como Buber, Heidegger y Gadamer. El tercer giro al que nos referiremos
53
est vinculado a la concepcin epistemolgica que sustentan los saberes/
conocimientos/lenguajes que circulan en los diferentes mbitos educativos.
Para la presentacin del giro epistemolgico nos remitiremos a un pos-
tulado central del pensamiento kantiano, quien expresa que
Se ha supuesto que todo nuestro conocer debe regirse
por los objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados
bajo tal supuesto desembocaban en el fracaso. Intente-
mos, pues, por una vez, (suponer) que los objetos deben
conformarse a nuestro conocimiento, cosa que concuerda
ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento
a priori de dichos objetos, un conocimiento que pretende
establecer algo sobre stos antes de que nos sean dados.
Ocurre aqu como con los primeros pensamientos de Co-
prnico. ste, viendo que no consegua explicar los mo-
vimientos celestes alrededor del espectador, prob si no
obtendra mejores resultados haciendo girar el espectador
y dejando las estrellas en reposo. (Kant, 1988, p 20)

Al respecto Garca Morente comentando el postulado kantiano nos di-
ce que
si las condiciones elementales de la objetividad en ge-
neral, del ser objeto no pueden ser enviadas por las co-
sas a nosotros, puesto que las cosas no nos envan ms
que impresiones, no hay ms que hacer lo mismo que
Coprnico y decir que son las cosas las que se ajustan a
nuestros conceptos, y no nuestros conceptos los que se
ajustan a las cosas []
[] Lo que ha hecho K. ha sido decir: el objeto del co-
nocimiento no es objeto del conocimiento sino en tanto
en cuanto se provea de las condiciones del conocimiento.
Ahora bien esas condiciones del conocimiento es el sujeto
del conocimiento el que se las da al objeto, [] (Garca
Morente, 1958, p 288)
En sintona con el postulado antedicho, es fundamental que un curr-
culum bsico posibilite la comprensin, por parte de los estudiantes, de que
el conocimiento es una construccin, cuyo extremo posible es la impo-
sibilidad de la objetividad, dejndonos como nico margen un mayor
o menor grado de subjetividad a la hora de conocer. Inclusive, lo que
denominamos objeto en cualquier ciencia tambin forma parte de una cons-
truccin. Con lo anterior no aspiramos a decir nada nuevo, sino que estamos
retomando uno de los principios centrales de la flosofa del conocimiento, a
saber: los seres humanos son los que dan signifcado al mundo. Incorpo-
rar esta premisa epistemolgica en los distintos mbitos educativos se vuelve
54
de vital importancia para la comprensin del carcter inacabado del conoci-
miento y de la responsabilidad que tenemos en su generacin.
La segunda clave epistemolgica a la que aludiremos -cuyo impacto
metodolgico puede resultar ms evidente- se vincula con un principio clsico
adjudicado por Aristteles a Anaximandro: el hombre piensa por que tiene
manos. Dicho postulado, a rengln seguido, es criticado por el propio Aris-
tteles al expresar que [] es ms razonable decir que (el hombre) posee
manos porque es el ms inteligente, o sea que [] el hombre no es ms
inteligente gracias a las manos sino que tiene manos porque es el ms inte-
ligente de los animales (Aristteles, Obra biolgica, IV & 687). Al respecto
Jarbas Novelino Barato expresa que
[] segn Aristteles la produccin de los flsofos de Mi-
leto se logr gracias al tiempo de ocio del que disfrutaban
en una ciudad cuyo comercio internacional liberaba a al-
gunos de sus ciudadanos permitindoles un pensamiento
descomprometido con la cotidianidad. Esa asociacin en-
tre produccin del conocimiento y ocio marc profun-
damente la cultura occidental. As nos acostumbramos a
considerar el conocimiento como una teora desvinculada
del hacer (Barato, 2005, p 32-33).
Contina el autor aludiendo a la postura aristotlica la cual pierde de
vista que

[] las actividades humanas, sobre todo aquellas a las
cuales damos el nombre de trabajo, comenzaron a ser es-
tructuradas mucho antes del surgimiento del pensamiento
descomprometido de los flsofos de Mileto. Aunque no
fueran frutos del ocio, las tcnicas de navegacin martima
que garantizaban la riqueza de Mileto eran conocimiento.
Esa dimensin del saber de los hombres no mereci de-
masiado la atencin de Aristteles (Ibd).
Si bien son mltiples las manifestaciones de lo antedicho, siendo la di-
visin entre teora y prctica la de mayor envergadura, nos gustara referirnos
escuetamente a la fragmentacin entre trabajo intelectual/trabajo manual por
las implicancias prxicas de la misma. Esta fragmentacin heredada, aunque
con diversas variaciones, permanece en la cultura occidental hasta nuestros
das: En el da a da de los educadores, la valorizacin de los saberes del
ocio y la correspondiente desvalorizacin de los saberes del trabajo aparecen
en un discurso que subordina la prctica a la teora. Ms que eso: aparece en
formulaciones que reducen la tcnica al status de simple habilidad (Ibd).
La historia de la EMB del Uruguay es refejo de la mencionada frag-
mentacin, caracterstica compartida con varios de los pases de nuestro
55
continente, cuyos sistemas educativos han desconocido sistemticamente el
hecho de que hasta la ms abstracta de las teoras ha tenido lugar a partir
de la existencia cotidiana y concreta de los seres humanos. Ahora bien, ca-
be al menos interrogarnos, nicamente por medio de un currculo terico/
abstracto/descomprometido funcional a la formacin universitaria podemos
apropiarnos de la herencia cultural que nos posibilite ser ciudadanos plenos?
El transitar por los mencionados currculos nos asegura la apropiacin de la
herencia que nos habilite a un desarrollo ciudadano pleno? Un currculo que
se fundamente en el trabajo como principio educativo, por s solo, nos permite
acceder al patrimonio cultural necesario para una participacin e integracin
en la vida poltica y social de nuestros pases? Independientemente de la
respuesta a estas interrogantes, la educacin profesional se ha desarrollado
a la sombra del mito magistralmente inmortalizado por Florencio Snchez en
su obra M hijo el dotor, el cual en muchas de sus facetas, refeja la fragmen-
tacin a la que venimos aludiendo.
8- Consideraciones fnales
Este intento de aportar a la promocin de lo que proponemos como
una Alfabetizacin Bsica Integral, nos lleva al sentido ms profundo de
la alfabetizacin la cual no persigue otro fn que posibilitar que los sujetos,
en cuanto ciudadanos, accedan al patrimonio ms signifcativo de nuestra
cultura, para que as estn en las mejores condiciones para desarrollar sus
potencialidades personales y sociales.
Poder dar cuenta de la identidad de la EMB no solo refuerza su sen-
tido alfabetizador, sino que adems es un ejercicio que nos pone frente a la
pregunta por el sentido de dichas propuestas. Pensar desde este lugar nos
brinda la posibilidad de interrogarnos sobre aspectos neurlgicos del sistema
educativo bsico uruguayo, adems de cuestionarnos sobre la hegemona
curricular que ha mantenido el Ciclo Bsico en la EMB uruguaya. Dicha he-
gemona es una respuesta afrmativa a la interrogante de si existe un nico
currculo para alcanzar los fnes de la EMB. Si bien el Ciclo Bsico ha sufrido
alteraciones, stas han mantenido su estructura fundamental como ser, a mo-
do de ejemplo, el abordaje fragmentado del saber y el correlativo aislamiento
epistemolgico de los docentes. Cualquier alternativa a dicho currculo debe
pasar por la dura lgica de las revlidas, la cual se centra en la similitud/igual-
dad de materias y de contenidos. Bajo ninguna circunstancia se habilita la
posibilidad de optar por otras lgicas como ser la de los fnes o logros alfabe-
tizadores alcanzados. Claro est que esta nueva lgica debe necesariamente
romper la miope valoracin centrada en la mera comparacin de los listados
de contenidos.
Sin detrimento de la hegemona, que como tal se vuelve referencia de
lo existente, cabe aclarar que los desconcentrados que tienen a su cargo la
EMB en Uruguay (Consejo de Educacin Secundaria-Consejo de Educacin
Tcnico Profesional) han optado por distintos caminos para alcanzar los fnes
56
de la EMB. El CES, por ejemplo, ha expresado como un logro el hecho de
haber regresado a un currculo nico, mientras que el CETP-UTU ha optado
por la diversifcacin curricular de la EMB. A diferencia del CES, el CETP
centrado en los fnes de la EMB, ha propuesto un currculo diferente al del
Ciclo Bsico para alcanzar los objetivos de la EMB denominado Formacin
Profesional Bsica. Plan 2007. Dicho Plan, sustentado en la integralidad de
los saberes y el trabajo como principio educativo, no solo acredita la EMB,
sino que posibilita la continuidad educativa de sus egresados en cualquier
bachillerato del pas.
Si bien est claro que no se van a solucionar todos los problemas de
la EMB con transformaciones curriculares, las cuales en Uruguay en general
no han sido sustanciales, consideramos que no estamos frente a un tema
de menor importancia. En este sentido es vital que las polticas educativas
tomen en cuenta la diversidad de ciudadanos que tienen derecho a acceder
a la educacin en general y a la media bsica en particular, frente a lo cual es
bien pertinente que nos hagamos al menos la siguiente interrogante: existe
un nico camino curricular que posibilite la apropiacin de los lenguajes ms
signifcativos de nuestra cultura? Si bien est claro, conviene explicitar que
con esto no estamos promoviendo una educacin de primera para algunos y
de menor calidad para otros, sino todo lo contrario: generar diversos caminos
para alcanzar las mismas metas de una educacin digna (lo cual no es lo
mismo que todos tengan que recorrer el mismo currculo), puede ser una res-
puesta adecuada a la diversidad cultural de nuestros actuales y potenciales
estudiantes.
Resignifcar el sentido alfabetizador de la EMB, no solo implica apro-
piarnos de los giros propuestos, abrirnos a poder pensar en nuevas propues-
tas, superar la lgica de la revlida e integrar la de los fnes, superar el aisla-
miento epistemolgico, trascender la fragmentacin teora/prctica trabajo
intelectual/trabajo manual, sino tambin confar e involucrar dialgicamente
a docentes, estudiantes y comunidades en este proceso colectivo. De inicia-
tivas como stas depende, por ejemplo la apropiacin de lenguajes como el
democrtico el cual, al igual que el tico, no se puede ensear si se prescinde
de instancias reales de participacin.
Para fnalizar nos gustara resaltar la naturaleza de las refexiones rea-
lizadas, las cuales pretenden ser un aporte al necesario dilogo en torno a
una EMB que tenga como centro a los sujetos de la educacin, y cuente con
la imprescindible capacidad de soar de todos los educadores implicados,
por que sin utopa no hay posibilidad.
57
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59
Caractersticas de los sujetos de la Educacin Media
Bsica
Diego Silva Balerio
14
La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prcticas y nues tras insti-
tuciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre
lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infan cia, desde este
punto de vista, no es otra cosa que el objeto de estudio de un conjunto de
saberes ms o menos cientfcos, la presa de un conjunto de acciones ms o
menos tcnicamente controladas y efcaces, o el usuario de un conjunto de ins-
tituciones ms o menos adaptadas a sus necesidades, a sus caractersticas o a
sus demandas. Nosotros sabemos lo que son los nios, o intentamos saberlo, y
procuramos hablar una lengua que los nios puedan entender cuando tratamos
con ellos en los lugares que hemos organizado para albergarlos.
No obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que, siempre ms all
de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes,
cuestiona el poder de nuestras prcticas y abre un vaco en el que se abisma el
edifcio bien construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la infancia
como algo otro es, justamente, pensar esa in quietud, ese cuestionamiento y
ese vaco.
Jorge Larrosa, Pedagogas profanas
Aclaraciones previas
E
l presente trabajo recoge las ideas centrales de la ponencia presen-
tada en el 1er. Seminario-Taller sobre Educacin Media Bsica (EMB
en adelante) Estado del arte, caractersticas, fnes y objetivos de la
Educacin Media Bsica.
Entendemos que son mltiples las refexiones y conceptualizaciones
posibles acerca del adolescente que participa de los espacios educativos en
la EMB. Cabe aclarar que mi perspectiva est sustentada en una experiencia
en educacin social, extranjera al sistema educativo formal, por lo que el eje
est puesto en las posibilidades de ejercicio del derecho a la educacin de
los adolescentes y concretamente en las responsabilidades de los adultos-
educadores. Ello nos lleva a enfocar la mirada en las construcciones que
los adultos, profesores, educadores hacemos, muchas veces sin explicitar-
las, sobre el adolescentes-estudiante que transita las aulas, pasillos, patios y
puertas del liceo o la UTU.
14 Educador Social egresado del Centro de Formacin y Estudios del INAU (CENFORES). Docente de Prctico de la carrera de
Educacin Social. Especialista en Gestin y Conduccin del Sistema Educativo y sus Instituciones (FLACSO- Argentina). Diplomado
en Mediacin por la UDELAR.
60
Notas del contexto actual
Zygmunt Bauman desde hace ms de una dcada viene introduciendo
el adjetivo lquido para referirse a una condicin de actualidad de nuestro
mundo. La modernidad lquida es aquella donde desaparecieron las certezas
de una estructura slida, de un Estado regulador de la convivencia ciudada-
na, emergiendo el mercado como lgica dominante, instalando la desregula-
cin mercantil como pauta de relacin entre las personas. Ello no implica la
desaparicin de lo estatal -de hecho puede convivir con un crecimiento de
las instituciones estatales-, lo que se modifc es la potencia del Estado para
integrar (cohesionar) a todos los ciudadanos (devenidos en consumidores).
As la lgica mercantil se ha tornado la forma dominante de pensar y regir los
destinos de los seres humanos
15
.
Desde el terreno de la educacin dos referencias distintas nos ayudan
a seguir pensando sobre el hecho educativo desde la perspectiva de Bau-
man:
Postulamos que la labor educativa ha de aportar a la
nueva construccin de la ciudadana, es decir, contribuir
a una defnicin poltica que pueda reunir a diversos ac-
tores, propiciando la construccin de redes de texturas y
densidades variables: plataformas en las que sostener al-
go slido en esta modernidad lquida. (Nez, 2005)
En esta cita Violeta Nez nos insta a sostener una accin educati-
va que contengan algo de la fragilidad actual, nos propone sostener algo
slido. Pero, debemos sostener: la oferta educativa, los principios que la
orientan, los efectos que esperamos que ella produzca?
Desde una perspectiva distinta Silvia Duschatzky acude a la metfora
de la fuidez no para oponerla a lo slido sino a la inundacin.
No hace falta convencer a nadie sobre el anacronismo de
suponer una existencia slida, certera, previsible, regular.
No obstante, y tomando a la escuela como nuestro terri-
torio de pensamiento, la sensacin que se registra es la
de vivir inundados de disrupciones. () Si la escuela se
encontrara inundada, si las presencias disruptivas fueran
parte de la inundacin, la respuesta no sera otra que el
armado de diques a fn de mantener controlados a esos
componentes amenazantes de la existencia pedaggica.
() Una escuela hecha de fuidos nos abre a la posibilidad
de ensayar mltiples formas de agenciamiento, mientras
15 Trasciende el alcance de este trabajo desarrollar este tema en profundidad, para ello se puede acudir a los siguientes textos:
BAUMAN, Zygmunt (2006), Modernidad Lquida, FCE, Buenos Aires. BAUMAN, Zygmunt (2006), Vidas desperdiciadas, Paidos, Bue-
nos Aires. LEWKOWICZ, Ignacio (2004), Pensar sin estado. Paidos, Buenos Aires. LEWKOWICZ, Ignacio, CANTARELLI, Mariana y
Grupo 12 (2003), Del fragmento a la situacin, Altamira, Buenos Aires.
61
que una escuela inundada limita toda capacidad inventiva
de composicin social, aferrndonos a la nostalgia de lo
perdido o, lo que es lo mismo, a la obsesin por su resti-
tucin. (Duschatzky)
Para sumar a la confguracin del contexto socio histrico nos es inelu-
dible hacer referencia a tres dimensiones: la biopoltica, la democracia y la
construccin de subjetividad.
La biopoltica implica saberes y tecnologas que piensan y convierten
la vida humana en un medio del que el Estado se sirve para gobernar y lle-
var a cabo sus fnes. Este concepto pone en el centro a la vida biolgica, la
capacidad de produccin y las estrategias de gobierno. Tal como lo refere
Agamben
La pareja categorial de la poltica occidental no es la de
amigo-enemigo, sino la de nuda vida-existencia poltica,
z-bos, exclusin-inclusin. Hay poltica porque el hom-
bre es un ser vivo que, en el lenguaje, separa la propia
nuda vida y la opone a s mismo, y, al mismo tiempo, se
mantiene en relacin con ella en una exclusin inclusiva.
(Giorgio Agamben, 2003)
La idea de existencia poltica que nos propone Agamben es relevante,
en tanto implica para los adolescentes la apropiacin del espacio pblico,
que se torna un objetivo para cualquier actuacin educativa con adolescentes
comprometida con la igualdad y la justicia.
La democracia como forma de organizacin poltica de los ciudadanos
parece incuestionable en la actualidad, aunque resulta relevante recordar la
distincin que realiza el jurista italiano Pietro Barcellona (1999) entre demo-
cracia como forma formata y como forma formans. La democracia como for-
ma formata, es decir como poltica de administracin de las relaciones de
poder y de propiedad, como democracia formal, se opone a la democracia
como forma formans, que piensa la poltica como proyecto colectivo donde
todos los ciudadanos (tambin los nios, las mujeres y las personas de todas
las etnias, los tradicionales excluidos del pacto social original) ejerzan sus
derechos y tengan voz.
Segn la psicoanalista brasilea Suely Rolnik en el neoliberalismo
asistimos a la confguracin de dos subjetividades:
la subjetividad-lujo organizada para la produccin de plusvala,
y
la subjetividad-basura donde se corre el riesgo de muerte so-
cial por exclusin, humillacin, miseria, cuando no de muerte
real.
62
La vivencia de las subjetividades-basura transporta a los sujetos hacia
escenarios de horror hechos de guerra, favelas, trfco, secuestros, colas
de hospital, nios desnutridos, gente sin techo, sin tierra, sin camisa, sin pa-
peles, gente sin; un territorio, en fn, que crece cada da.
Este anlisis nos ubica frente a la necesidad de pensar Cules son
los escenarios que como educadores construimos para los adolescentes?
En base a esos escenarios qu tipo de subjetividad estamos confgurando
para el adolescente de la EMB? Se trata de una subjetividad de estudiante,
de marginal, de inadaptado, de incapaz, de problemtico, de delincuenteo
casi todas? En la situacin actual de la educacin media, con grandes pro-
blemas para garantizar el derecho a la educacin de muchos adolescentes
debiramos pensar sobre los dispositivos existentes para componer una si-
tuacin de enseaza-aprendizaje hoy en crisis. No solo entre institucin edu-
cativa-adolescente sino respecto a la relacin intergeneracional. Lo que nos
interpela acerca del incumplimiento de nuestra responsabilidad de fliacin
simblica con las nuevas generaciones.
De lo que se trata segn expresa Violeta Nuez (2005) es de con-
vocar a la educacin para que vuelva a inventar un cruce entre la poltica y
el trabajo de culturalizacin de las nuevas generaciones.
Cul es el deseo que est orientando el ejercicio profesional del edu-
cador? Esta es una pregunta clave para cualquier proyecto educativo ac-
tual, pensar el deseo en sentido deleuziano, es decir en tanto agenciamiento,
construccin de un conjunto de relaciones que no estn atadas a un objeto o
sujeto, tampoco deseo un conjunto, sino que deseo en un conjunto.
Deleuze para defnir el deseo hace referencia a la construccin de una
trama de relaciones en torno al objeto deseado que no implica una esencia,
sino un mundo que se abre para el goce. El ejemplo clsico que utiliza reco-
gido de entrevistas que le realizaran:
Desear es construir un agenciamiento, construir un con-
junto, el conjunto de una falda, de un rayo de sol...De una
mujer... ... de una calle... Eso es... el agenciamiento de
una mujer, de un paisaje...
De un color, eso es un deseo. Es, por lo tanto, construir
un agenciamiento, construir una regin, es construir, es
realmente agenciar. (Gilles Deleuze)
Partiendo de esta idea, nos parece relevante intentar respuestas a al-
guna de las siguientes preguntas. Qu desea un educador? Qu desea un
profesor de educacin media respecto de sus alumnos? Cul es el motor
que le permite sostener la prctica educativa que desarrolla?
63
Estas interrogantes nos reenvan al ttulo del trabajo, situndonos frente
a otra interrogante: quines son los adolescentes (sujetos de la educacin)
en el sistema educativo actual? Para intentar alguna forma de respuesta,
parece interesante acudir a las refexiones de un psicomotricista argentino,
que frente a la pregunta qu es un hijo antes de nacer? dice: es aquello
que los padres imaginan, comentan, novelan, inventan, crean y escenifcan
a partir del ideal de cada uno. As, en un contraespejo paradjico y por su-
puesto sin saberlo, el hijo inventa y crea a un padre (lo novela?) por el hecho
de nacer en un mundo de lenguaje, en una historia y dentro de un linaje.
(Levin, 2003). Trasponiendo la respuesta a nuestra interrogante, podramos
decir que el sujeto de la educacin media, el adolescente que asiste a las
aulas es aquel que imaginamos, inventamos y creamos. Aquel que existe
previamente a que lo conozcamos, antes de que estemos ante su presencia,
dado que a travs de imgenes previas, prejuicios, proyectos o esperanzas
estamos confgurando una idea preestablecida que nos condiciona frente al
conocimiento efectivo.
Uno de los riesgos de no problematizar o explicitar las imgenes pre-
vias en el marco de algn dispositivo de formacin o profesionalizacin, es
que corremos el riesgo de confgurar operaciones de adjetivacin que invali-
dan u obstaculizan las posibilidades de desarrollo de los sujetos.
En tal sentido la psicoanalista Hebe Tizio bajo la categora usuario,
sostiene un planteo que compartimos: La utilizacin del trmino usuario ob-
tura la dimensin subjetiva porque reduce el sujeto a su relacin con un apa-
rato institucional determinado. Es el objeto producido por ese discurso y, la
ms de las veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de esta mane-
ra se lo haga ms resistente: fracaso escolar, toxicmano, maltrato La
paradoja de estos dispositivos es que, al funcionar as, pueden transformar al
usuario en el objeto insoportable que colma la falla del agente y del equipo,
en lugar de interrogarse para producir algo nuevo (Tizio, 2003:181).
Un sentido similar es retomado por dos pedagogas argentinas quienes
expresan: Si la condicin de privacin es todo lo que puede decirse de los
sujetos, no hay lugar para que los que viven en condiciones de pobreza se
identifquen como sujetos de demanda, dado que esto supone una posicin
de cierta autonoma. (Duschatzky, Redondo, 2000:149)
Goffman (1993) complementa lo dicho al expresar que la categoriza-
cin es el primer paso para iniciar procesos de estigmatizacin que pueden
limitar mucho las opciones de vida de las personas estigmatizadas. Debe-
mos estar alertar de no ser cmplices o promotores de estos procesos que
terminan afectando las posibilidades de desarrollo y calidad de vida de los
adolescentes.
64
Adolescentes sujetos de derecho
16
Cmo salir de la retrica de los derechos humanos para avanzar a
prcticas respetuosas? Esta es una pregunta clave en la actualidad, a 20
aos de aprobacin de la Convencin Internacional sobre los Derechos del
Nio (CDN). Un proceso tpico que acontece es la rpida apropiacin del
discurso de los derechos humanos, para justifcar proyectos, iniciativas of-
ciales o privadas, o para hacer gala de un discurso polticamente correcto.
Resulta evidente que no ha habido cambios sustanciales en la vigencia de los
derechos de nios y adolescentes ya que continan siendo los ms pobres
de la sociedad, y quienes tienen menor existencia e incidencia en el espa-
cio pblico. En distintas reas podemos observar vulneracin a los derechos
bsicos: el derecho a la educacin para los adolescentes o el derecho a la
proteccin en los internados, la calle o las crceles juveniles son ejemplos
paradigmticos.
Nos interesa pensar los postulados de la Convencin ledos desde las
potencias de nio, nia o adolescente, desde el desarrollo de su capacidad
de accin, en tanto movimiento y afectacin de los otros y sus contextos y
de profundizacin de la democracia. Implica dimensionar al nio, como un
cuerpo expuesto a la experiencia de relacin con otros cuerpos, librado a la
interaccin social, a las relaciones, al ejercicio de fuerzas propias que impac-
tan en el entorno.
Deleuze siguiendo los trazos de Baruch de Spinoza, flsofo holan-
ds del siglo XVII, nos presenta un conjunto de ideas que activan nuestra
capacidad de pensamiento en relacin a las infancias y adolescentes. Qu
es un cuerpo? se interroga Deleuze Spinoza defne un cuerpo cualquiera
simultneamente de dos maneras. Por un lado, un cuerpo, por muy pequeo
que sea, comporta siempre una afnidad de partculas: son las relaciones de
reposo y movimiento, de velocidad y lentitud entre las partculas, las que de-
fnen el cuerpo, la individualidad del cuerpo. Por otro lado, un cuerpo afecta
otros cuerpos distintos o es afectado por ellos; este poder de afectar o de
ser afectado defne tambin un cuerpo en su individualidad. (Deleuze, 2001:
150) Cules son las potencias de las infancias? Qu pueden los nios?
Cul es su capacidad de afectacin?
Desde la tradicin occidental aparecen diversas respuestas a estas in-
terrogantes; una de las ms tpicas tiene que ver con concepciones que carac-
terizan a la infancia como propiedad familiar y como incapaces, designando y
regulando jurdicamente esa incapacidad. A estas dos ideas se agrega, para
la infancia pobre, el carcter de peligrosos para la sociedad fundamentalmen-
te en los casos que no aceptan las pautas adultas u osan ejercer libertades y
sobrevivir en las calles. Estas ideas no nos hablan de una potencia, del ejer-
cicio de una posibilidad, sino de caracterizaciones esencialistas, hablan del
16 Apartado que recoge parte del trabajo El protagonismo de las infancias y adolescencias: o lo que el enfoque de proteccin
integral no reafrm.(2007) Diego Silva Balerio y Luis Pedernera. Ifejant. Lima
65
ser, de una ontologa del nio, o del nio pobre. No nos interesa pensar desde
esa lgica, que desconoce la dimensin relacional, la interaccin social de los
nios y adolescentes con los adultos y las instituciones.
La Convencin en diversos pasajes hace referencia a aspectos iden-
tifcados con la capacidad de accin, con la potencia de la infancia. La de-
nominada doctrina de la proteccin integral si bien enfatiz la idea de sujeto
de derecho, se ocup apenas lateralmente de los aspectos activos, de las
condiciones de posibilidad para que nios y adolescentes ejerzan y reivindi-
quen sus propios derechos, en defnitiva del nio tambin como actor social
y poltico.
En los artculos 8, 9 y 10 se establecen aspectos vinculados a la identi-
dad y al lugar del nio en tanto sujeto activo de las relaciones familiares
derecho del nio a preservar su identidad, incluidos la na-
cionalidad, el nombre y las relaciones familiares (Art. 8)
respetarn el derecho del nio que est separado de
uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y
contacto directo con ambos padres (Art.9)
El nio cuyos padres residan en Estados diferentes ten-
dr derecho a mantener peridicamente, salvo en circuns-
tancias excepcionales, relaciones personales y contactos
directos con ambos padres (Art.10)
La potencia de goce, de disfrute de la vida aparece como inicial en la
confguracin humana de los nios
el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar
de una vida plena y decente en condiciones que aseguren
su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y
faciliten la participacin activa del nio en la comunidad
(Art.23)
derecho del nio al disfrute del ms alto nivel posible
de salud y a servicios para el tratamiento de las enferme-
dades y la rehabilitacin de la salud (Art.24)
todos los nios el derecho a benefciarse de la seguri-
dad social, incluso del seguro social (Art.26)
el derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado
para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y so-
cial (Art.27)
El ejercicio de las relaciones sociales, su interaccin con el mundo, con
la cultura es una potencia de la infancia en la medida que implica opinar en
los asuntos que lo afectan y afectar a otros con su opinin.
66
derecho de expresar su opinin libremente en todos los
asuntos que afectan (Art.12)
se dar en particular al nio oportunidad de ser escu-
chado (Art.12)
Asimismo el ejercicio de la libertad de pensar, de expresarse, de ins-
cribirse en la cultura y de asociarse y conectarse con otros. Esta potencia
implica una inscripcin en la sociedad en pie de igualdad, de ciudadana, de
existencia poltica.
El nio tendr derecho a la libertad de expresin; ese
derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir
informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin de
fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en
forma artstica o por cualquier otro medio elegido por el
nio (Art.13)
derecho del nio a la libertad de pensamiento, de con-
ciencia y de religin (Art.14)
derechos del nio a la libertad de asociacin y a la
libertad de celebrar reuniones (Art.15)
La Convencin tambin reconoce la potencia de una fliacin simblica
a lo social por medio de la educacin o de afectacin de la naturaleza a partir
del trabajo
el derecho del nio a la educacin y, a fn de que se
pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igual-
dad de oportunidades ese derecho (Art. 28)
derecho del nio a estar protegido contra la explotacin
econmica y contra el desempeo de cualquier trabajo
que pueda ser peligroso o entorpecer su educacin, o que
sea nocivo para su salud o para su desarrollo fsico, men-
tal, espiritual, moral o social (Art.32)
Ejercitar el ocio creativo es una posibilidad para el desarrollo de la
infancia
derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al jue-
go y a las actividades recreativas propias de su edad y a
participar libremente en la vida cultural y en las artes
(Art.31)
derecho del nio a participar plenamente en la vida cul-
tural y artstica y propiciarn oportunidades apropiadas,
en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultu-
ral, artstica, recreativa y de esparcimiento (Art.31)
67
Todos estos aspectos implican pensar al nio y adolescente interac-
tuando, relacionndose con sus pares, con los adultos y con lo social. Implica
dislocar la idea del mundo infantil como pramo independiente, ya que el
nio no es un Robinson; los nios no constituyen una comunidad aislada, si-
no que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. As es que sus
juguetes no dan testimonio de una vida autnoma, sino que son un mudo di-
logo de seas entre ellos y el pueblo. (Benjamn, 1928). Asimismo esta idea,
nos remite a la potencia del protagonismo como prctica educativa que tiene
sus antecedentes en Latinoamrica desde hace 30 aos con los movimientos
de nios trabajadores, pero que podemos remitirnos tambin a planteos del
pedagogo alemn Edwin Hoernle quien segn Walter Benjamn ofrece
sufcientes ejemplos de organizaciones infantiles revo-
lucionarias, de huelgas escolares espontneas, de huel-
gas de nios en la cosecha de la papa, etc. Lo que dis-
tingue su pensamiento aun del ms sincero y mejor de la
burguesa es que toma en serio no solamente al nio, a
su naturaleza, sino tambin su situacin social (Walter
Benjamn, 1932)
Se ha escrito sobre la incidencia occidental/europea en la conforma-
cin del texto de la CDN (Pilotti, 2000) y su escaso impacto en pases del sur.
Tambin sobre la versin ms liberal/individualista en el peso de los derechos
enunciados. Pero debemos hablar tambin de la apropiacin y relectura de
la CDN desde estos mrgenes y las construcciones tericas surgidas a partir
de las experiencias concretas en el terreno social de algunos conceptos que
podran prestarse para operar en el sentido de la lgica anterior. Norberto
Bobbio en un trabajo titulado el Futuro de la democracia deca que para
hablar de
proceso de democratizacin, este consiste no tanto, co-
mo errneamente se dice, en el paso de la democracia re-
presentativa a la democracia directa, como en el paso de
la democracia poltica en sentido estricto, a la democracia
social, o sea, en la extensin del poder ascendente, que
hasta ahora haba ocupado casi exclusivamente el campo
de la gran sociedad poltica al campo de la sociedad ci-
vil en sus diversas articulaciones, desde la escuela hasta
la fbrica: hablo de escuela y fbrica para indicar simb-
licamente los lugares donde se desarrolla la mayor parte
de la vida de la mayora de los miembros de la sociedad
moderna.. (Norberto Bobbio, 1996)
La infancia desde esta perspectiva no puede verse separada del pro-
ceso social, los nios, en el sentido amplio del trmino, son integrantes de
una comunidad determinada y por lo tanto actores polticos relevantes a ser
tenidos en cuenta. All reside otra de las cuestiones centrales de la CDN, que
68
en nuestros mrgenes han surgido de manera particular; nos referimos a la
nocin de ciudadana de la niez como proceso de construccin subjetiva
en tanto participe de un grupo social y ya no ms como el momento ca-
si mgico- en que llegados a determinada edad estamos habilitados para
ser elegibles y electores de gobiernos y gobernantes. Desde otro sitio pero
igualmente preocupado por la nocin de ciudadana excluyente de nuestras
constituciones formales, Luigi Ferrajoli (1999) nos desafaba a instituir una
ciudadana universal que suprima defnitivamente la acepcin de la misma
como status privilegiado de ciertos sectores sociales. La propuesta debe
encaminarse a recuperar la idea del otro no como individuo y s como seme-
jante. An resuena en nuestras memorias la frase de ese padre aturdido ante
un hijo que le reclamaba sus derechos aprendidos de memoria en la escuela
s est brbaro que le enseen los derechos muchos derechos pero y
las obligaciones?... y puede parecer un ejemplo trivial, pero la experiencia se
redujo a eso, recitar sin poder transmitir el sentido que adquiere el sabernos
poseedores de derechos como personas insertas en determinado contexto
histrico y socio cultural.
A mediados de los 90 el esfuerzo doctrinario por hacer del inters su-
perior un concepto garantista que desterrara las posibilidades ciertas de que
siguiera operando a la manera del concepto buen padre de familia de las
legislaciones tutelares fue un avance importante. De nada nos ha servido
desarrollar conceptos sin tenerlos a los nios participando en los procesos de
aterrizaje de los mismos, y tambin de vincularlos con la pertenencia de estos
en los diferentes espacios por donde transita su existencia (familia, escuela,
calle, trabajo, etc.). Y all sin dudas profundizaramos an mas ese inters
superior ligndolo al proyecto colectivo de la humanidad tal como lo enuncia
desde Per Alejandro Cussinovich, segn el cual el principio de inters su-
perior del nio implica entenderlo como una expresin especfca del mejor
inters de la especie, del conjunto de la humanidad. Lo que hace ms huma-
nos a los sujetos hace bien a los nios y nias; pero tambin lo que hace bien
a la infancia hace mejor a la humanidad. (Cussinovich, 2005)
La propuesta de este ensayo es reafrmar los derechos de las infan-
cias y adolescencias no como un discurso legitimante sino como una praxis
social que conecta reclamos, luchas y acciones. El agotamiento del enfoque
de la proteccin integral est dado por su inefcacia para transformarse en
movimiento, en accin, en la medida que qued como territorio ocupado ex-
clusivamente por adultos. Los nios y adolescentes, actores protagonistas,
quedaron sistemticamente afuera de acciones y dentro como usuarios,
benefciarios o poblacin objetivo de proyectos adultos. Se instal una re-
lacin vertical de proteccin y promocin, pero no se habilitaron las vas para
que los propios nios y adolescentes asumieran acciones en defensa de sus
propios derechos. Ello evidencia que la concepcin que nos trajo la protec-
cin integral ha perdido potencia de cambio, se cristaliz en el nivel tcnico-
administrativo y se trasform en bestseller para la elaboracin de proyectos,
para poblar las misiones y visiones institucionales. Reiteramos lo que expre-
69
sar Walter Benjamn hace ms de 80 aos el nio no es un Robinson; los
nios no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo
y de la clase de la cual proceden. Esta idea es central en el planteo de este
ensayo en la medida que el enfoque del protagonismo ubica a los nios como
actores sociales relevantes. La Convencin, nos ofrecen pistas para activar la
capacidad de accin de los nios, lo que se traduce en la participacin en la
vida cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento; en la libertad de celebrar
reuniones, de asociarse para diversos fnes; y la libertad de pensamiento, de
expresin, de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo
Estos derechos, pueden transformarse en potencia de accin, en desarrollar
la capacidad relacional, de impactar en el mundo social.
Todas estas formulaciones nos dan pistas claras de cmo generar con-
diciones para la actora social de la infancia que, como deca Amartya Sen,
deben afrmar el desarrollo, extender las libertades, eliminando los motivos
que conducen a su falta, -pobreza, tirana, privacin social sistemtica, in-
tolerancia- y en defnitiva decidir qu tipo de vida le es importante, para en-
riquecer y profundizar la democracia. En un momento histrico determinado
y segn lo indican algunos estudios, la niez formaba parte de la vida del
conjunto de la sociedad, se encontraba incluida en la trama social como uno
ms, transitaba por la calle y la calle era el lugar de aprendizaje (Aries, 1995).
La modernidad produjo un corte en esa relacin, la calle fue evitada y hoy
es un peligro para los nios. Como afrma Benjamn el nio no juega solo
hacer el comerciante o el maestro sino tambin el molino de viento y la loco-
motora (Buck-Morrs, 2005). Lo nios imitaban a los objetos como forma
de dominar el mundo. Al respecto es ms que elocuente el relato de Silvana
Pedrowicz basado en su experiencia de trabajo con nios en calle:
Quin no sabe que en la calesita se va sentado? Pap o
mam que seguramente van al lado nuestro- ellos s pa-
rados- no tienen la culpa de que haya que ir sentados. En
defnitiva, es lo que el seor que maneja la calesita pone
como condicin para poder andar. Es normal. As debe
ser. Claro, la calesita no es para correr, para jugar a la es-
condida, para darle de comer a los caballos, ni para dormir
debajo de uno de ellos. No est hecha para eso, nos dir
mam, pap o el manejador de calesitas. La calesita es
para dar vueltas, siempre para el mismo lado, vueltas y
vueltas y vueltas. Sin embargo en la calesita, siempre
hay algn nicho, algn escondite secreto, algn momen-
to en que el seor no mira y nos subimos mientras est
andando o saltamos antes de que termine la vuelta o nos
escabullimos cuando ya est cerrada, dormimos all y nos
despertamos al medioda (Silvana Pedrowicz, 1999)
La responsabilidad estatal de garantizar los DD.HH. es incuestionable,
de hecho el enfoque de proteccin integral focaliz en esta dimensin produ-
70
cindose discursos institucionales y profesionales de los derechos del nio.
Sobre este aspecto hay que seguir trabajando en la medida que las cifras que
mencionamos nos marcan lo lejos que se est de cumplir algunas metas m-
nimas de vigencia de derechos. Pero una de las grandes defciencias de este
enfoque, al igual que del enfoque tutelar es el seguir desconociendo la ca-
pacidad de accin de los nios y adolescentes en tanto actores sociales. La
Convencin signifca el reconocimiento jurdico de la ciudadana de los nios,
es un mnimo universal, es necesario que realicemos traducciones locales
de contexto que amplen los marcos que nos ofrece. La ciudadana de las in-
fancias y adolescencias implica incorporar un actor al juego democrtico, as
como hace menos de un siglo se incorporaron las mujeres y siguen luchando
por hacerlo plenamente, en 1989 se inici el tiempo de nios y adolescentes.
Se trata de tiempos y espacios compartidos con otras luchas de gnero, et-
nia, clase y edad, no implica un esencialismo descalifcador de las luchas del
otro, sino la articulacin por una accin justa.
De los planteos del flosof francs Gilles Deleuze surgen algunas
ideas que potencian nuestra forma de pensar las relaciones sociales de las
infancias y adolescencias. Deleuze sostiene que la estructura del conoci-
miento no se deriva desde una lgica sostenida por un conjunto de principios
originarios, sino que se construye con la articulacin simultnea y recproca
de distintas conceptualizaciones. Ello implica una estructura rizomtica, que
no es inestable per se, en la medida que la solidez y organizacin est fjada
por los nodos que le dan estabilidad. Tomando algunos conceptos de las
ciencias naturales, habla de dos lgicas, la arbrea de crecimiento vertical,
localizada en territorio, y la lgica rizomtica, de crecimiento horizontal como
las hierbas, que avanza sobre el espacio y se implica en ejercicios de reterri-
torializacin. Esta segunda forma de pensar conlleva a la conexin de nodos,
la articulacin de lo disperso, la unin de otras formaciones que crecan in-
dependientes. Estas ideas nos sirven para pensar la idea de ciudadana de
los nios, en la medida que devenido actor social, la escena social ser def-
nitivamente afectada, dado que con palabra y accin afectar todas las rela-
ciones sociales. Por ello el enfoque del protagonismo no es un discurso, sino
una praxis social y poltica de democratizacin de la sociedad.
71
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73
Aportes para pensar la Educacin Media Bsica
Juventudes, diferencias y desigualdades
Prof. Leticia Folgar
17
Prof. Elosa Bordoli
18
Introduccin
L
a presente comunicacin tiene por objeto compartir algunas refexio-
nes, primarias, en torno a los conceptos de juventud, diferencia e
igualdad en el marco de la discusin y el anlisis sobre la Educacin
Media que el Ciclo de Actividades organizado por la UNESCO y el
MEC
19
ha inaugurado. Uno de los ejes estructuradores del mencionado ciclo
ha sido aportar elementos para profundizar en el debate en torno a la Educa-
cin Media Bsica y sus desafos en una clave prospectiva.
La intencionalidad especfca de esta presentacin es aportar algunos
elementos conceptuales y empricos que permitan des-sedimentar los tres
conceptos mencionados: juventud, diferencia e igualdad y a partir de ello con-
tribuir a pensar la Educacin Media.
El signifcante juventud as como los signifcantes igualdad y diferencia
adquieren signifcados diversos en funcin de los contextos histrico-sociales
y regionales en tanto los mismos son construcciones culturales. Asimismo los
diversos acontecimientos sociales se inscriben en una matriz histrica y dis-
cursiva que los dota de sentido en cada contexto particular. En otras palabras
estamos afrmando que los trminos juventud as como igualdad y diferencia
son constructos semnticos que al referirse a determinados acontecimientos
sociales y singulares los signifcan en forma particular.
En este marco analtico, el presente trabajo tiene dos objetivos centrales:
Presentar algunos parmetros que ilustran los niveles de esco-
larizacin de los jvenes en nuestro pas;
Aportar elementos conceptuales, desde la antropologa, en
torno a los signifcantes juventud, diferencia e igualdad con la
17 Leticia Folgar es Licenciada en Antropologa y docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Uni-
versidad de la Repblica.
18 Elosa Bordoli es Maestra, Licenciada en Ciencias de la Educacin y docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de la Repblica.
19 MEC Ministerio de Educacin y Cultura.
74
intencin de des-sedimentar estos conceptos y poder elaborar
algunas hiptesis interpretativas que interroguen a los razona-
mientos reproductivistas predominantes en el medio educativo.
Por consiguiente el texto se estructura en tres apartados:
a) En primer trmino analizaremos, sucintamente, algunas tenden-
cias e hiptesis en torno a los jvenes en relacin con sus tra-
yectorias educativas;
b) En segundo lugar, estableceremos algunas discusiones concep-
tuales en torno a la triloga que ofcia de ttulo en este trabajo;
c) Finalmente, esbozaremos algunas interrogantes que nos invitan
a seguir pensando y debatiendo en torno a los adolescentes y
jvenes, a sus derechos y futuros posibles.
a) Una mirada sobre la juventud
En el tercer informe (2009) sobre Tendencias Sociales y Educativas en
Amrica Latina elaborado por SITEAL (Sistema de Informacin de Tendencias
Educativas en Amrica Latina) del Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educacin (IIPE UNESCO) y la OEI (Organizacin de Estados Iberoame-
ricanos) se analizan las tendencias sociales y educativas en Amrica Latina.
Aunque con ciertos rasgos distintivos Uruguay no escapa a la problemtica
y a los desafos que presenta el continente. Algunas de las hiptesis que se
trabajan en el mencionado informe las analizaremos para el caso uruguayo.
Para iniciar este apartado hemos seleccionado tres cuadros signifca-
tivos que proporcionan elementos de anlisis en torno a las trayectorias es-
colares de los jvenes en los centros educativos. El primero de ellos muestra
que uno de cada dos jvenes no fnaliza el Ciclo Bsico obligatorio hasta dos
aos despus de haber concluido la trayectoria escolar diseada idealmente.
Asimismo, a siete de cada diez jvenes le insume dos y hasta tres veces ms
del tiempo del previsto ofcialmente fnalizar el ciclo bsico obligatorio en la
enseanza media.
Cuadro N 1: Porcentaje de personas mayores de 15 aos que completaron el Ciclo Bsico de
Educacin Media (urbano). Ao 2007.
Edad Porcentaje
15 a 17 aos 51,3%
18 a 20 aos 69,4%
21 a 23 aos 69,8%
75
24 a 29 aos 67,2%
Ms de 30 aos 50,0%
Fuente: ANEP CODICEN; Direccin Sectorial de Planifcacin Educativa; Divisin de
Investigacin, Evaluacin y Estadstica
En el segundo de los cuadros se puede visualizar el porcentaje de
asistencia de los jvenes a los centros educativos segn la edad de los mis-
mos. En este cuadro se puede apreciar que hacia los 15 aos se produce
una cada signifcativa - de un 12,6% - la cual se agudiza hacia los 18 aos,
alcanzando casi un 45%.
Cuadro 2: Porcentaje de asistentes a un establecimiento educativo segn edades simples
(1992 2007). Urbano.
Edades 1992 1997 2002 2007
12 aos 97,9% 98,1% 97,1% 99,9%
13 aos 92,9% 93,0% 96,0% 95,9%
14 aos 87,1% 85,6% 91,3% 90,0%
15 aos 79,4% 77,8% 87,3% 83,3%
16 aos 69,9% 70,5% 79,0% 75,8%
17 aos 63,3% 64,2% 69,7% 66,3%
18 aos 49,7% 44,2% 58,0% 55,1%
19 aos 41,7% 39,4% 49,7% 48,3%
20 aos 33,9% 32,7% 45,9% 41,2%
Investigacin, Evaluacin y Estadstica. Elaborado en base a la Encuesta Continua de Hogares
del Instituto Nacional de Estadstica.
Del anlisis de estos indicadores, entre otros, se pueden sealar al-
gunos rasgos y tendencias que merecen ser consignadas en relacin a las
trayectorias educativas de los jvenes.
En este sentido, se presenta una creciente desescolarizacin de los
jvenes en relacin con su edad. A su vez, la desescolarizacin se inicia tem-
pranamente, a los 12 aos prcticamente el total de los jvenes asisten a un
centro educativo (99%); esta desciende a un 95% a los 13 aos llegando a un
55% a los 18 aos, como muestra el cuadro nmero 2.
76
Cuadro 3: Porcentaje de asistentes a un establecimiento educativo segn edades simples.
Urbano. (Quintiles especfcos por ingreso per cpita). 2007.
Edades 1 quintil de
ingreso
2 quintil de
ingreso
3 quintil de
ingreso
4 quintil de
ingreso
5 quintil de
ingreso
12 aos 99,1% 99,1% 99,8% 99% 99%
13 aos 93,7% 96,1% 98,6% 98,9% 100%
14 aos 83,8% 92,5% 93,7% 99,1% 100%
15 aos 73,9% 82,9% 91,3% 98,6% 99,3%
16 aos 61,4% 76,7% 85,1% 94,2% 100%
17 aos 46,3% 95,8% 77,8% 88,9% 97%
18 aos 32% 48,3% 67,6% 77,3% 93,5%
19 aos 25,9% 39,9% 52,2% 68,7% 83,9%
20 aos 19,6% 35% 45,6% 55% 78,4%
21 aos 12,3% 28,2% 41% 61% 76,3%
22 aos 11,9% 21,8% 38,2% 49% 72,6%
23 aos 7,6% 23,3% 33,1% 44,2% 64,3%
24 aos 6,6% 21% 28,3% 45,6% 56%
Investigacin, Evaluacin y Estadstica. Elaborado en base a la Encuesta Continua de Hogares
del Instituto Nacional de Estadstica.
Del anlisis de este tercer cuadro podemos sealar, sintticamente,
tres aspectos importantes:
El nivel socio-econmico es un factor que incide en las trayec-
torias escolares de los jvenes, en su asistencia regular a un
centro educativo y en consecuencia en los niveles de inscripcin
y pertenencia institucional;
A mayor edad mayor impacto socio-econmico sobre la situacin
educativa de los jvenes y su regularidad en la permanencia en
la institucin;
Esto provoca trayectorias diferenciales segn el nivel socio-eco-
nmico de los jvenes.
Los tres puntos reseados muestran, una vez ms, cmo los factores
socio-econmicos inciden en las trayectorias escolares de los jvenes. No
obstante, si refexionamos detenidamente en el cuadro se puede visualizar
que las hiptesis econmicas infuyen sensiblemente pero las mismas no son
sufcientes, por ejemplo, para explicar el descenso en la asistencia a los cen-
tros educativos segn las edades simples de los jvenes. En este sentido
se podra inferir que: la desescolarizacin de los jvenes y el rezago en sus
trayectorias educativas no es privativa de los sectores pobres.
Lo planteado precedentemente nos obliga a explorar otras posibles
lneas interpretativas de estos fenmenos. Prima facie, surgen dos vas posi-
bles de profundizacin de estas temticas:
77
Analizar factores discursivo, histrico-sociales que referen a las
construcciones de sentido y las representaciones de los sujetos
en torno a las categoras juventud, diferencia e igualdad.
Analizar factores endgenos de las instituciones educativas, las
relaciones de stas con la sociedad y las modalidades de en-
seanza.
En este trabajo, y como mencionamos en la introduccin del mismo,
hemos optado por desarrollar la primera de estas lneas de profundizacin
desde una perspectiva antropolgica. sta nos permite visualizar el carcter
cultural e histrico de las categoras con las que se describen los aconteci-
mientos y los sucesos educativos y humanos.
b) Anlisis de las categoras juventud, diferencia e
igualdad
En este apartado y como adelantamos en la introduccin de este traba-
jo, valoramos interesante cuestionar algunos constructos tericos que se han
sedimentado en los discursos en torno a lo educativo y a los jvenes y se han
constituido como verdades incuestionables. Para ello nos hemos valido de
algunos anlisis efectuados por la antropologa social. Para desarrollar este
apartado nos centraremos en una discusin conceptual en torno a las tres
categoras mencionadas en el ttulo basndonos en el carcter performativo
del lenguaje y por ende en su incidencia en la accin y reconstruccin de la
realidad.
En el primer punto de este apartado se desarrollan dos hiptesis cen-
trales. En primer lugar, se sostiene que considerar a la juventud como una
realidad nica, homognea asociada a una etapa poblada de estereotipos es
una construccin cultural al tiempo que oculta ilusoriamente diferencias pro-
fundas. En segundo lugar, se seala como esta etapa vital, en nuestro pas,
se liga, desde el punto de vista social, al concepto de moratoria social.
Las dos lneas de trabajo precedente nos permiten, en el segundo
apartado, afrmar la constitucin de identidades en el marco de la diversidad
cultural y como signo antropolgico de todas las culturas y tiempos. Asimis-
mo, en el tercer punto, enfatizamos los signifcados radicalmente distintos
que los signifcantes diversidad y diferencia encierran. A su vez, se plantean
los riesgos que conlleva la culturalizacin de las diferencias y el uso sinon-
mico que se efecta de este signifcante con el de diversidad. Finalmente, se
establecen algunas refexiones en torno al rol de las instituciones educativas
en tanto trasmisoras recreadoras de cultura, su papel de integracin social
y confguradora de identidades.
78
b.1) La variabilidad del concepto de juventud
En funcin de lo precedente consideramos pertinente referirnos a las
juventudes (en plural y minsculas) y no de la Juventud, en la medida en
que se trata de una categora que involucra realidades diferentes y condicio-
nes, muchas veces, no-comparables (y no solo por parmetros econmico-
sociales). La edad es un designador rgido que tiende a homogeneizarse en
funcin de una nica variable: lo temporal.
La franja etaria que se asocia con esta categora juventudes - vara;
por ejemplo la ONU ubica a los jvenes entre los 15 y 24 aos, mientras el
criterio europeo tiende a ubicarlos entre los 15 y los 29 aos. Es por ello que
edad, as como la diferenciacin social, el gnero, los cdigos culturales son
constructos semnticos que cambian y han cambiado en el devenir histri-
co.
En funcin de lo precedente, juventud se trata de un signifcante com-
plejo que alude, al menos, a los siguientes cuatro aspectos:
a) a la identidad de los sujetos;
b) es un concepto relacional y por tanto es ratifcada por la mirada
de otros en lo cotidiano;
c) es una construccin socio-cultural y en este sentido refere a
cmo se concibe la condicin de edad (en la familia, sociedad,
cultura);
d) se trata de una condicin histricamente construida, es una vi-
vencia compartida, es una manera de estar en el mundo.
Es ilustrativo precisar el valor diferencial de la juventud en distintas cul-
turas, entendidas como cosmovisiones diferentes. As, mientras en algunas
es la mejor poca de la vida, en otras se atribuye a la ancianidad el mximo
valor. Entre los indios tarascos de Mxico por ejemplo- la vitalidad est
vinculada con el calor del cuerpo de un individuo y se divide el ciclo vital de
la siguiente manera:
(....) la persona pasa por tres edades en su vida. En la pri-
mera, del nacimiento a la pubertad, aumenta gradualmen-
te el calor del cuerpo -lo que signifca salud y vigor- . La
segunda, de la pubertad hasta cerca de los treinta aos,
es la que tiene un mximo de fuerza y vitalidad. Despus
de los treinta, la persona pierde gradualmente su esfuerzo
a medida que su cuerpo envejece y se enfra. (Foster en
Bock 1977, p 149)
Son varias las culturas en las que el cambio del status social se hace
progresivo y supone ritos de iniciacin. La idea es marcar la fnalizacin de
una etapa mediante una transicin con funciones muchas veces educativas
79
en las que el iniciado debe aprender el comportamiento adecuado de su nue-
vo status (transmisin de conocimientos y tcnicas, canciones y leyendas,
tcnicas concretas).
Muchos ritos de iniciacin son traumticos e incluyen: circuncisin,
mutilaciones, escarifcaciones, tatuajes. Cuando termina ese largo e in-
tenso perodo de iniciacin vuelve a la sociedad como una nueva perso-
na. Por ejemplo, entre los aborgenes australianos la iniciacin abarcaba
la circuncisin, la escarifcacin, el desprendimiento a golpes de los dien-
tes y un entrenamiento intensivo sobre tradiciones y leyendas del grupo.
En nuestra sociedad, este cambio progresivo supone una etapa denominada
adolescencia, inexistente para muchas otras culturas.
El concepto de joven en las sociedades occidentales aparece estre-
chamente ligado al concepto de moratoria social. La misma, surge vinculada
a la necesidad de ampliar el perodo de aprendizaje en las sociedades com-
plejas (estudios universitarios) y alude a un plazo concedido a cierta clase de
jvenes (clases medias y altas) en funcin del cual se posterga el ingreso a la
actividad econmica y el matrimonio.
Se trata de una imagen dominante cercana a la imagen de juventud de
los mass-media, que nos presenta al joven como un sujeto despreocupado,
alegre, hermoso viviendo aventuras amorosas, ajeno a preocupaciones eco-
nmicas. Aparece como una condicin vinculada al tiempo libre. Sin embargo
y como todos sabemos en nuestras sociedades para algunos este es tiempo
para la distraccin no culposo- y para otros es el tiempo vaco de la no in-
sercin social.
Pensar a los jvenes nicamente de esta manera, excluye de la condi-
cin de juventud a un gran nmero de jvenes. No incluye por ejemplo a los
individuos de la misma edad de otros sectores que deben obtener ingresos a
temprana edad, no estudian o ingresan a la vida reproductiva antes.
b.2) La construccin de identidad y la explicacin de las
diferencias
Una estructura comn en toda relacin social es la relacin nosotros-otros.
Es imposible consolidar la propia identidad sin reconocer la existencia de
otro; mediante el contraste y en ocasiones incluso la confrontacin.
En el caso de los jvenes se diversifcan en variados agrupamientos
en tanto portadores de distintos cdigos que se expresan en su apariencia y
comportamientos. Esta variabilidad de expresiones de lo juvenil constituye en
una sociedad, como la nuestra, variedades o expresiones diversas dentro de
un marco cultural hegemnico compartido y en dilogo con el cual se intenta
defnir una identidad.
80
Los jvenes se diversifcan en variados agrupamientos en tanto porta-
dores de distintos cdigos y rasgos que se expresan en su apariencia y com-
portamientos. Sin embargo es preciso tener presente que este mecanismo de
generacin de identidad en la defnicin constante de diferenciaciones es un
mecanismo irrenunciable del ser humano.
b.3) La culturizacin de la desigualdad o los malos usos de
la diversidad cultural
La cultura en sentido antropolgico, entendida como la capacidad hu-
mana de simbolizar nos envuelve; sta es una red de signifcados en la que
vivimos suspendidos segn plantea Geertz
20
. La transmisin y recreacin de
la cultura trasciende instituciones del sistema educativo formal; sin embargo
ste ocupa un lugar clave en tanto son quienes cumplen con la funcin social-
mente legitimada de transmisin de la cultura hegemnica.
La persistencia de esta funcin, ms all de los cambios en nuestras
sociedades, es lo que ha consolidado a la escuela y a la Educacin Media
Bsica como agencia privilegiada de acceso a la cultura y de esta manera se
constituye en un importante ritual de integracin social.
Es necesario llamar la atencin sobre el hecho de que en nuestro pas
asistimos, desde hace ya unos aos, a la culturalizacin de la desigualdad
que ha instalado un falso debate en torno a los desafos que estara plantean-
do la diversidad cultural al sistema educativo. En este sentido, nos encontra-
mos con que no se hace referencia a las caractersticas culturales peculiares
de grupos o minoras tnicas en nuestra sociedad sino a lo que algunos deno-
minaron subcultura de la pobreza. Asimismo se traslad a estas situaciones
(de pobreza) discursos y planteos propios del manejo de la diversidad cultural
en las aulas.
Las instituciones educativas comenzaron a interrogarse, de diferentes
maneras, sobre su efcacia
21
especialmente en relacin a ciertos sectores de
poblacin para los cuales se han instrumentado e instrumentan diferentes
propuestas especfcas. Las seales de ese debilitamiento se han ubicado
fundamentalmente en las difcultades concretas de la institucin educativa
para retener a estos nios y jvenes. Las respuestas que intentan explicar
estos cambios tienden a interpretar estos nuevos modos de desvincularse
con el sistema educativo como consecuencia de lo que algunos consideran
nuevas condiciones culturales.
20 El "concepto de cultura que propugno es esencialmente semitico, creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto
en tramas de signifcacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por
lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de sentidos" (Geertz, 1973, 20)
21 Sobre la efcacia simblica de la escuela y su vinculacin con los cambios que la misma ha experimentado en los ltimos aos
en nuestra sociedad (Folgar, L. y Romano, A. , 2007)
81
De este modo lo cultural aparece vinculado al malestar que expresa
ante todo la frustracin de educadores e instituciones que no logran cumplir
con sus funciones de transmisin e inclusin social.
El concepto de cultura opera en estos casos haciendo aparecer cier-
tos comportamientos, como justifcados en s mismos, regulares y habituales
hasta el extremo de no poder ser modifcados ni explicados por ninguna cau-
salidad externa.
Es necesario problematizar el uso del concepto, en tanto el mismo
resulta contraproducente por encubridor y facilitador de la perpetuacin de
esencias y exclusiones.
Como afrmamos, el sistema educativo formal puede ser pensado co-
mo la materializacin institucional de ciertas formas culturales y al mismo
tiempo transmisor de cultura Es pertinente sealar que en nuestro medio la
integracin de la sociedad se desarroll bajo un modelo homogeneizador que
no otorgaba lugar a la diversidad ni a las diferencias culturales y lingsticas.
En este marco, valoramos importante seala dos aspectos:
a) El cambio de actitud de la sociedad en general y de las institu-
ciones educativas en particular con respecto a la consideracin
de las diferencias ha estado marcado por una lectura en clave
cultural de distintas particularidades y caractersticas especfcas
de los sujetos.
b) A su vez, el lugar de la cultura en la experiencia cotidiana de
las instituciones educativas aparece ms vinculada al reconoci-
miento de las diferencias y la visualizacin de un proyecto edu-
cativo posible a partir de las mismas que a los diseos de los
contenidos curriculares.
En esta lnea de razonamiento, es oportuno recordar que la cultura
importa en la medida que se ha ido construyendo como problema/obstculo
en el campo interaccional de los sujetos en el mbito social general y de las
instituciones educativas. Asimismo, la cultura como emergente problemtico
en el campo interaccional es visualizada en relacin:
a la concrecin de la accin educativa (cuestionando la educabi-
lidad de ciertos sujetos);
a la construccin de pertenencia e identidad (cuestionando la
posibilidad de que se conforme una comunidad educativa)
En sntesis, el desplazamiento de la invisibilidad de la diferencia a la
sobrevaloracin de la diferencia ha entorpecido la instalacin de una idea
de igualdad como reconocimiento de semejantes, un nosotros en el que sea
posible la diversidad.
82
El nosotros como implcito en educacin, deja planteada la imposibili-
dad de educar lo otro. El debate en torno a lo cultural en las instituciones edu-
cativas, de este modo, se traslada centrndose ms en las cada vez mayores
difcultades en la interaccin de diferencias culturales que en la discusin en
torno a las capacidades del sistema educativo formal en el ejercicio de trans-
misin de lo cultural hegemnico.
La consideracin de la diversidad en el mundo de las instituciones edu-
cativas parece haber instalado casi imperceptiblemente perspectivas relati-
vistas que fueron dejando de lado la situacin de dominacin al interior de la
cultura y de la que son parte los sujetos que producen el hecho educativo.
La desigualdad, fundada en la apropiacin desigual de bienes ma-
teriales y simblicos comenz a ser interpretada en clave de diversidad.
Este es un punto central pues si entendemos una diferencia como manifes-
tacin de la diversidad no habra un motivo para actuar sobre ella (es algo
estructural), sin embargo si la misma diferencia es interpretada como mani-
festacin de la desigualdad, la misma se vuelve una situacin que debera ser
asumida como transitoria por el sistema educativo y sus agentes.
Creemos en la posibilidad de la escuela de aportar para la cristaliza-
cin de un nuevo orden cultural, como alternativa o respuesta ante nuestras
sociedades dualizadas en ganadores y perdedores, integrados y excluidos;
en estas sociedades en las que al decir de Gentili (1996:235) algunos miem-
bros son ms ciudadanos que otros.
El buen sentido pedaggico aconseja considerar la cotidianeidad de
los alumnos, pero es necesario considerarla como punto de partida, no como
confn mas all del cual no se podr trascender.
Es preciso superar entonces los malos usos de la nocin de cultura,
entendiendo por esto los usos encubridores a los que hacamos referencia.
La cultura, en trminos de la dinmica social, como una construccin colecti-
va y abierta tiene un potencial regenerador y transformador al que no debe-
mos renunciar.
c) El desafo de construir futuros posibles para los jvenes
Finalmente, nos gustara retomar algunas interrogantes que nos invi-
tan a seguir pensando y debatiendo en torno a los adolescentes y jvenes,
a sus derechos y futuros posibles en el marco de las conceptualizaciones
desarrolladas en el segundo de los apartados de esta comunicacin. Como
sealamos en el primero de ellos los factores econmico sociales consti-
tuyen indicadores signifcativos en las trayectorias escolares de los sujetos;
no obstante stos no confguran las nicas vertientes explicativas. En el se-
gundo de los captulos de esta comunicacin hemos realizado un esfuerzo
terico- conceptual, primario, con la intencionalidad de des-obturar otras vas
83
interpretativas de la compleja problemtica de los jvenes en la educacin
media.
En este marco y pensando en el lugar de los docentes y adultos que
trabajan con jvenes, estrechamente vinculado a la tarea de restablecer rela-
ciones que restauren condiciones que puedan haber comenzado a perderse,
nos interrogamos acerca de la posibilidad de recuperar el valor de las per-
tenencias tanto dentro como fuera de la institucin.
Las imgenes de los otros como semejantes o como ajenos (extico)
y lejanos se construyen, constituyendo representaciones socio-simblicas
que pautan fuertemente las prcticas concretas de los actores. Reconocer
la otredad implica establecer una autntica comunicacin y dilogo, en otras
palabras dejar de suponer al otro, para reconocerlo.
Es posible que consideremos la posibilidad de que las creencias pro-
fundas y arraigadas sobre la juventud, estn operando como obstculos hoy?
Ser posible para nosotros estar abiertos a reconocer a los jvenes en su
otredad? Podremos asumir los desafos que implica romper con estereoti-
pos y con el ncleo rgido de nuestras verdades absolutas?
Deseo y reconocimiento estn en la base de la transmisin de los ima-
ginarios y los patrimonios culturales, conforman un previo para que ella acon-
tezca. Como seala Aug:
Lo propio de los universos simblicos es construir para los
hombres que los han recibido como herencia un medio
de reconocimiento ms que de conocimiento (Aug, M,
1992, p 39)
Qu es lo que los adultos estamos deseando para las nuevas gene-
raciones? La inclusin social de los jvenes solo parece posible si los adul-
tos creemos poder recuperar nuestro rol de referentes, podremos hacerlo?
Podremos hacer de las instituciones educativas lugares en el sentido de
espacios con signifcado, espacios de reconocimiento para cada vez ms
jvenes?
84
Bibliografa
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Aug, M (1995), Hacia una antropologa de los mundos contemporneos. Gedisa,
Barcelona.
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Barcelona.
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Geertz, C (1973), La Interpretacin de las Culturas. Gedisa, Barcelona.
Geertz, C (1992), Gneros confusos. En Conocimiento local. Gedisa, Mxico.
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cao. Ed. Vozes, Petrpolis.
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Siteal (2008), La escuela y los adolescentes. Informe sobre tendencias sociales
y educativas en Amrica Latina. 2008, SITEAL, OEI, IIPE UNESCO, Bs.
Aires.
85
LA ESCUELA EN LA ENCRUCIJADA DEL CAMBIO
EPOCAL
22
Guillermina Tiramonti
23
D
espus de una dcada y media de reformas educativas que se pre-
tendan bendecidas por el poder de la verdad y el conocimiento cien-
tfco, la educacin sigue siendo una cuestin no resuelta y ltima-
mente escasamente ventilada en la esfera de la discusin pblica.
Hay en general una tendencia a pensar sus problemas como la derivacin de
un funcionamiento defcitario de la propia institucin, de sus agentes o de las
comunidades a las que atienden. Se pone el acento en una suma de dfcit
puntuales que si se atendieran adecuadamente a travs de ms presupuesto,
disciplinamiento de los agentes y la debida preocupacin de los padres, las
cosas mejoraran sustancialmente. Sin embargo, la problemtica que enfren-
ta la escuela tiene otra envergadura y un grado de complejidad que exige una
mirada ms amplia y abarcativa de cambios epocales que se articulan de un
modo particular con la institucin escolar.
Lo primero a decir es que la escuela es una produccin institucional de
otro momento histrico y que por lo tanto, naci asociada a otras circunstan-
cias sociales, polticas y culturales.
Nos proponemos en este artculo presentar y analizar aquellos tems
que consideramos de peso para mesurar las asimetras existentes entre la
institucin escolar y el momento histrico y cultural en el que sta se inserta.
1- Los cambios en el entramado institucional
La escuela moderna es una construccin social surgida entre el siglo
XVII y XVIII en las sociedades europeas que inicia una indita relacin que
denominamos pedaggica entre un maestro (en un sentido nuevo del trmino)
y un alumno. La relacin es indita porque el maestro no es ms un artesano
transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz, sino que se autonomiza
22 El presente artculo previamente ha sido publicado en el Vol. 26, N 92 (nmero especial de octubre de 2005) de la Revista
Educaco & Sociedade, Revista da Ciencia da Educaco, del CEDES/UNICAMP. Campinas, Brasil. El mismo ha sido generado a partir
de la investigacin dirigida por la autora y titulada La nueva confguracin educativa en la Argentina, FLACSO/Secretara de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin Productiva, Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina.
23 Investigadora del rea de Educacin de la FLACSO, Argentina. Profesora Titular de la Universidad Nacional de la Plata. Directora
de la revista Propuesta Educativa de FLACSO.
86
del resto de las relaciones sociales y genera un espacio y tiempo especfco
para la transmisin de los conocimientos (Vincent, Lahir, y Thin, 2001).
El espacio escolar organiza las actividades de enseanza aprendiza-
je mediante su distribucin del tiempo y el espacio. La graduacin de los
alumnos para su distribucin en aulas y la divisin del tiempo que marca la
duracin de la jornada diaria, el perodo del ao en el que se desenvuelven
las actividades y el lapso de la vida que se ocupa en ella.
La hiptesis de Aris acerca de la construccin de la infancia es una
de las principales referencias de los estudios socio histricos en la materia.
El autor seala que dicho proceso tuvo lugar en las sociedades europeas a
partir del siglo XVII, cuando comenzaron a delinearse nuevos sentimientos
y afectos respecto a la niez, opuestos a una mentalidad que los pensaba
como adultos pequeos. La aparicin del cuerpo infantil implic una serie de
transformaciones relacionadas con un lento proceso de demarcacin de la ni-
ez, la percepcin del nio en tanto ser inacabado que necesitaba resguardo
y su segregacin y posterior reinsercin en la sociedad. En este proceso, la
escuela fue causa y consecuencia, relacionada principalmente con la nece-
sidad de alejar al nio de la vida cotidiana del adulto. Asimismo, implic una
proliferacin de discursos para la regulacin del cuerpo infantil provenientes
de la psicologa, la pediatra, la pedagoga y posteriormente el psicoanlisis.
Toda aparicin de una determinada forma social est ligada a otras
transformaciones que se suceden en el mismo momento histrico, que la
constituyen como piezas de un mismo entramado societal y le otorgan un de-
terminado sentido poltico. La conformacin de los Estados Nacionales aso-
ciada a las exigencias del gobierno de una poblacin defnida como libre es
sin duda uno de los referentes a considerar cuando se sita el surgimiento de
la escuela moderna y se intenta reconstruir el sentido poltico de esta crea-
cin institucional. Forman parte del mismo paquete histrico los procesos de
secularizacin del orden social, la conformacin de lo que ha dado en llamar-
se la familia burguesa y fnalmente el desarrollo del capitalismo industrial.
Por supuesto este entramado adquiere diferentes caractersticas en
los distintos pases, ya sea que hagamos la distincin entre los europeos y
latinoamericanos, o que diferenciemos situaciones especfcas en Amrica
Latina. En este sentido es necesario considerar las distancias existentes en-
tre los modos de incorporacin y articulacin societal que caracterizan a pa-
ses como Brasil y Argentina. En el primer caso se trata de una conformacin
que deja fuera del alcance del Estado una parte considerable de la poblacin
constituyendo una sociedad dual que el crecimiento econmico y social no ha
podido neutralizar. En el otro caso, el argentino, se trata de un modelo que se
propone la integracin y articulacin del conjunto de la sociedad a partir de un
proceso de fuerte homogeneizacin cultural realizado por el Estado a travs
de la educacin pblica.
87
De cualquier modo el modelo societario con que se organizaron las
sociedades latinoamericanas desde fnes del siglo XIX hasta avanzada la
segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado como protagonista. Formando
parte de esta matriz societal que Marcelo Cavarozzi (1999) denomin estado
cntrica se constituy la escuela pblica en Amrica Latina. El sistema que
se constituye a fnes del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado
Nacional su principal referente material y simblico tanto para la administra-
cin, la gestin y el fnanciamiento de las instituciones escolares como para
la provisin de un sentido que se pretenda universalista y que expresaba en
clave nacional la cultura civilizada (Tiramonti, 2003).
En este modelo societal, el Estado es una fgura clave en la construc-
cin de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de las
instituciones. La escuela estuvo doblemente asociada a la creacin de este
espacio comn: por una parte como portadora de una propuesta universalista
que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en
los que se fundamentaba la comunidad, a la que deban incorporarse las
nuevas generaciones y, por otra, como dispositivo de regulacin social, y, en
consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.
Trabajos recientes (Romero, 2004) muestra cmo a travs de los tex-
tos escolares se forjaron las representaciones de lo que ramos como na-
cin, del pasado que compartamos, de las tradiciones en las que se inscri-
ba tanto el presente como nuestro destino como nacin. La constitucin de
nuestras representaciones identitarias como sociedad, como comunidad de
pertenencia fue plasmada en el espacio escolar. Por supuesto buena parte de
los sentimientos xenfobos provienen de esta demarcacin de la ciudadana
nacional y su diferenciacin con lo extranjero. Un croquis de una Argentina
que es pura frontera que se marca con un trazo muy fuerte transmite toda una
concepcin de las distancias entre nosotros y los extranjeros.
Al decir de Antonio Bolvar (2004), la institucin escolar, que en su ori-
gen despleg un ejercicio que consista en subordinar las identidades histri-
cas y culturales particulares al proyecto de creacin de una identidad nacio-
nal, est hoy involucrada en responder a la multiculturalidad.
La formacin de la nacionalidad se correspondi con la conformacin
de la sociedad industrial y con el entramado institucional propio de esta etapa
del desarrollo capitalista: la fbrica, la familia, la escuela, la clase social y
las instituciones de representacin poltica y sectorial constituyeron marcos
institucionales que regulaban y contenan la existencia de los individuos has-
ta avanzado el siglo XX. Se trata de un complejo institucional cuya efcacia
resultaba de la complementariedad de su accin y su comn referencia al
Estado Nacional.
El proceso de globalizacin rompe esta matriz societal y deshace el
entramado institucional en el que se sostena y, con ello, el campo comn al
88
que se integran y articulan individuos e instituciones. El Estado, y por ende la
accin poltica y los criterios que esta defna para la organizacin del campo
nacional, pierde centralidad, en favor de una presencia fuerte del mercado y
la competencia en la defnicin del orden societal. Son numerosos los posi-
cionamientos respecto del nuevo lugar del Estado. Para algunos autores se
trata de un estrechamiento de los grados de autonoma de la poltica y de la
capacidad del Estado de controlar el conjunto de variables que impactan el
campo nacional (Held, 1997) como resultado de la primaca de las corpora-
ciones multinacionales que preferen un mundo con Estados disminuidos o
sin Estados.
Panitch (2000) introduce la temtica de la asimetra en el poder de los
Estados que interactan en el orden globalizado y desarrolla la tesis acerca
de que los Estados ms poderosos han desempeado un papel activo, y con
frecuencia crucial, en el advenimiento de la globalizacin y en la tarea de
mantener este nuevo orden. En posiciones ms extremas, hay autores que
plantean el arrasamiento de los modelos integrados de la posguerra. Touraine
(1999) postula que lo que se llama globalizacin no es otra cosa que el retor-
no al capitalismo, entendiendo por ello la economa de mercado que rechaza
cualquier control exterior y trata de usar todos los elementos de la sociedad
como recursos adaptados a su propia fnalidad. Ms all de las diferencias,
hay coincidencias respecto de la ruptura de un campo social articulado e in-
tegrado por la accin del Estado.
El nuevo tipo societario est acompaado por una serie de cambios
en las instituciones que estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban la
existencia de los sujetos. Para Beck (1997), asistimos a una descomposicin
de la sociedad industrial como entramado de experiencias. Segn esta postu-
ra, las personas han quedado libres de las seguridades y de las formas de vi-
da estandarizadas. As como la constitucin de la sociedad industrial implic
el desencaje (Giddens, 1994) de las relaciones sociales del contexto local de
interaccin y las incorpor a un nuevo entramado relacional en el que el sexo,
la familia y la clase defnan un modo de vida y por lo tanto las condiciones
de existencia, la sociedad postindustrial provoca la descomposicin de ese
entramado de experiencias desregulando la existencia de los individuos que
estn condenados a ser ellos mismos (Sennett, 1978). Se trata de la prdida
del sistema de referencias que proporcionaba la sociedad industrial y de la
constitucin de un sujeto autoreferencial.
Los cambios en este sentido son tan importantes que hay autores que
hablan de la declinacin de la idea de sociedad o de la muerte de lo social
(Dubet y Martuccelli, 1998). Segn este razonamiento, las instituciones ha-
bran perdido la capacidad de marcar las subjetividades y estamos asistiendo
al paso de una sociedad que integraba mediante un proceso de sper socia-
lizacin de los agentes a travs de diferentes agencias socializadoras, entre
las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia, a una sociedad de
individuos subsocializados y anmicos. Se tratara de un proceso de desinsti-
89
tucionalizacin que acompaa la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad (Tenti Fanfani, 2002).
En el campo de la educacin, estos posicionamientos sealan la pr-
dida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades y asocian esa
cada con la muerte del Estado Nacin y de la ley como instancia fundadora
de la ciudadana. La escuela cay, segn estos discursos, como ilusin
forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que
anclar la constitucin de lo social (Duschatzky, 2001).
Sin adscribir a posicionamientos tan radicales, es evidente que la red
institucional que caracteriz a la sociedad moderna se est modifcando y
que esto cambia los marcos estructurantes de la accin y el terreno en que
se mueven las instituciones escolares. Los datos de nuestra investigacin
arrojan evidencia respecto de la existencia de procesos de este orden que
afectan de modo diferenciado a los sectores y subsectores sociales, como
as tambin, respecto de la permanencia y la consiguiente combinacin con
procesos anteriores y, en defnitiva, de la desorganizacin de los antiguos
marcos estructurantes de la accin y de la difcultad para identifcar las orien-
taciones y caractersticas del nuevo tipo societario.
Es evidente que el modelo societal integrado por la accin poltica de
un Estado con capacidad de articular e incluir material y simblicamente al
conjunto de la poblacin -y de construir de este modo un lazo comunicante
entre todos los miembros de la sociedad, y un campo comn en la que se
inscriban desigualdades y diferencias- est roto. Es claro tambin que el
conjunto de las instituciones que caracterizaron a la sociedad industrial est
atravesando profundas modifcaciones y que esto, a su vez, da cuenta de una
sociedad que est reconfgurando sus dispositivos de control y reproduccin
social. La pregunta es cunto y de qu modo esto se hace presente en los
agentes e instituciones escolares?

En este nuevo orden societal la familia ha cambiado. Ha dejado de ser
una estructura jerrquica organizada alrededor de los mandatos de reproduc-
cin de la especie, de la produccin material y de las exigencias del mandato
patriarcal. Hoy da el eje organizador de la unidad familiar es la comunidad
emocional, el cultivo de la intimidad y el reconocimiento de las individualida-
des. Giddens (2000) habla de una relacin pura para nombrar relaciones
basadas en la comunicacin emocional, en las que las recompensas deriva-
das de la misma son la base primordial para su continuidad.
Este tipo familiar resulta de una larga lucha por la emancipacin de
la mujer, en la que jug un papel central la separacin entre sexualidad y
reproduccin que result del desarrollo de los dispositivos de anticoncepcin;
de la valorizacin del espacio ntimo como fuente de gratifcacin; de la pene-
tracin del discurso psi y tambin de la perplejidad de los adultos frente a los
nuevas confguraciones culturales. Esta nueva familia es sin duda ms dbil
90
en la transmisin de mandatos, no porque la composicin heterognea que
ahora reviste impida este mandato, o porque las relaciones emocionales y
la democratizacin de la intimidad obligue a una horizontalidad reida con la
transmisin cultural, o porque el discurso psi no incluya mecanismos de regu-
lacin, sino simplemente porque las familias viven la experiencia del cambio
cultural y de una sociedad de riesgo que exige lecturas particularizadas de la
realidad y construccin individualizada del futuro. Algunas de estas familias
se han adaptado a esta sociedad de riesgo y apuestan a la creatividad de
sus hijos para el despliegue de estrategias y trayectorias innovadoras para
abordar un futuro siempre cambiante.
Los datos de una investigacin
1
reciente en la que participo, mues-
tran justamente las diferencias familiares en las estrategias de transmisin
cultural. Solo las familias provenientes de los sectores ms tradicionales de
la poblacin encauzan a sus hijos en la preservacin de una tradicin que
hasta el momento los ha mantenido en una posicin social de privilegio. Las
elites ms modernas apuestan a la construccin de individuos competitivos
y las clases medias ilustradas construyen una estrategia que combina recur-
sos culturales con reforzamiento de la creatividad individual. El resto de las
familias estn sumidas en la perplejidad que les genera la comprobacin de
la inoportunidad de la transferencia a sus hijos de las antiguas estrategias
a travs de las cuales ellos lograron ascender socialmente. La vulnerabilidad
de sus actuales posicionamientos o el descenso social al que han sido some-
tidos en los ltimos aos les indican que las nuevas generaciones debern
innovar para afrontar con xito el futuro.

Numerosos autores han tematizado este fenmeno de ruptura gene-
racional que se produce en una sociedad proyectada hacia el futuro. Ya en
la dcada del setenta Bell (1977) sostena que el problema sociolgico de la
realidad de nuestro tiempo -en trminos de ubicacin social e identidad- se
plantea porque los individuos han soltado viejas amarras, ya no siguen pau-
tas heredadas. De aqu el paso de la familia o la clase a la generacin como
fuente estructurante de la accin. Del mismo modo Giddens (1997) acu
el concepto de modernidad refexiva para designar una sociedad donde la
tradicin se repliega y los individuos se ven forzados a vivir de una manera
ms abierta y refexiva.

Sin embargo la retraccin de la tradicin, y las rupturas en la trasmi-
sin generacional de estrategias concretas para la accin que por supuesto
traen incluidas una defnicin tica, no signifca que se haya interrumpido la
trasmisin de capitales culturales y sociales a los hijos a partir de los cuales
estos rearman sus trayectorias a la luz de las oportunidades y restricciones
que generan las nuevas condiciones de existencia. No hay repeticin pero s
transferencia de capitales, que como seala Kessler (2000) no siempre pue-
den ser actualizado en las nuevas condiciones sociales.
91
Los cambios en la familia han sido ledos en clave conservadora (Re-
vista Propuesta Educativa N 25, 2003) o con un dejo de nostalgia por la
prdida del orden patriarcal. Segn estos autores las familias han dejado
de cumplir con su funcin de socializacin primaria, ya no transmiten a sus
hijos una determinada visin del mundo sino que los han abandonado a sus
propias elecciones. A partir de ello se hace un reclamo a las familias para que
reasuman su funcin de autoridad y de socializacin primaria de sus hijos de
modo de restituir la capacidad familiar de regular los comportamientos de sus
hijos.

En este caso, como en el de la queja por la accin de los medios de co-
municacin que veremos en el prximo punto, no se trata de la muerte de la
familia ni de la prdida de todo mecanismo de regulacin, sino de una nueva
confguracin donde las responsabilidades individuales tienen otra centrali-
dad y donde la regulacin est ms asociada a los fujos y redes en las que se
inscribe la vida cotidiana. De cualquier modo, resulta impensable reconciliar
la antigua estructura patriarcal de la familia con las nuevas reivindicaciones
de libertad individual y realizacin personal de hombres y mujeres.
Segn Beck, lo que se vive como crisis o catstrofe consiste en que
tenemos que entender y reconocer ms libertades de las que haban sido
previstas en el libro ilustrado de la mentada y prometida, pero nunca vivida,
democracia. Vivimos, segn este autor, bajo las condiciones de una de-
mocracia internalizada para la cual mucho de los conceptos y recetas de la
primera modernidad se han vuelto insufcientes (Beck, 1999).
Esta libertad internalizada de la que habla Beck genera una diversidad
que es visualizada como peligrosa en la medida en que no puede ser proce-
sada por la red de instituciones sociales y polticas existentes. Pareciera que
el camino para conciliar las instituciones con mayores grados de diversidad
requiere abandonar la satanizacin de los individuos y sus familias.
Ms all de los temores que puedan ocasionar los procesos de indivi-
dualizacin y las prcticas no estandarizadas que estos procesos generan,
es importante sealar que son muchas las investigaciones que dan cuenta
de una ruptura en la transmisin cultural intergeneracional. El cambio cultural
difculta la comunicacin entre las generaciones. La generacin electrnica
es portadora de cdigos, valores y comportamientos que resultan ajenos o
extraos para la generacin que les precede. Esta brecha generacional se
ve agravada por la incertidumbre que genera el futuro de una sociedad en
permanente cambio.
Esta difcultad para la transmisin est tambin presente en las escue-
las. Hay una secundarizacin de la tarea de ensear que podra resultar
de la confuencia de varios factores: la importancia otorgada a las funciones
asistenciales que recortaran el tiempo dedicado a las tareas especfcas; la
difusin de las teoras constructivistas y la cultura psi (Varela, 1991) que des-
92
plazan al adulto /docente de la posicin de transmisor para ocupar el lugar
de facilitador o gua de los aprendizajes espontneos de los nios, o la bre-
cha cultural entre adultos y jvenes, a la que nos referimos en los prrafos
precedentes, que imposibilita la funcin de transmisin. El primero de estos
factores exige una accin por fuera de la escuela que reponga una situacin
de mayor equidad social y despeje a la institucin de esta tarea asistencial,
el segundo propone una reposicin pedaggica de la funcin de transmisin
cultural a travs de la legitimacin de esta accin, el ltimo pone a la institu-
cin en posicin de cuestionar su patrn cultural de modo de transformarlo
incorporando crticamente los nuevos formatos culturales y retomar desde
este lugar su funcin de transmisora cultural .
Como veremos en el apartado siguiente la escuela pareciera estar en
un lugar de resistencia cultural y no de apertura e intercambio con la cultura
contempornea.
2- De la Galaxia Gutemberg a la sociedad meditica
En la segunda mitad del siglo XX se acumularon una serie de cambios
que transformaron signifcativamente el orden social, poltico, econmico y
cultural a la vez que modifcaron la vida cotidiana de la gente e impactaron
signifcativamente en la constitucin de las subjetividades y en la conforma-
cin de identidades.
En el campo de la cultura el fenmeno ms signifcativo es sin duda la
revolucin de las comunicaciones, tanto por el desarrollo de los massmedia
como por el de las tecnologas electrnicas para la transmisin y almacena-
miento de datos. Sin duda los medios de comunicacin se han constituido en
un ecosistema o ambiente donde se desenvuelve nuestra vida y donde se re-
crean y producen lenguajes, conocimientos valores y orientaciones sociales
(Quevedo, 2003).
Este hecho desafa a la institucin escolar, tanto en su funcin de trans-
misora de conocimientos y saberes, como en su carcter de socializadora de
nios y jvenes. En el apartado anterior hemos presentado la existencia de
un proceso de des-institucionalizacin entendido como la prdida de efcacia
regulatoria de las instituciones generadas por la sociedad industrial entre las
que se destacan el Estado, la escuela y la familia.
La otra cara de la moneda la constituye la capacidad de los massmedia
para defnir modos de vida, gustos y conformar un arco valorativo que reorde-
na y desmonta las anteriores formas de intermediacin y autoridad que conf-
guraban hasta no hace mucho el estatuto del poder social (Barbero, 2002).
Las visiones o perspectivas ms negativas depositan en los massme-
dia, fundamentalmente en la TV, el origen o la causa de todos los males que
aquejan a la sociedad. De all que se piense a la TV como un dispositivo
93
que esta en la base del aumento de la violencia, la prdida de la autoridad
en todos los mbitos y la decadencia de la capacidad lectora de las nuevas
generaciones. En todos estos casos la TV es representada como un aparato
poderoso que contrasta con la pasividad con que los nios y jvenes recep-
cionan los mensajes.
A partir de esta apreciacin sobre el efecto de los medios se ha cons-
truido un discurso sobre la muerte de la infancia. Desde este punto de vista,
se considera que los medios han eliminado las fronteras entre la infancia
y la madurez y por lo tanto han debilitado la autoridad de los adultos (Buc-
kingham, 2002). A quienes as argumentan les preocupa las consecuencias
de este pasar de fronteras. Plantean que la salud de los nios exige que nos
transformemos en vigilantes de la lnea de separacin entre nios y adultos
tanto en la casa, como en la escuela o en el mbito general de la cultura. Esta
separacin implica una exclusin de los nios del mundo de los adultos. La
amenaza de los medios electrnicos radica justamente en que constituyen
una de las fuentes principales de conocimiento de la vida adulta. Desde esta
perspectiva el dilema fundamental son el acceso y el control.
Podra decirse que la infancia se ha defnido de diferentes modos a
travs de la historia y que estas defniciones han ido cambiando el estatus
social de la niez y sus relaciones con los adultos. La modernidad es la que
establece esta separacin tajante entre el mundo de los adultos y el de la
niez. El formato de la escuela moderna rompe con las anteriores formas de
transmisin cultural que se basaban en un aprender a hacer a travs de las
incorporacin de los aprendices a la produccin familiar. La escuela instaura
un lugar especfco donde sucede la relacin pedaggica que es autnomo al
resto de la vida social y productiva (Vincent y otros, 2001). La extensin de los
aos de estudio y la jornada escolar estableci ntidas fronteras entre la vida
de nios y adultos que los medios han desdibujado.

Sucede que los medios representan un papel cada vez ms importante
en la defnicin de las experiencias culturales de los nios de hoy. El desafo
para las familias y la escuela no es protegerlos de los medios vedndoles el
acceso, sino por el contrario prepararlos para abordar la experiencia medi-
tica.
Dentro de este paquete de calamidades que se le atribuye a la infuen-
cia de los medios, est el declinar de la lectura o la muerte del libro. Segn
esta postura la seduccin que ejercen los medios audiovisuales sobre los
nios y jvenes sera la que explica su alejamiento de la lectura.
Sin embargo, la actual crisis de la lectura pareciera estar ms relacio-
nada con la profunda reorganizacin que atraviesa el mundo de la escritura
y los relatos y la consiguiente transformacin de los modos de leer, es decir,
con el desconcierto que entre los ms jvenes produce la obstinacin de
seguir pensando la lectura nicamente como modo de relacin con el libro y
94
con la pluralidad y heterogeneidad de textos y escrituras que hoy circulan. No
se trata entonces de la muerte de la lectura, sino de la prdida de su lugar
central y hegemnico en el espacio cultural. En el siglo XXI aprender a leer
los textos audiovisuales y los hipertextos es condicin indispensable para la
incorporacin de las nuevas generaciones a un intercambio cultural que per-
mita la constitucin activa de la ciudadana.
Hubo un tiempo en que el acceso al saber pasaba cuasi exclusiva-
mente por la lectura fontica. Hoy sin embargo hay una heterogeneidad de
textos a travs de los cuales es posible acceder al conocimiento. La escuela
fue constituida dentro del universo que Marshal Mac Luhan bautiz como la
galaxia Gutemberg, es decir, un mundo dominado por la lgica del libro cuya
base es la estructura de la linealidad y el orden secuencial (Quevedo, 2003,
op. cit.). La heterogeinizacin de los textos rompe esta linealidad y modifca
los modos de acceder al saber que tienen las nuevas generaciones.
Segn Barbero (2002, op. cit.), la actual ruptura generacional remite
a una experiencia que no cabe en la linealidad de la palabra impresa pues
nacidos antes de la revolucin electrnica la mayora de nosotros no entiende
lo que esto signifca. Este no entender pareciera ser lo que est sucediendo
en las escuelas.

La inmersin de esta generacin en un ambiente cultural tan diferente
al de los mayores es en parte una de las causales de la existencia de una
brecha generacional que es pensada como ruptura en el sentido de prdida
de los intercambios y de la transmisin cultural de una generacin a otra. Esta
ruptura tambin est en la base de las difcultades de la escuela para consti-
tuirse en transmisora cultural.
Para algunos autores la escuela se ha transformado en un lugar de
enfrentamiento entre la cultura letrada y la audiovisual. Sin embargo yo no
creo que esa lucha efectivamente se est librando. A mi entender, nos encon-
tramos ante instituciones escolares en las que la transmisin cultural es poco
signifcativa o muy dbil, de modo que no puede considerarse que desde all
se apunte a contrarrestar o competir con el sustrato cultural que proponen
los massmedia. Esta falencia de la funcin bsica de la escuela resulta de su
incapacidad de reconocer los nuevos cdigos culturales y de poner en juego
los instrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar inteligen-
temente con los medios audiovisuales y electrnicos.
Solo si la escuela asume a los medios como dimensin estratgica de
la cultura podr interactuar con los nuevos campos de experiencia surgidos
de la reorganizacin de los saberes, los fujos de informacin, las redes de
intercambios creativos y con la hibridacin de las ciencias y las artes (Barbe-
ro, dem).
95
Al mismo tiempo la mediatizacin de lo pblico exige una escuela ca-
paz de proporcionar a las nuevas generaciones las habilidades cognitivas
necesarias para leer e interpretar los mensajes mediticos que lo interpelan
como ciudadano. El ejercicio actual de la ciudadana exige decodifcar crti-
camente estos mensajes para establecer relaciones de sentido entre ellos,
los intereses que estn en juego, los propsitos subyacentes y los objetivos
declarados. La escuela debera proporcionar a los nios y jvenes un fltro
cognitivo que los desplace del lugar de espectadores pasivos y los transfor-
me en lectores inteligentes de los mensajes que se les dirigen ya sea como
consumidores a travs de las propagandas o como receptores culturales.
Se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela. En
primer lugar se trata de reconocer a las nuevas tecnologas de comunicacin
como tecnologas de intelectuales o sea como estrategias de conocimiento
y no como meros auxiliares de la tarea escolar. En segundo lugar se trata de
incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura co-
tidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos, de los acontecimientos
que jalonan nuestra historia y de los mltiples modos de contarnos esa histo-
ria. El anlisis de una telenovela puede decirnos mucho de la cultura popular,
de los valores que la articulan, de los modos que se procesa el conficto en
nuestras sociedades, del lugar de la mujer, de las relaciones familiares, de las
relaciones entre los diferentes grupos sociales, de los modos de concebir la
pobreza y la riqueza y as al infnito.
3- De la promesa del futuro a la exigencia del presente
La escuela es una institucin pensada en la interseccin del pasado,
el presente y el futuro. Es sabido que es a travs de ella (cada vez menos
exclusivamente de ella) que se transmite de generacin en generacin un
acerbo cultural, una versin de la historia, una valoracin de los rasgos iden-
titarios de la nacionalidad, una cosmovisin del mundo que reconoce tradi-
ciones heroicas, que anula otras y que conforma lo que Wallerstein (1996)
llama la versin nacional del arbitrario cultural de la civilizacin occidental.
En esta invencin del pasado la escuela aporta a la construccin de las re-
presentaciones que los argentinos tenemos de nosotros mismos, de nuestros
vecinos, de nuestros derechos, del lugar que ocupamos en el mundo, del que
deberamos ocupar. Es desde all que se entiende el presente y se construye
una hiptesis sobre el futuro posible.
La mediatizacin de la cultura ha corrido en parte a la escuela de este
lugar de exclusivo portador de la versin ofcial de nuestra historia y con ello
de nuestra identidad y destino. Es posible que los textos televisivos hagan
hoy un aporte ms sustancioso que la escuela para las construcciones iden-
titarias y que en stas la relacin con el pasado sea ms efmera y menos
importante como fundador del presente. Con esto queremos sealar que el
relato escolar se sostiene en una secuencia temporal donde el pasado es
96
fundante del presente, lo explica y lo hace inteligible. En cambio el discurso
televisivo se justifca en un mero presente.
Por otra parte, y siempre considerando esta secuencia entre pasado,
presente y futuro, el relato escolar estableci un sentido teleolgico entre
pasado, presente y futuro. Tanto en la construccin de las trayectorias colec-
tivas, de pueblos, naciones o etnias, como en los destinos individuales est
presente esta idea moderna que exista una secuencia lgica y racional entre
las opciones del pasado, las situaciones presentes y los destinos futuros. To-
do el desarrollo intelectual del siglo XX estuvo anclado en esta visin de los
caminos del progreso donde el presente se diluye y legitima por sus races
en el pasado y por sus promesas para el futuro.
La escuela es una institucin tradicionalmente anclada en esta secuen-
cia temporal. El pasado que debe ser confgurado, inventado, transmitido por
la institucin para construir una representacin que haga inteligible el presen-
te y justifque la pretensin de futuro. Al mismo tiempo, la escuela contiene
una promesa de futuro. La promesa de integracin e inclusin a travs de la
incorporacin al mercado laboral y a los cdigos del intercambio social y la
promesa de la autonoma individual mediante el despliegue de las potencia-
lidades que portamos como individuos. Desde esta perspectiva el presente
escolar es valorado a partir de su capacidad de transmitir una versin del pa-
sado socialmente aceptada y de seleccionar las tradiciones que abonan ese
pasado y por otro lado, el presente se justifca porque contiene una hiptesis
de futuro, una promesa a alcanzar.
As como la modernidad modifc la percepcin del tiempo y del espa-
cio, posibilitando primero la separacin entre ambos, los cambios acumula-
dos en los ltimos cuarenta aos han transformado esta percepcin de la mo-
dernidad (Ortiz, 1996). Habitamos una cultura que en la secuencia temporal
se privilegia el presente. Esta entronizacin del hoy o del instante va de la
mano de la prdida de la ilusin del progreso, el escepticismo sobre el futuro
y el desplazamiento de la tica del trabajo a favor de la esttica del consumo.
La demanda por gratifcacin que se ancla en el deseo y la bsqueda de su
satisfaccin, ha desplazado en gran medida una tica del sacrifcio que des-
plazaba la grafcacin para el futuro (Bauman, 2000).
Nuestros datos de investigacin son claros en cuanto la valoracin de
la gratifcacin y la realizacin personal tanto para padres, como para los
jvenes de los diferentes estratos de las clases medias. Este hecho genera
para las escuelas una demanda que antes no estaba presente o por lo menos
no tena la relevancia con que se presenta hoy.
Los padres evalan no solo ni principalmente la construccin de futuro
que promete la escuela, sino qu presente le brinda a sus hijos, de este modo
se puede cambiar de escuela a los hijos en funcin de un presente evaluado
como insatisfactorio.
97
Las escuelas recogen tambin esta exigencia: generar propuestas ex-
tracurriculares, darles afecto, protegerlos del medio social en el que viven,
evitar el delito, aparecen como una exigencia que obliga a repensar la gram-
tica escolar para reconfgurar la ecuacin del tiempo en el espacio escolar.
La demanda por contencin que recibe la escuela se inscribe en el
mismo registro de valoracin del presente. Este mandato de contener atravie-
sa a todas las instituciones escolares. Sin embargo son mltiples los sentidos
que a l se le atribuyen. As, para los docentes de algunas de las escuelas que
atienden a los sectores altos de la poblacin que en nuestras investigaciones
hemos denominado de elites, el contener est relacionado con el afecto y la
comprensin que requieren jvenes que no encuentran en sus familias aten-
cin amorosa acorde con las necesidades de su edad. Para otros docentes
de este mismo grupo socio-econmico contener est ms relacionado con
establecer un marco disciplinario que regule las conductas acordes con una
formacin tradicional. Para los padres de estos mismos sectores el contener
tiene otro sentido y est relacionado con ms tiempo en la escuela y la oferta
de otras actividades extracurriculares para sus hijos, o en el segundo caso la
atencin de un adulto signifcativo que escuche y oriente a los jvenes.
Del mismo modo para una parte de los padres de clase media su de-
manda de contencin esta relacionada con un trato agradable y afectuoso
de sus hijos y un ambiente adecuado para el desarrollo de las amistades
juveniles. Se trata posiblemente de grupos familiares organizados horizon-
talmente, penetrados por la cultura psi y que han optado por un modelo de
regulacin de los hijos centrado en el autocontrol y la asuncin individual de
las responsabilidades y los riesgos. La investigacin mostr muchas asime-
tras en un proceso de individualizacin de los jvenes. Para un grupo de los
sectores medios y altos, es claro que hay una ampliacin de las opciones
individuales y una mayor presencia de decisiones autnomas. Dentro de es-
tos mismos sectores socio-econmicos hay jvenes cuyas opciones siguen
estando fuertemente condicionadas por las pertenencias de clase, por el en-
torno familiar o por la propia institucin escolar. En el extremo ms bajo de
la escala social se repite la ampliacin de la autonoma individual, solo que
en este caso es difcil hacer una asociacin con mayores grados de libertad,
sino que estaramos frente a lo que R. Castel (1997) llama individualizacin
negativa o Robles (1999) individuacin, nociones con las que se quiere dar
cuenta de la situacin de una parte de la poblacin que est compulsivamen-
te sometida al proceso de ser ellos mismos (Sennet, 2000) sin recursos y
sin red de proteccin social.
Es en los sectores ms bajos de la poblacin donde este mandato
adquiere una signifcacin con fuerte contenido reproductor. Para muchos de
los docentes que atienden a estos grupos sociales la contencin pasa por
brindar un espacio institucional de proteccin social para aquellos que habi-
tan en territorios caracterizados por la desintegracin. Contener es proteger
momentneamente a sus alumnos de la violencia que caracteriza al medio
98
social en el que habitan. En este caso la escuela es pensada como un es-
pacio de aguante o como una institucin que acerca a estos chicos algo que
se parezca al mundo de los integrados. En un texto anterior hemos llamado
a estas instituciones escuelas para resistir el derrumbe. Y dentro de este
grupo distinguimos las instituciones religiosas cuya propuesta tiene un claro
componente pastoral que contienen una promesa de proteccin tutelar y
que mantienen una pretensin civilizatoria de aquellas otras que se proponen
proporcionar una asistencia material y pedaggica y brindar un mbito de
comprensin y de convivencia entre pares para aquellos que participan
activamente de la cultura del margen (Tiramonti, 2004).
En estos casos la escuela se propone socializar fortaleciendo la au-
toestima de los jvenes. Ziegler (2004) seala que en esta intencin confu-
yen principios de la pedagoga tradicional ligados al desarrollo de las poten-
cialidades de los sujetos con tendencias new-age que procuran el fortaleci-
miento y conquista del yo a travs de la autoayuda.
En esta lnea de fortalecimiento del yo se inscriben las teoras de la
resiliencia de amplia difusin en el campo pedaggico. La resiliencia se pro-
pone entender cmo nios, adolescentes y adultos son capaces de sobrevivir
y superar adversidades a pesar de vivir en condiciones de pobreza, violen-
cia o desastres naturales (Infante, 2001). En el campo escolar se proponen
favorecer la autoestima y la autonoma, estimular la capacidad de resolver
problemas y de mantener el buen nimo a pesar de las situaciones adversas,
y crear un clima de optimismo y alegra. Luthar y otros (2000) defnen a la re-
siliencia como un proceso dinmico que tiene como resultado la adaptacin
positiva en contextos de adversidad. Se distinguen tres componentes esen-
ciales para la promocin de resiliencia: 1) la nocin de adversidad, trauma o
riesgo, 2) la adaptacin positiva o superacin de la adversidad, 3) la dinmica
entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que infuyen so-
bre el desarrollo humano.
De all que se piense a la escuela como un espacio que puede desarro-
llar una dinmica destinada a la adaptacin positiva de nios y jvenes que
habitan en contextos sociales y familiares adversos. Es una propuesta que
deposita en los individuos la responsabilidad de superacin de las situacio-
nes adversas, se trata entonces de una versin extrema de las exigencias de
individualizacin a los que son sometidas las nuevas generaciones. Si el con-
texto no puede cambiarse entonces la nica posibilidad es que los individuos
desarrollen una estrategia ganadora para superar la adversidad del medio.
Los sujetos son pensados como superhombres capaces de neutralizar las
limitaciones estructurales.
Del mismo modo hay un discurso que proviene fundamentalmente de
los mbitos ofciales que demanda esta funcin contenedora de la escuela
que se expresa en la pretensin de universalizacin de los diferentes niveles
educativos que viene atado tanto a un discurso que seala el valor del cono-
99
cimiento en la sociedad actual, como a una retrica que asocia contencin
escolar con control del riesgo social y que piensa a la escolarizacin como un
dispositivo de seguridad urbana que saca a los jvenes de la calle y previene
la potencialidad delictiva de un grupo social que no estudia ni trabaja. Si bien
la investigacin ha mostrado que la vida delictiva de estos jvenes se mantie-
ne en paralelo a su asistencia a la escuela o el trabajo (Duschatzky y Corea,
2000 y Kessler, 2002), esta asociacin de escuela y prevencin del delito est
muy presente y construye otra acepcin para la exigencia de contencin.
Las experiencias de escuelas urbanas que amplan la jornada escolar
se inscriben en esta preocupacin por el control del riesgo social. Se argu-
menta a favor de la doble escolaridad de los pobres en base a su derecho
a recibir una escolarizacin igual a la que se les proporciona a los chicos
ricos que generalmente concurren a escuelas con este formato escolar. Sin
embargo todas las investigaciones que han indagado sobre las instituciones
que albergan este sector social (Almeida, 2002 y Pinon y Pinot- Charlot,
2002) coinciden en sealar que este modelo de institucin totalizadora tiene
un funcin de reproduccin del privilegio a travs de la construccin de un
cerco institucional que garantiza una socializacin entre nos que permite
controlar el mercado de amistades y con ello la conservacin y ampliacin del
capital social a la vez que preserva de infuencias extraas modos de vida y
las cosmovisiones del mundo en que estos se sustentan. Dada esta compro-
bacin de los efectos reproductores del privilegio que alberga el modelo de
institucin total, es pertinente preguntarse por sus potenciales efectos en su
aplicacin en una poblacin marginal que justamente debe eludir el cerco de
la pobreza y la exclusin.

Creemos no forzar la interpretacin si sealamos que el contener de-
nota una percepcin de falta o de dfcit de contencin, que a nuestro criterio
se relaciona con la escasa presencia de organizaciones e instituciones en el
entramado social capaces de albergar la existencia de los jvenes. Mas all
de la valoracin que sobre la escuela tienen los diferentes actores, es claro
que esta se ha transformado casi en la nica institucin con capacidad de
albergar a este grupo etario. La escuela se ha constituido en el lugar para
estar de los jvenes y esto la transforma institucionalmente en un espacio en
el cual el presente y los modos de habitarlo adquieren una relevancia que no
tuvo con anterioridad.
4- A modo de cierre
El artculo que aqu presentamos se propone contribuir en algo con la
tarea de reconceptualizar el mundo en el que hoy las escuelas deben des-
envolver la tarea de educar. El gran tema de hoy es redefnir los dispositivos
tecnolgicos con los que se pretende incorporar a las nuevas generaciones al
orden social y cultural. La escuela moderna presenta limitaciones muy fuertes
para cumplir una tarea que le sigue siendo reclamada. Responder a la pre-
gunta de Cmo educar hoy? exige revisar el sustrato cultural de las escue-
100
las, su organizacin institucional, sus articulaciones con el entramado social,
su papel en la reproduccin de las diferencias sociales y en la bsqueda de
la igualdad. En defnitiva se trata de abandonar las pretensiones de reposicio-
nar el mandato educativo de la modernidad y plantearnos un nuevo proyecto
institucional para dar acogida a las generaciones venideras.
101
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103
El complejo (e ineludible) dilogo entre la formacin
docente y la educacin media bsica: aportes desde
la relatora
Mara Ester Mancebo
24
1. Introduccin
E
sta relatora tiene por fnalidad sistematizar algunas de las ideas pre-
sentadas en el seminario organizado por la UNESCO y el Ministerio de
Educacin y Cultura de Uruguay (MEC) respecto a la vinculacin en-
tre la formacin docente y la educacin media bsica. Dicho seminario
tuvo lugar en Montevideo en mayo de 2009 y reuni a actores institucionales
del MEC a travs de su Direccin de Educacin- y de la Administracin Na-
cional de Educacin Pblica (ANEP) -a travs de sus Consejos de Educacin
Secundaria y Consejo de Educacin Tcnico-Profesional.
Adems de esta introduccin, el artculo ha sido organizado en cuatro
grandes secciones. Primeramente se profundiza en el contexto de la docen-
cia de nivel medio en el Uruguay actual, considerando tanto aspectos macro
del contexto histrico como los desafos especfcos que impone la educacin
media y el marco institucional. En segundo lugar, se considera el proceso que
han seguido las polticas de formacin del profesorado, prestando atencin
al legado del pasado en clave de mediana duracin y tambin a las polticas
llevadas adelante por la presente Administracin. A continuacin se desplie-
gan una serie de propuestas que aparecieron en el taller como lneas que
podran fortalecer el dilogo entre la docencia y el primer ciclo de educacin
media. Finalmente, a modo de cierre de la relatora, se resean algunas ideas
presentadas por Cecilia Braslavsky en sus ltimos escritos respecto a la im-
periosa necesidad de reinventar la profesin docente para hacer frente a los
desafos educativos de nuestra poca.
24 Doctora en Ciencias Humanas, Universidad Catlica del Uruguay. Master en Ciencia Poltica, FLACSO-Argentina. Profesora de
Historia, Instituto de Profesores Artigas del Uruguay. Especialista en polticas educativas. Docente e investigadora de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de la Repblica. Jefa de Monitoreo y Evaluacin del Programa INfamilia del Ministerio de Desa-
rrollo Social. Ha trabajado como consultora nacional e internacional de CEPAL, UNESCO, UNICEF, BID y BANCO MUNDIAL. Email:
memancebo@gmail.com
104
2. El contexto de la docencia de nivel medio
2.1. El contexto histrico
En el contexto de la globalizacin y la sociedad de la informacin, el
cambio se ha constituido en una constante del mundo contemporneo, afec-
tando mltiples dimensiones de la vida social, desde el campo de las nuevas
tecnologas hasta el mundo del trabajo. La educacin y, en particular, el rol y
la identidad docente, no han escapado al impacto de esta tendencia al cambio
vertiginoso, por lo que se torna ineludible pensar desde nuevas categoras.
Los sistemas educativos han experimentado avances importantes en
las ltimas dcadas: la universalizacin de la educacin primaria, el aumento
de la cobertura de la escolaridad a nivel medio, el reconocimiento de la im-
portancia de la educacin inicial, la incorporacin del derecho a la diversidad
y la no discriminacin, la preocupacin por la extensin de la educacin a los
lugares ms recnditos y los sectores ms desfavorecidos.
Sin perjuicio de lo anterior, se ha instalado la nocin de crisis educativa,
probablemente porque los referidos avances han estado acompaados de
cuatro fenmenos profundamente desafantes para los sistemas educativos:
La masifcacin de la escolaridad bsica.
La profundizacin de la exclusin socioeducativa.
La balcanizacin socialcultural al interior de pases que estn
insertos en un mundo globalizado.
La multifuncionalidad que se impone a las escuelas, multifun-
cionalidad que pocas veces se corresponde con sus recursos
(Tenti, 2007).
Este entramado obliga a los docentes a trabajar en la bsqueda de
nuevas respuestas. En palabras del Director del Instituto de Profesores Arti-
gas (IPA) Prof. Jorge Nandes, los docentes intentan superar la pedagoga
selectiva, la pedagoga de la exclusin en la que se han formado. Se trata
de un proceso arduo, cargado de incertidumbres, que maestros y profesores
enfrentan cotidianamente: cmo trabajar por la inclusin educativa sin des-
cender los niveles de calidad?, cmo resolver en una clase la situacin de
los alumnos que menos se adaptan al formato escolar clsico?, qu nuevas
pautas de trabajo pueden adoptarse para sustituir las viejas rutinas que han
probado contundentemente ser inefcientes?
Los docentes viven as un profundo desfasaje entre los conocimientos
y las competencias requeridos para enfrentar las nuevas realidades, y los que
han adquirido en su formacin inicial.
105
2.2. La educacin media: un ciclo profundamente
desafante
Los desafos planteados en el apartado anterior se tornan particular-
mente profundos cuando se considera la educacin media en forma espec-
fca.
Por un lado, ha pasado de ser un ciclo con cobertura limitada, dirigido
a una lite, a tener carcter masivo. Tal masifcacin es el resultado de la
obligatoriedad jurdica del ciclo y tambin de la obligatoriedad social porque
amplios sectores de la poblacin consideran que el trnsito por las aulas de
la educacin media es ineludible en la formacin de los ciudadanos del siglo
XXI.
Por otro lado, si bien se trata de un ciclo obligatorio, que tiende a la
universalizacin en nuestros pases, est fuertemente deslegitimado porque,
a diferencia de lo que ocurre con primaria, aparecen dudas respecto a sus
fnes fundamentales: debe formar para la universidad y/o para el mundo del
trabajo, cules son los conocimientos a impartir y las habilidades a desarro-
llar en los estudiantes?, qu lugar debe ocupar la formacin ciudadana?
En nuestra regin han proliferado recientemente los diagnsticos que
enfatizan el carcter multidimensional de la problemtica de la educacin
media: difcultades para alcanzar la meta de universalizacin del ciclo, altas
tasas de repeticin y desercin, brechas importantes en los aprendizajes de
los estudiantes, problemas de apata, desmotivacin y aburrimiento de los
adolescentes en los centros educativos.
En suma, la educacin media constituye un mbito sometido a mlti-
ples tensiones y dilemas, y requiere el ejercicio de la docencia con prcticas
renovadas profundamente comprometidas con el derecho a la educacin por
parte de todos los adolescentes.
2.3. El marco institucional
En el caso especfco de Uruguay, la consideracin del contexto en el
que se desarrolla la docencia exige puntualizar que el pas se encuentra es-
trenando un nuevo marco institucional defnido por la Ley de Educacin que,
aprobada en diciembre de 2008, introdujo variaciones signifcativas en los
dos niveles educativos que fueron el foco del seminario: la educacin media
bsica y la formacin docente.
En relacin a la primera, de acuerdo al Artculo 64, se estableci un
Consejo de Educacin Media Bsica (CEM Bsica) el que tendr a su cargo
especfcamente la educacin media bsica. Este nuevo arreglo institucional
sustituye la anterior institucionalidad segn la cual el ciclo bsico se desarro-
llaba en liceos que funcionaban en la rbita del CES (Consejo de Educacin
106
Secundaria) y en escuelas tcnicas que actuaban en la del Consejo de Edu-
cacin Tcnico-Profesional (CETP).
En cuanto a la formacin docente, la ley cre el Instituto Universitario
de Educacin (IUDE), en sustitucin de los institutos normales que funciona-
ban bajo la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente de la ANEP.
Segn el Artculo 83, el Instituto Universitario de Educacin es un rgano
desconcentrado de la ANEP de carcter universitario y desarrollar activida-
des de enseanza, investigacin y extensin. Formar maestros, profesores
y educadores sociales, as como otorgar otras titulaciones que la educacin
nacional requiera.
De esta forma, Uruguay est iniciando el proceso de universitariza-
cin de la formacin docente ampliamente extendido en el mundo y defendi-
do con los siguientes argumentos.
Es un medio de jerarquizacin de la profesin docente en tanto
la universidad garantiza ttulos de grado y postgrado y una for-
macin ms larga y compleja.
Es el resultado del reconocimiento de la complejidad de la for-
macin docente y de la necesidad de fortalecer la formacin
disciplinar de los docentes, poniendo a su disposicin las herra-
mientas y los lenguajes de las disciplinas acadmicas.
Es el resultado de la legitimidad de la universidad como sede del
saber cientfco.
Es un medio para cambiar la cultura organizacional de los m-
bitos de formacin docente, hacia un perfl menos burocrtico y
ms fexible.
Sin perjuicio de lo anterior, la universitarizacin entraa tambin algu-
nos riesgos, entre los cuales la literatura enfatiza los siguientes:
La distancia entre el mbito de formacin docente (universidad)
y el mbito de ejercicio docente (escuela) puede acrecentarse.
Se corre el riesgo de confundir la elevacin en el nivel formal de
califcacin con la mejora de la formacin.
El cambio de la organizacin acadmica propia de los institutos
normales a la correspondiente a las universidades puede resul-
tar muy arduo y, en algunos casos, infructuoso.
Al decir de Diker y Terigi,
[] la pregunta clave no es qu tipo de estructura debe-
ran tener las instituciones formadoras, sino cules son
las prcticas que se quiere contribuir a transformar o ge-
nerar.... Se trata de encontrar una estructura que pueda
apoyar el desarrollo de unas prcticas profesionales en
107
las que los formadores de docentes incrementen su con-
tacto y conocimiento de la prctica escolar y de los modos
de intervencin en el campo educativo, teniendo para ello
como fuentes el trabajo en la formacin de grado, el con-
tacto con docentes en ejercicio a travs de la capacitacin
y la investigacin pedaggica... Las estructuras se pre-
sentan como alternativas de facilitacin de unas prcticas
que se quiere contribuir a instalar o desarrollar, siendo la
defnicin de estas prcticas una de las deudas ms im-
portantes del proceso en curso. (Diker y Terigi, 1997, p
32)
Esta conceptualizacin respecto a las potencialidades y limitaciones de
la universitarizacin de la formacin docente estuvo presente en el seminario
cuando el Director de Educacin del MEC Maestro Luis Garibaldi expres:
de lo que se trata no es de cambiar las instituciones como un fn en s mismo
sino de cambiar la realidad educativa.
3. De dnde venimos en materia de formacin docente
para la educacin media?
Las ponencias presentadas en el seminario reconocieron que la his-
toria de la formacin de profesores en Uruguay pesa signifcativamente a la
hora de disear e implementar nuevas alternativas de poltica.
En tal sentido, se destac la importancia que tuvo y tiene el modelo del
Instituto de Profesores Artigas (IPA) que, gestado en 1949, fue hegemnico
durante toda la segunda mitad del S XX y exhibi por dcadas un fuerte com-
ponente de formacin disciplinar. Segn la Subdirectora del IPA Profesora
Bettina Corti, el origen marca y ello no es una excepcin en el caso del IPA.
El perfl del egresado del IPA respondi (y responde) a la poca en la que
naci.
A partir del 2005 la formacin de profesores ingres en una nueva eta-
pa en la cual se homogeneiz la formacin de profesores de nivel medio al
eliminarse la diversidad de planes instalada en el pas a partir de 1997 con la
creacin de los Centros Regionales de Profesores (CERP).
Las polticas educativas del perodo 2005-2009 se orientaron as a la
conformacin de un sistema unifcado de formacin docente, estableciendo
la vigencia en todo el territorio nacional de un nico plan de formacin de
maestros primarios, un nico plan de formacin de profesores de educacin
media y un nico plan de formacin de maestros tcnicos.
Desde el punto de vista institucional se transitaron tres lneas de polti-
ca: la plena adscripcin de los CERP en la Direccin de Formacin y Perfec-
108
cionamiento Docente, la creacin de los departamentos acadmicos en las
instituciones de formacin docente, y, fnalmente, el pago a los formadores
de horas para la investigacin y extensin, adems de las horas de docencia
directa.
En cuanto a la formacin de postgrado, en el seminario se seal que,
a partir del 2005, se comenz a trabajar desde un nuevo paradigma que se
asienta sobre la nocin de formacin permanente y no de capacitacin,
busca la alternancia entre momentos de prctica y momentos de refexin,
se extiende a lo largo de la vida y apunta a la construccin de sujetos cr-
ticos. Todo ello en un marco que aspira a desarrollar una oferta variada de
postgrados pblicos y gratuitos, superando la realidad que el pas enfrentaba
hasta el momento en la cual los postgrados en educacin estaban radicados
bsicamente en el mbito universitario privado.
Las actividades han sido mltiples, desde cursos de adscriptos hasta
formacin para la gestin, en dos grandes vertientes: los postgrados y la
formacin permanente. En trminos de participantes, la cobertura lograda
fue importante puesto que pasaron aproximadamente 11.000 personas por el
Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES).
Sin perjuicio de estos avances y de la excelente receptividad de los
docentes a las lneas desarrolladas, se enfrentan algunos dilemas en materia
de diseo e implementacin de las polticas y los programas de formacin
docente de postgrado: cmo defnir quines son los destinatarios de los cur-
sos de formacin permanente?, hay que privilegiar a los nveles docentes
o al profesorado experimentado?, cul es el vnculo entre los contenidos de
la formacin y los formatos y condiciones de trabajo que experimentan los
docentes cotidianamente?, cmo avanzar hacia una modalidad descentrali-
zada y hacia formatos innovadores sin descuidar la calidad de la formacin?
Segn la Prof. Margarita Luaces, Directora del IPES, estos dilemas se
tornan ms acuciantes cuando se concibe que la viabilidad de una poltica de
formacin permanente est determinada no solo por sus aspectos tcnicos
sino que implica negociacin desde diversos intereses y posiciones, en un
marco de amplia participacin de mltiples actores.
4. Propuestas
A travs de las presentaciones de los ponentes as como de las inter-
venciones de los participantes en el seminario se enunciaron seis propuestas
para impulsar el complejo e ineludible dilogo entre la formacin de los do-
centes, el ejercicio de la docencia y la educacin media bsica.
Trabajar en la construccin de la identidad profesional do-
cente, para lo cual cabra recostarse frmemente en lo que Es-
109
teve (1998) conceptualiz como ser maestro de humanidad:
crear inquietud, despertar curiosidad, profundizar la comunica-
cin e interaccin con los alumnos, identifcar qu perdurar de
lo que se ensea, trabajar con una mentalidad abierta, apostar a
la participacin como clave del proceso educativo. En otras pa-
labras: unir el viejo ofcio de ensear con la vocacin innovadora
que las nuevas condiciones exigen, renovando cotidianamente
la pasin por la enseanza.
Reconceptualizar el lugar de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la formacin de profeso-
res. Con la implantacin del Plan Ceibal, Uruguay se ha conver-
tido en el primer pas en el mundo en aplicar programas del tipo
Una Computadora por Nio (One Laptop Per Child- OLPC) a
escala nacional, y lo ha hecho entendiendo que el acceso al uso
exclusivo de una computadora porttil con conexin inalmbri-
ca a Internet permite a cada alumno avanzar en el proceso de
aprendizaje a su propio ritmo y capacidad, alcanzando una mejor
preparacin para su posterior insercin en el mundo adulto. La
formacin docente no puede desconocer esta nueva realidad y
debe asumir integralmente los desafos que implican en el plano
pedaggico y didctico. En particular, se mencion la necesidad
de fortalecer el componente de tecnologa informtica y comuni-
cacin en la formacin inicial, preparar a los futuros profesores
para trabajar con los alumnos benefciarios del Plan Ceibal y
generar conocimientos didcticos y pedaggicos en torno a la
enseanza con las nuevas tecnologas.
Poner en marcha propuestas interinstitucionales que profun-
dicen los nexos entre las instituciones de formacin docente y
las instituciones de educacin media. Ello llevar a que la in-
sercin profesional de los noveles docentes sea asumida como
una responsabilidad compartida por las autoridades de forma-
cin docente y las de la educacin media. Institucionalmente
se requiere un dilogo permanente entre la actual Direccin de
Formacin y Perfeccionamiento Docente y los Consejos de Edu-
cacin Secundaria y Educacin Tcnico-Profesional. Cuando la
institucionalidad creada por la nueva Ley de Educacin entre en
vigencia, debern interactuar el Instituto Universitario de Edu-
cacin y los Consejos de Enseanza Media. Esta articulacin
permitir enfrentar problemas hoy instalados de larga data tales
como la regresividad de la asignacin de los docentes y tambin
promover la realizacin de investigaciones educativas y proyec-
tos de extensin.
Desarrollar el nuevo modelo de formacin permanente, con-
templando modalidades diversas con vocacin de dar respuesta
110
a las necesidades de formacin de los docentes a lo largo de su
ciclo de vida profesional. La variedad puede estar ligada a los
contenidos pero tambin a los formatos transitando ejes tales
como la descentralizacin, la combinacin de la presencialidad
con la semipresencialidad, el uso intensivo de nuevas tecno-
logas, entre otros. Se trata pues de construir varios itinerarios
formativos y modalidades alternativas para asegurar equidad
formativa.
Difundir a nivel de la formacin docente los programas in-
novadores de la educacin media, con particular atencin a
aquellos orientados a la inclusin educativa: Programa de Im-
pulso a la Universalizacin de la Educacin Media (PIU), Progra-
ma de Aulas Comunitarias (PAC), formacin Profesional Bsica
(FPB), entre otros. Esta difusin contribuir a la preparacin de
los docentes para la insercin en las innovaciones educativas
pero tambin generarn conciencia respecto a la necesidad de
levantar las barreras disciplinarias en tanto en la mayora de ta-
les programas rige la multidisciplinariedad conviviendo los profe-
sores con psiclogos, asistentes sociales, educadores sociales,
psicopedagogos, socilogos, entre otros profesionales.
Repensar las actividades de extensin que desarrollan las
instituciones de formacin docente, de forma tal que las mismas
operen como verdaderos puentes con la comunidad y fortalez-
can el vnculo con el estudiantado.
5. A modo de cierre
Para fnalizar esta relatora, cabe recordar algunos de los ltimos traba-
jos de la gran pedagoga argentina Cecilia Braslavsky cuando, refexionando
sobre la docencia en nuestros tiempos, apel a la reinvencin de la profe-
sin y expres que no era sufciente la mera demanda de profesionalizacin
en tanto ello
[] podra llevar a la creencia de que es necesario ga-
rantizar la mejor adquisicin de las habilidades estanda-
rizadas del siglo XVIII con las cuales se enfrentaban las
necesidades y demandas que tenan las escuelas en los
primeros aos de la profesin y que, an si fueran domi-
nadas por todos los docentes en ejercicio, seran inapro-
piadas hoy. El tema va ms all de ese punto. Se trata de
construir un nuevo campo de profesiones (en plural) con
nuevos signifcados, revisiones y reconceptualizaciones.
Este es el cambio fundamental que har posible lidiar con
los cambios estructurales que hoy enfrentan los docentes
111
(en plural, porque son muchos y porque tienen muchos
perfles diferenciados [] (Braslavsky, 2002, p16).
En esta perspectiva, para la autora argentina, la reinvencin de la pro-
fesin es una empresa de mediano aliento y mediano plazo, y requiere cier-
tas condiciones absolutamente indispensables, ninguna de las cuales se ha
mantenido en forma persistente a lo largo del tiempo ni en Latinoamrica
ni en otras partes del mundo: una formacin inicial de calidad, instancias
peridicas de desarrollo profesional, supervisin docente adecuada e involu-
cramiento de grupos de profesores en la mediacin entre el conocimiento y
el conocimiento escolar.
En sintona con este planteo de reinvencin de la profesin docente,
Braslavsky enuncia cinco competencias fundamentales para el buen desem-
peo docente en el mundo del siglo XXI en el que reina la complejidad y
la incertidumbre. Se trata de competencias no tradicionales, frecuentemente
ausentes en las instancias de formacin y ejercicio docente, para cuyo desa-
rrollo la autora sugiere diversas estrategias.
Ciudadana. Los docentes deben tener una actitud abierta
(open-minded) al mundo, buscando comprender su diversidad
y complejidad; para ello, se propone la realizacin de pasantas
en el mbito privado y pblico, la incursin en el mundo de la
cultura, el dilogo con el mundo extra-escolar, todo lo cual su-
pone la ruptura de los circuitos endogmicos tradicionales en el
sistema escolar.
Sabidura. En la sociedad del conocimiento difcilmente pue-
dan los docentes dar respuestas a todas las preguntas de sus
estudiantes, por lo que deben abandonar la ilusin de posesin
de todo el saber y la informacin y adquirir la competencia de
preguntar las verdaderas preguntas y buscar nuevas respues-
tas. De ah la pertinencia de que los candidatos a docente y los
docentes en ejercicio participen en debates con otros profesio-
nales, incursionen en temas de historia de la ciencia, trabajen
con biografas de grandes personalidades.
Empata. En un mundo globalizado y diverso emerge como fun-
damental que los docentes sean capaces de comprender y sen-
tir al otro, sea ste un individuo o un colectivo, un estudiante o
una corporacin empresarial. La empata se gesta a travs del
contacto con manifestaciones culturales variadas, la lectura y el
anlisis de libros, entre otras estrategias.
Institucionalismo. La competencia docente para trabajar con
un enfoque institucional, articulando la macropoltica del sistema
educativo con la micropoltica de la escuela y del saln de clase,
112
reviste gran importancia para el fortalecimiento de la polis y su
vida pblica. Los estudios de caso, el seguimiento de las polti-
cas pblicas, el anlisis comparativo son, segn Braslavsky, vas
para fomentar esta competencia.
Pragmatismo. Los docentes deben ineludiblemente conocer,
saber seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y crear estrate-
gias pedaggicas para promover el aprendizaje de los alumnos.
Esta competencia trasciende ampliamente la mera exposicin
de informacin, y su desarrollo puede favorecerse con el trabajo
en equipo, el uso de las nuevas tecnologas, la realizacin de
proyectos experimentales.
113
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115
Transformacin e innovacin en la enseanza media:
desafos para la formacin de profesores?
Prof. Bettina Corti
25
Prof. Jorge Nndez
26
E
ste trabajo, referido a los desafos de la formacin de profesores ante
las transformaciones e innovaciones en nuestro pas, contempla los as-
pectos que se detallan:
1. Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e im-
pactan las instituciones educativas, en particular, la formacin
inicial de profesores.
2. Una referencia histrica acerca de la Formacin de Profesores
para la enseanza media en nuestro pas atendiendo la creacin
y cometidos del Instituto de Profesores Artigas.
3. Presentacin de dos propuestas de accin que vinculen a los
Consejos de la Enseanza Media con el IPA, en tanto contribu-
cin a las transformaciones que viene experimentando la educa-
cin media en nuestro pas y en la consideracin de que estos
subsistemas son destinatarios de la formacin que se imparte.
1. El cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos
En el lxico que frecuentan los educadores -y quienes estn vincula-
dos con temas educativos- son de aparicin corriente palabras como crisis,
cambio, reforma, incertidumbre, fracaso, desafos. Se constata que
estos trminos se instalan en los discursos acadmicos, polticos, periodsti-
cos, estudiantiles y familiares. El uso es frecuente porque denotan un estado
de la realidad o, al menos, trasmiten una percepcin de la realidad.
En el marco de los propsitos de este artculo, tales expresiones invo-
lucran el concepto identidad docente. Desde un enfoque ms amplio y abar-
cativo se asocian al concepto de cambio.
En una formulacin genrica, comprobamos que el cambio se ha cons-
tituido en una constante de las sociedades modernas.
25 Profesora de Biologa, Agregada en Biologa General, Diplomada en Educacin, Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores
Artigas.
26 Profesor de Espaol, Postgrado en Educacin con nfasis en Curriculum, Director efectivo del Instituto de profesores Artigas.
116
Los cambios sociales son ostensibles. Con la intencin de ser ms
precisos, podemos arriesgar y sostener que los cambios sociales en todas
sus dimensiones repercuten, determinan, impiden o facilitan los cambios edu-
cativos.
A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios sociales
han impactado de tal forma que los sistemas educativos, el rol y la identidad
docente se han trastocado, entrado en crisis e irrumpido en incertidumbres.
La comprensin de estos estados de situacin requiere formalizar categoras
de anlisis y construir enfoques desde una visin compleja que contemple
distintas variables.
Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cambio edu-
cativo que utiliza J. M. Esteve. El cambio se produce en tres contextos:
Contexto macro que involucra la evolucin de las fuerzas
sociales, los grupos polticos, sectores econmicos que
establecen exigencias a la educacin de adecuacin al
cambio social. Contexto poltico administrativo que refere
a todos los procedimientos legales de organizacin y con-
forman la base desde la cual deben actuar las autoridades
y los docentes.
Contexto prctico que refere al trabajo del docente y a los
centros de educacin. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)
El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por lo
menos estas perspectivas multicausales -y no casusticas- para acceder a
una prefguracin global que lo dimensione y explique en su estado de com-
plejidad.
Entre estos tres contextos se generan contradicciones que posibilitan
explicar la situacin de los sistemas educativos. A modo de ejemplo, las inver-
siones econmicas en educacin han sido importantes en los ltimos aos.
Sin embargo, el enunciado crisis en los sistemas educativos es recurrente.
Estos procesos econmicos favorables efectivos o fracasados- no neutra-
lizan la sensacin de crisis en esa especie asible e inasible del imaginario
colectivo; la reinstalan los medios de comunicacin y se la palpita en los
mbitos docentes.
Qu estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los ltimos
cuarenta aos desde la dcada de los 70- ha habido en el mundo -primer y
tercer mundo- una secuencia de cambios educativos fundamentales.
Extensin real de la educacin primaria.
Obligatoriedad del primer ciclo de la educacin secundaria e incre-
mento de matrcula en el segundo ciclo.
Reconocimiento de la importancia de la educacin preescolar.
117
Incorporacin de la diversidad como un tema de derechos (todos
tienen derecho de aprender) y focalizacin en los aprendizajes.
Extensin y democratizacin de la enseanza.
Planifcacin social de la educacin (Ibd)
La historia de la humanidad permitira sostener que el hombre hoy da
ha obtenido los mayores logros del desarrollo a pesar de que nos acosen
los riesgos de bombas atmicas y los arsenales que pueden destruir varias
veces la tierra, las plagas y las epidemias. Las condiciones en la calidad de
vida actual -interesante paradoja- son superiores a las de hace cuatro mil
aos. En el terreno de la educacin, los logros y los avances del momento
son elocuentes. Sin embargo, se habla de crisis, de sensacin de crisis, crisis
de los sistemas educativos, de reformas que no reforman. Se habla de la pr-
dida de prestigio de la profesin docente. Se habla de una identidad docente
perdida.
Podra aceptarse la tesis de que los sistemas educativos presentan
nuevos problemas que no han sido asimilados y resueltos por carencia de
una confguracin terica, epistemolgica y prctica convergente y congruen-
te de estos nuevos desafos. Sin embargo, el posicionamiento frente a las
demandas y los cambios histricos se procesan. En esos procesos se cons-
truyen nuevas interpretaciones de las realidades, se recategorizan y agrupan
estructuras conceptuales que muestran a los profesionales docentes en la
bsqueda de nuevos modos de concebir y asumir los problemas.
Desde sus prcticas y refexiones, los docentes con dismiles ritmos
y desde diferentes abordajes- resignifcan y reconstruyen tradiciones y conf-
guraciones instauradas desde la pedagoga tradicional. El sentido crtico, la
capacidad innovadora, la sensibilidad ante el cambio, los muestra elaborando
y generalizando estrategias de adecuacin a los cambios sociales y educati-
vos que se procesan.
En este orden, puede constatarse que las prcticas de aula avanzan
en una visin que enfatiza en el rol formativo-educativo de las instituciones.
Se progresa en torno al derecho de aprender sin exclusiones. Los sistemas
educativos y los sistemas normativos correspondientes proponen como obje-
tivo el aprendizaje que tiene como centro a los alumnos su desarrollo como
persona- y reubican consecuentemente el discurso enciclopdico con su eje
en la enseanza.
En este proceso se afrontan incertidumbres. Particularmente, las que
deparan sistemas educativos en transicin entre un sistema educativo esta-
blecido ese que nos form como docentes- y las condiciones mutantes en
las que operan los centros de enseanza en la actualidad. A modo de ejem-
plo, cmo resolvemos en una clase la situacin de los alumnos difciles?
Cmo es posible incorporar estas nuevas visiones que hemos referido si
permanecemos en el marco de paradigmas de la exclusin, de la expulsin?
118
Es posible mantener las viejas venerables rutinas? El malestar docente es
la expresin de esta situacin de desconcierto y bsqueda. La falta de for-
macin para enfocar nuevas situaciones (no olvidemos que en la educacin
media un alto porcentaje de profesores no ha recibido formacin docente) y la
aplicacin de frmulas importadas de otros contextos histricos y/o polticos
provocan el desaliento.
La enseanza se ha ido convirtiendo en una actividad cuya complejidad
provoca desfasajes entre los conocimientos y las estrategias implementadas
por los educadores y las demandas del aula. La universalizacin de la ense-
anza y la exclusin social plantean nuevas contradicciones en la medida en
que no existen en los salones de clases y las instituciones las condiciones
sociales necesarias para el aprendizaje.
Como lo expresa Tenti Fanfani:
Estas transformaciones han constituido y constituyen el
teln de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por
la renovacin de la identidad docente. La sociedad espe-
ra ms de lo que los sistemas educativos son capaces
de proporcionar; se le asigna a las escuelas un carcter
multifuncional que no se corresponde con sus recursos.
En consecuencia se ha instalado una relacin entre la
decepcin y desencanto social respecto de los sistemas
educativos y una profunda sensacin de malestar en el
cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altura de
las circunstancias. (Tenti Fanfani, 2005)
En el marco de lo expuesto, parece oportuno referir a la visin desde
la cual el Instituto debe promover la formacin de los profesores. Apelamos,
para hacerlo, a un concepto formulado por J. M. Esteve:
En el proceso de construccin de mi propia identidad pro-
fesional hace tiempo que descubr que el objetivo ltimo
de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo nico
que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro
trabajo como para justifcar que quememos en l nuestra
vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a s mis-
mos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar
su propio lugar desde el que participar activamente en la
sociedad. (Esteve, ob. cit.)
Podemos desprender de estas palabras un conjunto de ideas bsicas.
En primer lugar, rescatar el valor humano del conocimiento. Antes de ensear
es necesario saber por qu se est al frente de los alumnos. Es necesario
preguntarse por qu se va a ensear lo que se ensea. Es preciso identifcar
el sentido perdurable de lo que se ensea que probablemente, se proyecte
119
ms all de los contenidos especfcos estipulados en el programa de la asig-
natura, en la bsqueda permanente de la buena enseanza. Al decir de G.
Fenstermacher:
La palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemo-
lgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido
moral equivale a preguntar qu acciones docentes pue-
den justifcarse basndose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de
los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea
es racionalmente justifcable y, en ltima instancia, digno
de que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda.
(Fenstermacher, 1989)
Despertar la curiosidad es factor de gestacin del conocimiento, del
compromiso, el placer y el sentido de existencia. En este mismo orden J. M.
Esteve seala
Cada da, en nuestras aulas, tenemos el deber de res-
catar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una
nueva generacin de jvenes que no entienden el mundo
que los rodea, y a los que les angustia no saber cmo
ser su futuro y cul ser el papel que van a jugar en l.
(Esteve, Ob. cit.)
En segundo lugar, rescatar el valor profundo del dilogo como estra-
tegia y como praxis. El dilogo que supone la apertura al intercambio en la
diversidad y la postura slida capaz de sostenerse en la discrepancia. Habla-
mos del desarrollo en los alumnos de una conciencia intercultural y una men-
talidad abierta que legitima la divergencia en la demanda del intercambio.
Nuestros alumnos han de vivir la asimetra pedaggica como una modalidad
fermental de la relacin docente-alumno.
En tercer lugar, asegurar la participacin como factor estructurante del
compromiso. La participacin, entendida como vnculo y factor de interaccin
social, faculta procesos individuales y colectivos en su mayor expresin que,
como pndulo y telar a la vez, articulan la convivencia cvica y democrti-
ca. En el proceso de cambio, los propios cambios para ser tales exigen de
prcticas democrticas que articulen el compromiso y generen un sentido de
pertenencia y apropiacin.
En el profesor como maestro de humanidad converge el viejo sentido
del ofcio de ensear del docente y la adecuacin innovadora en la concep-
cin de educar que las condiciones educativas actuales requieren.
120
2. Nuestra historia: el Instituto de Profesores Artigas. Sus
postulados
Nuestro pas posee una larga y extensa trayectoria en la formacin de
docentes, que naci con la necesidad de la Escuela en el Siglo XIX y se am-
pli con las de los Liceos y Escuelas Tcnicas en el Siglo XX. De la sociedad
y del Sistema Educativo, surgieron demandas cuantitativas y cualitativas para
contar con docentes en cantidades sufcientes para atender cada actividad y
con las califcaciones de estos docentes que tendieran hacia la satisfaccin
de los requerimientos de calidad y cantidad.
En lo que a formacin de profesores se refere, el Consejo Nacional de
Enseanza Secundaria valorando la necesidad de una formacin sistemtica
del cuerpo docente de la enseanza secundaria, crea por Ley N 11.285 del
2 de julio de 1949, en sustitucin de la Seccin Agregaturas, el Instituto de
Profesores de Enseanza Secundaria, cuya organizacin y funcionamiento
reglamentar ese Consejo, lo que determina adems que este Instituto de-
pendiera del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria.
Por Ley del 10 de agosto de 1950, se dispuso que el Instituto de Pro-
fesores se designara con el nombre de Artigas y quedaron defnidos sus
cometidos fundacionales, pilares de la formacin brindada por la institucin y
se design como primer Director al Dr. Antonio M. Grompone.

En estos cometidos, mandatos fundacionales de la formacin de pro-
fesores, se establece que el Instituto de Profesores Artigas, tendr a su
cargo:
- la formacin tcnica y pedaggica del personal docen-
te de Enseanza Secundaria a travs de la formacin en
la disciplina especfca, la formacin pedaggica y la prc-
tica docente
- la formacin de Profesores en Ciencias de la Educa-
cin
- el mejoramiento del personal docente, entre otros me-
dios, por la realizacin de cursos y seminarios de perfec-
cionamiento tcnico y de extensin cultural pedaggica
- la realizacin de investigaciones relacionadas con la
enseanza media y su coordinacin con las dems ramas
de la enseanza
- la publicacin de estudios e investigaciones (Grompo-
ne, en Anales IPA, 1952).
En esta lnea, el primer plan de estudios se organiz en torno a los
siguientes postulados:
la formacin especfca en la asignatura que se va a ensear,
121
la formacin en Ciencias de la Educacin presentando al futuro
profesor las cuestiones terico prcticas relacionadas con la
educacin de los adolescentes, la organizacin de la enseanza
media, las caractersticas de las instituciones y del medio social
del alumnado.
la formacin en Didctica y Prctica Docente, que como lo sea-
la el primer reglamento del Instituto, tiene por objetivo, la orien-
tacin prctica de la enseanza de la respectiva asignatura.
Agregaba el Dr. Grompone en relacin a los fnes del Instituto: debe-
r desarrollar adems otras acciones que son complemento imprescindible,
como es el mejoramiento del personal docente con la realizacin de cursos y
seminarios de perfeccionamiento e investigaciones relacionadas con la ense-
anza media (Grompone, ob. cit.)
Es as que a partir de 1963, con la aprobacin del Reglamento para
Profesores Agregados, incorpora a sus mandatos iniciales, la especializacin
docente en asignaturas especfcas integrantes de las distintas especialida-
des, con el propsito de formar sus propios cuadros docentes.
El perfl de egresado del IPA, respondi, con algunas variantes, a la
concepcin de formacin docente imperante en la poca. El Dr. Grompone
modeliz la formacin de profesores para la enseanza media desde estas
perspectivas y sus propias convicciones, destacando los pilares fundamenta-
les sobre los que debe asentarse la formacin inicial:
ciencias de la educacin;
didctica prctica docente;
asignaturas especfcas de acuerdo a cada especialidad elegida
por el aspirante;
como rasgo distintivo la insercin en la realidad del aula desde el
primer ao de la formacin, inaugurando la articulacin teora
prctica en la formacin de profesores para el nivel medio.
Estas mximas, ms all del tiempo transcurrido desde el proceso fun-
dacional del IPA, se han mantenido constituyendo tradiciones y confgura-
ciones de pensamiento y de accin en los diferentes escenarios polticos y
sociales por los que atraves nuestro pas y la formacin de profesores en
particular.
Los evidenciamos an durante los aos de dictadura en los que si bien
la formacin de docentes fue uno de los mbitos en los que se produjeron
las mayores intervenciones, censuras y modifcaciones, a partir de las cuales
el IPA perdi competencias fundacionales y an su denominacin otorgada
por Ley (pasando a integrar el INADO como Centro II), el plan de estudios de
ese perodo aunque en tres aos de formacin, se erigi sobre la base de la
122
formacin especfca en la asignatura, la didctica y la prctica docente y la
formacin en ciencias de la educacin.
A partir del ao 2005, podemos reconocer una etapa de reformulacin
en tanto la nueva administracin del CODICEN dispone:
la inclusin de los Centros Regionales de Profesores en la rbi-
ta de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente,
asunto previsto por Resolucin del ao 2002, que no se haba
concretado;
la institucionalizacin de la modalidad de Formacin Semipre-
sencial del Profesorado, bajo la rbita de esta misma Direccin;
el diseo a travs de un proceso de planeamiento estratgico
situacional, con participacin de los actores de la cotidianeidad
de formacin docente de un Sistema Nacional Integrado de For-
macin Docente con tres planes nacionales nicos: formacin
de maestros, formacin de profesores y formacin de maestros
tcnicos.
Este Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente se aprueba el
27 de noviembre de 2007 por el CODICEN. A partir del ao 2008 se pone en
prctica un nuevo currculo de formacin inicial del profesorado y un nuevo di-
seo acadmico organizacional de las instituciones de formacin docente,
a travs de la creacin de Departamentos Acadmicos en los que se nuclea
el cuerpo docente nacional. Implic adems que a los docentes de todos los
centros de formacin docente se les adjudicaran horas de departamento y
coordinacin institucional, en el entendido de que una institucin que reclama
su reconocimiento universitario no puede trabajar aislada de las tres dimen-
siones que integran la profesin docente: la enseanza, la investigacin y la
extensin acadmica.

En lo que corre del ao 2009, aprobada la nueva Ley de Educacin,
se instala y comienza a funcionar la Comisin de Implantacin cuyo cometido
es instrumentar las disposiciones legales que conduzcan a la concrecin del
Instituto Universitario de Educacin (IUDE). Este estatuto que alcanza la for-
macin docente y rene otras instituciones que se integrarn, a nuestro juicio
debe concebirse en el proceso de concretar una Universidad Pedaggica
Autnoma de Formacin Docente, aspiracin y reclamo que provoca contrac-
ciones y tensiones muy potentes en mbitos acadmicos y polticos.
Asistimos a este proceso de transformaciones desde una ptica que
valora, rescata y promueve el legado histrico, los postulados fundacionales
del IPA por su vigencia flosfca y conceptual en lo que a la concepcin de
formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos este proceso de trans-
formaciones en el cual nos encontramos desde una postura que ensamble
el legado histrico con las necesidades presentes. Nos ubicamos en un pa-
123
radigma complejo de arraigo histrico que atendiendo el presente se postula
con vocacin de vigencia y futuro.
Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalacin de una cultura
de trabajo colaborativo, comprometido y responsable a la hora de pensar y
pensarnos como instituciones que integran un mandato social que reclama la
apertura de los cercos materiales o simblicos hacia la comunidad educativa
y la comunidad local, sin perder nuestras notas de identidad.
En este marco formulamos las propuestas que se exponen seguida-
mente que fueron explicitadas y defendidas en el marco del concurso de opo-
sicin y mritos para ocupar los cargos de Direccin y Subdireccin del IPA,
por cada uno de nosotros, para posteriormente en el ejercicio de los cargos,
ser puestas a consideracin de la comunidad educativa que integramos. Es-
tas propuestas se enmarcan en la promocin de actividades de extensin e
investigacin que contribuyan junto con las funciones de docencia, al vnculo
con el entorno a travs de una relacin de doble va: tanto en lo interinstitu-
cional como en lo intra-institucional.
3. Propuestas
3.1 Reconversin del uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin en los procesos de
formacin de profesores
La presente propuesta se justifca en la perspectiva que deviene en la
formacin de docentes ante la implementacin del Plan Ceibal que ha insta-
lado un derrotero social y educativo cuyas consecuencias se expanden en
diversos rdenes. Uno de ellos es precisamente la formacin de los docentes
que se desempearn en la enseanza media bsica.
Qu puede y corresponde asumir a un instituto de formacin de pro-
fesores? El propsito de la propuesta es instrumentar la incorporacin de
informtica en el aula no la asistencia eventual a una sala de informtica- y
valorar los efectos que esto conlleva en la dimensin pedaggico-didctica.
La investigacin y generacin de conocimientos en torno a una didctica que
incorpora la informtica y la conexin en lnea debe concretarse.
Desde el punto de vista de la formacin docente se instalan interrogan-
tes que conforman un desafo en particular para las instituciones formadoras
de docentes de la enseanza media:
En el marco del Sistema Integrado de Formacin Docente, cul
es el rol y la perspectiva de enseanza de los profesores ante
la incorporacin de la tecnologa informtica en la enseanza en
cada disciplina?
124
Los estudiantes de profesorado, qu perspectiva de formacin
han de recibir para trabajar con los jvenes que ingresarn al
liceo con una computadora y que, si bien pueden no usarla en el
aula, sern ya competentes usuarios en el estudio con este ins-
trumento porque tienen la experiencia de la educacin formal?
Ante estas mismas circunstancias, qu acciones puede em-
prender la institucin formadora de docentes, en tanto mbito de
investigacin, para contribuir con los docentes en servicio?
La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional Inte-
grado de Formacin Docente -Plan 2008- y articula dos componentes:
La tecnologa informtica en la formacin inicial de docentes en
correspondencia con la aplicacin del Plan Ceibal y la determi-
nacin de investigar desde la pedagoga y la didctica los proce-
sos de enseanza mediados por la referida tecnologa.
Los Departamentos Acadmicos de Formacin Docente como
rganos profesionales comprometidos y competentes para in-
vestigar, generar conocimientos y divulgarlos fuera de la comu-
nidad acadmica inmediata.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en tanto intervie-
nen en el aprendizaje, en el acceso a la informacin, en la adquisicin de
los conocimientos y en las formas de comunicacin, introducen elementos
nuevos en la formacin. La institucin educativa, en cierta manera, ha ex-
perimentado las nuevas tecnologas como una intrusin, como algo que ha
de emplearse pero sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el
currculo y en la organizacin de la institucin.
La informtica trae aparejados problemas relativos al propio proceso
de incorporacin de la tecnologa ubicua que intenta restringir la brecha digi-
tal. La computadora no supera por s misma un modo tradicional de trabajo
por ms que se digitalice un ejercicio. La crisis de una pedagoga con rastros
fuertes de tradicin no se resuelve con la incorporacin de aparatos moder-
nos. Las nuevas propuestas, adems, suman difcultades nuevas y mucha
incertidumbre. Por tanto, la vigilancia pedaggica y epistemolgica deben
activarse en cualquier proyecto con objetivos de mejora. Y, adems, queda
planteado que el trabajo en solitario, bajo la presin de los voluntarismos
debe reemplazarse por las acciones colaborativas y la investigacin continua
que faciliten el trnsito de los cambios.
Uno de los principales propsito de esta iniciativa de sistematizar el
empleo de las TICs en el aula es posibilitar que el profesorado investigue el
uso de nuevos mtodos pedaggicos y didcticos para favorecer la adqui-
sicin de conocimientos, el desarrollo de capacidades y competencias co-
municativas, la creatividad y anlisis crtico, el pensamiento independiente y
125
trabajo en equipo en contextos culturales diversos, heterogneos. Es preciso
generar perspectivas desde la creatividad para combinar el saber y los cono-
cimientos locales y tradicionales con la ciencia y las tecnologas avanzadas.
La educacin parece estar tomando en cuenta las perspectivas ms
recientes de la ciencia, esto es, los vnculos no lineales del pensamiento. En
el hipertexto los vnculos no son lineales, ni son necesariamente causales. El
azar juega su papel. Se establecen relaciones entre lo que no est relaciona-
do ni se espera una relacin especfca. Los sentidos se pueden construir por
procesos no causales, programados y previsibles. Y los resultados son tan
vlidos como los procesos cumplidos causal y racionalmente.
La propuesta pretende superar el uso instrumental de la computadora
y asumir que se amplan y generan nuevas formas de desarrollo del pensa-
miento, de procesar la informacin. En este sentido, conviene recordar -como
lo indicaba L. Vigotsky- que los procesos cognitivos superiores del hombre
son posibles gracias a las interacciones constantes que ejercen las herra-
mientas -los instrumentos- con el entorno y los signos.
Se postulan, a continuacin, un conjunto de objetivos, estrategias y
fases para la implementacin de la propuesta.
Los objetivos propuestos:
1. Fortalecer las tecnologas informticas y de la comunicacin en
los procesos de enseanza en los alumnos de profesorado.
2. Preparar a los futuros profesores para trabajar con los alumnos
que egresan de primaria con el Plan Ceibal.
3. Generar conocimientos didcticos y pedaggicos a partir de la
experiencia de ensear con las nuevas tecnologas.
4. Proyectar y expandir las experiencias de enseanza con las
TICs generadas en el Instituto de profesores hacia la comunidad
de profesores.
En el marco de la implementacin estratgica, los Departamentos Aca-
dmicos cumplirn una funcin determinante en tanto tendrn a su cargo la
planifcacin, diseo y ejecucin de los procesos de indagacin y evalua-
cin.
Podr tenerse debidamente en cuenta que las salas de informtica y el
equipo de docentes de Informtica constituyen una fortaleza para iniciar este
proceso. Debe quedar claro, al mismo tiempo, que los docentes de Inform-
tica pueden cumplir una funcin de orientacin de asesora pero el proceso
de indagacin ha de cumplirse en cada Departamento y por cada docente de
asignatura.
126
Las Salas de Didctica se constituyen en epicentro clave en la articu-
lacin de este proceso. Bsicamente, los docentes de didctica estn convo-
cados en primer orden para posibilitar este proceso.
No menos importante es rol fundamental del rea de Ciencias de la
Educacin en su aporte para la implementacin como para la conceptualiza-
cin de esta iniciativa.
El proceso de concrecin de lo manifestado en este apartado est pre-
visto que se realice en tres fases:

Primera fase
a- Acuerdo en torno al propsito general de trabajo para acordar un
plan de accin.
b- Presentacin de la modalidad de organizacin y funcionamiento
de las acciones de investigacin y extensin. Para esta etapa de
la primera fase se tiene previsto:
Estudio del propio centro de estudio y planifcacin del
proceso de investigacin que si bien tiene un carcter ini-
cial de construccin de informacin, la experiencia deter-
minar la posibilidad de su continuidad.
Determinacin de los centros de prctica a los que se
traslada la investigacin de los docentes formadores y los
estudiantes.
Fijacin de un calendario de trabajo en funcin de los ob-
jetivos y la dimensin que se d al trabajo.
Segunda fase
a. Puesta en prctica de los acuerdos y seguimiento de la expe-
riencia.
b. Estudio de la informacin obtenida.
c. Realizacin de talleres con especialistas externos: profesores
de pedagoga, especialistas en evaluacin, tcnicos en inform-
tica.
d. Grupos de discusin con docentes de las instituciones educati-
vas de la localidad, escuela, liceo, escuela tcnica.
Tercera fase
a. Procesamiento fnal de los resultados.
b. Evaluacin y discusin de los resultados y del proceso de traba-
jo.
127
c. Interaccin e intercambio con otras instituciones de formacin
docente.
d. Acciones de extensin continua con docentes de las escuelas,
liceos y escuelas tcnicas.
3.2 La insercin profesional de los noveles docentes. Una
responsabilidad compartida.
La segunda propuesta se vincula a la generacin de un conjunto de
iniciativas que tiendan a una mejora cualitativa de la insercin de los recin
egresados en los centros educativos. En este apartado se presentan los li-
neamientos centrales de la propuesta.
Los siguientes enunciados defnen los objetivos generales.
1. Vincular el Instituto de Profesores Artigas con las instituciones de
nivel medio de educacin.
2. Abrir espacios institucionales desde los cuales la capacidad acad-
mica interna del Instituto de Profesores Artigas permee, traspa-
se y trascienda los muros institucionales.
En consonancia con lo antedicho, se identifcan los objetivos especf-
cos que se detallan a continuacin.
1. Generar dispositivos de apoyo acadmico a los noveles docen-
tes.
2. Convertir el proceso de iniciacin a la docencia en una respon-
sabilidad compartida.
3. Facilitar la inmersin de los noveles docentes en las culturas
profesionales e institucionales de los contextos en los que les
toque actuar.
4. Promover la constitucin de una comunidad profesional del Ins-
tituto, con proyeccin al mbito local.
5. Promover la instalacin de una cultura de trabajo colaborativa,
comprometida y en equipo que contribuya a la socializacin pro-
fesional del profesorado principiante.
Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseanza,
vinculada a su pertinencia y responsabilidad social, lo cual responde a una
concepcin que implica los siguientes procesos:
Formacin, orientada al desarrollo profesional de los noveles
docentes, as como al desarrollo de la comunidad acadmica del
Instituto.
128
Innovacin, en tanto tiende a la mejora de la prctica docente,
desde un proceso colectivo, de responsabilidades compartidas,
mediante la bsqueda de una cultura colaborativa de trabajo en-
tre el Instituto y los centros de educacin media.
Investigacin, como adquisicin de nuevos conocimientos y
apertura a los contextos, lo que podr sustentar los trabajos que
en este sentido se emprendan desde los Departamentos Acad-
micos.
Extensin, en tanto responsabilidad social de toda institucin
pblica de nivel superior.
Se presume que la promocin de estas propuestas podran impactar
en la cultura institucional en tanto promueven los espacios de apertura, di-
logo, participacin y colaboracin con las instituciones de nivel medio en las
que se desempean los noveles docentes.
Por otra parte, esta propuesta se adscribe a una concepcin de educa-
cin entendida como prctica social compleja, en tanto promueve la pertinen-
cia social de la extensin acadmica en el marco del Instituto de Profesores
Artigas y la consideracin de esta institucin integrada a un Sistema Nacio-
nal de Formacin Docente y a un Sistema Nacional de Educacin.
Pertinencia y justifcacin de la propuesta
Esta propuesta, vinculada al apoyo en la insercin profesional de los
noveles docentes, transita por varios escenarios desde los cuales hemos
construido representaciones, concepciones y en consecuencia ideas fuerza
y lineamientos de accin. Estos escenarios podran dividirse a los efectos de
esta presentacin, en los siguientes recorridos terico - prcticos:
1. Consideraciones en torno al proceso de iniciacin a la docencia
profesional, los cuales se constituyen a partir de datos que pro-
vienen del entorno.
2. Consideraciones en torno al Instituto de Profesores Artigas co-
mo institucin formadora, en un breve anlisis de sus capacida-
des internas y posibilidades de proyeccin.
3. Una aproximacin a la estructura acadmica de esta propuesta
de extensin acadmica.
a- El perodo de iniciacin a la docencia
El perodo de iniciacin a la docencia se ha vinculado con frecuencia a
una etapa de shock o de impacto, como consecuencia de las realidades edu-
cativas en las que comienza a desarrollarse la actividad profesional. Diversas
expresiones o metforas a las que referen los noveles docentes, manifestan
difcultades, dudas y confictos en el proceso de inmersin profesional.
129
Ha sido frecuente en estos ltimos tiempos asistir a un tratamiento
meditico de diversos confictos ocurridos en centros de educacin media y a
la responsabilizacin de los mismos a los docentes y los directivos de estos
centros, abrindose una brecha entre la imagen ideal del docente y la reali-
dad de su prctica dado el estado de sus alumnos y las consecuencias de la
fragmentacin social.
As, en algunos peridicos capitalinos de tiraje nacional, se han puesto
de manifesto estas diversas expresiones o metforas a las que referen los
noveles docentes y que refejan el complejo proceso de iniciacin a la docen-
cia. Asistimos por ejemplo a titulares como los siguientes:
Un profesor de literatura, recientemente recibido, renun-
ci por no soportar las humillaciones de sus estudiantes.
(Diario El Pas 14/09/08)
Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docen-
tes no estamos preparados para manejarlas
Soy docente de alma, yo eleg esta profesin porque me
gusta pelear desde el llano, pero dame herramientas por-
que si no, me ests mandando a la guerra con un tenedor.
(Suplemento Qu Pasa diario El Pas 10/08/07)
Estas expresiones dan cuenta de las condiciones contextuales (inter-
nas y externas a los sistemas educativos) en las que se inicia la docencia,
que convierten a esta etapa en un perodo de aprendizajes intensos y de gran
relevancia para un nmero signifcativo de docentes de la enseanza media.
Se visualizan hoy varios aspectos que nos permiten reconocer que el
quehacer docente se encuentra atravesado como nunca antes, por mltiples
variables y contextos de accin vinculados a las problemticas sociales y
culturales que determinan una compleja construccin de la identidad del rol
y su desempeo.
Pocas veces en la historia, como en las ltimas dcadas, el trabajo de
los docentes en las instituciones y las aulas, se ha enfrentado a tantos cam-
bios sociales y culturales externos como internos a los sistemas educativos.
Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en el con-
texto externo a los sistemas y centros educativos
[] los requerimientos desde la sociedad de una forma-
cin docente cada vez ms extensa, el proceso acelerado
en la produccin de los saberes que son transmitidos a las
nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las
familias y en el ejercicio de la ciudadana, la distribucin
130
diferenciada de los recursos econmicos, los altos ndices
de pobreza y de exclusin social en la regin, la mundia-
lizacin con sus diversas manifestaciones de pluralismo y
diversidad cultural. (Poggi, 2006)
En el contexto interno y como consecuencia de la repercusin de los
cambios antes sealados, la autora reconoce que los docentes se enfrentan
a:
[] grupos cada vez ms numerosos de alumnos, la ne-
cesidad de atender alumnos cada vez ms heterogneos
y diversifcados, no slo en sus intereses sino en el va-
lor que le asignan a la educacin, el trabajo en contex-
tos desfavorecidos en situaciones de exclusin social y
cultural, la confrontacin con el empobrecimiento de los
jvenes, el estallido de los modelos de autoridad en el
aula en relacin a los saberes, atravesado por la sociedad
del conocimiento que de alguna forma dualiza el acceso
al mismo (Ob. cit.)
Los aspectos antes reseados nos permiten afrmar que el trabajo de
los profesores, que tradicionalmente se vincul a la enseanza, es hoy una
actividad altamente compleja, que requiere de una formacin continua, as
como la consideracin permanente de las responsabilidades ticas y morales
del acto de ensear, en la bsqueda de una buena enseanza.
Si bien, en la formacin inicial estos aspectos se incluyen desde las
diferentes asignaturas que integran el currculo, este recorrido formativo se
desarrolla siempre con la intervencin de los docentes del instituto, el profe-
sor de didctica y el profesor adscriptor en un centro de enseanza media.
An en el ltimo ao de Didctica Prctica Docente, momento en el que
el estudiante practicante se hace cargo de un grupo propio con todas las
responsabilidades y desafos que esto implica. Este recorrido que califca-
mos como aprendizaje guiado, se interrumpe abruptamente al momento del
egreso, cuando el nuevo docente debe enfrentarse solo a las condiciones
reales en las que se desenvuelve su trabajo. Por lo cual, el desafo contina a
nuestro juicio, en los primeros aos de inmersin inicial como profesores.
Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el profe-
sor desarrolla cotidianamente y en concretas condiciones sociales, histricas
e institucionales, trabajo que si bien est defnido en lo particular por la prcti-
ca pedaggica, va mucho ms all de ella ya que involucra una red compleja
de actividades y relaciones que la traspasa. Estas actividades trascienden
la prctica pedaggica, inciden sobre ella y determinan que el docente deba
hacerse cargo de algo ms que la prctica de la enseanza en una determi-
nada asignatura. El concepto de prctica docente implica hoy trascender los
131
componentes del tringulo didctico, ya que cada uno de sus vrtices es a su
vez centro de mltiples interrelaciones.
En nuestro pas se identifcan al menos dos factores centrales que in-
tervienen en los procesos que denominamos de iniciacin a la docencia:
que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan
su trabajo en instituciones de nivel medio que se encuentran
enclavadas en contextos sociales desfavorecidos.
la iniciacin de docentes en los sistemas medios que no han re-
cibido formacin docente. Asuntos puestos de manifesto en los
resultados de los Censos Docentes aplicados en los aos 1995
y 2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja adems, que 1 de
cada 6 docentes que se desempean en estos Consejos, tienen
menos de 6 aos de antigedad.
Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un nmero sig-
nifcativo de profesores de la Enseanza Media, la construccin de la identidad
y la asuncin del rol profesional, se forjarn en el inicio del ejercicio docente.
Esta carencia de formacin docente, entendemos puede contribuir an ms
al impacto de la inmersin laboral en contextos cambiantes, de vulnerabilidad
y fragmentacin social, sin las construcciones, apropiaciones y elaboraciones
previas que se promueven en la formacin inicial del profesorado.
b- Consideraciones sobre IPA, su papel y responsabilidad
formadora
Para el desarrollo de esta dimensin podran responderse las siguien-
tes preguntas: Los noveles docentes necesitan apoyo? Qu tipo de apo-
yos? Podemos desde el Instituto ofrecer este apoyo?
En un anlisis de las capacidades internas del IPA reconocemos ya en
sus pilares fundacionales, el mandato del que esta institucin es portadora en
materia de acciones que la vinculen a la comunidad educativa. Al respecto las
actas fundacionales (Grompone, ob. cit.) sealan que el instituto tendr a su
cargo, entre otros aspectos:
el mejoramiento del personal docentepor la realizacin de cur-
sos y seminarios de perfeccionamiento tcnico y de extensin
cultural pedaggica;
la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza
media y su coordinacin con las dems ramas de la ensean-
za;
la publicidad de estudios e investigaciones.
132
Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la propues-
ta que nos ocupa, ya que indican la intencin explcita de vincular y abrir la
institucin a los subsistemas destinatarios de la formacin que se imparte.
Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de Forma-
cin Docente lo que conlleva adems de cambios curriculares, a una nueva
organizacin acadmica desde la que se vincula explcitamente la docencia
con las actividades de investigacin y extensin a travs de la creacin de
Departamentos Acadmicos.
Esta nueva lgica institucional, deviene en un contexto facilitador de
la implementacin de interconexiones acadmicas que potencien a la institu-
cin internamente y al mismo tiempo promuevan la apertura a los subsiste-
mas destinatarios de la formacin de profesores.
Los Departamentos Acadmicos, aunque nacionales, promueven la
integracin, la construccin de la identidad acadmica de la comunidad de
formacin docente y el intercambio de experiencias, ya que nuclean a las
Salas Docentes de las diferentes especialidades y asignaturas que integran
el Instituto.
Remitindonos entonces a este contexto actual, reconocemos en el
Instituto la presencia de los siguientes elementos:
un contexto institucional que por s mismo conlleva una innova-
cin que acrecentar su dinmica interna: la concepcin de la
profesin docente sustentada en tres dimensiones, la ensean-
za, la investigacin y la extensin;
una realidad emprica que permea a todo el sistema educativo
nacional, en el que a partir de emprendimientos centrales se pro-
cur la participacin de todos los actores institucionales como
agentes promotores de innovacin, mejora y cambio en todos
los niveles;
un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y aplica-
cin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informa-
cin;
el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de
comunicacin desde los cuales la institucin ponga a disposicin
generosamente aquello que posee y en lo que tiene experiencia,
asunto recogido en la fundamentacin, objetivos y funciones de
los Departamentos Acadmicos;
la promocin del trabajo colaborativo y profesionalmente com-
partido a partir de las coordinaciones institucionales de las Salas
Docentes y el trabajo en los Departamentos.
Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunidades que
devienen de la Departamentalizacin, nos motivan a presentar esta propuesta
133
referida al apoyo a los noveles profesores en su inmersin laboral, procurando
un acompaamiento sostenido y planifcado, que a travs de actividades de
extensin acadmica, permitan la apropiacin, aprehensin y comprensin
de los contextos y realidades que impregnan sus prcticas de enseanza.
Comprender por tanto una serie de etapas para su desarrollo e im-
plementacin, las que consideramos en primer lugar, debern dirigirse a la
socializacin de la propuesta y la imprescindible presentacin y coordinacin
con los Consejos de la Enseanza Media.
Estas iniciativas contemplan a los noveles docentes, comprendiendo
en esta categora a aquellos profesores que revistan una antigedad no su-
perior a los dos aos de ejercicio.
Deber partir de la deteccin de las necesidades formativas de la po-
blacin objetivo y entendemos debera ofrecer un recorrido formativo que tu-
viera en cuenta las realidades de los docentes y los adolescentes en razn de
su consideracin como sujetos que aprenden a partir de su cultura y contexto
de referencia.
En consecuencia, debera adquirir la dimensin de pedagoga situa-
da (Gloria Ladson-Billings, en Dussel, 2000) que parta de los contextos lo-
cales considerando los tipos de interacciones que se producen y condicionan
las relaciones docente-alumno-conocimiento, integrando en consecuencia
aspectos parcialmente abordados en las instituciones de formacin docente
inicial, desde los planes de estudio anteriores a la puesta en prctica del nue-
vo diseo curricular 2008.
Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los noveles
docentes debieran incluir, por ejemplo y entre otros, el tratamiento de las
siguientes temticas:
Las culturas juveniles
Los Derechos Humanos en el aula y las instituciones educati-
vas
El clima institucional, las relaciones interpersonales y la resolu-
cin de confictos
Las adicciones y su repercusin en las instituciones educativas
El impacto del cambio social en el trabajo de los docentes
La apertura cognitiva y afectiva hacia los otros: ensear para la
diversidad y la tolerancia
La sexualidad en el perodo adolescente
Difcultades de aprendizaje
Proponiendo en todos los casos, articular aportes tericos con la re-
fexin sistemtica acerca de las prcticas en las instituciones educativas (li-
ceos y escuelas tcnicas).
134
La concepcin de la propuesta reviste un carcter multidisciplinario.
La consideracin de las temticas a abordar vincular activamente a las Sa-
las Docentes de Sociologa, Psicologa, Pedagoga, Derecho y Didctica, sin
desconocer la asistencia de otros profesionales tales como asistentes socia-
les, profesores especialistas en difcultades de aprendizaje, la Comisin de
Educacin Sexual del CODICEN y la Junta Nacional de Drogas. Sin perjuicio
de que una vez presentada la actividad en el Instituto y a los subsistemas
destinatarios, se propongan otras integraciones y temticas.
c- Las modalidades de formacin incluirn:
Finalmente, a modo de sntesis, parece oportuno enumerar el conjunto
de refexiones y propuestas aludiendo al conjunto de modalidades formativas
por medio de las cuales se aspira a concretar el proyecto. A saber: seminarios
y talleres presenciales; inclusin de la modalidad a distancia a travs de la
elaboracin de una plataforma virtual de acceso a materiales; foros de discu-
sin entre los participantes y contacto con los docentes formadores.
Requerir por tanto la colaboracin permanente de los docentes de las
Aulas de Informtica del Instituto, a efectos de disear una plataforma que
permita el acceso a las diferentes instancias formativas.
La gestin del conocimiento, en tanto instancia institucional que acom-
pae el proceso ser esencial, tanto para su desarrollo como para instancias
de seguimiento, evaluacin de la experiencia y construccin de memoria ins-
titucional.
En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluacin, comparti-
mos con Frigerio la evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como
un procedimiento para obtener informacin y construir un saber acerca de las
instituciones educativas para su mejoramiento (Frigerio, 1993).
El hilo bsico del proceso de evaluacin de esta propuesta de inno-
vacin, deber conducirnos al cambio y la mejora institucional, participati-
vamente construidos, y lo visualizamos como un proceso que supondr las
siguientes fases:
produccin de informacin desde los actores involucrados;
anlisis y valoracin de la misma;
toma de decisiones en relacin a lo evaluado;
reconsideracin y reformulaciones necesarias.
As entonces deber tenerse en cuenta la triangulacin de los datos
obtenidos desde los diferentes actores, acerca de si el diseo de las activi-
dades de extensin arroja el cumplimiento o no de las expectativas previstas,
si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario deben realizarse
ajustes al respecto.
135
Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de iniciacin al
ejercicio profesional en una responsabilidad compartida entre el Instituto de
Profesores Artigas como institucin formadora y los Consejos de la Ense-
anza Media, facilitando y promoviendo la construccin de un espacio de pro-
fesionalizacin y elaboracin de conocimientos y actitudes que disminuyan el
impacto de la insercin laboral.
A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer referen-
cia a Gatti, E. quien se pregunta Cmo se aprende a ser docente?: si a
ser docente se aprende en determinadas condiciones de espacio, tiempo y
relacin con la realidad, entonces se aprende a ser docente durante todo el
ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol para re-encontrarse y
re-construir la relacin con los alumnos y el conocimiento (Gatti, 1999).
Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-encon-
trarnos y re-construir la relacin profesor - alumno conocimiento. Podemos
tomar las decisiones Podemos emprender las acciones y coincidiendo
con Fullan comprender que tal vez hoy: La formacin docente tiene la doble
virtud de ser el peor de los problemas y la mejor de las soluciones (Fullan,
2002).
136
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137
Desafos de la formacin docente permanente en
Uruguay: Formacin permanente vs capacitacin
continua.
Prof. Elsa Gatti
27
Prof. Margarita Luaces
28
1- La Formacin Docente en el Uruguay: procesos y
polticas.
La formacin de enseantes es el lugar
de mayor concentracin ideolgica (Frry:1987)
U
ruguay tuvo desde fnales del siglo XIX y hasta comienzos de la d-
cada de los 70 del siglo XX, una Formacin Docente acompasada
con las orientaciones ms actualizadas en el llamado mundo civili-
zado (Sarmiento, Varela) o primer mundo; y que se destacaba en
el resto de Amrica Latina.
La universalizacin de la exigencia del ttulo de Maestro para ejercer
la profesin fue otro logro temprano, que condujo, a su vez, a sentir la nece-
sidad de formar a travs de post-ttulos a los cuadros superiores de la Admi-
nistracin: Directores e Inspectores, as como a especializar a los Maestros
que trabajaran en Escuelas especiales, para nios con discapacidades, o
insertas en contextos especfcos como el medio rural. O bien para trabajar
con niveles etarios no comprendidos en el tramo clsicamente reconocido
como escolar: lo que hoy llamamos primera infancia o los adultos que no
completaron a tiempo su escolarizacin.
El Magisterio uruguayo, y luego se sum el Profesorado que tuvo ac-
ceso a varios de estos cursos dictados en el Instituto Magisterial Superior
(I.M.S.) sinti -y sigue sintiendo- orgullo por esa formacin recibida; y a la vez
frustracin porque desde el punto de vista legal nunca se reconoci el nivel
de posgrado a dichos cursos. Lo mismo sucedi en el Instituto de Profesores
Artigas (I.P.A.) con las Agregaturas y con el posgrado en Didctica y Cien-
cias de la Educacin que luego termin en un ttulo de Profesor (de grado).
27 Sub-directora de F.D. Area de Perfeccionamiento y Estudios Superiores, ANEP / Coordinadora Acadmica de la Maestra de
Psicologa y Educacin. UdelaR. E-mail: elsa.gatti@gmail.com
28 Directora del Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES) ANEP. E-mail: margarita.luaces@gmail.com
138
La dictadura cvico-militar (1973-85) hizo estragos en el mbito educa-
tivo. En lo que refere a Formacin Docente, clausur importantes institucio-
nes formadoras, acort las carreras de grado, censur el currculo e implant
un estilo de trabajo regido por la lgica militar.
Los primeros gobiernos electos post-dictadura, polticamente restau-
radores de las normas democrticas de funcionamiento en las instituciones,
fueron sin embargo continuadores de la lnea econmica neoliberal, impuesta
desde los organismos internacionales de crdito, los mismos que hoy cues-
tionan las leyes del mercado para salvar a la banca en crisis. A travs de la
bacanal de los prstamos (y por tanto del crecimiento exponencial de la deu-
da externa) se aggiorn la educacin y en especial la Formacin Docente,
para acompasarla al ritmo impuesto por la globalizacin. Pero esta lnea de
poltica educativa, centrada en la capacitacin continua realizada por ex-
pertos contratados desde organismos paralelos al sistema educativo ofcial,
contribuy a la desprofesionalizacin docente y a la marginacin de los acto-
res centrales de la toma de decisiones.
En el ao 2005, en medio de una las peores crisis de los ltimos tiem-
pos, la ciudadana apost al cambio. Ese cambio tiene mltiples facetas. En
Educacin quizs el proceso ms revulsivo estuvo dado en la convocatoria
conjunta, por parte de la ANEP, el MEC y la UdelaR, al Debate Educativo
(2006), aunque luego abortaran muchas de las esperanzas all depositadas.
Pero ese proceso no fue en vano. Si enfocamos la mirada hacia las
polticas impulsadas por las autoridades de la enseanza, advertimos que,
tanto desde la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) como
desde la Universidad de la Repblica (UdelaR) hay una apuesta fuerte a su-
perar las rmoras del pasado y cambiar las estructuras que traban el impulso
renovador en Educacin. Lo ms positivo de esta etapa -a mi modo de ver- es
que las dos instituciones pblicas autnomas, que tienen tradiciones dismi-
les y celos histricos que les han impedido aunar esfuerzos en proyectos
co-administrados tendientes a mejorar la calidad de la formacin impartida,
han iniciado un camino de dilogo y complementacin del que saldrn bene-
fciados en primer lugar los estudiantes y docentes de todos los niveles, pero
tambin y principalmente la sociedad en su conjunto, al integrarse la investi-
gacin y la extensin como faros que iluminan y orientan la insercin de las
instituciones educativas en el proyecto de pas productivo con justicia social
al que se apost en las ltimas elecciones.
Por ser nuestro campo especfco de actuacin, nos vamos a centrar en
los cambios de orientacin que se estn operando en la Formacin Docente
de posgrado. Podramos sintetizarlos diciendo que estamos impulsando una
oferta sostenida de posgrados pblicos y gratuitos, lo que signifca revertir la
tendencia a dejar este campo en manos del mercado.
139
En lo que respecta a la Educacin Permanente (Actualizacin y Per-
feccionamiento) se la ha redefnido, razn por la cual nosotros hablamos de
Formacin Permanente pero no continua. Esta afrmacin nos obliga a
precisar el alcance y el encuadre ideolgico de los trminos que estamos
utilizando.
2- La Formacin Permanente de los Docentes
Cuando hablamos de formacin permanente y lo distinguimos de ca-
pacitacin continua, estamos diciendo bsicamente tres cosas:
1.- que formacin y capacitacin no son trminos asimilables, ni en
su acepcin etimolgica, ni en la signifcacin que cada uno de ellos ha ido
adquiriendo al insertarse en paradigmas que sostienen a las polticas y atra-
viesan los proyectos educativos concretos que han disputado la hegemona
en los ltimos aos en nuestro pas, en la regin y en el mundo.
Formacin deriva de forma; y alude bsicamente al proceso por el
cual un sujeto se desarrolla y se forma o se da una forma peculiar de ser
y actuar en el mundo, en la vida... y, en consecuencia, tambin en el aula.
Parafraseando a Paulo Freire diramos que: nadie forma a nadie, pero tampo-
co nadie se forma solo; nos formamos interactuando y a travs de mltiples
mediaciones. En esta lnea de pensamiento, la formacin del docente, como
persona y como profesional, es bsicamente un proceso de crecimiento en
profundidad, que parte de re-conocerse, y que una vez iniciado no tiene un
punto de llegada; por eso decimos que es permanente.
En cambio, la capacitacin es un conjunto de acciones -necesarias
pero no sufcientes en la formacin del docentepor las cuales ste adquiere
destrezas y habilidades concretas e instrumentales para desempearse en el
aula, segn parmetros de efcacia y efciencia. G. Frry (1995), dira que es
lo que le permite al docente superar una prctica emprica incorporando una
idoneidad tcnica.
Sostiene J. Beillerot (1995) que la formacin es mucho ms que eso:
es s un aprendizaje de savoir faire y una adquisicin de tcnicas; pero tam-
bin una adquisicin de juicio y de marcos de pensamiento.
Lo que est en juego no es entonces un mero cambio de nombres, sino
un cambio conceptual sustantivo que implica pensar desde otra lgica: pasar
de lo que Gilles Frry (1987) llama una concepcin de la formacin basada en
las adquisiciones (de conocimientos, saberes y tcnicas) a un modelo centra-
do en el proceso (de auto-formacin) y en el anlisis (de lo imprevisible y no
dominable) de las situaciones en las que el docente se ve inmerso.

2.- que el docente alterna momentos de accin y momentos de re-
fexin sobre la prctica, que le permiten, a travs de mltiples mediaciones,
140
aprender a tomar decisiones en situaciones prcticas caracterizadas por la
incertidumbre, la singularidad y el conficto (Sanjurjo: 2004).
Dice Frry que es ilusorio pensar que uno se est formando mientras
trabaja en la clase. La formacin supone la posibilidad de tomar distancia
de la accin, para pensarla, analizarla, criticarla y re-crearla. Esa distancia
puede llegar a necesitar un apartamiento hasta fsico del lugar de la prctica
y la generacin de un encuadre diferente que permita mirar en perspectiva,
abarcando todas las variables que inciden en el trabajo docente, e integrando
otras voces y miradas, de colegas que trabajan en disciplinas o en contextos
diferentes y que con sus interrogantes nos ayudan a repensar las prcticas
que hemos naturalizado y ya no podemos cuestionar. Por eso decimos que
la formacin no es continua, hay momentos de formacin y momentos de
accin. Pero la generalizacin de ciertos discursos, tomados de las corrientes
de la investigacin cualitativa (investigacin-accin, investigacin participan-
te) a los que se vaca de su fundamento terico-metodolgico, ha llevado a
muchos docentes a creer errneamente que mientras trabajan estn siem-
pre investigando y formndose. Esto es banalizar la investigacin y la forma-
cin.
Como seala Barco: Las refexiones sobre la propia prc-
tica son co- construcciones no sumativas sino integrado-
ras, con sus sntesis parciales, con recurrencia a situacio-
nes tratadas anteriormente sobre las que hay que volver
profundizndolas, que comportan la construccin de una
mirada diferente sobre lo habitual, una mirada desnatura-
lizadora que no se ejerce ante una orden ni se sustenta
porque conceptualmente se la pueda defnir, sino que se
genera en un ejercicio permanente de anlisis diversos.
Es una tarea erizada de difcultades. Adems, como las
matrioshkas, es una tarea dentro de otra y otra. En pri-
mer lugar porque es una prctica despus y a propsito
de otro tipo de prctica (Barco, 2006, p.8).
Frry (1995) hablaba de un nivel praxiolgico al que se debera ac-
ceder en los procesos de formacin docente. Este nivel implica un trabajo del
docente sobre s mismo, la bsqueda de los pilares, a menudo no evidentes,
que sustentan su proyecto didctico. Pero este trabajo no es ni puede ser
continuo, ya que -como dijimos antes- el docente alterna momentos de accin
y momentos de refexin (individual o grupal) en los que, tomando distancia
de la actividad, puede mirar y mirarse, bucear y encontrarse, entenderse y
aceptarse, como ser condicionado pero no determinado; como ser libre y
responsable.
S puede y debe ser permanente, entendiendo la permanencia como
la entiende Barco, como un proceso recurrente, que una vez iniciado se ex-
141
tiende a lo largo de toda la vida profesional, y que permite al docente integrar
nuevas miradas en un ejercicio permanente de anlisis diversos.
3.- que no es casual que en la dcada de los 90 se hablara tanto de
capacitacin continua. G. Deleuze (1991) observa que en las sociedades
de control, que sucedieron a las sociedades de encierro o disciplinarias
que describi Foucault, la fbrica como modelo de produccin y paradigma
de organizacin fue sustituida por la empresa, cuyo discurso y cuyo ethos
nos atraviesa como un gas y nos conforma, sin que a menudo seamos cons-
cientes de ello.
Y bien: en la lgica de la empresa, el control de las personas es me-
nos visible pero ms continuo; por eso, la escuela, el hospital, la crcel, van
siendo sustituidas por formas ultra-rpidas de control al aire libre (Virilio). La
capacitacin es tambin un instrumento de control social; por eso es a corto
plazo y de rotacin rpida. Y es, o debe ser continua, ya que en las socie-
dades de control nunca nada se termina (Deleuze: 1991). El individuo est
sometido constantemente a una exigencia de actividad y rendimiento que se
traduce en que hay que estar reciclndose continuamente. Esta sed de capa-
citacin tiene como caracterstica el ser un proceso inducido desde afuera; de
ah que los capacitadores son en su mayora expertos (no necesariamente
docentes) que ensean cmo hacer bien las cosas. La pedagoga del cmo
sustituye a la pedagoga del qu y el para qu.
En cambio, el proceso de formacin implica un trabajo sobre s mismo
que dura toda la vida, pero no es continuo; la formacin continua es un mi-
to. Por eso decimos que la formacin docente, si se encara realmente como
formacin, y no meramente como capacitacin, debe ser permanente, pero
no puede ser continua.
3- Cambios de nombre o cambios de poltica?
Como se ha sealado en la documentacin que sostiene este Semi-
nario, un sistema educativo que pretenda innovar y no tome en cuenta la
estructura de su Formacin docente, as como la perspectiva y el aporte de
los propios docentes, tiene comprometida su viabilidad. De all la importancia
que adquieren las polticas y estrategias docentes, que adems de desarrollar
capacidades para el trabajo en el aula, fomentan y fortalecen la participacin
de los profesores tanto en la gestin de sus instituciones como en la colabo-
racin para formular polticas educativas. Creemos tambin que, interrogarse
sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma de organizar, ima-
ginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias,
refexionar rigurosamente sobre ellas, escribir lo que ha sucedido y contar a la
comunidad toda lo que se ha conseguido o no, es el principio de una cadena
de refexin, que contribuir a una transformacin positiva.
142
Un primer cambio, en principio formal, que se produjo en esta adminis-
tracin fue el cambio de nombre de lo que en su origen se llam Centro de
Capacitacin (CECAP) creado en el marco de las reformas de los 90, por el
de Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Este cambio
de nombre tiene un fuerte valor simblico, ya que le asigna al rea de Perfec-
cionamiento Docente y Estudios Superiores, la responsabilidad de convertirlo
en un autntico Instituto de Formacin Permanente, que abarque, no solo la
Capacitacin, sino tambin y sobre todo la Actualizacin, el Perfeccionamien-
to y los Posgrados.
Muchos creyeron que esta medida era un simple gesto que no iba a
cambiar nada, que bamos a seguir haciendo ms de lo mismo. Estamos de-
mostrando que no. Hoy podemos decir que nuestros docentes pueden seguir
perfeccionndose y formndose a nivel de posgrado en la rbita pblica. Y
que ello contribuir a generar una masa crtica preparada para producir cono-
cimiento original en el amplio campo de la educacin, contribuyendo de ese
modo a generar las transformaciones que la educacin nacional requiere, sin
necesidad de recurrir a recomendaciones externas.
Ms all de sus diferencias, sean stas por extensin, obligatoriedad,
sistematicidad, grado de descentralizacin, modalidad de la oferta o carcter
de la evaluacin, los cursos ofrecidos por el IPES se orientan a la formacin
acadmica de los docentes de la ANEP, entendiendo que la educacin per-
manente es un derecho y a la vez un requisito para la construccin de una
autntica profesionalidad docente.
Sin embargo, entendemos oportuno interpelar lo propuesto en la prc-
tica, analizando la prctica real en torno a tres ejes: el correspondiente al
contexto institucional de la FFDD en el marco de las oportunidades de for-
macin, el de los contenidos y modalidades seleccionados para esta forma-
cin y la toma de decisiones vinculada a ella; y fnalmente la perspectiva de
los destinatarios participantes y los responsables de la formacin ofrecida.
A) El contexto de las oportunidades
Con el propsito de aumentar las oportunidades de formacin a un
mayor nmero de profesores, transitamos en nuestra institucin, desde una
propuesta fuertemente centralizada a una propuesta progresivamente des-
centralizada. Esto es imprescindible si queremos proporcionar oportunidades
de formacin profesional permanente a todos los docentes en servicio.
Por casi dos dcadas, se careci en el pas y particularmente a nivel
pblico en la ANEP, de una oferta de formacin acadmica abierta, perma-
nente y sistemtica. Como consecuencia, en el presente, la demanda exce-
de las posibilidades reales de cobertura en condiciones centralizadas.
143
Los datos censales del ao 2007, muestran un fuerte inters por parte
de los docentes, en recibir formacin en servicio. De hecho, las encuestas
realizadas, independientemente del nivel educativo donde el docente ejerce
su funcin, indican que 3 de cada 10 docentes estaran dispuestos a realizar
una especializacin en las condiciones hipotticas que fueran planteadas, sin
condicin alguna.
El contexto institucional nos ofrece de este modo, razones ms que su-
fcientes para proponer el trnsito de la centralizacion a la descentralizacion
en el mbito de formacion de docentes. El desafo consiste en plantearse
Cmo se debe responder a todo este conjunto de justifcadas expectati-
vas?
Hasta el presente, se han hecho numerosos esfuerzos en la imple-
mentacin de acciones descentralizadas, que de hecho se desarrollan en los
Centros de Formacin Docente de todo el pas.
Pero nuestro desafo es ir a ms, pues aspiramos a implementar acti-
vidades formativas de calidad, diseadas en modalidad no presencial o semi-
presencial, que faciliten y aseguren el acceso a la formacin permanente de
los docentes en todo el territorio nacional.
Con la implementacin de una nueva modalidad formativa se procu-
rara aumentar el nmero de docentes incluidos en cursos de perfecciona-
miento, ofreciendo una formacin acadmica, no afectada por la limitacin
de cupos, ni por la concentracin de cursos en la capital del pas, pensada
en un contacto sostenido y progresivo con las realidades sociales de destino,
fortaleciendo de este modo las instituciones a nivel nacional, en un marco de
equidad y democratizacin en materia de polticas profesionalizantes.
B) Los contenidos y modalidades de la formacin
En materia de contenidos, cuando se consideran los sistemas de des-
tino, el grado, el perfeccionamiento y el posgrado en sentido estricto, entre-
cruzan sus fronteras y forman parte de una misma unidad formativa. Dicho
de otro modo, se infuyen y determinan mutuamente sus contenidos y estra-
tegias a nivel de por lo menos cuatro ejes que - con diferente profundidad-
atraviesan todos los niveles de formacin.
Son ellos los conocimientos fundamentales - a nivel de las fronteras
actuales de las disciplinas involucradas en el rea temtica correspondiente ;
el conocimiento de la realidad social sobre la que se debe actuar y de la pro-
blemtica dentro de cuyo marco se ejerce la tarea profesional o acadmica;
el conocimiento de los nuevos accesos a la informacin y el desarrollo de su
potencial de aprendizaje permanente y la formacin tica como base para el
bienestar colectivo y la transformacin social. Pero ello, si bien es condicin
necesaria, no resulta sufciente, pues adems importa:
144
a) la eleccin de la modalidad y estrategia formativa, profundamen-
te entroncada con los criterios y las bases del modelo de forma-
cin seleccionado
b) la necesidad de partir de la constatacin de las condiciones de
cambio continuo en las que se encuentra la institucin educativa,
lo que obliga al profesorado a asimilar e interiorizar la situacin
de incertidumbre y complejidad que caracteriza a su profesin,
renunciando a cualquier dogmatismo o sntesis preestablecida
c) la consideracin de que ninguna propuesta educativa puede im-
plementarse al margen de sus protagonistas. De all la necesidad
de involucrar a todos los agentes mediadores desde momentos
muy tempranos de su accin profesional en la programacin del
cambio, a fn de no relegarlo al papel de mero ejecutor acrtico
de decisiones ajenas
d) la oferta que se proponga, para ser efcaz y efectiva, deber
tener en cuenta algunos requisitos, en trminos de cuidar la per-
tinencia y la calidad de lo ofrecido y al mismo tiempo, establecer
formas organizativas en tiempo, espacio, disponibilidad de asis-
tencia para que el docente pueda realizar estas actividades, sin
afectar negativamente su tarea institucional y no reiterar aquello
tan manido de que para hacer carrera docente hay que irse de la
docencia (Tedesco, 1996).
C) Los destinatarios y responsables de nuestra formacin
Nuestros destinatarios son potencialmente todos los docentes en ejer-
cicio.
Hablar de docentes, implica referirse a un colectivo heterogneo por
formacin, especializacin y funcin. Pero, ms all de la heterogeneidad,
ser docente supone el ejercicio de una actividad laboral, pblica y compar-
tida con otros agentes sociales, de lo que resulta la necesidad de lograr un
equilibrio entre las tareas profesionales especfcas, los contextos de ejercicio
profesional y el compromiso tico de su funcin social.
Por otra parte si consideramos la concepcin de profesional docente
inserto en una cultura profesional, asumida en forma colectiva y democrtica,
ello abre nuevos desafos a los procesos de formacin permanente. La leg-
tima multiplicidad de aspiraciones nos obliga, como institucin formadora, a
pensar en una perspectiva de formacin de profesionales capaz de superar la
retrica de los discursos, apuntando a generar un cuerpo profesional compe-
tente, capaz de controlar y producir su propio proceso de profesionalizacin.
145
Los discursos se estructuran sobre la base de supuestos, cuyo do-
minio es exigencia previa para comprender de modo signifcativo cualquier
intervencin.
Se confguran a la vez como posibilidad y limitacin, como inclusin
y como exclusin. En su seno se modifca el sentido de los trminos y los
signifcados, y al organizarse y combinarse de un modo peculiar se limitan
las posibilidades de pensamiento y se descartan alternativas. Por eso enten-
demos necesario abrir una instancia de dilogo autntico entre sujetos, re-
moviendo puntos de vista enquistados, producto de la experiencia individual;
comunicarlos y contrastarlos con la experiencia de otros y con otras teoras
explicativas.
En este contexto, tambin se debern aceptar las limitaciones de las
propias explicaciones, superar dogmatismos y esquematismos y refexionar
cuidadosamente sobre las consecuencias generadas por cada accin a nivel
personal, intelectual y sociopoltico.
Es necesario saber que existen distancias entre lo que verdaderamente
hacemos, que traduce en los hechos aquello que tiene sentido para nosotros
y lo que suponemos y declaramos que hacemos, enmarcado en postulados
que concebimos genuinos.
Esta tarea no es solo un ejercicio para quien se inicia en la formacin;
es tarea de todos, puesto que de lo contrario asumiramos la formacin como
un simple perodo de preparacin para un desarrollo profesional ulterior.
La formacin en profundidad se consigue en o desde la realidad que se
asume y enfrenta cada da.
El problema abarca tanto a nuestros alumnos docentes en ejerci-
cio - como a los docentes formadores en su propuesta y en el ejercicio de
su prctica docente, a los referentes acadmicos y a los referentes institu-
cionales. Volvemos entonces al punto inicial, pues es necesario diferenciar
poblaciones dentro de nuestros destinatarios que distinguiremos como se ha
hecho clsicamente, simplemente como profesorado novel y profesorado ex-
perimentado.
4- Las tensiones y sus desafos
Cuando hacemos referencia al profesorado novel nos vinculamos a
aquella etapa de socializacin profesional en la que el nuevo profesor se in-
tegra como miembro activo y participante en el colectivo profesional. En ella,
la concepcin sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje que se le
ha inculcado chocan con la realidad prctica y compleja del centro, en la que
debe estar tomando en forma constante decisiones sin tener unos parme-
tros de actuacin a los cuales acogerse, ni una formacin acompaante que
le facilite la refexin sobre su actuacin Por ello, es comn observar que este
146
profesor tienda a solucionar las situaciones que se le presentan a travs de
un aprendizaje vicario o un aprendizaje de la observacin basado en la
imitacin de los profesionales ms cercanos a l.
Es altamente probable que el profesorado principiante pase del co-
nocimiento proposicional (normalmente terico, o intuitivo y experiencial de
su vida como alumno) al conocimiento estratgico espontneo que se ir
sedimentando como conocimiento situado (con el riesgo de ser automatiza-
do, rutinizado, sin una refexin previa sobre las diferentes aplicaciones). La
solucin personal e idiosincrsica a los problemas prcticos del aula, em-
pezar a generar procesos de actuacin que implicarn asumir, consolidar
y desarrollar conceptos de una determinada cultura profesional. Como esta
socializacin puede producirse en forma individual o colectiva, en particular
en el primer caso, si se sobrevive a esta etapa se corre el riesgo de per-
petuar una prctica que se convierte en un recurso adaptativo (socializacin
adaptativa por contaminacin profesional), de supervivencia profesional al
medio, apareciendo situaciones de adaptacin alienante (ajuste estratgico
interiorizado sin conficto) que corre el riesgo de producir la induccin a la
obsolescencia (Mc. Donald, en Elliot,1991).
La realidad nos muestra que este grupo de profesores nuevos en el
sistema suelen encontrarse en los contextos educativos mas crticos y son,
por razones de oportunidad o posibilidad, los ms alejados de las propuestas
de formacin permanente, cualquiera sea el mecanismo de seleccin para
realizar actualizacin o perfeccionamiento. Tenemos pues aqu, un primer
ncleo de desafos formativos a atender.
Por otro lado, se encuentra el profesorado experimentado que cons-
tituye mayoritariamente la poblacin con posibilidades reales de acceso a
procesos de formacin permanente, y a ellos s corresponde plenamente
la caracterizacin de colectivo heterogneo por formacin, especializacin y
funcin. Todos, invariablemente son profesionales que han sido socializados
en diferentes marcos institucionales y todos y cada uno de ellos, concurre con
el bagaje de su experiencia. En ellos, el componente nomottico o institucio-
nal se entreteje fuertemente con la dimensin ideogrfca o personal (Hoyle,
1986, en Santos Guerra). No debe por tanto correrse el riesgo de perpetuar
una prctica concebida como un simple recurso adaptativo que sin cuestio-
namientos, puede caer en un utilitarismo rampln.
Al agruparse para compartir un espacio de formacin, aquello que pen-
samos como caractersticas comunes a las instituciones educativas, son vivi-
das y encarnadas por un conjunto de personas irrepetibles y por ello, existen
instituciones con fsonomas tan diferentes, pues en cada una se entiende y
se practica de una forma la heteronoma/autonoma, la jerarquizacin episte-
molgica y la tensin ideolgica.
147
Tenemos un segundo ncleo de desafos formativos a considerar,
pues agrupar focalizando, induce, ms all de todos los benefcios que po-
dran analizarse, el riesgo de la reafrmacin o reiteracin de prcticas conso-
lidadas. Y, por el contrario, dispersar para enriquecer, corre el riesgo de crea-
cin de un clima escptico respecto a las posibilidades reales de cambio.
De todas maneras, para nuestros destinatarios, noveles o experimentados,
es necesario que las prcticas de formacin acrisolen ciertas caractersticas
cualitativas:
1. que sean prcticas refexivas, que permitan el juego entre la teo-
ra y la prctica, no solo al interior de los dispositivos, sino en
relacin a la sociedad, al mundo, a los valores, a las ideologas,
a las polticas
2. que planteen la toma de conciencia de la relacin del formador
con los modelos. Lo que un individuo puede aprender y cmo lo
aprende depende de los modelos con los que cuenta. Por ello
debe trabajarse sobre cmo ellos se aprendieron, o sea sobre
las representaciones, los modos de adquisicin en sus aspectos
cognitivos, lgicos, emocionales e ideolgicos
3. que se abran a otros sistemas culturales, en los que los seres
humanos procesan sus prcticas sociales, en tanto la formacin
no es totalmente autnoma
4. que los dispositivos de formacin (en tanto conjunto de perso-
nas, espacio, tiempo, recursos, conocimientos etc.) sean fexi-
bles, coherentes con la concepcin pedaggica de la formacin
que se transmite y creadores de nuevos modelos de formacin
de formadores
Todo ello nos lleva a nuestro tercer ncleo de desafos: el de las
propuestas concretas, al ejercicio profesional de los formadores y a la inci-
dencia de los referentes institucionales y acadmicos - fguras que hemos
incorporado en nuestras propuestas - ltimos responsables del conocimiento
de la diversidad contextual y de los lineamientos poltico- educativos que en-
marcan cada accin, ya que sus propuestas deben fuctuar entre el margen
de la utopa y la posibilidad real, superando la cadena reproductivista de re-
presentaciones y prcticas de la formacin que se consolidan en los modelos
sociales fuertemente incorporados.
Es por esto que creemos que es en los formadores, en quienes debe-
ran concentrarse mucho los esfuerzos de transformacin refexiva, pues, por
su propia condicin de tales, ameritan la necesidad de re-conocerse como
mediadores de un proceso extremadamente importante y lo sufcientemente
serio, como para re-pensar en profundidad lo que a diario construyen y posi-
bilitan construir.
148
5- Mirando en perspectivaconstruyendo el cambio
Atendiendo lo anterior y sabiendo que podran ser muchos ms los
aspectos a considerar en un proceso de transformacin formativa nos atre-
vemos a recordar algunos que subyacen en cualquier proceso y que suelen
perderse en la frondosidad de dimensiones ms amplias o en la atencin de
problemas ms concretos.
En primer lugar, la preocupacin por los actores en los procesos de
formacin extendindola en un continuo que va desde la persona al profe-
sional, abarcando en ello a los alumnos-docentes, a los formadores y a los
responsables polticos en las tomas de decisiones.
En segundo lugar, consideramos imprescindible desarrollar un pensa-
miento institucional real sobre la formacin docente. Un pensamiento que
supere mbitos restrictivos y se encuentre abierto y confrontado con las rea-
lidades que se asumen y aquellas que se debern asumir. En ello, la concep-
cin del espacio acadmico de investigacin al interior de las instituciones
formadoras, y el trabajo en redes debern jugar un papel central.
La formacin debe animarse a ser deliberadamente dilemtica ya que
los dilemas tienen la virtud de detectar los puntos confictivos e inseguros de
la estructura de cualquier esquema o anlisis posible. E igualmente debera
exigir y exigirse el poder concretar con fuidez las relaciones interinstituciona-
les que reclama e instituye a todo nivel educativo terciario.
En tercer lugar, y aunque parezca simple, creemos que debe fortale-
cerse todo aquello que merezca ser fortalecido. Y ello exige examinar desde
el saber que encierra el cuerpo de conocimientos que se comparte, que nece-
sariamente deber superar la inveterada mana de yuxtaposicin aditiva sin
vertebracin, hasta el saber que encierra la experiencia.
Supone exponer con claridad y discutir con amplitud y sin cegueras
ni intereses personales, sobre todo aquello que resulta o ha resultado va-
lioso para nuestros destinatarios ltimos. El desempeo tico, responsable,
refexivo, autnomo, crtico y comprometido en la educacin, son a modo de
ejemplo, principios que superan por lejos la vida de cualquier plan.
En cuarto lugar, debera exigirse realizar un anlisis profundo que diri-
miera, al interior del nivel formativo, entre lo que es propiamente estructural
y lo coyuntural.
En un proceso de transformacin, no se trata de elegir entre uno u
otro aspecto. Se trata de conocer en profundidad, en contextos diacrnicos y
sincrnicos, de qu manera unos u otros sobredeterminan, inhiben o activan
lo proyectado.
149
Por ltimo, consideramos criterioso no olvidar en materia de toma de
decisiones respecto a lineamientos de poltica educativa, que el cambio es
un proceso en el que hay que saber diferenciar momentos de proyeccin y
momentos de ejecucin.
En tanto el primero implica aprehender el futuro, el otro se ubica en un
presente y debe asumir el pasado de lo planeado. En tanto el primero clsi-
camente ha involucrado un sector reducido de actores, el segundo incorpora
masivamente a sus integrantes; en tanto el primero opera sobre el horizonte
de las utopas, el segundo lo hace en el terreno de lo real, sometido a presio-
nes difcilmente previsibles.
De este modo, cambiar supone instalarse en un campo tensional
que habitualmente entra en conficto con el sistema circundante, hbitos, pre-
juicios y comportamientos cristalizados.
Por ello hablamos de cambio o transformacin como proceso. Un pro-
ceso que implica cambios personales, auto conocimiento, comprensin y mu-
chas veces la prdida de cierto grado de confortabilidad intelectual.
En l, se debe realizar el mejor esfuerzo por transformar lo que es ne-
cesario transformar y no confundirlo con lo que resulte viable, pues esto solo
tiene que ver con lo posible en un marco temporal y puede ayudar a perder-
nos en la superfcialidad, dejando en el olvido que la viabilidad se construye.
Deberemos tambin aprender a aceptar que los cambios proyectados,
se procesan, se interpretan, se neutralizan, se tien, se matizan, se abaten o
se superan en el seno de las tradiciones que pueblan nuestras instituciones
y nuestras concepciones.
Fullan (1991) expres que para cambiar, se requiere una visin sobre
la totalidad del cambio, pues ello siempre va a poner de manifesto la impo-
sibilidad de alcanzar una de las principales razones de ser del estudio del
cambio en educacin, que es la imposibilidad de solucionar el problema del
cambio; pero en contrapartida, va a ser posible vivir con l, ms proactiva y
productivamente.
Las listas de pautas a considerar para lograr cambios, en lugar de con-
cebirse como forma de capturar el conocimiento de modo fragmentario, debe-
ran ser reemplazadas por descripciones que permiten retratar la densidad y
complejidad de los escenarios en los que ese cambio podra tener lugar.
Y ello, por qu? Simplemente porque en el escenario del presente do-
mina lo que Roland Paulston (1995) bautiz como la heterogeneidad emer-
gente y en ella y con ella deberemos actuar.
150
Este particular contexto exige la participacin responsable y tica de
verdaderas comunidades, superando incluso la idea de sujetos que se co-
nocen, que poseen intereses comunes, que analizan juntos los problemas y
ponen en comn sus recursos para resolverlos.
Ser necesario constituirse como verdaderas comunidades organiza-
das, solidarias, participantes, dispuestas a construir positivamente sobre sus
fortalezas y dispuestas a aprender al mismo tiempo. Y eso, para expresarlo
en forma muy concreta, es afrmar que desde nuestra profesionalidad y desde
nuestras utopas, que portan en s mismas el germen de la esperanza sobre
lo posible, se plantea un desafo abierto para todos y cada uno de nosotros.
6- La profesionalizacin como des-sujetacin y
construccin de la identidad
En el corto perodo de nuestra gestin hemos encontrado una res-
puesta representativa de este conjunto de tensiones en la Comisin Asesora
del rea de Perfeccionamiento. Esta Comisin se encuentra integrada por la
Subdirectora del rea de Perfeccionamiento, representantes institucionales
de todos los subsistemas, representantes de las ATD de los subsistemas y
formacin docente, asesores directos del rea, la Coordinacin de cursos y
la Direccin del IPES. En su seno se analizan todas y cada una de las pro-
puestas formativas: las que provienen del rgano rector de la ANEP o de los
Consejos desconcentrados y la Direccin de formacin y perfeccionamiento
docente, as como las que surgen desde otros actores. Se estudia tanto la
pertinencia de la propuesta en relacin a los lineamientos de poltica educati-
va, como su viabilidad. Su ejecucin o concrecin, as como su organizacin
y coordinacin, corresponden desde luego, a una etapa posterior.
En este contexto, qu hemos aprendido? Entre otras cosas, que las
demandas que formulan los distintos actores surgen, no solo de una valora-
cin estrictamente acadmica, sino tambin dentro de un campo de fuerzas
polarizadas por intereses encontrados, ligados a las posibilidades de accin.
Por ello, cuando hablamos de participacin consideramos prudente poner
entre parntesis la enunciacin de unanimidades y consensos, pues muchas
veces no pasan ms all de ser pronunciamientos que se vehiculizan casi
mecnicamente por el lenguaje y al fnal no se sabe -como dira Lacan- si
el que habla, sabe lo que dice o es hablado por el lenguaje. Por ello, si se
ha de participar habr que, no solo disponer de recursos, sino conquistar los
espacios para ello, sin perder jams la perspectiva de que la nica posibilidad
de asegurar educacin para todos y aprendizaje permanente y de calidad, es
-como dice Rosa Ma. Torres- apropindonos y resignifcando desde el Sur el
slogan de la UNESCO, puesto en tela de juicio por los pases centrales: El
derecho de todos a aprender a lo largo de toda la vida.
Estamos planteando la tarea de formacin como un proceso de de-
construccin, que propicia el trnsito del sujeto-sujetado por los discursos
151
instituidos, al sujeto crtico que construye su propio discurso. (Gatti-Kachi-
novsky: 2005). Al viabilizar esa des-sujetacin, la formacin permanente...
pero no continua, favorece la construccin de una autonoma y una identi-
dad profesional lcidamente asumidas, con fundamentos tericos, tcnicos
y axiolgicos.
Una identidad que le permite al docente -segn palabras
de Mara Saleme- dejar de ser un mero pen de la cultura
que otros producen: Si un pen de ajedrez no sabe
que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con
ofcio de pen de cultura no domina estrategias de co-
nocimiento, si bien en el terreno concreto de su accin
resuelve pragmticamente situaciones. No ensea ms
que lo que le ensearon y tal como lo aprendi. No toca
la raz problemtica de su campo. Si estuviera preparado
para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas,
podra interpelar al objeto de conocimiento y al conoci-
miento mismo en tanto ste es objeto de conocimiento,
sin abandonar por ello la tarea especfca, ni la condicin
docente. (Saleme; en Edelstein: 2004: 53).
Si tenemos en cuenta que nuestro sistema educativo es nieto de la Mo-
dernidad e hijo del Positivismo, tenemos derecho a sospechar que nosotros
podemos estar transvasados por la racionalidad instrumental que criticamos
cuando se presenta -como sucedi en los 90- en su versin ms directa y
descarnada. De ah que sigamos reproduciendo en las prcticas educativas
y en las demandas concretas de formacin -sin ser plenamente conscientes
de ello- la misma lgica que rechazamos a nivel discursivo. La pregunta es
entonces, si nos atreveremos -como dice Saleme- a modifcar la marcha a
contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual est empeado en
mantenerse el sistema de enseanza? (Saleme, p.53).
Llevado al tema concreto que hoy nos ocupa, el de la formacin per-
manente de los docentes, este interrogante se desdobla en otros:
Seremos capaces de proyectar una formacin docente perma-
nente que escape a la lgica del modelo de las adquisiciones en
el que nosotros nos formamos?
No se habr naturalizado o incluso idealizado en el imaginario
colectivo ese modelo, impidindonos soar y pensar desde otro
lugar?
El anlisis de las demandas de Especializaciones y Posgrados que
llegan al Area de Perfeccionamiento y Estudios Superiores, hace pensar que
el cambio que se nos propone desde las organizaciones sindicales y tcnico-
docentes, por ejemplo, es, a menudo, recuperar lo que antes se tuvo y hoy se
idealiza, sin animarse a proyectar futuros inditos.
152
Lo que para Mara Saleme constituye el punto de partida, qu se puede
hacer, es entonces el gran desafo. Pero en este desafo hay que incluir, no
solo el enfrentamiento a las estructuras de poder que ya sabemos que se
van a oponer a los cambios, sino tambin la superacin de las resistencias
que oponen las estructuras de pensamiento consolidadas en los colectivos
docentes y que nos impiden -como quera Paulo Freire- ser locamente sanos
y sanamente locos a la hora de proyectar y hacer los cambios. nica forma
de hacer algo que valga la pena.
153
Bibliografa
Barco, S. (2006), Prcticas y residencias docentes: viejos problemas, nuevos
enfoques? Historias de Matrioshkas. En Ponencia 2 Encuentro de Prcti-
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154
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REA DE PERFECCIONAMIENTO Y ESTUDIOS SUPERIORES. DF y PD, Planes
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gacin evaluativa: Evaluar la evaluacin. Cursos 2005-2009. Coord. Mag
Mabela Ruiz Barbot.
I.P.E.S., Auto-evaluacin institucional. 2007.
155
PROEJA: UMA EXPERINCIA PARA COMPARTILHAR
E APRENDER
Clris Maria Freire Dorow
29
Introduo
30
O
grande desafo de incluso social para pases como o Brasil e o
Uruguai, resgatar uma considervel parte da populao que, em
algum momento de sua vida escolar, teve de abandonar os estudos
por incontveis e variados motivos, regidos, na maioria das vezes,
pelo fator econmico. Estes trabalhadores esto fora dos bancos escolares,
exercendo atividades braais, sem embasamento tcnico, portanto consti-
tuem uma mo-de-obra sem especializao, barata e conveniente para os
grandes empresrios, ou ento encontram-se desempregados. Geralmente,
estes trabalhadores so pessoas desmotivadas porque ou esto exercendo
um trabalho de que gostam, mas que no compensa para o sustento da fam-
lia ou realizam mecanicamente um trabalho que no lhes traz nenhuma rea-
lizao pessoal, fator que pode gerar inmeros problemas sociais como o v-
cio, a marginalizao, a destruio das famlias, o no progresso da nao.
Assim, o governo de um pas que pensa realmente no fator social tem
como grande desafo desenvolver a rea de educao e de trabalho. Para
isso, deve:
apreender e sistematizar as categorias que caracterizam as re-
laes entre os processos de trabalho e os processos educati-
vos.
construir os processos de integrao entre educao geral e for-
mao profssional nos diferentes nveis, com destaque para o
ensino mdio integrado.
29 Atualmente professora efetiva de 2 graus e 3 Graus do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense . Como mestra em Anlise de
Discurso, participa de grupos de pesquisa, atuando principalmente nos seguintes temas: discurso jurdico, subjetividade, corpo, hetero-
geneidade e mulher. coordenadora e professora de dois ps-graduaes no CEFET: Ps- Graduao em PROEJA e Ps-Graduao
em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias.Tambm coordenadora do primeiro curso de PROEJA do CEFETRS.Cursa o
Doutorado da UCPEL em Anlise de Discurso.
30 Palavras chaves: incluso social PROEJA- integrado - interdisciplinaridade
156
construir projetos pedaggicos integrados de qualidade para os
que vivem do trabalho: PROEJA (Kuenzer, 2005).
I - O PROEJA: a construo coletiva como caminho
O PROEJA, no Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, tem como precur-
sor o EMA, ENSINO MDIO PARA ADULTOS, trabalho que propiciou uma
experincia diferenciada, posta em prtica com adultos excludos do ensino
regular, tornando mais fcil a adeso dos educadores ao novo projeto que
vinha ao encontro das aspiraes de alunos e professores, isto , uma for-
mao tcnica. O EMA constitua-se em um curso de Ensino Mdio, feito em
um tempo menor, dois anos em vez de trs, como o ensino mdio regular.
Mas o grande diferencial neste trabalho pedaggico foi o desafo de
tentar articular todas as disciplinas em torno de um tema gerador, colocando
em prtica a interdisciplinaridade. Isto se concretizou, depois de muitas dis-
cusses e ajustes nos programas tradicionais da escola que, na poca, de-
veriam se adaptar ao tema escolhido, porque aconteciam reunies semanais
entre os professores, que preparavam suas aulas conjuntamente. Outro fator
importante foi a modifcao do tipo de avaliao at ento usada pelos pro-
fessores, a avaliao passou a ser constante, em todas as aulas e no s no
momento das provas. Estas avaliaes embasavam-se em habilidades que
eram desenvolvidas conjuntamente, em todas as reas: Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias,
Cincias Sociais e suas Tecnologias. Houve momentos, extremamente ricos,
em que havia aulas conjuntas em que os professores das variadas disciplinas
uniam-se para ministrar contedos sobre um determinado tema.
No entanto, indo ao encontro do sonho de tornar o EMA um ensino
tcnico profssionalizante surgiu o projeto que pretendia instituir o PROEJA
nas escolas tcnicas. Assim, em dezembro de 2005, sentimos a necessidade
de conhecer, com mais profundidade, o novo decreto que institucionalizava
o PROEJA. Ainda que tivssemos a experincia do EMA, defrontvamo-nos
com o desconhecido. Embora o grupo que atuava no EMA acreditasse na ne-
cessidade da integrao entre o Ensino Mdio e o Ensino Profssionalizante,
fator importante para o futuro profssional dos alunos, sentamos um despre-
paro por parte dos professores, principalmente em relao ao aporte terico
a que o PROEJA remetia.
A partir dessa constatao, comeamos a mobilizar esforos no sen-
tido de sensibilizar os professores, no sentido de formarmos uma parceria
para estudos que viessem a constituir uma base terica consistente para a
construo de uma proposta de um curso tcnico na modalidade EJA.
Encontramos no grupo de professores do curso Tcnico em Sistemas
da Informao o apoio desejado, pois estes j eram nossos parceiros no
Ensino Mdio para Adultos (EMA), sendo o nico curso do CEFET/RS que,
157
voluntariamente, disps-se a apresentar um projeto de curso tcnico na mo-
dalidade de PROEJA.
Semanalmente formulvamos um roteiro de trabalho para ser colocado
em prtica. Iniciamos pelo estudo do Documento Base do PROEJA, Decreto
Lei n 5840, originrio do decreto n. 5.478, de 24/06/2005, cuja tica direcio-
na-se para uma formao na vida e para a vida e no apenas para o ingresso
no mundo do trabalho. Segundo o documento,
o que realmente se pretende a formao humana no seu
sentido mais lato, com acesso ao universo de saberes e
conhecimentos cientfcos e tecnolgicos produzidos his-
toricamente pela humanidade, integrada a uma formao
profssional que permita compreender o mundo, compre-
ender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria
das prprias condies de vida e da construo de uma
sociedade socialmente justa (Brasil, 2006, p.10).
Tendo essa viso como parmetro, partimos para uma discusso em-
basada em alguns tericos que abordassem estas temticas, buscando com
isso tornar mais clara essa concepo educacional para o grupo de profes-
sores. Aps o estudo sobre o documento que institui o PROEJA, comeamos
a leitura da obra de Frigotto, Ciavatta e Ramos como um marco terico que
buscava apresentar a produtividade da integrao do Ensino Mdio com a
Educao Profssional. Para estes autores, a possibilidade de integrar for-
mao geral e formao tcnica no ensino mdio, visando a uma formao
integral do ser humano condio necessria para a travessia em direo ao
ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional pela supe-
rao da dualidade de classes (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005 , p.45).
Dessa forma, em uma sociedade onde existem inmeras desigualda-
des sociais, os trabalhadores teriam uma formao integral, que alm de lhes
possibilitar seguir adiante nos estudos, permitiria que possussem uma pro-
fssionalizao, ainda no nvel mdio. Para que essa integrao entre ensi-
no mdio e tcnico se concretizasse fez-se necessrio que buscssemos a
formulao de um projeto prprio, com as nuances caractersticas da escola,
embasando-se em fatores marcantes da realidade do espao, do tempo e da
histria de nosso Instituto.
O mais importante, segundo Ramos (2005, p.121), que
a organizao formal do currculo exigir a organizao
desses conhecimentos, seja em forma de disciplinas, pro-
jetos, etc. Importa, entretanto, que no se percam os refe-
renciais das cincias bsicas, de modo que os conceitos
possam ser relacionados interdisciplinarmente, mas tam-
bm no interior de cada disciplina. (Ramos, 2005, p.121)
158
Portanto, necessrio que cada disciplina conserve suas caractersti-
cas como cincia especfca, embora havendo dilogos entre as disciplinas.
Outro fator preponderante em nossas refexes, foi a distribuio das
disciplinas no decorrer do curso. Pensamos que as disciplinas de formao
geral e as tcnicas deveriam ser oferecidas/trabalhadas ao longo do curso e
no em mdulos diferentes com o acmulo de uma ou de outra em um deter-
minado ano. S assim a integrao poderia se efetivar, pois de acordo com
Ramos (2005, p.122) a integrao exige que a relao entre conhecimentos
gerais e especfcos seja construda continuamente ao longo da formao,
sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura.
Na continuidade desse projeto de curso, sentimos a necessidade de
um estudo sobre a contextualizao dos saberes e sua articulao s reas
de conhecimento. Encontramos respaldo terico na obra de Kuenzer (2005),
que destaca a importncia de partirmos de um conhecimento da realidade do
aluno, reconhecendo os saberes prvios j desenvolvidos, para estabelecer
a metodologia mais adequada.
Segundo a autora,

... esse trabalho que determinar a diferena entre pr-
tica enquanto repetio reiterada de aes que deixam
tudo como est, e prxis enquanto processo resultante do
contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensa-
mento e ao, entre velho e novo, entre sujeito e objeto,
entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que
produz conhecimento e por isso revoluciona o que est
dado, transformando a realidade. (op. cit.,p.80)
Aps as discusses realizadas, estabelecemos o perfl do aluno egres-
so do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Montagem e Manuteno de Com-
putadores Modalidade EJA:
Este dever ser um cidado responsvel, empreendedor,
investigador e crtico, apto a desempenhar sua profsso
no que concerne ao suporte e manuteno de tecno-
logias da informao, incluindo hardware, por meio de
uma formao tica, tcnica, criativa e humanstica. Na
formao desse sujeito, o trabalho aparece como possi-
bilidade emancipatria de luta e de engajamento poltico
social.
Embasados nesse perfl, formulamos as competncias do curso, expli-
citadas a seguir:
159
Conhecer, identifcar, instalar, confgurar e executar recursos de
hardware de computador, promovendo o trabalho em equipe e a
capacidade de empreender na rea de informtica.
Planejar, dimensionar, administrar e implementar uma organi-
zao de computadores em rede, desenvolvendo o censo de
pesquisa e de aperfeioamento profssional continuado.
Perceber e compreender que as sociedades so produtos das
aes humanas sendo, portanto, construdas e reconstrudas
em tempos e espaos diversos, fortemente infuenciadas pelas
relaes sociais, pelos valores ticos, estticos e culturais, pelas
relaes de dominao e de poder; e pelas relaes de trabalho
presentes nas mesmas.
Utilizar elementos e conhecimentos cientfcos e tecnolgicos
dos diferentes ambientes (fsico, econmico, social, cultural, po-
ltico) para tomar atitudes decisivas de investigao e compreen-
so, com o propsito de formular questes, interpretar, analisar
e criticar resultados, expressando-se com correo e clareza, de
forma responsvel na sociedade em que est inserido.
Ler, compreender, interpretar, escrever, experimentar e produzir
sentido a partir de textos verbais e no-verbais, utilizando as
tecnologias da informao, assim como desenvolver e formali-
zar o raciocnio lgico, transcrevendo-o em linguagens de pro-
gramao, a fm de estabelecer relao com o contexto scio-
econmico e histrico-cultural, e posicionar-se criticamente pa-
ra, atravs da produo do conhecimento, intervir na realidade
em busca de sua transformao.
Aps o estabelecimento das competncias, os professores, distribu-
ram os contedos de suas disciplinas, nas competncias elencadas no pro-
jeto do curso, apresentando sua escolha para discusso no grupo. Depois
de inmeros debates, realizamos a distribuio da carga horria das disci-
plinas.
O fuxograma a seguir, apresenta o processo de discusses construdo
no desenvolvimento do projeto de criao do curso:
160
A partir da estruturao do curso, continuamos a ter encontros sema-
nais para planejamento das atividades a serem desenvolvidas no primeiro
semestre do curso. Escolhemos como eixo norteados o Mundo do Trabalho,
com o objetivo de integrar os contedos a serem desenvolvidos nas diferen-
tes disciplinas.
O processo de avaliao do aluno tambm mereceu uma ateno es-
pecial, fazendo parte de nossas discusses. Entendemos que a avaliao
uma atividade-meio e no uma atividade-fm. Dessa forma a avaliao foi en-
tendida como um processo permanente, contnuo, participativo, abrangente
e dinmico.
A avaliao da aprendizagem refere-se ao desenvolvimento do aluno
no curso, em cada disciplina, sob a tica do professor e do prprio aluno, ten-
do como objetivo principal o acompanhamento do processo formativo, verif-
cando como a proposta pedaggica est sendo desenvolvida ou se proces-
sando, na tentativa de proporcionar uma aprendizagem mais efetiva ao longo
do percurso. A avaliao no privilegia a mera polarizao entre o aprovado
e o reprovado, mas sim a real possibilidade de mover os alunos na busca
de novas aprendizagens.
A avaliao e a aprendizagem so partes constitutivas de um mesmo
processo, neste sentido a avaliao ocorre como parte do processo de cons-
truo do conhecimento. Defnimos que a avaliao semestral, por rea
161
do conhecimento e tem como resultado um parecer descritivo no primeiro
semestre e um conceito ao fnal do ano letivo. Os instrumentos de avaliao
no so restritos apenas a provas escritas, contemplando outras formas tais
como: trabalhos em grupo, projetos, seminrios, entre outros. A recuperao
oferecida ao longo do processo.
Alm disso, bimensalmente, feita uma semana de recuperao das
defcincias de aprendizagem do educando. Os conceitos, utilizados no fnal
do ano pelas reas, so: A, B e C para os alunos aprovados, D para os repro-
vados e E para os que desistiram.
Para selecionarmos os alunos inscritos, realizamos um sorteio como
processo de seleo. Mas este tipo de seleo descaracterizou o pblico que
realmente necessitava de cursar o PROEJA: eram alunos, na sua maioria,
jovens que chegaram para estudar, sem muito conhecimento do curso e uma
parte considervel evadiu-se. Tambm no houve uma integrao do grupo
de educadores, pois os professores do ensino tcnico no assistiam s re-
unies semanais porque atendiam outras turmas no horrio dos encontros.

Decidimos discutir as falhas e chegamos concluso que a forma de
seleo deveria ser modifcada a partir da segunda turma. Organizamos um
trabalho de apresentao do curso, em que colocamos todas as caracters-
ticas do PROEJA, com sua distribuio de disciplinas da cultura geral e do
ensino tcnico, explicitando os contedos, principalmente os da rea tcnica
e mostrando o perfl do tcnico que gostaramos de ter ao fnal do curso.
Esta apresentao aconteceria com a presena obrigatria de todos os ins-
critos, sendo este um dos fatores decisivos para a seleo. Aps a reunio,
os alunos deveriam optar se continuariam ou no a concorrer pelo ingresso
no PROEJA. Em data posterior, os alunos deveriam comparecer para preen-
cher uma fcha sobre a realidade vivenciada, onde fcaria explicitada a sua
existncia profssional e pessoal, alm disso, resolveria quatro questes de
lgica, selecionadas pelos professores do Ensino Tcnico. Alguns critrios
seriam avaliados com maior pontuao como: maior tempo de afastamento
da escola, maior idade, ser aluno de EJA etc.
A partir desta seleo, no houve mais desistncias nas turmas. Tam-
bm o trabalho dos professores encaminhou-se para um trabalho integrado,
j que os professores do ensino tcnico passaram a freqentar as reunies.
1 Ano 2 Ano 3 Ano
DISCIPLINA H/A DISCIPLINA H/A DISCIPLINA H/A
ASC 3 CSOC 5 CSOL 5
ASL 3 MMC 5 TAI 2
ICH 2 TRC 3 BIO 2
162
QUI 2 SOC 2 ARTE 2
RH+ GESTO 2 MAT 2 GEO 2
MAT 3 POR 2 QUI 2
PORT 3 GEO 2 POR 2
FS 3 ING 2 MAT 2
ING 2 BIO 2 FIS 2
HIST 2 HIST 2
FIL 2
Disciplinas da rea tcnica:
Primeiro Ano
ASC Ambientao em Sistemas Comerciais (3h/a)
ASL Ambientao em Sistemas Livres (3h/a)
ICH Identifcao de Componentes de Hardware (2h/a)
Segundo Ano
CSC Confgurao de Sistemas Operacionais Comerciais
(5h/a)
MMC Montagem e Manuteno de Computadores (5h/a)
TRC Tpicos de Redes de Computadores (3h/a)
Terceiro Ano
CSL Confgurao de Sistemas Operacionais Livres (5h/a)
TAI Tpicos Avanados em Informtica (2h/a)
A rea de atuao dos tcnicos do curso em suporte tcnico espe-
cializado para empresas e usurios domsticos. (Ex. Conserto de Microcom-
putadores, Instalao e Confgurao do Sistema Operacional, Remoo de
Vrus, Instalao e confgurao de equipamentos para acesso Internet,
Treinamento de usurios para utilizao do Sistema Operacional e Pacote
Offce, etc.)
No exemplo abaixo, pode-se visualizar um dos trabalhos integrados
entre as reas humanas e tcnica, construdo nas reunies semanais do gru-
po de professores:
163
Na certeza de que realizamos um trabalho consciente, pretendemos
ampliar o PROEJA com oferecimento de outros tipos de ensino tcnico. Este
se constitui em um trabalho realmente de resgate de cidadania, trazendo o
conhecimento e a possibilidade de mudana para uma faco bastante gran-
de de pessoas que haviam perdido a esperana de mudar seu tipo de vida.
Trabalhando neste tipo de curso, sentimo-nos realmente como educadores
que buscam modifcar uma realidade que parecia incapaz de metamorfosear-
se, transformando pessoas desmotivadas em trabalhadores que apreciam
aquilo que executam, trazendo benefcios sociais e econmicos para o pas.
164
Bibliografa
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165
ARTICULACIN ENTRE LA EDUCACIN FORMAL Y
LA EDUCACIN NO FORMAL
Lic. Ximena Varon
31
L
a presente ponencia es producto de un trabajo de investigacin el cual
se denomina Prcticas Educativas No Formales para jvenes que no
estudian ni trabajan. Aportes para la creacin de polticas en Educa-
cin No Formal, fnanciado por la Comisin Sectorial de Investiga-
cin Cientfca (CESIC). El mismo se desarroll en el rea de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
UDELAR en el marco del la Lnea de Investigacin e Intervencin en Educa-
cin y Pobreza. Dicha investigacin se plante los siguientes objetivos:
1- Caracterizar las prcticas de Educacin No Formal dirigidas a jve-
nes entre 15 y 20 aos que no estudian ni trabajan y que viven
en contextos de pobreza en la ciudad de Montevideo.
2- Dilucidar los puntos de encuentro y desencuentro teleolgicos entre:
las entidades fnanciadoras, los organismos pblicos formadores
de las polticas educativas, y las Organizaciones de la Sociedad
Civil que tienen a su cargo su ejecucin.
Para llevar acabo dichos objetivos la estrategia de investigacin se
bas en mtodos cualitativos, especfcamente en el anlisis de discursos y
fuentes documentales. El trabajo de campo se centr en el anlisis de docu-
mentos y en entrevistas a informantes califcados de la trada: Organizacio-
nes de la Sociedad Civil, entidades fnanciadoras y organismos rectores de
las polticas educativas no formales.
Ahora bien, las siguientes lneas plantearan algunas hiptesis del tra-
bajo de investigacin que hemos desarrollado, y esbozarn algunas consi-
deraciones o tendencias que buscan contribuir a la comprensin del vnculo
entre la Educacin Formal y Educacin No Formal que tienen los integrantes
de la trada planteada.
31 Lic. en Educacin. Investigadora del Espacio de Investigacin sobre Educacin No Formal de la FHCE de la UdelaR.
166
PRIMER PARADA: APORTES DESDE UNA MIRADA
PEDAGGICA
Otra premisa de relevancia, que quisiera explicitar es el lugar desde
donde se abord la presente investigacin, a saber: se analizar la articu-
lacin entre la ENF Y LA EF
32
desde una perspectiva Pedaggica. La inves-
tigacin tuvo como otra de sus fnalidades el poder generar conocimiento
pedaggico, siendo esencial el profundizar en la especifcidad del saber pe-
daggico y por lo tanto de la investigacin desde esta ptica.
Para profundizar en lo anterior, recurriremos a un trabajo realizado
por Ubal y Priz (2009), quienes a partir de los componentes centrales de la
educacin proyectan el concepto de Pedagoga. En este sentido entendemos
fundamental introducirnos en el concepto de educacin, a la cual entende-
mos como los procesos de circulacin cultural que tienen lugar en un grupo o
sociedad determinada, los cuales posibilitan la construccin de nuevos senti-
dos y/o reproduccin del status quo.
La educacin es un fenmeno analizado por mltiples ciencias, lo cual
ha generando un universo de teoras, refexiones y conocimientos que actan
sobre sus diferentes dimensiones. Ahora bien, dichos abordajes operan so-
bre partes, y no sobre los componentes identitarios de un fenmeno complejo
y diverso como es el caso de la educacin.
Desde esta ptica la educacin es la construccin que identifca a la
Pedagoga, es decir que en lo educativo se encuentra la especifcidad de
la Pedagoga. Tal como hemos mencionado la educacin involucra la cultura
que circula en las relaciones humanas de una sociedad que habilita a conce-
bir otros horizontes y/o a reproducir construcciones culturales heredadas. La
teora Pedaggica opera sobre la misma identidad de la educacin. Lo propio
de la Pedagoga es la teorizacin de los componentes de la educacin, o de
las posibilidades que surgen de la relacin de los mismos. En sntesis, se po-
dra decir que la Pedagoga teoriza sobre la particularidad, las articulaciones
y/o conjunciones posibles de los componentes de la educacin.
El concepto presentado, nos pone frente a la identidad (lo propio de
lo mltiple) de lo educativo desde el momento que rescata los componentes
centrales de la educacin, siendo estos: el currculum (la cultura que circula),
las relaciones educativas que hacen posible dicha circulacin y los sentidos
o utopas generadas.
La pedagoga se centra sobre la conjuncin de todos o parte de los
componentes de la educacin, o sea en la propia identidad de la construccin
que hemos acordado en llamar educacin. A continuacin proponemos un
32 De ahora en ms identifcaremos ENF para referirnos a Educacin No Formal y EF para referirnos a la Educacin Formal.
Otras siglas que integran este artculo son: EOR (Entrevista a Organismos Rectores), EOF (Entrevista a Organismos Financiadores),
EOG (Entrevista a Organismos Gestores)
167
esquema que pretende representar grfcamente lo antedicho sobre el con-
cepto de Pedagoga:
Un segundo aspecto que consideramos pertinente rescatar, a los efec-
tos de facilitar la investigacin pedaggica, se relaciona con la posibilidad de
la Pedagoga de resignifcar categoras creadas y/o usadas en otras ciencias.
Al respecto Miguel ngel Pasillas nos propone que la Pedagoga es un mbi-
to de traduccin o de conversin de los saberes con miras a potenciar el acto
educativo (Pasillas 2007). A partir de lo anterior, la Pedagoga surge como
un lugar -dentro de otros posibles- de construccin interdisciplinaria sobre la
educacin. Con esto, entonces, no estamos proponiendo una hegemona o
superioridad disciplinar, sino la construccin de un espacio en el cual los dife-
rentes saberes y aportes confuyan para la generacin de conocimiento sobre
los componentes y problemticas centrales de la educacin.
Ubicarnos desde esta perspectiva nos puede ayudar a superar una
realidad que se ha consolidado en nuestro pas, a saber: la escasa produc-
cin y presencia de discursos pedaggicos especfcos sobre lo educativo.
HIPTESIS PRIMARIAS DE TRABAJO SOBRE LA
RELACIN ENTRE LA EDUCACIN FORMAL Y LA
EDUCACIN NO FORMAL
En este contexto investigativo, despus de la elaboracin primaria del
marco conceptual nos propusimos pasar al trabajo de campo con el fn de
contrastar una serie de hiptesis o ideas previas que nos habamos construi-
168
do en la primera etapa de la investigacin. A continuacin detallaremos las
centrales:
La Educacin No Formal es un campo en s mismo con una
identidad propia distinta a la Educacin Formal.
La ENF pretende transmitir a los educandos una seleccin cultu-
ral propia, la cual era signifcativa por s misma para los actores
del campo de la ENF.
Desde el momento que la ENF se defne a partir y por negacin
a la Educacin Formal, es decir soy esto y no soy esto otro,
considerbamos como muy probable la posibilidad de encontrar
en el campo una fuerte crtica a la Educacin Formal, especf-
camente a los contenidos que la misma trasmita, ubicando a la
ENF como la alternativa posible.
RELACIONES ENTRE EF Y ENF EN EL PROCESO
INVESTIGATIVO.
A continuacin presentaremos algunas de las tendencias descriptivas
resultantes de la investigacin, priorizando las relacionadas con las catego-
ras currculo y sentido de los proyectos de ENF. En funcin de la temtica
que nos convoca cabe aclarar que el anlisis de dichas categoras no ser
presentado en su totalidad, sino que nicamente nos remitiremos a la rela-
cin de la ENF con la EF.
Se abordaron el o los sentidos que sustentan los diferentes actores
(gestores, rectores y fnanciadores) de la prctica y los proyectos de ENF,
partiendo desde la siguiente interrogante cul (es) es (son) el (los) sentido
(s) de los proyectos educativos no formales?
Por otro lado, en lo que respecta a la categora currculum se indag:
cul es el currculum que se plantea en las prcticas de ENF?; es decir las
ONG qu seleccin cultural transmiten? Qu tipo de propuestas son las que
los organismos fnanciadores fnancian? Qu contenidos priorizan los orga-
nismos rectores de las polticas educativas no formales?
1. Currculo en las prcticas de Educacin No formal
El presente apartado no se detendr mayormente en profundizar en
aspectos tericos de la categora, sino que nos centraremos en lo que refe-
jan los discursos presentes en los documentos y entrevistas.
Desde la perspectiva del autor Lundgren currculo signifca:
169
1- Una seleccin de contenidos y fnes , o sea, una se-
leccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser
transmitidas por la educacin
2- Una organizacin de conocimientos y destrezas
3- Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de
ensearse los contenidos seleccionados (Lundgren,
1997:20)
Desde esta perspectiva el currculum expresa una flosofa o flosofas
de la educacin en donde se trasforman los fnes socioeducativos en estra-
tegias de enseanza.
Jonson defne currculum como una serie estructurada de resultados
de aprendizajes proyectados Segn este punto de vista el currculo es pres-
crito o al menos anticipa los resultados de la educacin pero no dice nada de
cmo se han de conseguir esos resultados. O sea que tiene que ver con los
fnes y no con los medios (Jonson, en Lundgren, ob. cit.:130).
De esta manera, el currculo es una expresin programada de la inten-
cionalidad, siendo sta una propuesta de aprendizaje que busca determina-
das repercusiones en el pensamiento y accin de los sujetos. Currculum es
entonces la materializacin de un conjunto de intenciones.
A) Currculum en los organismos gestores
A partir del anlisis de las entrevistas realizadas a los organismos ges-
tores, se desprende que la seleccin de contenidos que se prioriza a la hora
de armar sus propuestas educativas se relaciona con:
Talleres vinculado a lo musical (percusin, murga, etc)
Talleres vinculados a otras producciones artsticas (danza, ex-
presin corporal, acrobacia, teatro )
Talleres vinculados a las TICS
Espacios vinculados con actividades deportivas
Otros: huerta orgnica, cocina, artesanas.
Ahora si bien por un lado se priorizan estos contenidos y las propues-
tas curriculares las avalan, por otro lado, a la hora de indagar sobre cual es
la utopa o cual es para cada uno de ellos su fn ltimo, los entrevistados
priorizan la vuelta del sujeto a la EF. Para ellos se construyen o implementan
dispositivos denominados de mltiples maneras tales como taller de apoyo
educativo, rea de apoyo pedaggico, etc., que apuntan a brindarle herra-
mientas al sujeto para que se reinserte (en caso de que est afuera) o per-
manezca en el sistema (en caso de estar adentro y sea frgil su estabilidad).
170
Al respecto dicen los entrevistados:
lo de lo no formal, creo que hay que controlarlo, pero
si lo reglamentas mucho y despus me lo puentes con
la educacin formal, no s en qu terminaremos; que nos
parezcamos (a) categoras de estudiantes, adolescentes
que terminan por un lugar y adolescentes que terminan
por otro, pero en realidad sabemos que en el fondo los
contenidos no son los mismos nivelamos, hacemos co-
mo igual una cosa que no lo es (EOG 2, p 22)
nosotros, por ejemplo, a travs del convenio con X
() hay algunas cuestiones que pone como base ca-
si intransigente que tiene que haber una merienda diaria,
tiene que trabajarse en el tema de la reinsercin de los
chiquilines dentro del sistema educativo formal y trabajar
en la permanencia de los chiquilines dentro del sistema
educativo formal. Entonces, desde este espacio de ENF,
trabajamos mucho en este tema. (EOG 6, p 7)

De esta manera, se despliegan una serie de propuestas que no posee
la EF y que podramos caracterizar como propias de la Educacin No Formal.
Sin embargo, encontramos una contradiccin discursiva en tanto la utopa
que acompaa el quehacer de los profesionales que trabajan en las organiza-
ciones gestoras, es la insercin del adolescente en el sistema formal. A partir
de lo anterior cabe preguntarnos cual es la identidad propia de la ENF, en
tanto la misma visualiza con cierta admiracin a la Educacin Formal.
B) Currculo en los organismos fnanciadores
En lo que respecta a las propuestas que los organismos fnanciadores
priorizan se destaca la centralidad de la EF, quedando en un segundo lugar
otro tipo de propuestas, que si bien reciben fnanciamiento se expresa que es
considerablemente menor:
P: qu papel ocupa la educacin para el organismo?
R: Bueno, s, educacin es una de las prioridades , el
tema educacin es muy importante, ()en este mundo
de hoy de la sociedad del conocimiento la educacin es
un tema clave y por darte una idea, est dentro de los
sectores que ms recursos aplica de parte del organismo
En esa lnea la educacin formal s es un tema prioritario,
en este ltimo ao el organismo ha tratado de defnir
cules son algunas de sus mayores reas de prioridades,
y sin que eso implique dejar de atender otros temas o
reas que existan, una de las reas tiene que ver con
171
el tema de equidad y calidad en el trayecto escolar, pero
sobre todo en el nivel de educacin media, que es el
tema de la efciencia interna del sistema, el tema de la re-
peticin, de la desercin, el tema de la inclusin de los
que no estn yendo al colegio. Ese es un tema que est
presente en la mayora de los proyectos, o una buena
parte de los proyectos que hoy tenemos en particular en
el Cono Sur, es un tema bastante prioritario (...) Lo de la
sociedad civil es como pequeo, lo de sociedad civil
es como un fondo que tenemos que es pequeo en reali-
dad. (EOF2, p 3)
C) Currculo en los organismos rectores
Al adentrarnos al anlisis de los discursos de los actores que se en-
cuentran inmersos en los organismos rectores de las polticas educativas se
destaca como seleccin cultural los siguientes contenidos:
Los vinculadas con el cuidado de la salud
Nuevas tecnologas de la informacin de la comunicacin.
Los vinculados con los artsticos (expresin plstica, danza, tea-
tro, fotografa)
Mundo del trabajo
Participacin juvenil
En lo que respecta al lugar que se le adjudica a la EF se visualiza al
igual que en los organismos fnanciadores y gestores una valorizacin signi-
fcativa de su currculum
P: () en los programas y los proyectos que ustedes rigen
hay algn inters especfco de insertar o reinsertar en
el sistema formal...?
R: Yo creo que cada vez es ms importante, cada vez ms
importante. Si yo soy de clase media y estoy convencido
que mis hijos tienen que estudiar, no voy a venir a hacer
programas sociales en esta etapa, para los sectores po-
pulares, para que no se incluyan en lo que yo creo que es
lo que le va a dar ms oportunidades... (EOR 1, p 16)
P: () les parece adecuado la categora no formal para
identifcar estos proyectos que ustedes estn rigiendo?,
o habra otro tipo de nomenclatura que defniran? (...)
R: Yo dira que son mbitos de promocin y participacin
ciudadana, que en eso tambin lo son el sistema formal.
Yo creo que hay que ir dndoles contenidos a las dos,
172
lo que pasa que en realidad, una tiene todo un sistema
validado de acreditacin para acceso a otras cosas, y el
otro no tiene esa estructura rgida en trminos de que... A
ver, si vos vas a trabajar o a conseguir trabajo: vos ter-
minaste secundaria? si, ta bien; vos? no, pero estuve en
un centro juvenil, t faco pero mira sabes que, no. (...) de
repente aprendi cosas en el centro juvenil, que son muy
importantes para trabajar, aprendi a convivir con otros,
aprendi lmites, descubri un proyecto personal. Bue-
no eso tambin pasa en la educacin formal. (...) Yo qu
s?...Son quizs programas que tienen menos nfasis en
los contenidos, (...) (EOR 1, p 15-16)
Continan los entrevistados refrindose al tema
...nosotros asumimos un compromiso muy fuerte de bus-
car generar todas la acciones que estn a nuestro alcan-
ce, para promover la insercin en el sistema educativo
de los nios y adolescentes que estn en la rbita de la
institucin. hay un objetivo muy importante que es la
promocin de la permanencia en el sistema educativo,
en el entendido de que ms all de todos los cuestiona-
mientos que se pueden hacer del sistema, sigue siendo
un elemento diferencial a la hora de que un adulto pueda
conseguir trabajo, y tenga posibilidades de seguirse ca-
pacitando
(...) En un segundo plano, entonces estn todas las otras
propuestas educativas, que tienen distinto grado de for-
malidad, yo creo que la categora de no formal, es una
categora tambin en cuestin que se sigue utilizando a
falta de otras mejores (EOR1, p 3)
Ante la pregunta inicial: qu se ensea? Qu se fnancia? Qu po-
lticas se plantean? se visualiza una respuesta que resulta comn a los tres
entes en tanto si bien existen contenidos curriculares especfcos existe una
representacin social positiva de la Educacin Formal.
Este aspecto resulta de sumo inters, desde el momento que convi-
ven en los discursos dos miradas ambiguas: los discursos dan cuenta de
una EF que transita por una etapa de crisis explicitada en categoras como
desercin, rezago, fracaso, cada institucional reinsercin; a su vez,
y a pesar de lo anterior, los organismos rectores, fnanciadores y gestores
coinciden en reconocer que una de sus lneas principales de accin consiste
173
en la reinsercin y permanencia de los sujetos dentro del sistema educativo
formal.
Constataciones como las que acabamos de evidenciar nos generan
un conjunto de interrogantes una de las cuales se vincula con la naturaleza y
especifcidad de la ENF.
2. La construccin del o los sentidos en la ENF
33

En esta instancia abordaremos aspectos generales que conforman el
marco conceptual desde el cual partimos para analizar la categora utopa.
En este sentido, realizaremos algunas precisiones conceptuales en tanto que
esta categora implica no solo un posicionamiento terico, sino tambin ideo-
lgico de las prcticas educativas llevadas a cabo en el mbito de la ENF.
Hablar de sentido de la educacin o utopa, est en estrecha relacin
con otros dos aspectos a saber: currculum y sujeto de la educacin, en el
entendido de que estos tres elementos interactan y se interrelacionan de tal
forma que conforman la especifcidad del anlisis pedaggico que desarro-
llamos aqu.
Sin prejuicio de lo anteriormente mencionado, ahondar en la construc-
cin conceptual de la categora utopa nos acerca a los planteos que reali-
zara Freire, en relacin al carcter poltico que posee la educacin, adems
de vincularnos a otros conceptos tales como direccionalidad e intencionalidad
de las prcticas.
La utopa o sentido de los proyectos y prcticas educativas expresa un
horizonte hacia el cual caminar. En este sentido, la utopa se constituye en
tanto objeto que se desea obtener, idea que incansablemente se busca po-
seer, capturar, tomar y ver en los hechos concretos. Tal como nos menciona
Freire, sentidos, sueos y utopas implican siempre una eleccin, una deci-
sin que es poltica. El carcter poltico de la educacin y de las elecciones
realizadas se vincula con varios aspectos a tener en cuenta. Por un lado, la
construccin y caracterizacin que se elabore del sujeto de la educacin ha-
cia el cual van dirigidos los proyectos. Por otro lado, con la seleccin cultural
relevante a ser transmitida, o en otras palabras, el currculum que ha de ser
puesto en juego en el camino a transitar en bsqueda del sentido planteado.
Por ltimo, y en estrecha relacin con los aspectos mencionados, la eleccin
por cierta opcin, implica fundamentalmente una intencionalidad clara, una
opcin poltica e ideolgica que se materializa en la elaboracin de proyectos
y propuestas.
33 El presente apartado toma como referencia el artculo de FIGUEROA Natalia, La construccin del (los) sentido (s) en la Educa-
cin No formal. Perspectiva de organismos gestores, fnanciadores y gestores, Montevideo, CESIC, indito, febrero 2009. El mismo,
forma parte del informe fnal del trabajo de investigacin Prcticas Educativas No Formales para jvenes que no estudian ni trabajan.
Aportes para la creacin de polticas en Educacin No Formal.
174
Sentido desde los tres actores
En este marco, presentaremos las visiones de cada uno de los actores
por medio del siguiente cuadro.
34
ORGANISMO SENTIDO-UTOPIA
GESTOR a. Historia de vida y construccin de vnculos saludables
Vnculo con la Educacin Formal
Y hay otros que seguimos acompandolos, si tienen mayor
preparacin, acompandolos en el proyecto de vida estudiantil que
tengan, de hecho hay algunos que estn haciendo tercero o cuarto,
y algunos estn haciendo quinto y sexto y estamos planteando la
posibilidad de hacerle un acompaamiento para que rindan esas
materias que les quedan, o si pueden en el prximo ao insertarse en
el sistema educativo. Pero no es siempre una pretensin que muchas
veces se sigue y en algunos casos tiene xito y en otros no (EOG1, p 7)
Autonoma
Integracin social
Empoderamiento
RECTOR a. Garantizar el cumplimiento de los derechos de nios/as, y
adolescentes
b. Participacin juvenil
Relacin con la Educacin Formal
Apuntar a procesos que incluyan la dimensin laboral y educativa de los
jvenes, trabajando hacia la insercin de aquellos que an no lo estn y
al sostn de los que ya estn integrados
Que se promueva la insercin o reinsercin educativa del joven y su
permanencia en el Sistema de Educacin Formal. (EOG 6)
FINANCIADOR Relacin con la Educacin Formal
() Yo creo que ac por lo menos nosotros, no tratamos de reinventar
la rueda, educacin tiene un aspecto de cultura general, tiene un
aspecto de preparar a los jvenes para el mercado laboral Hay
estudios como PISA y otros que son comparativos y muestran los logros
de los estudiantes, bueno en las cosas bsicas que son matemtica,
lenguaje, en fn (EOF 1 p 4)
Ahora bien como hemos expuesto tanto en el abordaje de la categora
currculum como sentido-utopa de los proyectos educativos se destaca y
revaloriza la importancia de la Educacin Formal e implementan una serie de
34 nicamente recurriremos a la trascripcin de los discursos para desarrollar los puntos del esquema que nos remiten a la relacin
entre EF y ENF.
175
bateras que apuntan a colaborar con este intento de que el sujeto se inserte-
reinserte - permanezca- no deserte del sistema formal.
Por otro lado, los discursos de la Educacin No Formal revindican que
la seleccin cultural vlida es aquella que se encuentra en los espacios de
Educacin Formal.
Cabe preguntarse entonces, el fn ltimo de la ENF es la vuelta a lo
Formal? En el proceso de investigacin sta fue una de las preguntas ms
recurrentes, en el entendido de que partamos de la hiptesis de que el m-
bito de la ENF posea una especifcidad e identidad que la haca y/o la hace
peculiar frente a la EF. Otro aspecto que desdibuja el lmite entre EF y ENF
es el hecho de que la propia EF comienza a incorporar metodologas histri-
camente asociadas a la ENF en proyectos como Aula Comunitaria, Maestro
Comunitario, Formacin Profesional Bsica). ste como otros temas, for-
man parte de las tendencias descriptivas que surgieron de la investigacin
que hemos desarrollado, en las cuales no nos detendremos porque exceden
la temtica que nos convoca.
LA CONSTRUCCIN DE LO PBLICO Y SU RELACIN
CON LA EF Y LA ENF
35
Cmo se puede explicar esta progresiva revalorizacin de la EF por
parte de las instituciones de ENF? La interrogante planteada cobra mayor
signifcatividad si tomamos en cuenta que las iniciativas educativas no for-
males se presentaban justamente como alternativas a la EF. Comenzaremos
a trabajar una posible respuesta a la mencionada interrogante por medio de
una hiptesis que asocia el giro del concepto de ENF a la EF a un contexto
global vinculado a las variaciones que ha sufrido el concepto de lo pblico
en las ltimas dcadas. En otras palabras el giro conceptual de la ENF hacia
la EF se vincula a las mutaciones del concepto de lo pblico fruto de una
constante tensin/relacin entre Estado y Sociedad Civil. Si bien podemos
observar diversas intenciones y situaciones por parte de los actores, lo que
no ha mutado son las exigencias institucionales para hacerse cargo de lo
pblico. En este sentido una gestin de lo pblico debe hacerse cargo de las
siguientes exigencias:
A) Lo pblico es de inters o de utilidad comn a todos , es lo que
atae al colectivo
B) Lo pblico es y se desarrolla a la luz del da , lo manifesto y os-
tensible
C) Lo pblico es de uso o accesibilidad para todos, lo abierto. (Ro-
botnikof, 2008, p 38)
35 El presente apartado toma como referencia el artculo de UBAL, Marcelo, Todos los caminos conducen a. la Educacin Formal,
en BORDOLI, ROMANO, Pensar la escuela como proceso poltico, Montevideo, en proceso de edicin. El mismo ha sido elaborado
en el marco del trabajo de investigacin Prcticas Educativas No Formales para jvenes que no estudian ni trabajan. Aportes para la
creacin de polticas en Educacin No Formal.
176
Es decir, lo pblico es el lugar en donde lo comn y lo general se arti-
culan con lo visible y con niveles de accesibilidad amplios. Durante un tiempo
esta idea se asoci con el Estado siendo ste un actor institucional que tena
a su cargo los procesos de desarrollo econmico, de integracin social, ga-
ranta jurdica, pertenencia ciudadana etc.
1- Primera fase: Auge del Estado de Bienestar
La primera etapa del perodo al que nos remitiremos, ser a la del
Estado de Bienestar. En Amrica Latina el modelo Keynesiano, tuvo ciertas
peculiaridades y efectos propios, colapsando a principios de la dcada de los
70. En Uruguay, a principios de la dcada de los 40 se toman un conjunto de
medidas que posibilitan un crecimiento anual sostenido de la economa. En
el perodo comprendido entre el fnal de la 2da Guerra Mundial y el fnal de la
Guerra de Corea (1953) los niveles del Gasto Pblico, entre otros factores,
caracterizan una dinmica estatal que podemos denominar el auge del Esta-
do de Bienestar uruguayo.
En este perodo lo pblico es identifcado con el Estado el cual tena
una incidencia de suma trascendencia en lo social, adems de haber logrado
constituirse en un factor de cohesin y consolidacin nacional.
En situacin diferente se encontraban las Organizaciones de la Socie-
dad Civil generalmente denominadas Organizaciones No Gubernamentales
(aunque no se reducen a ellas), las cuales si bien estrictamente existen con
anterioridad a octubre de 1945, fecha de entrada en vigor de la Carta de las
Naciones Unidas, es sin lugar a dudas a partir de esta fecha, y a raz de la
inyeccin de legitimidad de la ONU, que las ONG adquieren una relevancia
internacional. Al respecto la Carta en su artculo 71 expresa que
El Consejo Econmico y Social podr hacer arreglos ade-
cuados para celebrar consultas con organizaciones no
gubernamentales que se ocupen en asuntos de la compe-
tencia del Consejo. Podrn hacerse dichos arreglos con
organizaciones internacionales y, si a ello hubiere lugar,
con organizaciones nacionales, previa consulta con el
respectivo Miembro de las Naciones Unidas.
Las ONG, as como otras Organizaciones de la Sociedad Civil se van
gestando como actores de diversos movimientos que tenan en la bsqueda
de alternativas a los modelos econmicos y sociales hegemnicos, una de
sus caractersticas comunes.
La Educacin Formal, al igual que en las otras etapas, estar unida a
la situacin, lugar y prestigio del Estado en general. Concretamente en este
perodo podemos observar que las propuestas educativas pblicas gozan
177
de buena salud, adems de estar en expansin gracias a las regalas de un
estado benefactor en auge.
2- Segunda fase: Auge de la sociedad civil
La valorizacin de la sociedad civil como actor pblico de importancia
tuvo lugar en tres contextos claramente delimitados, adems de los ya men-
cionados. El primer contexto se relaciona con
Europa del Este en el marco de la crtica al socialismo
autoritario. En un primer momento pareci ser la consigna
capaz de articular una estrategia para la transformacin
de los regmenes dictatoriales. El trmino sociedad civil
apelaba a la reconstruccin de vnculos sociales al mar-
gen del Estado y del partido [] (Rabotnikof, 1999, P 28-
31)
El segundo contexto se relaciona con Amrica Latina
La resurreccin o reconstruccin de la sociedad civil fue
sealada como una consideracin y un dato fuerte, tan-
to de la etapa de liberacin como de la democratizacin
propiamente dicha. La sociedad civil era entendida como
una red de grupos y asociaciones que se colocaban entre
la familia y los grupos cara a cara y las instituciones
estatales. [] (Ibd)
El tercer contexto estuvo unido a la crisis del Estado de Bienestar en el
marco de la discusin europea y norteamericana.
Estas posturas antiestatales potenciadas por un contexto autoritario
y de desconfanza son el caldo de cultivo para la proliferacin de alternati-
vas de diferente naturaleza, dentro de las cuales subrayamos las educativas:
movimientos de Educacin Popular y/o Liberadora, la institucionalizacin de
proyectos y espacios educativos que se encontraban fuera de los sistemas
formales, que recibieron de organismos internacionales la denominacin de
Educacin No Formal e Informal, entre otros.
Unido al contexto mundial, en Uruguay el perodo dictatorial ser la
gota que derrame el vaso. La identifcacin del Estado con lo pblico se
deteriorar defnitivamente, frente a la accin implacable de un estado au-
toritario. Ni siquiera el perodo de relativo logro de estabilidad y crecimiento
econmico, entre los aos 1968-1981 (Rama, 1990), se lograr contrarrestar
este contexto poltico.
178
Por su parte, y al igual que todas las instituciones del Estado, la Educa-
cin Formal es afectada por la crisis de legitimidad, padeciendo un deterioro
global de sus componentes tradicionales.
Con este teln de fondo la sociedad civil apareca -para los crticos
de diversos bandos- como el lugar de la generacin o regeneracin de la
confanza, como clave de la integracin social y como el terreno de la de-
mocracia. Todos estos factores potencian la esperanza de que la sociedad
civil sea el nuevo escenario de lo pblico entendido como el lugar comn y
general frente a un Estado desptico. La EF por su parte padeca el mismo
desprestigio que el Estado. El centro de los esfuerzos y esperanzas estaba
puesto en crear espacios alternativos a la escuela (en sentido amplio) de
distribucin cultural.
3- Tercera fase: Limitaciones de la sociedad civil como
lugar de concrecin de lo pblico
La distincin que proponemos entre la etapa dos y tres nicamente es
a los efectos explicativos.
En Europa del Este, el primero de los contextos sealados en la fase
dos, coyunturas como las de Polonia y las de Hungra demuestran que la con-
signa del fortalecimiento desde abajo funcion durante un tiempo limitado
como eje para la conformacin de coaliciones complejas orientadas hacia la
democratizacin poltica y el establecimiento de una moderna economa de
mercado (Rabotinkof, ob. cit.).
En el segundo de los contextos sealados anteriormente era fuerte-
mente cuestionado por los procesos de desmantelamiento de las organiza-
ciones que las dictaduras latinoamericanas haban ejecutado. En este sentido
se pona en tela de juicio que los ncleos de la sociedad civil contaran con la
sufciente representatividad y organizacin para liderar la etapa de transicin
y consolidacin democrtica, despus de haber padecido la accin de des-
mantelamiento por parte de los gobiernos autoritarios.
El tercero de los contextos sealados, unido a otros aspectos relacio-
nados con los fnes primarios de cualquier Estado, dan cuenta claramente de
la insufciencia del proyecto que vea y propona a la sociedad civil como ni-
ca o principal alternativa de convergencia de lo pblico. En este sentido co-
mencemos por referirnos a la neurosis propia de la sociedad civil fruto de:
un lugar de lo pblico que exiga la identifcacin con una lgica
del inters general, potencialmente incluyente a partir de la ad-
hesin voluntaria y del funcionamiento abierto y pblico;
179
su asimilacin a un mercado y su dinmica, en virtud de una l-
gica privatista que no puede perder de vista los intereses propios
de su institucionalidad.
Esta tensin redund en el desprestigio de las diversas OSC que por
su propia naturaleza no lograban cumplir con las demandas necesarias para
la construccin y sostenimiento de un espacio pblico con las caractersticas
que hemos mencionado.
La no viabilidad del proyecto centrado en la sociedad civil se agudiz
frente a la falta de legitimidad para cumplir con los requisitos de mantenimien-
to del orden y administracin de la fuerza legtima necesarios en todo Estado
de Derecho.
4- Cuarta fase: El Estado en la nueva coyuntura de lo
pblico
Esta fase se ha caracterizando por la apertura de un horizonte post-
liberal que contar con un retorno al Estado. En este contexto se redefnen
varias de las representaciones de las etapas anteriores
[] la maduracin de un proceso de desatanizacin
del Estado, ya iniciado unos aos atrs (lo que) supone
volver a una concepcin amplia, que incluye no solo el
aspecto burocrtico, sino su dimensin legal, su papel en
el desarrollo econmico y social, y su reubicacin como
referente simblico.
una redefnicin del espacio pblico (entendido co-
mo esfera pblica) que parece desprenderse de su adhe-
rencia al Estado o a la sociedad civil, para ser pensado,
en trminos ms generales, como un espacio de comuni-
cacin global. Espacio donde confuyen medios de comu-
nicacin nacionales y globales, opinin pblica, actores
sociales y polticos, y Estado (en sentido ampliado).
un retorno de la nocin de proyecto (de pas o de
nacin), una orientacin poltica hacia el futuro (que haba
desaparecido del horizonte poltico en las dos ltimas d-
cadas) que requiere la invocacin a algn tipo de comu-
nidad poltica y (que) parece redefnir los mapas de esa
bsqueda del lugar comn. (Rabotinkof, ob. cit.).
En esta etapa, y despus de un tiempo de madurez del proceso de
reconstruccin democrtica y de las instituciones, se percibe la necesidad de
un Estado como sustento del orden jurdico, el cual progresivamente deja de
ser visto como una amenaza a la sociedad civil, para ser condicin necesaria
para una ciudadana plena.
180
Ahora bien, este nuevo espacio de lo pblico, que cuenta con un Esta-
do cada vez ms revitalizado en su rol identitario, no tiene las mismas carac-
tersticas del de mediados del siglo XX, sino que necesariamente debe incor-
porar en su agenda la articulacin con una sociedad civil que en los ltimos
sesenta aos ha adquirido un lugar y papel trascendente en la bsqueda y
construccin de un espacio pblico.
En sntesis, y a partir del marco histrico que hemos propuesto, la ac-
tualidad nos desafa a construir un lugar comn por medio de la redefnicin
de lo pblico. Las diferentes instancias del trabajo de campo, constatan una
tendencia por parte de los organismos rectores, gestores y fnanciadores de
poner a la ENF en funcin de la EF, al punto de comprender a la EF como
parte integrante de la identidad de la propia ENF.
Un icono de la situacin actual es la recientemente promulgada Ley de
Educacin, la cual explicita en el captulo IV, articulo 39 que Se promover
la articulacin y complementariedad de la educacin formal y no formal con
el propsito de que sta contribuya a la reinsercin y continuidad educativa
de las personas.
ARTICULACIN ENTRE LA EDUCACIN FORMAL Y
NO FORMAL. ALGUNAS PROPUESTAS PARA SEGUIR
DIALOGANDO
En la actualidad la articulacin del Estado y la Sociedad Civil en el con-
texto educativo uruguayo nos muestra que:
La EF incorpora modalidades y dispositivos de espacios edu-
cativos alternativos y/o no formales, gestionndolos en forma
autnoma, ejemplo de ello son: Maestro Comunitario (CEP),
Formacin Profesional Bsica. Plan 2007 (CETP-UTU), Plan de
Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU del CES).
El Estado desde el sistema educativo formal, con el apoyo y/o en
acuerdo con la Sociedad Civil, gestionan proyectos con modali-
dades no convencionales que generan crditos que permiten la
continuidad educativa de los estudiantes en el sistema educativo
formal, ejemplo de lo cual son las Aulas Comunitarias y los FPB
Comunitarios.
El Estado fnancia y gestiona proyectos de ENF, teniendo como
uno de sus objetivos centrales la reinsercin o continuidad en el
sistema de EF, ejemplo de lo cual son los CECAP-Programa de
Insercin Educativa Social y reas Pedaggicas.
El Estado -por medio de la fnanciacin y supervisin- en acuer-
do con la Sociedad Civil -que se encargan de la gestin concreta
181
de los proyectos- llevan adelante iniciativas con modalidades al-
ternativas y/o no formales que tienen entre sus objetivos centra-
les la reinsercin a la EF, ejemplo de lo cual son los Centros Ju-
veniles, Las Casas Jvenes, Arrimate Espacio Joven. (MIDES-
INFAMILIA, 2008)
En base a estos ejemplos cabe preguntarse: el trabajo conjunto en los
mbitos educativos entre el Estado y la Sociedad Civil es una situacin tran-
sitoria hasta que el Estado pueda hacerse cargo inclusive de la gestin direc-
ta de los proyectos, o forma parte de una opcin poltica a ser profundizada?
A partir del trabajo de campo que hemos realizado podemos decir que
en la actualidad la reinsercin y/o revinculacin al sistema formal de edu-
cacin es una nota sustancia del concepto de Educacin No Formal. Se ha
pasado de una crtica a la EF a una revalorizacin de su rol integrador, lo
cual conlleva a una sub-valoracin de las posibilidades de la propia ENF. En
el trabajo de campo nos hemos encontrado con crticas severas a la ENF,
desde sus propios actores, los cuales en ocasiones ven a las propuestas no
formales como educacin para pobres.
Dicha funcionalidad y crtica, tiene una de sus races en la falta de
legitimidad de la ENF a la hora de la acreditacin. En un taller realizado con
diferentes actores de la ENF del pas, que nucle a un grupo de ms de cin-
cuenta participantes (entre educadores, coordinadores, gestores y represen-
tantes del MEC) manifestaron al respecto que
es sumamente necesario que los saberes que circu-
lan en los mbitos educativos no formales cuenten con
una acreditacin adecuada, tan legtima como la existente
en los mbitos formales de educacin y que posibiliten la
continuidad educativa inclusive en el sistema formal. Un
sistema de acreditaciones debe contemplar desde el ini-
cio puentes que posibiliten la navegabilidad educativa de
la EF a la ENF, de la ENF a la EF, etc. []. (MEC, 2007

)
En este proceso de articulacin es necesario avanzar en la construc-
cin de una identidad que trascienda la disputa por el campo de la educacin
entre lo formal y lo no formal, y se centralice en el sujeto de la educacin,
que, por su condicin de tal, tiene derecho a acceder al patrimonio cultural
apetecido por una sociedad o colectividad determinada.
Este giro copernicano pretende ir del campo al sujeto, subrayando lo
propicio de este tiempo para trabajar conjuntamente en favor de que las pro-
puestas, por ejemplo, no se superpongan en un mismo territorio. Un giro que
implica trabajar desde una lgica local en donde la pregunta rectora de las
estrategias e iniciativas sea: los sujetos de este territorio a qu educacin y
cultura tienen derecho? En un territorio determinado, qu pueden brindar las
diferentes instituciones educativas, formales y no formales, a los efectos de
asegurarle a los sujetos el derecho a la educacin que tienen?
182
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183
FINES, ESTRUCTURAS Y MODALIDADES DE
EDUCACIN MEDIA BSICA EN LA REGIN
Mariano Palamidessi
36
1. La escuela media bsica
En esta presentacin se propone delinear de manera esquemtica- la
situacin actual y las principales tendencias de desarrollo de la educacin
secundaria bsica en la regin, considerando la cuestin de los fnes formati-
vos, la estructura y las modalidades en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay.
Para comenzar, es preciso plantear algunas defniciones. La denomi-
nacin educacin media bsica o secundaria bsica refere a la oferta edu-
cativa que atiende a los alumnos de 11/12 a 15 aos. Se trata, con variantes
en los distintos pases, del primer ciclo de la enseanza media o del ltimo
ciclo de la educacin general/bsica. Nos referimos al nivel 2 de educacin,
segn el sistema ISCED de la UNESCO
37
. Los propsitos formativos de este
tramo suelen estar destinados a completar la educacin bsica iniciada en el
nivel 1 (primario). El objetivo del nivel 2 es sentar las bases de una educacin
continua y un desarrollo humano, que permitan al aprendiz adquirir sistem-
ticamente ms oportunidades de educacin. Por lo general, en casi todos los
pases del mundo, en este ciclo los programas suelen seguir un modelo ms
orientado por asignaturas y los profesores son ms especializados.
Se entiende por estructura al ordenamiento del sistema educativo en
una secuencia determinada de aos y su demarcacin o ramifcacin interna,
defniendo as sus principales lmites organizadores: a) la divisin de niveles
y ciclos escolares; b) la diferenciacin de canales u opciones curriculares se-
gn tipos de alumnos, instituciones u orientacin y/o especialidad.
En el caso de la educacin media, las preguntas cruciales respecto
de la estructura son: Qu es comn y qu es diferenciado, y a partir de qu
punto de la secuencia escolar. De otro modo, se puede sealar que el tema
36 Doctor en Educacin. Integra el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-UNESCO), Sede Regional Buenos
Aires.
37 En 1970, con el establecimiento de la primera Clasifcacin Estndar Internacional de Educacin (ISCED), UNESCO recogi
informacin estadstica en Educacin Secundaria de acuerdo a dos fases (1 y 2 fase). El sistema ISCED fue revisado en 1997, pero
continu diferenciando entre un nivel ms bajo o bsico (nivel 2) y un nivel ms alto, superior (nivel 3) de Educacin Secundaria.
184
fundamental sobre estructura de la EM, es el de la diferenciacin de sus insti-
tuciones, currcula y experiencias formativas ofrecidas a una heterogeneidad
de alumnos, y para satisfacer multiplicidad de funciones (Cox, 2004, p 2).
Respecto de la diferenciacin importa distinguir el tipo y grado de la
misma. La diferenciacin de lo que le se ofrece a los jvenes, puede ser en
trminos de: instituciones diferentes o de currculas diferentes dentro de la
misma institucin (tipo) y el nmero de opciones diferenciadas puede variar
signifcativamente (grado). La decisin sobre estructura de la educacin de
mayor peso o densidad de consecuencias es sobre los lmites defnitorios
(curriculares, temporales, institucionales, en trminos de puentes, salidas y
conexiones, etc.) entre la educacin media general o acadmica y la educa-
cin media vocacional o tcnica, por otro. Preguntas clave sobre la estructu-
ra, los objetivos y el currculo de la educacin media sern entonces: qu
elementos de los trayectos de formacin son comunes y cules son diferen-
ciados? En qu momento del trayecto formativo se producen las diferencia-
ciones? Se trata de una diferenciacin entre ramas, o de diferencias dentro
una misma modalidad comn?
38
2. La diferenciacin y emergencia de la educacin media
bsica
Desde su institucionalizacin y consolidacin en el siglo XIX y comien-
zos del siglo XX, la educacin secundaria asumi dos funciones clsicas:
la formacin selectiva para la universidad y la preparacin para el mundo del
trabajo, incluyendo la formacin de maestros/as. Durante buena parte del si-
glo XX, esta dinmica segmentada de constitucin del nivel llev en algunos
pases- a diversas soluciones alternativas para enfrentar los desafos de la
expansin: la emergencia de una educacin primaria superior con una orien-
tacin pre-profesional, la creacin de una escuela intermedia (11-14 aos) y,
tambin, a la constitucin de nuevas ramas, paralelas al trayecto acadmico-
selectivo, de ndole comercial, tcnico-profesional y vocacional, cuya diferen-
ciacin comenzaba a los 11 12 aos de edad (Viao Frago, 2002).
En la segunda postguerra, se plantearon otros esquemas dar respues-
ta a la demanda creciente de educacin media. Las dinmicas de expansin
y democratizacin del nivel en las dcadas de 1960 y 1970 dan origen en
Europa y en otros pases centrales a propuestas que apuntaron a modifcar
la estructura bsica del nivel, sobre todo, impulsando la prolongacin de la
educacin obligatoria y modifcando la segmentacin horizontal en la EMB.
El primer proyecto orgnico en esa direccin es el Plan diseado por Paul
Langevin y Henri Wallon (1945) en Francia, que planteaba una escolaridad
obligatoria hasta los 18 aos, dividida en 3 ciclos: comn (7-11 aos); de
orientacin, en parte comn y en parte diferenciado (11-15 aos) y de de-
38 Los modelos de educacin secundaria predominantes en el mundo se ordenan sobre las formas que adop-
tan esos sistemas de lmites: no diferenciacin (modelo anglosajn); diferenciacin temprana, institucional y
curricular (modelo alemn); diferenciacin posterior, curricular e institucional (modelo francs) (Cox, 2001).
185
terminacin, totalmente diferenciado (15-18 aos). Este planteo fue seguido
y profundizado en la reforma sueca (Grundskola, 1962), pasando de un nivel
de 6-14 a una educacin bsica y comn de 9 cursos hasta los 16 aos (nue-
ve aos de educacin primaria y tres o cuatro de educacin post-primaria). El
nuevo sistema fue legalmente institucionalizado tambin en Finlandia (1970)
y posteriormente en Dinamarca (1975). En otros pases, como en Inglaterra,
se comenzaba a afrmar el modelo de la Escuela comprehensiva: escuelas
primarias y medias se unen en un programa bsico y obligatorio de 9 aos, de
naturaleza intermedia entre la educacin primaria y la educacin secundaria
no obligatoria.
Durante esas dos dcadas, muchos pases europeos promulgaron una
legislacin prolongando la educacin obligatoria, con la intencin de univer-
salizar el acceso, permanencia y egreso de la educacin media. El currculo
tradicional de las llamadas grammar schools, los liceos franceses y los gim-
nasios alemanes, que pona nfasis en las lenguas clsicas y asignaturas
acadmicas, fue criticado por no responder a las necesidades e intereses de
las poblaciones heterogneas de estudiantes
39
.
Esas transformaciones de la educacin secundaria europea entre fnes
de 1950 y la dcada de 1970 implicaron:
la diferenciacin de la educacin media en dos ciclos: bsico y
superior; el establecimiento de un ciclo secundario de ensean-
za obligatorio, en la mayora de los pases, redujo las diversas
formas de diferenciacin institucional (es decir, programas de
estudios distintivos dentro y entre escuelas), diferenciaciones
que se trasladaron al ciclo superior de la secundaria;
la redefnicin o eliminacin de los mecanismos de seleccin/
regulacin del ingreso, para facilitar la transicin entre la educa-
cin primaria y el nivel medio y as aumentar el acceso;
la ampliacin de los objetivos y propsitos formativos de la edu-
cacin media;
la diversifcacin de programas y ofertas curriculares dentro de
las escuelas existentes para atender los intereses y necesidades
de una poblacin heterogneas de estudiantes en aumento.
3. Continuidad y cambio de las estructuras de ciclos y
niveles y las modalidades de la EMB en la regin
Entre la segunda mitad de la dcada de 1980 y los comienzos de la
dcada de 1990, los pases del Cono Sur iniciaron un complejo proceso de
(re)construccin de las democracias, momento en el que se reactiv un de-
39 Las tendencias a la comprehensividad ms marcadas, se produjeron en los pases nrdicos, Gran Bretaa, Francia e Italia. En
estos pases se implementaron legalmente equivalentes especfcos a las escuelas comprehensivas, sin relegar la educacin obliga-
toria de todos los alumnos a un tipo de escuela bsica. En cambio, en Austria, Blgica, Holanda, Alemania y los cantones Suizos, las
reformas legisladas crearon una integracin menos comprehensiva de las escuelas secundarias, dominando en estos pases patrones
nacionales especfcos de sistemas subdivididos.
186
bate y un inters por los problemas educativos por mucho tiempo posterga-
dos. En ese contexto, una nueva fase de expansin cuantitativa de la es-
colarizacin se combin con un profundo replanteo de la agenda educativa
(CEPAL, 1992). Junto con la aparicin de un complejo escenario de nuevas
necesidades educativas, se fue instalando en la arena pblica el problema
de la calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Adems de constatar
los persistentes problemas de pobreza y marginalidad, se fue generando un
signifcativo consenso en torno a los lmites del modelo tradicional de provi-
sin de educacin en Amrica Latina. Para continuar con la expansin de
la escolarizacin y mejorar cualitativamente los procesos educativos era ne-
cesario revisar y reformar los instrumentos fundamentales de un paradigma
educativo en crisis. La educacin gan un lugar ms relevante en las agen-
das nacionales de Amrica Latina y buena parte de sus gobiernos asumieron
el compromiso de incrementar los recursos asignados al sector, aumentar
la cobertura de la educacin media y mejorar la calidad y efciencia de los
sistemas educativos.
Durante este perodo, todos los pases de la regin atravesaron pro-
cesos amplios y sistemticos de revisin y, en algunos casos, de renova-
cin- de sus estructuras de ciclos y niveles y del currculum. Por esta va, se
procur (re)articular la transmisin cultural escolar con los requerimientos de
la modernizacin tecnolgica y productiva, del orden democrtico y de una
sociedad crecientemente compleja y diversa (Braslavsky, 2001). Una de las
fuerzas que moviliz este reordenamiento de estructuras y del curriculum fue
la tendencia a extender los aos de escolaridad obligatoria consagrados por
las nuevas leyes generales de educacin sancionadas por los pases de la
regin durante la dcada de 1990. Con el imperativo simultneo de expandir
tanto la cobertura y los aos de escolaridad promedio como la calidad de la
educacin ofrecida, se procur el desarrollo de marcos educacionales ms
comprehensivos. Se trat de favorecer una mejor articulacin entre los diver-
sos tramos de la educacin bsica y obligatoria y actualizar los contenidos de
la transmisin escolar. Este rediseo de lmites y defniciones institucionales
implic una revisin de las funciones, los propsitos y las experiencias forma-
tivas de los diferentes niveles y ciclos escolares, en particular, de la educa-
cin de los adolescentes (12-15 aos). Estas nuevas defniciones implicaron
una transformacin generalizada de la normativa curricular que se extendi
desde la educacin inicial hasta la formacin docente.
Pero las transformaciones del ltimo tercio del siglo XX han llevado a
profundos replanteos de los conocimientos y capacidades que las sociedades
deben promover y las escuelas deben ensear a las personas. Las nuevas
orientaciones curriculares para la educacin media en buena parte del mundo
comenz a enfatizar la promocin de conocimientos asociados con la moder-
nizacin productiva, la revolucin de las comunicaciones y las tecnologas de
la informacin y el desempeo de una nueva ciudadana. Asimismo, se postu-
l que la educacin formal debera poner nfasis en la formacin de un ncleo
de competencias fundamentales (Coll, 2004), que permitan un desempeo
187
efcaz en situaciones relativamente complejas, como la capacidad de resolver
problemas, aprender a aprender, actuar creativamente y tomar decisiones. A
la luz de estas nuevas exigencias, se enfatiz que el curriculum, los mtodos
de enseanza y las formas de aprendizaje deban estructurarse en torno a
los saberes y competencias necesarias para una sociedad atravesada por el
cambio permanente y por la diversidad de valores, interpretaciones y estilos
de vida. El aprender a aprender y el aprender a vivir juntos aparecen como
los pilares fundamentales de la educacin del siglo XXI (Delors, 1996). Se
procur que la transmisin cultural escolar estimule el aprendizaje y el de-
sarrollo de capacidades complejas mediante el estmulo al conocimiento, el
dilogo y el trabajo con una pluralidad de materiales, voces y textos.
Veamos a continuacin los cambios estructurales que emprendieron
los pases de la regin.
En Argentina, la estructura clsica del sistema era 7-5/6: una educa-
cin primaria de 7 aos y una educacin secundaria de 5 6 aos, en la que
el nivel medio se organizaba en cuatro ramas de instituciones (bachillerato,
comercial, tcnica y agrotcnica) y currcula delimitados, fundamentalmente,
por la divisin acadmico/tcnica. La Ley Federal de Educacin de 1993 def-
ni las bases de un acelerado proceso de reforma educativa. Se procur es-
tructurar un trayecto de 9 aos de Educacin General Bsica (EGB), seguido
por una formacin secundaria superior de tres aos de duracin (Educacin
Polimodal). Asimismo, se estableci la obligatoriedad del preescolar, dando
lugar a 10 aos de educacin obligatoria
40
. El marco curricular nacional para
esta nueva estructura se concret con la sancin de los Contenidos Bsicos
Comunes (CBC) de todos los niveles educativos, incluyendo la formacin
docente.
Como respuesta a los fracasos, a las crticas
41
y resistencias que en-
frent el proceso de reforma educativa de la dcada de 1990, la reciente Ley
de Educacin Nacional de 2006 dispuso la extensin de 10 a 13 aos de la
escolaridad obligatoria, desde la edad de cinco aos hasta la fnalizacin de
la escuela secundaria. Asimismo, dispuso que la Educacin Secundaria se
divide en dos ciclos: un Ciclo Bsico, de carcter comn a todas las orienta-
ciones y un Ciclo Orientado, de carcter diversifcado segn distintas reas
del conocimiento, del mundo social y del trabajo (Art.31). Aunque se postulan
dos posibles estructuras (7 + 5 6 + 6), la Ley de Educacin Nacional vuel-
ve sobre las estructuras precedentes de educacin secundaria, conservando
en muchas provincias- las modalidades/ramas y diferenciaciones del siste-
ma tradicional de diferenciacin temprana.
40 Elevando en 3 aos la escolaridad obligatoria (de 7 a 10 aos), dispona un profundo cambio de la es-
tructura de niveles, ciclos y modalidades. Se pretenda reformar as la estructura consolidada desde fnes del
siglo XIX.
41 Una de las principales crticas, aparte del carcter improvisado del proceso, fue la de la primarizacin
del 3
er.
Ciclo de la Educacin General Bsica (grados 7-9). El cuerpo docente de secundaria tanto por cuestio-
nes gremiales/corporativas como por convicciones pedaggicas- era partidario de secundarizar ese ciclo.
188
En Brasil, la Ley de Directrices de Bases de la Educacin (LDB) de
1996 ordena la estructura de la educacin bsica, entendiendo por bsica
toda la educacin anterior a la superior. La LDB establece una Educacin
Bsica de 11 aos, que se organiza en una Educacin Infantil (1 a 5 aos)
42
,
una Educacin Fundamental, obligatoria, de 8 aos de duracin (grados 1 a
8, con dos ciclos de 4 aos) y una Educacin Media no obligatoria (3 aos,
grados 9 a 11)
43
. Segn la LDB: El objetivo de la educacin bsica es asegu-
rar a todos los brasileos la formacin comn indispensable para el ejercicio
de la ciudadana y proveerle los medios para progresar en el trabajo y en
estudios posteriores. En el segundo ciclo de la Educacin Fundamental (10-
14/15 aos) el trabajo pedaggico es desarrollado por equipos de profesores
de diferentes disciplinas. En los aos fnales de ese ciclo, los adolescentes
profundizan sus conocimientos adquiridos en los primeros aos e inician el
estudio de las materias que sern la base para la continuidad de la educacin
media (superior)
44
. Esa forma de organizacin se remonta a la antigua divisin
de la enseanza primaria (Ensino de Primeiro Grau) con relacin al primer
ciclo de Ensino de Segundo Grau (gimnasial).
En Chile, el sistema educacional tiene una estructura de 8 aos de
educacin bsica obligatoria, seguidos por cuatro aos de educacin media,
declarada obligatoria en 2003 (12 aos de escolarizacin obligatoria). Chile
conserv su estructura de niveles, que data de la reforma de 1967
45
.
La Educacin General Bsica (EGB) corresponde al ciclo inicial de es-
tudios, cuya duracin actual es de 8 aos, divididos en 2 ciclos y 8 grados
(de 6 a 13 aos): EGB I (1-4 grado) y EGB II (5- 8 grado). Finalizados los
estudios en la EGB, el estudiante puede ingresar a la Educacin Media (cuya
duracin total es de 4 aos, con 2 ciclos de 2 aos cada uno), optando por
una de las dos modalidades: Tcnico-Profesional (EMTP) y Humanista-Cien-
tfca o Cientfco-Humanista (EMHC). La defnicin curricular no modifc la
estructura institucional de la EM, pero redujo y posterg la diferenciacin
46
, y
42 La duracin obligatoria del Ensino Fundamental fue ampliada de 8 a 9 aos por el Proyecto de Ley n 3.675/04, pasando a
abarcar la Classe de Alfabetizao (anterior al primer grado, con matrcula obligatoria a los seis aos) que, hasta entonces, no era
parte del ciclo obligatorio. Una ley posterior (11.114/05) dio plazo hasta 2010 para que los estados y municpios se adapten a la nueva
regulacin.
43 En materia curricular, se estableci un marco de alcance nacional: los Parmetros Curriculares Nacionales. Los Parmetros
Curriculares Nacionales, defnen un conjunto de competencias bsicas que funcionan a modo de principio o eje del proceso de espe-
cifcacin curricular, posibilitando la articulacin de las metas y/o contenidos generales con aquellas especifcaciones de contenidos y
logros desarrolladas en otros niveles. Los PCN para la educacin fundamental establecen un marco actualizado de referencia nacional
y promovieron una renovacin curricular en los sistemas de enseanza estaduales y municipales (Domingues, 2006).
44 Hasta 1967, la enseanza media brasilea estaba dividida en tres cursos: el curso cientfco, el curso normal y el curso clsico. En
ese momento se resolvi cambiar y llamar como curso "colegial", tambin dividido, siendo que los tres primeros aos do Ensino Medio
eran iguales para todos y, posteriormente, quien quisiera hacer el antiguo Normal y el Clsico, tena que cursar un ao ms.
45 En 1967, en Chile se declara obligatoria la educacin de los grados 7 y 8. Para que los sectores populares pudieran incorporarse
a una educacin extendida, esos cursos, que formaban parte de la educacin secundaria, se desplazaron a la educacin primaria.
En 1920 la legislacin chilena haba establecido la obligatoriedad de cursar 4 aos de escolaridad mnima y en 1929 este mnimo es
aumentado a 6 aos. Finalmente, en 1967 se establece la obligatoriedad del nivel 2 (ISCED).
46 La reforma curricular chilena no afect la distincin entre bsica y media y el nmero de aos de cada uno. Posterg dos aos
(del 9 al 11) el punto en que se inicia la diferenciacin entre sus dos ramas de la Educacin Media (superior, nivel 3 ISCED). Los dos
primeros aos de la educacin media (aos 9 y 10 de la secuencia escolar) son de Formacin General e implican un currculum comn
para toda la matrcula, con independencia de la modalidad del establecimiento a la que asista un alumno. Este cambio signifca que la
experiencia escolar es comn hasta el segundo ao medio.
189
tuvo como fundamento la necesidad de establecer una ms slida formacin
general y comn, como respuesta a los nuevos requerimientos de las perso-
nas, la sociedad y el desarrollo productivo.
En Uruguay, la estructura del sistema se organiza en cuatro tramos:
la Educacin Inicial (3 aos), la Educacin Primaria (6 aos), la Educacin
Media Bsica (3 aos) y la Educacin Media Superior (3 aos de bachillerato
diversifcado de enseanza secundaria y la educacin tcnica profesional).
Desde 1986, la educacin obligatoria comprende la Primaria y Media Bsica
y tiene una duracin de 9 aos
47
. La educacin media se inicia con un primer
ciclo (ciclo bsico), comn y obligatorio, de tres aos de duracin, al que le
sigue un segundo ciclo de tres aos (bachillerato) o cursos de educacin
tcnico-profesional que pueden extenderse de dos a siete aos. Aunque la
EMB depende de dos subsectores institucionales con historias y culturas di-
ferenciadas (los consejos de Secundaria y los de FTP), lenta pero tendencial-
mente, las separaciones entre variantes formativas en la escuela media bsi-
ca tienden a converger. El ciclo bsico es comn para todos los estudiantes,
con algunas diferencias segn se curse en liceos o institutos de enseanza
secundaria o en escuelas de ETP. El CBU no aspira a ser la prolongacin
del ciclo primario ni, meramente, una preparacin para el nivel superior de la
enseanza media, sino que se propone objetivos propios. En las institucio-
nes de tradicin tcnica, el ciclo se orienta hacia un enfoque tecnolgico con
actividades curriculares en taller para proporcionar al alumno la posibilidad
de explorar aptitudes y vocaciones, mediante un currculo levemente diver-
sifcado.
Qu movimientos y tendencias se plantean entonces en estas dos
ltimas dcadas respecto de la estructura y las modalidades de la EMB en
estos pases
48
? En forma general, se puede ver que:
1. En primer lugar, est claro que no es posible comparar y asimilar
dos modelos de estructuras diferenciados. La EMB se presenta
como el tramo terminal de una educacin bsica de carcter
primaria y fundamental o como el tramo inicial de una educacin
secundaria ms larga, pero escandida en dos ciclos con prop-
47 Los cursos equivalentes a los aos 7, 8 y 9 fueron declarados obligatorios en 1973, pero se mantuvo la organizacin del
currculum y de las prcticas educativas propias del bachillerato francs clsico.
La reforma de 1996 en la Educacin Media Bsica se propuso reorganizar la estructura curricular en reas, se incorpor Tecnologa y
se propuso un Espacio Adolescente para incorporar la problemtica juvenil al curriculum
48 Durante la dcada de 1990, otros pases de la regin tambin adoptan una estructura de educacin bsica de 9 aos (Bolivia
y Paraguay, Mxico). En Mxico, la educacin secundaria es obligatoria y tiene una duracin de tres aos, siendo el nivel inmediato
superior de la educacin primaria (que dura 6 aos). La educacin secundaria es una EMB; el alumno ingresa a la secundaria a la edad
de 12 aos y sale a los 15 aos, continuando con el Bachillerato (mejor conocido como "Preparatoria"). En Bolivia, con la sancin de
la Ley de Reforma Educativa en 1994, la estructura del sistema educativo se organiz en torno a una educacin bsica obligatoria de
8 aos y un trayecto no obligatorio posterior de 4 aos de duracin, organizado en diversas modalidades. La reforma educativa en
Paraguay se inicia en 1998, en el marco de un proceso poltico ms amplio, vinculado la sancin de una nueva Constitucin Nacional
(1992). Con la Ley General de Educacin de mayo de 1998, se introduce una modifcacin signifcativa en la estructura de niveles y
ciclos, reorganizndose el trayecto escolar en dos grandes etapas: la Educacin escolar bsica (tres ciclos de tres aos) y la Educacin
Media (tres aos, que son de secundaria superior). La Educacin escolar bsica es obligatoria, junto con un ao de preescolar.
190
sitos educativos diferenciados. As, la localizacin institucional
de la ESB adquiere estrecha vinculacin con el problema de las
culturas institucionales preexistentes o con la capacidad de ca-
da pas para (re)crearlas. En algunos pases se ensea en las
mismas instituciones que la Educacin Primaria. En otros es ins-
titucionalmente diferente de la Educacin Secundaria superior
(UNESCO, ISCED nivel 3).
2. La extensin de la obligatoriedad escolar prolong el carcter
general y comn de la enseanza en la EMB. Independiente-
mente de su localizacin institucional, el currculum de la EMB
tiende a desespecializarse, reducindose las diferencias entre
ramas o modalidades acadmico-generales y tcnico-profesio-
nales. En forma concomitante, en ese tramo hay una tendencia
hacia la postergacin de la especializacin profesional desde la
EMB a la ESB.
3. No obstante, no en todos los casos la emergencia de una EMB
plantea la unifcacin de las ramas o modalidades (como en Uru-
guay o Argentina); sobreviven as en algunos pases al menos
dos ramas y culturas institucionales de EMB. Las opciones de
formacin que los pases ofrecen a los jvenes de 15-18 aos
presentan bajo la forma de una modalidad unifcada (Chile, Bra-
sil) o en dos ramas principales (acadmica y tcnica), pero que
tienen crecientemente- un nfasis formativo general (Uruguay
y Argentina).
4. Con diverso grado de xito, a partir de fnes de la dcada de
1980 pero en forma ms decidida desde mediados de la dcada
de 1990, los pases de la regin apuntan a incrementar el gra-
do de articulacin curricular, institucional y pedaggica entre los
diversos tramos de la educacin bsica y obligatoria, a travs
del desarrollo de marcos ms comprehensivos para regular los
procesos de formacin. Hay pases que integran en un cuadro
unifcado el currculum de primaria y secundaria bsica y pases
que an tienen estructuras curriculares en proceso de articula-
cin.
5. Hay, no obstante, en la EMB de todos los pases, una supervi-
vencia y, en algunos casos, la emergencia reciente- de moda-
lidades y ofertas orientadas al aprendizaje de habilidades y of-
cios de baja califcacin, cumpliendo con diferentes objetivos y
orientados fundamentalmente, a grupos sociales desfavorecidos
(por ejemplo, las Escuelas de Reingreso en Ciudad de Buenos
Aires, o los CECAP en Uruguay).
191
4. Perfl formativo de la ESB
Qu implica pensar en un ciclo que es a la vez terminal (ya que cie-
rra la educacin bsica comn) y propedutico (ya que prepara para la orien-
tacin o especializacin propia de la educacin secundaria superior) y no
profesionalizante? Cmo impacta en las estructuras, identidades y espacios
preexistentes la nueva frontera planteada por la extensin de la obligatorie-
dad hasta el grado 12? Partiendo de historias y problemas distintos, los pa-
ses procuran respuestas que pese a las diferencias apuntan en la misma
direccin en lo que respecta al perfl formativo de la EMB.
Siguiendo la tendencia prcticamente universal de ofrecer ms aos
de una educacin de carcter comn, los cambios en la EMB no se plantean
como un intento de universalizar la forma liceo/bachillerato ni de la tcnica
o vocacional. En las defniciones ofciales, esta oferta curricular se orienta
en la bsqueda de una sntesis pedaggica y curricular entre conocimientos
tericos y prcticos, sensibilidad contextual y generacional y preparacin pa-
ra la consecucin de estudios, desempeos productivos como ciudadanos y
personales, ms que a destinos productivos especfcos (Cox, 2001).
Tendencialmente, la idea de una secundaria para todos reorienta el
modelo formativo en funcin de un currculum que busca ofrecer una ex-
periencia formativa general vlida para desempearse en diferentes contex-
tos de experiencia (productivo-laboral, acadmico, social/comunitario y ciu-
dadano). Aunque su concrecin sea confictiva y ardua en muchos casos,
esta reorientacin tiende a impactar la defnicin de las formas de relacin
pedaggica y en las diversas disciplinas y espacios, dado que la seleccin
curricular debe combinar conocimientos, habilidades y disposiciones que se
consideran claves para la vida real. De este modo, en sus lneas generales, el
perfl formativo de la EMB no aspira a ser la prolongacin del ciclo primario ni
una mera preparacin para el nivel superior de la enseanza media, sino que
debera justifcarse, adems, en funcin de fnalidades y objetivos propios.
5. Tensiones y desafos
En una regin cruzada por fuertes desigualdades sociales y econmi-
cas, la construccin de la EMB est cruzada de tensiones y desafos, tanto
en el plano de las estructuras y la defnicin de los lmites y las identidades
institucionales, como en el plano del rendimiento interno del ciclo y de los
logros de los estudiantes.
Existe en nuestros pases una fuerte tensin entre el proceso de uni-
versalizacin de la educacin secundaria, la elevacin de las tasas de perma-
nencia y trnsito exitoso por el ciclo y los esfuerzos para mantener y/o redef-
nir estndares de calidad. LA EMB es una instancia sumamente compleja del
sistema educativo, tradicionalmente marcada por el alto fracaso y desercin,
una fractura donde se evidencias los problemas formativos que arrastra la
192
educacin primaria y las limitaciones y obstculos que impone la superviven-
cia de un modelo formativo selectivo y elitista heredados de fnes del siglo
XIX. Solucionar estas tensiones y trazar puentes entre las diversas culturas
institucionales llevar muchos aos, an si se trabaja en la direccin correcta.
No obstante, las cifras de retencin y promocin en la EMB muestran dife-
rencias notables en el rendimiento de los distintos sistemas nacionales y al
interior de cada pas. Con claridad, Chile es el pas de la regin que mejores
tasas de promocin y egreso est logrando segn todos los indicadores de
la ltima dcada.
Pero en nuestra regin es comn encontrar sistemas e instituciones
educativas donde, mientras se declaran objetivos de universalizacin y/o de-
mocratizacin, persisten inalterables o con pocos movimientos rendimientos
piramidales (masividad en la base, egresos minoritarios en la cima) en la
educacin secundaria bsica. Es claro que no basta con avanzar en la modi-
fcacin de las barreras arbitrarias y las estructuras divisivas, en el currculum,
en las condiciones de trabajo y en los recursos (infraestructura, materiales)
garantizados en cada institucin y en la convergencia y fertilizacin mutua de
las mejores prcticas y tradiciones. Todo eso constituye una condicin nece-
saria, pero no sufciente. Es en la identidad profesional y personal de los pro-
fesores donde muchas veces se reproduce y legitima el cdigo curricular
piramidalizado. En las condiciones actuales, las prcticas selectivas o discri-
minadoras continan operando como patrones de calidad deseable o legti-
mo. La construccin de una EMB que sostenga el objetivo de una secundaria
de calidad para todos/as implica desactivar este vnculo perverso histrica y
socialmente construido- entre lo que la escuela secundaria debe ser (segn
parmetros de un pasado percibido como glorioso) y una adhesin retrica o
poco comprometida con los objetivos de la democratizacin del nivel.
La construccin de la ESB est atravesada por una disputa poltica por
resolver el conficto de objetivos y demandas educacionales entre el sosteni-
miento desde abajo del acceso a la universidad y la insercin social y pro-
ductiva, y la bsqueda de una cobertura educativa universal y de calidad para
el grupo de edad 12 a 15 aos. Esto implica atender a grupos de jvenes muy
heterogneos del punto de vista de sus gustos, habilidades y motivaciones,
diversifcando las prcticas pedaggicas y revalorizando distintas formas de
acceso a los niveles ms elaborados de la cultura, el conocimiento y la pro-
duccin humana del mundo. En los ltimos aos, la revisin de los lineamien-
tos planteados durante la dcada de 1990 ha dado lugar a movimientos de
retorno a estructuras ms especializadas, que diferencian pblicos mediante
mecanismos institucionales y curriculares. El retorno a formas ms tradicio-
nales parecera ser, en algunas ocasiones, un modo de enfrentar las crticas
o las difcultades que surgen en el proceso de construccin de una escuela
secundaria para todos/as.
En todos los pases de la regin, todava los dominios de asignaturas
del currculo ofcial y, tambin, muchas prcticas educativas- tienen conexio-
193
nes dbiles con los conocimientos y las capacidades que deben desarrollar
los estudiantes para enfrentar los retos de su vida adulta. Posiblemente sea
Brasil quien ms ha enfatizado los componentes ciudadanos y de desarrollo
de la personalidad en el currculo del segundo ciclo de la Educacin Funda-
mental. En la EMB existe una tensin entre crear una cultura pedaggica
especfca para el ciclo que apunte a un alcance universal- y la presin pro-
pedutica y especializada de los niveles superiores. La presin de arriba
puede forzar el nfasis sobre los elementos generalistas y acadmicos, en
detrimento de la formacin para el desarrollo de la personalidad, la ciudada-
na y la participacin y ese nfasis refuerza el sesgo selectivo del nivel. En
otras instituciones, generalmente las de especialidad tcnico-profesional, la
EMB se ve presionada por adelantar la tarea de formacin de habilidades,
conocimientos e identidades especfcas/especializadas. Pero no todo se re-
suelve enfatizando el conocimiento general y descontextualizado: la paradoja
es que -sin cierta tensin propedutica- se corre el peligro de promover una
universalizacin superfcial del nivel, con logros efectivos bajos en materia
de conocimientos y competencias complejas, especialmente en las escuelas
que atienden sectores populares y de reciente llegada al nivel. Pero todas
estas son cosideraciones un tanto abstractas en la medida en que no presten
atencin al contexto y una amplia perspectiva histrica y social de la escolari-
zacin y de sus progresos e impasses. Por lo tanto, cualquier juicio aqu debe
ser complejo y sistmico: debe tomar en consideracin entonces no sola-
mente el nivel de cobertura y el carcter de la formacin que se debe ofrecer
en el EMB, sino tambin; a) el grado de diferenciacin social interna al ciclo
(marcado, sobre todo, por la divisin pblico-privado y por la estratifcacin de
estatus entre establecimientos) y su progresividad o regresividad en trminos
sociales (Viao Frago, 2003); b) el rendimiento interno del ciclo (retencin y
promocin) y, c) los niveles de logro alcanzado por sus estudiantes (sin redu-
cir niveles de logro solamente a los resultados de pruebas estandarizadas
en Lengua y Matemtica).
Para fnalizar, es preciso destacar la necesidad de asumir con rea-
lismo y responsabilidad el mandado legal y normativo de la obligatoriedad
de la educacin secundaria que todos los pases de la regin han asumido
y sancionado en los ltimos aos. En una sociedad moderna y compleja,
caracterizada por su creciente interdependencia funcional, no hay espacio
para la libertad de eleccin de los adolescentes en materia de educacin:
estn obligados a educarse por mandato de las generaciones adultas- bajo
las pautas fjadas por los poderes pblicos hasta los 18 aos o hasta el logro
de los objetivos formativos planteados para la educacin secundaria. Este
mandato encuentra serios problemas en nuestros pases, dado el grado de
desigualdad en la distribucin de los recursos econmicos, institucionales y
culturales. Pero es preciso ver que, en el campo educacional, hay obstculos
que precisan ser resueltos. A media voz, muchos docentes y funcionarios en
nuestros pases suelen justifcar los fracaso del sistema educativo, de sus
escuelas, profesores y de sus estudiantes bajo el argumento de la libertad
que los estudiantes deberan tener para elegir entre el trabajo y la formacin
194
sistemtica. Debemos trabajar para restringir la aceptabilidad o normalidad
de esas situaciones sociales. Se trata de una falsa libertad. Cuando se discu-
te sobre las funciones, la arquitectura y los objetivos de la EMB habiendo ya
entrado de lleno en este complejo y turbulento siglo XXI- deberamos asumir
que los educadores, los directivos, los tcnicos y los responsables polticos
de los sistemas educativos estamos aqu para cumplir ciertas tareas sociales
e histricas y de ejercer nuestro (siempre limitado) poder y responsabilidad
como adultos.
195
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197
198
199
La Educacin Media Bsica dentro de la
reforma de los sistemas educativos.
Formulacin e implementacin de polticas para la
educacin secundaria
Jorge Baln
1. Introduccin: la escuela secundaria dentro del sistema
educativo
L
a escuela secundaria era, dos dcadas atrs, el nivel institucional me-
nos visible y probablemente el ms descuidado dentro de las polticas
educativas en Amrica Latina. Tradicionalmente, la agenda de la edu-
cacin secundaria estuvo subordinada a la educacin superior o, antes
que la formacin docente pasara a ser responsabilidad de esta ltima, a las
necesidades de la escolarizacin primaria obligatoria. La escuela secundaria
quedaba en el medio, era intermediaria pero nunca un fn en s misma. Los
soportes polticos e intelectuales y los grupos de inters que normalmente fo-
calizan en los otros sectores del sistema educativo eran siempre ms fuertes
que aquellos interesados en la educacin secundaria. La universidad siempre
concentr la atencin ya sea favorable o crticade los gobiernos y de las
polticas pblicas, ya que all se centraron las esperanzas de renovacin y
cambio generacional de las lites dirigentes y de sus ideas, cifradas en la
formacin profesional y en la produccin cientfca y tecnolgica para el desa-
rrollo. La escuela primaria, por otra parte, fue considerada desde fnales del
siglo XIX como la forja en la que se plasmara la nueva sociedad. En cambio,
la escuela secundaria, desde sus inicios a principios del siglo pasado hasta
aos recientes, fue considerada como la va de acceso que deba preparar
a los estudiantes y darles una oportunidad para llegar, fnalmente, a la tan
deseada meta. Esto se traduca, por una parte, en una visin ampliamente
propedutica de la educacin secundaria, donde cada paso tena sentido co-
mo preparacin para el siguiente y rara vez como un fn en s mismo. Por otra
parte, este modelo enfatizaba la funcin selectiva de la educacin secundaria,
que deba descartar del sistema a los menos capaces y asegurarse de que so-
lo los estudiantes mejor preparados llegaban a las puertas de la universidad.
En ocasiones, es verdad, se haca lugar a la salida laboral directa de
la escuela secundaria, en el caso de la formacin en artes y profesiones
menores a las cuales se acceda mediante una escuela secundaria menos
200
selectiva y con destino fnal. Entre ellas, la ms aceptable, en particular para
las mujeres, era la formacin docente. Tambin haba una profusin de es-
cuelas vocacionales y tcnicas pensada en funcin de las demandas de la
economa urbana por trabajadores califcados. Pero todas ellas eran consi-
deradas vas menores en comparacin con la preparatoria para los estudios
universitarios, vas por otra parte especialmente diseadas para estudiantes
de bajos recursos o estudiantes mujeres que no eran estimulados a continuar
estudios superiores.
El nivel secundario comenz a cambiar fundamentalmente con la uni-
versalizacin de la escolaridad primaria. Aquellos pases de la regin que
ampliaron tempranamente la cobertura de la escuela primaria, como fue el
caso del Uruguay y otros pases del Cono Sur, comenzaron a preocuparse
por las demandas crecientes por educacin secundaria en las dcadas de
la posguerra. En Uruguay, los primeros tres aos de la escuela secundaria
fueron declarados obligatorios en 1973, despus de una dcada o ms de
expansin y tentativas de ajuste. Aunque el primer impulso de la educacin
secundaria databa de 1912, con la Ley de Liceos Departamentales, el obje-
tivo prioritario haba sido entonces la formacin de una clase media educada
de maestros y administradores pblicos y privados y la ampliacin de la base
de reclutamiento para la formacin universitaria. Los liceos, es bueno recor-
dar, fueron puestos inicialmente bajo la administracin de la Universidad de la
Repblica, donde permanecieron hasta 1936, con un plan de estudios en dos
niveles: el primero, de cuatro aos, con un programa de estudios igual para
todos, y el segundo, preparatorio, que formaba para las distintas ramas profe-
sionales de la universidad. En aquel entonces, en la lgica de sus profesores
y directivos, la educacin secundaria deba distinguirse de la educacin pri-
maria por el rechazo de la masifcacin propia de sta, y por la demostracin
mediante la cantidad y la calidad de los conocimientos adquiridos de su
nivel acadmico fuertemente selectivo (Rama, 2004, p.4).
La legislacin uruguaya de 1973 reconoci que se estaba frente a la
masifcacin de la demanda, producto de la escuela primaria que ya entonces
completaba la gran mayora de los nios, declarando obligatoria la educacin
de nivel medio que comprende los grados 7, 8 y 9. Sin embargo, esa le-
gislacin que extendi a todo el sistema secundario la distincin entre dos
ciclos de tres aos cada uno-- no logr promover cambios sustantivos ni me-
jorar la calidad de la educacin, ya que fue implementada en un contexto de
grave crisis poltica y econmica que paraliz la matrcula escolar en todos
los niveles (Rama, 2004). En realidad, la expansin de la matrcula que tuvo
lugar en los aos 60 y 70 no fue acompaada por un nivel de inversiones, en
estructura edilicia o en recursos humanos por ejemplo, que pudiera asegurar
el mantenimiento de niveles de calidad. Tampoco se introdujeron reformas
racionales para darle una nueva direccin al nivel secundario, adaptndolo
a sus funciones universalistas en un sistema masifcado. Recin a partir de
1985 se retom el debate sobre la reforma del sistema educativo dentro de
un sistema poltico democrtico pero sin privilegiar, hasta mediados de la
201
dcada siguiente, una mirada a la transformacin requerida por la educacin
secundaria frente a los desafos nuevos de la sociedad, de la economa y del
propio sistema educativo.
La expansin en la matrcula de la educacin secundaria introdujo
masivamente nuevos sectores sociales a instituciones y programas que no
estaban en condiciones culturales y pedaggicas de recibirlos, adems de
los fuertes dfcits que acarreaban en trminos de recursos humanos y ma-
teriales. La escuela secundaria selectiva y con una orientacin disciplinaria
academicista debi enfrentar los desafos de una sociedad ms desigual,
con mayores distancias sociales, con estudiantes provenientes de familias
con problemas de subsistencia y necesidades bsicas insatisfechas y a me-
nudo ya insertos marginalmente en el mercado de trabajo. Al mismo tiempo,
la educacin secundaria dejaba de garantizar la entrada al empleo de clase
media y de otorgar credenciales universalmente aceptadas en el mundo del
trabajo. A pesar de ello, paradjicamente las demandas educativas continua-
ban creciendo y eran enfrentadas con ofertas muy desiguales por un sistema
segmentado con fuertes diferencias en su fnanciamiento y organizacin y
cultura internas a la escuela.
En los aos noventa la mayora de los pases de Amrica Latina inici
profundos procesos de cambio en sus sistemas de enseanza media con
el objetivo de universalizar una educacin secundaria bsica de buena cali-
dad, capaz de garantizar la formacin en las nuevas competencias mnimas
que reclaman el desempeo ciudadano y el desempeo productivo. Dichos
pases, como es el caso de Uruguay, deban enfrentar dfcits educativos,
sociales y polticos, provenientes de una dcada, o ms segn el caso, de es-
tancamiento econmico y autoritarismo poltico. Las deudas de ese pasado,
adems, deban ser enfrentadas simultneamente con los nuevos desafos
que planteaban las transformaciones sociales vinculadas con las nuevas tec-
nologas de informacin y comunicacin as como en la dinmica global de
los mercados, en particular aquellas que inciden en la organizacin del tra-
bajo, la cultura y la participacin ciudadana. Las demandas educativas pos-
tergadas de los sectores de menores ingresos tanto aquellas de las nuevas
generaciones como las de los jvenes y adultos que demandan una segunda
oportunidad para completar sus estudios bsicos-- y las exigencias de actua-
lizacin por parte de los sectores integrados para enfrentar las demandas del
mercado, adquiran alta visibilidad y sentido de urgencia (Tedesco y Lpez,
2002).
Despus de 20 o ms aos de reforma ahora en contextos polticos
democrticos ms institucionalizados y con estados que presentan mayor
solidez fscal que en el pasadolos pases estn en condiciones de evaluar
los resultados y de realizar propuestas ms de largo plazo para ajustar la
educacin secundaria a las nuevas necesidades. Armados con mejores ins-
trumentos diagnsticos sobre los procesos educativos y los resultados del
aprendizaje, los gobiernos de la regin han lanzado una tercera generacin
202
de reformas, incluyendo objetivos especfcos para la educacin media, cuya
crisis queda evidenciada por una serie de indicadores estadsticos referidos a
fenmenos tales como el desgranamiento y la repeticin, el lento crecimiento
de las tasas de matriculacin y graduacin en el ciclo superior, y los resulta-
dos insatisfactorios que arrojan las pruebas que miden comparativamente el
nivel de competencias adquiridas por la poblacin juvenil. Los diagnsticos
se han sucedido, las diversas administraciones han renovado los esfuerzos,
a menudo mediante programas de cooperacin con organismos internacio-
nales que asistieron tcnica y fnancieramente en los paquetes de reformas,
pero las evaluaciones realizadas dejan conformes a pocos. De hecho, varios
gobiernos de la regin han encarado revisiones ms o menos profundas de
aquellas reformas con intentos de plasmarlas en nueva legislacin educativa,
como ha sido el caso en Argentina en 2006 y en Uruguay en 2008 (Bentancur,
2007b).
Este documento presenta un panorama de los principales temas en el
debate sobre las polticas educativas que persiguen la transformacin de la
educacin secundaria, con un foco en su primer ciclo de educacin media
bsica, para adecuarla mejor a los desafos actuales y lograr resultados ms
satisfactorios en el aprendizaje. El punto de partida de dichos debates es el
reconocimiento, ampliamente compartido, que la educacin secundaria tiene
una misin propia, con la peculiaridad de ser al mismo tiempo una formacin
terminal tanto en funcin de la preparacin ciudadana como aquella vincu-
lada al mercado de trabajo-- y una formacin preparatoria, ahora concebida
no solo como pre-universitaria sino en funcin de la educacin a lo largo de
toda la vida. Pero los debates estn anclados en realidades institucionales,
as como en dinmicas de las necesidades y demandas de la sociedad y la
economa nacionales, que diferen sustancialmente entre los pases. Una mi-
rada comparativa, como la que se pretende ofrecer en este documento, tiene
como objetivo principal subrayar las caractersticas distintivas de los desafos
que enfrenta un pas, en nuestro caso el Uruguay, precisamente sealando
cmo ellos han sido abordados en otros lugares.
La segunda seccin del documento toma como foco de atencin los
cambios en la estructura y diversidad de la educacin secundaria como res-
puesta a la masifcacin de la matrcula y discute los modelos y alcances de
las reformas encaradas por los gobiernos en aos recientes en los pases del
Cono Sur y en particular en Uruguay. Los cambios de estructura del sistema
educativo estuvieron siempre asociados a la universalizacin de la educacin
primaria y al aumento de los aos de educacin obligatoria. A medida que
aumentan los aos de obligatoriedad, los contenidos tradicionalmente desti-
nados a una minora se convierten en contenidos universales y la condicin
de estudiante queda naturalizada como aquella de la juventud como un to-
do, mientras que la insercin laboral temprana ms all de situaciones de
excepcin legitimadas como experiencias de aprendizaje o fuente ocasional
de recursosqueda estigmatizada y al margen de las expectativas de inte-
gracin. El debate sobre la diversidad institucional y curricular, asociado con
203
la meta de lograr una mayor inclusin de los sectores sociales menos favore-
cidos pero manteniendo o mejorando los niveles de calidad, contina hasta
nuestros das, en Amrica Latina como en el resto del mundo. En Amrica
Latina, a diferencia de los pases europeos que han operado como modelo
para los nuestros, la extensin de la obligatoriedad escolar se produjo en
situaciones de alta y creciente desigualdad social y, al mismo tiempo, con go-
biernos con menor capacidad que los de Europa de la posguerra de planifcar
y administrar la educacin. Amrica Latina enfrenta la creciente diversidad
educativa y desigualdad social de la poblacin que llega a la escuela secun-
daria con sistemas educativos frgiles, segmentados y sujetos a procesos de
reforma mltiples y poco efectivos. La tendencia a universalizar el acceso a
la educacin secundaria aunque con fuertes diferencias entre pases en la
tasa de incorporacin de los sectores de menos recursostiene lugar con
fuertes desigualdades en los resultados y una alta proporcin de estudiantes
con aprovechamientos por debajo del mnimo, como queda demostrado me-
diante el uso de pruebas estandarizadas.
La tercera seccin del documento presenta de forma resumida los
cambios en la escolarizacin adolescente en Amrica Latina y en los pases
del Cono Sur en aos recientes y discute un conjunto de estudios que eva-
lan los resultados de las reformas de la educacin secundaria en Uruguay.
Dichos estudios, realizados sobre la base de estadsticas del sistema educa-
tivo, de las encuestas nacionales de hogares, de las mediciones del logro en
el aprendizaje mediante encuestas nacionales y otros estudios ms acotados
al medio escolar o a la poblacin docente, permiten una visin de conjunto
sobre los avances relativos logrados en los ltimos aos. Finalmente, en una
ltima seccin discutimos los alcances y limitaciones de estos estudios y su
utilidad para la nueva fase de poltica de reforma de la educacin media b-
sica en Uruguay.
2. Universalizacin del acceso y polticas de reforma de la
educacin secundaria
Los anlisis y debates polticos sobre la educacin secundaria son par-
ticularmente complejos ya que es un nivel educativo sumamente escurridizo
en todo el mundo. No existe una defnicin unvoca de educacin secundaria,
que los expertos tienden a ver como un conjunto de estudios que se sita
entre la enseanza primaria y la superior (de ah el nombre de secundaria o
intermedia). En este nivel educativo se entrecruzan tres problemas distintos y
de ardua solucin: su naturaleza o identidad propia, la defnicin de la pobla-
cin escolar que la recibe y los contenidos curriculares que se transmiten. Los
mltiples intentos de solucin que registra la historia de la educacin europea
y latinoamericana prueban la difcultad de la empresa (Benavot y Braslavsky,
2006; Braslavsky, 1995; Braslavsky, 1999).
El problema de la naturaleza o identidad propia surge de la propia g-
nesis de la educacin secundaria. Antes de la aparicin de los sistemas edu-
204
cativos nacionales, esta enseanza se cursaba en las facultades menores,
de artes o de flosofa, constituyendo un paso necesario para el ingreso en las
facultades mayores; de ah su carcter propedutico. Pero tambin las facul-
tades menores daban acceso a una serie de conocimientos que la escuela de
primeras letras no haca. En los primeros tiempos de los sistemas educativos
nacionales, la educacin secundaria sigui en muchos pases bajo la tutela
de la Universidad, pero cuando fnalmente se emancip de ella, conserv el
carcter bifronte o dual que ya hemos sealado: el primero, propedutico,
porque proporciona la formacin necesaria para el acceso a la enseanza
superior, el segundo, terminal, porque provee la cultura general que facilita
el ingreso a la vida activa. El problema surge cuando se pretenden armoni-
zar fnes tan distintos como los ya indicados. Los gobiernos han tendido a
inclinarse ms hacia un lado que hacia otro. A menudo los gobiernos conser-
vadores han puesto el nfasis en el carcter propedutico de la educacin
secundaria, mientras que los gobiernos reformadores lo han hecho en su
carcter terminal.
La naturaleza de la educacin secundaria condiciona la cuestin de sus
destinatarios porque, conforme se coloca el acento en uno u otro carcter, la
poblacin escolar llamada a recibir esta educacin es distinta. Si el nfasis de
la educacin secundaria recae en su condicin intermedia hacia la Universi-
dad, son las clases medias y superiores de la sociedad las destinatarias natu-
rales. Tal fue el caso de las primeras fundaciones de colegios secundarios en
Amrica Latina a fnes del siglo XIX y principios del siglo XX, hechas por los
gobiernos nacionales como mecanismo centralizado de formacin nacional
para los sectores medios y altos de las distintas provincias o departamentos
del pas. Por el contrario, si se considera que la educacin secundaria debe
difundir la formacin general en la sociedad como ha tendido a ocurrir en la
segunda mitad del siglo pasado-- son las clases populares las que aparecen
como destinatarias de esta enseanza.
Por ltimo, el currculo de la educacin secundaria tambin ha sufrido
notables modifcaciones a lo largo de la historia. Los estudios de este nivel
han sido a veces de un solo ciclo, pero otras ha comprendido varios ciclos;
los contenidos curriculares han sido unas veces clsicos, otras modernos, sin
que haya faltado la incorporacin de conocimientos tcnicos; la educacin
secundaria ha tenido a veces un carcter enciclopdico, pero otras ha tendi-
do a ser ms polivalente y formativa. Esto ha sido as porque en realidad el
currculo no ha sido nunca autnomo: ha dependido, y depende, del enfoque
que se d a la naturaleza de la enseanza secundaria y al problema de su
destinatario.
Las formas europeas tradicionales de educacin secundaria, muy di-
versas entre s segn el legado de historias institucionales muy diferentes,
comenzaron como escuelas que servan a la Universidad con el propsito
de preparar a los jvenes de las clases acomodadas para el ingreso a la
educacin superior y estuvieron regidas por principios elaborados desde ese
205
punto de vista. El acceso a la educacin secundaria estaba restringido por
mecanismos de seleccin rgidos, enmarcados por los patrones culturales y
sociales de las clases privilegiadas, resultando en estructuras divididas: por
un lado, una variedad de sistemas acadmicos, incluidas las clases prepa-
ratorias incorporadas a las escuelas secundarias, que estaban reservados
principalmente para los hijos de familias distinguidas o a aquellos que podan
pagar las cuotas de matrcula; por otra parte, programas terminales y de corta
duracin que daban acceso a la educacin primaria y post-primaria para los
hijos de las clases populares (Benavot, 2006). En los Estados Unidos, en
cambio, la escuela media comprehensiva, que se universaliz despus de la
primera Guerra mundial, busc unir los valores democrticos y los principios
educativos pragmticos dentro de un modelo en el que estudiantes diversos
social y acadmicamente estudiaban un ncleo comn de materias curricu-
lares, permitindoles opciones dentro de un rango de ofertas diversas, inclu-
yendo asignaturas prcticas.
La estrategia de una escuela obligatoria de larga duracin e igual para
todos surgi en los pases europeos occidentales en el marco de un proceso
muy fuerte de expansin econmica, de incorporacin de toda la poblacin
al trabajo y a servicios sociales universales a cargo del Estado. Durante los
aos 1960 y 1970 muchos pases europeos prolongaron la educacin obliga-
toria entre dos y cuatro aos con la intencin de universalizar el acceso a la
educacin media bsica. Nuevas formas de escolarizacin secundaria emer-
gieron en gran medida para dar respuesta a la demanda creciente, mientras
el currculo tradicional de las llamadas grammar schools, los liceos franceses
y los gimnasios alemanes, que ponan el nfasis en las lenguas clsicas y
asignaturas acadmicas, fue reemplazado por no responder a las necesida-
des e intereses de las poblaciones heterogneas de estudiantes. La mejora
de los diferentes tipos de educacin profesional y tcnica tambin ayud a
construir una transicin ms integrada y menos estratifcada entre la escuela
primaria y las distintas formas de educacin secundaria, tendiendo a disminuir
las jerarquas tradicionales entre estudios acadmicos y profesionales. Pero
por sobre todo, la formacin secundaria universal, ms homognea que en
el pasado, fue crecientemente concebida en funcin simultnea de objetivos
mltiples: preparacin bsica para el mundo del trabajo, formacin ciudadana
en los regmenes democrticos de participacin amplia, va de acceso a la
educacin superior y preparacin para el aprendizaje continuo a lo largo de la
vida. Estos objetivos no solo resultaron compatibles entre s sino que exigan
la puesta en marcha de un conjunto de competencias vlido para todos ellos
(Caillods, 2007).
De acuerdo con Benavot (2006, p. 10), la transformacin de la educa-
cin secundaria involucr cuatro dimensiones de cambio: primero, la amplia-
cin de los objetivos y propsitos de la educacin secundaria; segundo, la
diferenciacin de sta en dos ciclos, bsico y superior; tercero, el estableci-
miento de nuevos mecanismos de seleccin para facilitar la transicin entre
niveles; y cuarto, el desarrollo de nuevos tipos de escuela o la diversifcacin
206
de programas y ofertas curriculares dentro de las escuelas existentes para
atender los intereses y necesidades de las poblaciones heterogneas de es-
tudiantes. El establecimiento de un ciclo medio bsico, sin embargo, redujo
la diferenciacin institucional en ese nivel, mientras ella se mantuvo en el
nivel superior de la educacin secundaria, aunque tendieran a desaparecer
algunas especializaciones, como la docente, desplazadas al nivel terciario.
La diferenciacin en el nivel secundario superior, siguiendo de cierta forma
el patrn establecido inicialmente en los Estados Unidos, se fortaleci dentro
de las instituciones con la descentralizacin del sistema de educacin se-
cundaria y la mayor autonoma de los centros educativos, que ahora pueden
encarar perfles institucionales y curriculares propios. A nivel global, la edu-
cacin secundaria superior, centrada en lo acadmico, est cada vez ms
organizada alrededor del modelo de la escuela comprehensiva, incluyendo la
seleccin de cursos por los estudiantes o la oferta de programas de estudios
especializados (Matemticas y Ciencias, Humanidades y Lenguas Modernas,
Ciencias Sociales) enfatizando en contenidos distintos aunque, como subra-
ya Benavot, los sistemas de educacin secundaria superior experimentan un
grado considerable de volatilidad a travs del tiempo.
La gran mayora de los pases han establecido dos niveles o ciclos.
El primero, en la Clasifcacin Estndar Internacional de Educacin, ISCED,
nivel 2, generalmente obligatorio, busca mantener y profundizar los objetivos
educativos de la educacin primaria y en algunos pases se ensea en las
mismas instituciones y por los mismos profesores. El comienzo de la educa-
cin secundaria superior normalmente marca el fn de la educacin obligato-
ria mediante programas y un profesorado ms especializado. Las diferencias
internacionales que se encuentran en el currculum de la educacin media
bsica, aunque interesantes en los contrastes regionales, son muy peque-
as, con el fuerte predominio del tiempo dedicado a lenguas, matemticas
y ciencias (con el importante agregado ahora de computacin y tecnologa),
y en menor grado ciencias sociales. Las reformas curriculares dentro de la
educacin media bsica se han limitado al cambio desde una organizacin
curricular por disciplinas a una organizacin por reas del conocimiento, a la
incorporacin de un nuevo tipo de contenidos curriculares, particularmente
referido a las nuevas competencias y a los valores que reclaman el desem-
peo productivo y el desempeo ciudadano y a la introduccin de mayores
posibilidades de eleccin en los contenidos del aprendizaje por parte de los
alumnos. El mayor impacto de las reformas sobre el nivel medio provino de
una concepcin integradora de los niveles, de transiciones menos abruptas y
contenidos curriculares pensados a lo largo de todo el camino que va desde
el primer grado o desde el jardn de infanteshasta el nivel superior de la
escuela secundaria.
Estos procesos de cambio tuvieron lugar en Amrica Latina con un
retraso importante respecto de Europa y Norteamrica y con caractersticas
peculiares que refejaron tanto sus caractersticas sociales y polticas el alto
grado de desigualdad social, las fuertes alternancias polticas y la fragilidad
207
de los aparatos estatalescomo aquellas propias de sus sistemas educati-
vos. Solo desde mediados de los aos 80 y con mayor fuerza en los aos 90,
bajo regmenes democrticos a menudo sobrepasados por demandas, los
gobiernos abordaron el desafo de universalizar el acceso ms all de la es-
cuela primaria (hacia atrs y hacia delante), facilitar la transicin entre niveles
que tradicionalmente tena fuertes identidades propias e imponan lmites se-
veros al movimiento de los estudiantes, y hacerse cargo de la heterogeneidad
de la poblacin estudiantil y de la diversidad cultural que sta representa.
En los aos noventa, los gobiernos latinoamericanos utilizaron diver-
sas estrategias, ya sea de forma simultnea o alternativa, para superar el
modelo excluyente de educacin secundaria (Jacinto y Terigi, 2007; Jacinto,
2009). Algunas estrategias de inclusin con calidad, operando dentro de la
oferta secundaria regular, buscaron reducir la repeticin de grados a me-
nudo asociada con el ausentismoy la sobre edad o retraso escolar, ya que
estos fenmenos suelen caracterizar a la participacin escolar de los estu-
diantes de los estratos bajos con bajos refuerzos positivos en el ambiente
familiar. Las tutoras y la orientacin de los alumnos, as como una diversidad
de mecanismos compensatorios, buscaron asistir a los mismos estudiantes
con sus difcultades en la transicin a la escolaridad secundaria. Otras estra-
tegias, en cambio, buscaron reforzar modelos alternativos pero equivalentes
de escolarizacin particularmente diseados para superar las barreras que
la educacin secundaria tradicional presenta a estudiantes de mayor edad o
contextos culturales desfavorables. Tal el caso de los servicios alternativos,
a distancia o semi presenciales, as como los turnos nocturnos ofrecidos por
las mismas escuelas o liceos. Si bien todas estas alternativas presentan ma-
yor fexibilidad, han enfrentado serios desafos para resultar equivalentes en
trminos de los aprendizajes y en particular para superar los estigmas asocia-
dos como servicios de segunda oportunidad para aquellos que fracasan en
la opcin regular. Finalmente, un tercer tipo de estrategias fue diseado para
revalorizar la orientacin para el trabajo en la educacin secundaria, ya sea
acadmica como tcnica, articulando un sistema de formacin continua y de
certifcacin de competencias que supera las distintas orientaciones curricu-
lares dentro de la educacin secundaria.
Ms all de las reformas generales dentro de la educacin secundaria,
los gobiernos implementaron programas focalizados, dirigidos a mejorar la
equidad educativa por medio de medidas destinadas a conjuntos especf-
cos de alumnos, escuelas o zonas, particularmente desfavorecidos social o
educativamente. Estas fueron a menudo llamadas estrategias de discrimi-
nacin positiva, como son las becas a estudiantes de bajos ingresos que
promueven la retencin escolar y los programas dirigidos a zonas rurales o
urbano-marginales intentaron mejorar los logros a travs de mayor asistencia
social, provisin de recursos y equipamiento, capacitacin docente dirigida a
la educacin en contextos difciles. Tambin se promovieron estrategias de
articulacin intersectorial, vinculando la escuela con los programas integra-
les de desarrollo local. Aunque con logros limitados, las polticas focalizadas
208
resultaron en el mejor de los casos, un remedio parcial y temporario ante
las crecientes desigualdades. Sin embargo, los programas focalizados tan-
to aquellos especfcamente formulados desde el sector educativo como los
otros destinados a promover a los sectores sociales ms carenciadoshan
sido objeto de numerosas crticas. Los gobiernos y la cooperacin internacio-
nal modifcaron sus perspectivas de las polticas sociales y tendieron a adop-
tar la perspectiva que apunta a recuperar la universalidad de los servicios,
un conjunto limitado de prestaciones bsicas y servicios homogneos con
estndares de calidad para todos, planteados como derechos ciudadanos
que reclaman un papel indelegable del Estado con respecto a la distribucin
de oportunidades educativas.
En la actualidad, todos los pases de la regin han expandido la escola-
rizacin obligatoria para abarcar a la educacin media bsica y, en al menos
dos casos, Argentina y Chile, la educacin media superior. Segn la informa-
cin provista por las encuestas de hogares de los pases de la regin, ocho
de cada diez adolescentes de entre 12 y 17 aos estn escolarizados, y siete
de cada diez se encuentran cursando el nivel medio (SITEAL, 2009b, p. 64).
Las diferencias entre los pases de la regin en cuanto al acceso a la educa-
cin secundaria se expresan en las tasas de escolarizacin secundaria de los
sectores sociales menos favorecidos, que vara desde un mnimo de menos
de una cuarta parte de la poblacin en el grupo de edad correspondiente has-
ta un mximo de casi tres cuartas partes de esa poblacin (SITEAL, 2009a).
En todos los pases, las tasas correspondientes a los sectores sociales ms
favorecidos superan al 90%. Esto muestra a las claras que toda poltica orien-
tada a expandir la matrcula secundaria en Amrica Latina debe enfrentar el
desafo de incorporar masivamente y con premura, si es que los gobiernos
han de cumplir con el compromiso de la obligatoriedad y el de una mayor
equidad en el accesoa los adolescentes de los sectores sociales menos
favorecidos, provenientes de familias con escaso capital cultural y social, que
precisan de califcaciones y credenciales para incorporarse a la fuerza de
trabajo y de una formacin general mnima para funcionar como ciudadanos
integrados dentro de la sociedad nacional.
Estas cifras, aunque alentadoras en su conjunto, pueden resultar en-
gaosas, ya que esconden problemas como el retraso escolar (adolescentes
que an cursan la escuela primaria, por ejemplo) y la repeticin de cursos,
las altas tasas de desercin que caracterizan a la escuela secundaria, tanto
bsica como superior, y el bajo nivel de aprendizaje que se observa para la
poblacin escolar en su conjunto y en particular entre los sectores menos
favorecidos. Estos problemas no son nuevos: ya fueron diagnosticados a ini-
cios de los aos 90, cuando los gobiernos latinoamericanos en particular en
el Cono Sur del continentelanzaron una segunda generacin de reformas
de los sistemas educativos que muestran algunas caractersticas en comn
(Lanzaro, 2004). Los objetivos principales enunciados eran coincidentes: la
mejora de la calidad y el fortalecimiento de la equidad de los sistemas, frente
a la constatacin que la expansin de los sistemas se haba logrado con se-
209
rios cuestionamientos a los logros obtenidos en el aprendizaje del promedio
de los estudiantes y a la enorme diferencia en los mismos entre grupos so-
ciales. Tambin haba coincidencia en los principios bsicos de las reformas.
Era imprescindible, en todos los casos, incrementar el gasto educativo de los
niveles histricamente bajos en que se hallaba en consecuencia de la crisis
econmica y de las polticas de ajuste. Pero tambin deban emprenderse
reformas que seran cuestionadas, en mayor o menor grado, en todos los
pases: la transferencia al mercado de parcelas extensas de la provisin de
servicios educativos donde hubiera una oferta adecuada; la descentralizacin
de los servicios que permanecan dentro del sector pblico y un mayor grado
de autonoma de los centros educativos; la implementacin de mecanismos
de evaluacin y monitoreo de resultados como parte de un nuevo paradigma
de la administracin pblica; y la renovacin de los sistemas burocrticos de
administracin y control del sistema educativo, en particular mediante la crea-
cin de estructura paralelas con fnanciamiento extra-presupuestario, provis-
to en parte por prstamos externos (Gropello, 2006).
La literatura sobre la segunda generacin de reformas, sin embargo,
muestra diferencias muy notorias en la adhesin a estos principios y en par-
ticular a los focos sustantivos e instrumentales de las mismas dentro de la
regin (Wolff y Moura Castro, 2000). Debe subrayarse, en todos los pases, el
notable incremento del gasto total en educacin, tanto pblico pero tambin
privado, como es notorio en el caso de Chile, que result en una mejora del
fnanciamiento por estudiante a pesar de la continuada expansin de la ma-
trcula secundaria y terciaria en todos ellos. En parte, sin embargo, esto no
hizo sino tender a recuperar el fnanciamiento de los sistemas del rezago que
mostraba, sin alcanzar an las metas ambiciosas establecidas sobre la base
de la inversin educativa en los pases ms avanzados.
Entre las variantes mencionadas, se destacan con singularidad las re-
formas emprendidas en el caso uruguayo. Tal como lo seala un estudio de la
CEPAL (Lanzaro, 2004, p. 5), el tenor estatista de la reforma uruguaya la
transform en una experiencia singularmente heterodoxa dentro de la regin.
Lejos de fomentar la participacin del mercado y de las entidades privadas en
la prestacin de servicios, o de impulsar la descentralizacin de la gestin, la
reforma uruguaya mantuvo una impronta centralista, se ubic fundamental-
mente del lado de la oferta educativa y apost al fortalecimiento del sector
pblico en las sucesivas fases del proceso, desde el diseo a la implemen-
tacin concreta de las polticas aplicadas. La ejecucin de las lneas de la
reforma ampli el peso del estado en la educacin mediante la expansin de
la oferta educativa pblica. Las evaluaciones que se han realizado enfatizan
esta caracterstica distintiva de la reforma educativa uruguaya, una poltica
estatista realizada con el apoyo de instituciones identifcadas con posturas
privatistas y de mercado (de Armas y Garc, 2004).
Los pases del Cono Sur, aunque presentan muchas semejanzas entre
s, inclusive en trminos de la cobertura de sus sistemas educativos y los
210
niveles educativos alcanzados por la poblacin, diferen en aspectos sus-
tanciales en cuanto a la estructura de sus sistemas y los modelos de refor-
mas implementados en las ltimas dos dcadas (Franco y Lanzaro, 2006).
El Uruguay, como ya se ha sugerido, es aquel sistema con mayor peso de
la escuela pblica en todos sus niveles y tambin aqul con mayor grado
de centralizacin en manos de organismos autnomos a nivel nacional. El
contraste es particularmente fuerte con Chile, donde las escuelas privadas
o pblicas municipales ambas con subsidios del gobierno centralson los
componentes fundamentales del sistema institucional, gozando de un alto
nivel de autonoma en sus decisiones. Las reformas correspondieron a dos
modelos claramente diferenciados: en Uruguay, una tradicin centralista que,
a juicio de algunos autores, es inconsistente asignacin central en conte-
nidos y fnanciamiento, pero renunciando a la autoridad en la asignacin de
recursos humanosy una reforma centralista que tuvo a la equidad como
eje; en Chile, un centro autoritario que quebr el centralismo y estatismo tra-
dicionales, introduciendo reformas descentralizadoras con los subsidios a la
oferta y la municipalizacin de los servicios pblicos (Bogliaccini y Filgueira,
2003). Tambin diferen estos pases en la forma que encararon la extensin
de la escolaridad obligatoria, en el caso chileno mediante modifcaciones en
el ciclo primario y en Uruguay, como vimos, introduciendo el ciclo bsico obli-
gatorio en la enseanza secundaria. Otra diferencia notoria es la referida
a la formacin docente. En Chile ella se brinda a travs de universidades
e institutos profesionales, entre las que fguran las universidades privadas
autnomas que gozan de plena autonoma, mientras que en Uruguay, como
veremos enseguida, durante la segunda mitad de los noventa, frente al crtico
problema de la muy baja proporcin de profesores titulados de Educacin
Media (alrededor del 25%), se crearon seis centros pblicos regionales de
formacin inicial de profesores de educacin media de tiempo completo sus-
tentados en un sistema de becas de apoyo en alojamiento, alimentacin y
transporte (Serra Medaglia, 2001). Como veremos, los dos pases muestran
actualmente logros comparables en las mediciones del aprendizaje y en el
crecimiento del nivel de cobertura y matriculacin estudiantil.
Los pases del Cono Sur haban extendido la escolaridad obligatoria
al primer ciclo de la educacin secundaria antes de las reformas de segunda
generacin, pero solo con stas los cambios en la estructura del sistema for-
malmente instaurados mediante un ciclo nuevo, ya sea dentro de la escuela
primaria o en la educacin secundariase traducan en una nueva orienta-
cin de los estudios. De all que tomara primaca la reforma curricular en la
educacin secundaria (Braslavsly, 1999). En Uruguay, las principales lneas
de reforma iniciadas sobre la base de estudios realizados por la CEPAL a
principios de la dcada de 1990 focalizaron precisamente en el primer ciclo
de la educacin secundaria y en particular con la reforma de su currculum,
estableciendo un cronograma de transformaciones que deba incorporar pau-
latinamente a todos los establecimientos dentro del sistema. Uruguay pre-
sentaba a mediados de la dcada pasada una cobertura universal en la edu-
cacin primaria con una baja cobertura en el ciclo medio, por debajo de los
211
otros pases del Cono Sur. A diferencia de lo ocurrido en Chile o Argentina,
la reforma curricular centrada en la educacin secundariafue de la mano
de una transformacin muy profunda en la organizacin de los liceos y de los
centros educativos dentro de un esquema centralizado de decisin (Dussel,
2006).
En primer trmino, la reforma de la educacin media pblica uruguaya
increment notoriamente el tiempo de educacin diario en ms de dos ho-
ras logrando elevar la atencin en trminos de horas reloj de permanencia
en situacin educativa a 37 horas semanales, inicialmente en seis estableci-
mientos y luego en el conjunto de los liceos. En segundo trmino, se reformu-
l el plan de estudios, para ser implementado gradualmente, integrado con
actividades cognitivas distribuidas entre seis asignaturas de igual dedicacin
horaria: lengua nacional, lengua inglesa, lenguaje informtico, matemtica,
ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Esta distribucin por grandes
reas reemplaz a las muy numerosas asignaturas por disciplinas, facilitando
as la transicin de la escuela primaria a la secundaria e introduciendo la in-
formtica. En tercer trmino, se modifc sustancialmente la forma de trabajo
de los profesores, asignndolos a un establecimiento educativo en vez de
la anterior dispersin en diferentes liceose integrando a los docentes con
la direccin del establecimiento para orientar en conjunto el proceso de en-
seanza. Por ltimo, los nuevos lineamientos de evaluacin para enseanza
secundaria redujeron las exigencias para el pasaje de grado en la tentativa de
abatir las tasas de repeticin y rezago, removiendo los obstculos formales
para la promocin, como el nmero de asistencias que dej de ser conside-
rado un requisito mnimo para el pasaje de curso.
Otra lnea de accin directamente orientada a la reforma de la educa-
cin secundaria fue la transformacin de la formacin de profesores para ese
ciclo. A partir de las constataciones del Censo nacional de profesores de la
educacin secundaria, realizado en 1995, que mostraban el escaso nmero
de docentes titulados --el porcentaje de alumnos que reciba clases de pro-
fesores formados especialmente para la tarea era del 30% para el conjun-
to del paslas autoridades educativas crearon nuevos centros educativos
para la formacin docente localizados en el interior del pas. Estos Centros
Regionales de Profesores --a diferencia del Instituto de Profesores Artigas
radicado en Montevideo desde 1951 y de los institutos de formacin docente
descentralizados creados en 1977son centros de dedicacin exclusiva pa-
ra estudiantes, la mayora de los cuales se alojan en hogares estudiantiles,
as como para sus docentes, concentrados en la formacin de futuros profe-
sores. Como instituciones integrales, y en contraste con la formacin docente
tradicional, los Centros Regionales pretenden reducir al mnimo la desercin
escolar como medio de incrementar la oferta de docentes. Hasta la creacin
de los Centros Regionales, la graduacin del Instituto Artigas era muy insuf-
ciente para proveer el reemplazo de las vacantes por jubilacin o cambio de
actividades de los docentes en ejercicio, por lo que se esperaba que el volu-
men aportado por los Centros Regionales ira a profesionalizar la docencia
212
de manera progresiva y atendera al incremento regular de la matrcula de
estudiantes de secundaria (Rodrguez Zidn, 2007).
Por ltimo, cabe mencionar que los procesos de reforma de los aos
90 incluyeron cambios en la formacin tcnica y profesional que, por una
parte, hicieron de sta una alternativa paralela y supuestamente equivalente
para la educacin media bsica (es decir, los primeros tres aos posteriores a
la escuela primaria), y por la otra, introdujeron bachilleratos tecnolgicos dife-
renciados. En Uruguay el predominio de la enseanza secundaria humanista
sobre la tcnica ha sido histricamente pronunciado. Sin embargo, el peso de
esta ltima es particularmente importante si se tiene en cuenta la estructura
socioeconmica de los asistentes, ya que la enseanza tcnica presenta un
sesgo social hacia jvenes de los hogares de los quintiles de ingresos ms
pobres, en particular en el interior del pas y entre los varones. Dado que son
estos segmentos sociales aquellos donde la tasa de participacin educativa
es menor, la importancia de la educacin tcnica radica en parte en su papel
como instrumento de poltica focalizada aunque, por ello mismo, corre siem-
pre el riesgo de no ser percibida como de sufciente calidad en comparacin
con la educacin secundaria.

3. Los adolescentes, la escuela secundaria y los desafos
actuales para la poltica educativa
Un estudio reciente de la situacin social y educativa de los adoles-
centes y jvenes de Amrica Latina, basado en un anlisis de los datos pro-
porcionados por las encuestas nacionales de hogares, pone de manifesto
las importantes variaciones que existen entre regiones y pases dentro del
continente (SITEAL, 2008). Identifcando proximidades y diferencias entre
los pases a partir de un conjunto de variables consideradas relevantes pa-
ra comprender la situacin de los adolescentes, dicho estudio identifca un
conjunto integrado por los pases del Cono Sur: Argentina, Chile y Uruguay
que muestran el mayor nivel de desarrollo econmico, mercados de trabajo
fuertemente estructurados en torno al sector formal de las economas, los
mayores niveles de urbanizacin y la menor presencia de comunidades in-
dgenas entre su poblacin. Este grupo registra los niveles ms bajos de
adolescentes fuera del sistema educativo (alrededor del 15%) como la tasa
de empleo ms baja (alrededor del 30%), dato importante ya que la insercin
laboral de la poblacin escolarizada afecta su desempeo escolar. El por-
centaje de adolescentes con dos o ms aos de rezago es sustantivamente
mayor entre los estudiantes que trabajan. Todo indica que la meta de lograr
una educacin de calidad para todos no parece compatible con la insercin
de los adolescentes en el mundo del trabajo, aunque muchos autores sea-
lan la importancia de introducir el mundo del trabajo dentro del currculum de
la educacin secundaria.
En los pases del Cono Sur, la tasa neta de escolarizacin secundaria
casi duplica a la de los pases centroamericanos de menor desarrollo, diferen-
213
cia que surge bsicamente de la tasa de escolarizacin de los adolescentes
pobres, que es cuatro veces mayor en los primeros pases en comparacin
con los otros. En todos los pases, sin embargo, los adolescentes en reas
urbanas resultan favorecidos, as como las mujeres en relacin con los varo-
nes dentro de los estratos medios y bajos de ingreso. Igualmente, entre estos
estratos los vaivenes ocupacionales del jefe del hogar y la ausencia de uno
de los miembros de la pareja son factores que ponen en riesgo la escolariza-
cin de los adolescentes.
Un resultado destacable del anlisis del panorama educativo adoles-
cente ya citado es sobre el ritmo de expansin de la cobertura educativa. El
informe encuentra una expansin signifcativa de la escolarizacin, acompa-
ada de una reduccin en las desigualdades. Entre los aos 2000 y 2006 para
la regin como un todo, la proporcin de adolescentes escolarizados aument
un 4%, la brecha entre las escolarizacin primaria y secundaria se achic, dis-
minuyendo la proporcin de adolescentes con retraso escolar. Tambin es de
notarse que la participacin de los adolescentes en el mercado laboral tendi
a disminuir. Como lo sealan los autores del informe, un aspecto central para
dimensionar estos logros es que los aportes de los sectores ms postergados
fueron los de mayor peso (p. 72). En los pases del Cono Sur, destaca la dis-
minucin en la proporcin de adolescentes que asisten con dos o ms aos
de extra edad entre los que viven en hogares con clima educativo ms bajo.
El informe, con todo, subraya la situacin crtica de muchos adolescentes en
la regin, en particular la de tres grupos: primero, adolescentes con un fuerte
retraso escolar, de cuatro o ms aos, que se concentra en los pases ms
pobres y en la poblacin rural masculina; segundo, adolescentes y jvenes
que no han completado el nivel primario, con tendencias semejantes a las del
grupo anterior; y tercero, la situacin ms extrema es la de adolescentes y
jvenes que nunca ingresaron al sistema formal de educacin.
Cuando se compara el ritmo de la expansin educativa de esta dcada
con el que se registr en la dcada pasada, la tasa anual de crecimiento de
la escolarizacin por edades ha tendido a disminuir. Durante los aos 1990
la cobertura se expandi a tasas superiores al 2% anual, en tanto que actual-
mente es inferior al 0,5%. Es posible, segn el informe, que existan difcul-
tades estructurales que ofrecen una fuerte resistencia a la universalizacin
de la educacin media con calidad. Estos factores parecen ms evidentes
cuando los niveles de la matrcula ya son relativamente altos y por lo tanto los
avances se realizan solo en los mrgenes. Tal podra ser la situacin de los
pases del Cono Sur, Argentina, Chile y Uruguay, que el estudio de SITEAL
toma como un grupo relativamente homogneo.
Un elemento que resalta el estudio de SITEAL 2008 es la naturaleza
cambiante de la cultura adolescente estudiantil en la regin. Las escuelas
dice el informedeben interactuar hoy con adolescentes que nacieron y se
criaron en un mundo muy diferente a aquel en el que nacieron y se criaron
sus padres y sus maestros. Y ms diferentes todava del mundo en el que
214
esas escuelas fueron concebidas (p. 148). Se trata de contextos ms com-
petitivos, con menor cohesin social y nuevas formas de integracin poco
estudiadas. Las experiencias migratorias, las conexiones virtuales, las comu-
nidades extra territoriales y la disolucin de los lmites clsicos entre lo rural y
lo urbano han modifcado las nociones de distancias, con nuevas subjetivida-
des, visiones del mundo y valores que convierten a esta nueva generacin en
un desafo complejo para los sistemas educativos pensados con un modelo
de estudiante que dista de ser aqul que confrontan actualmente, en particu-
lar dentro de la escuela secundaria. El grueso de las reformas educativas de
primera y segunda generacin ya sea aquellas centradas en la estructura y
diversidad del sistema y en el currculo, as como las que enfatizaron el papel
de la formacin docente o los cambios en la autonoma y forma de trabajo de
las unidades educativasno se dieron cuenta de dichas transformaciones
ni contaron con mecanismos certeros para modifcar la cultura escolar para
adecuarla a las nuevas necesidades de los adolescentes.
Las evaluaciones de las reformas son tan complejas como las reformas
mismas y solo en los ltimos aos se han acumulado resultados signifcativos
de estudios dirigidos a medir los impactos de los cambios introducidos. En
lneas generales, dichos estudios han tomado en cuenta indicadores estads-
ticos producidos por el mismo sistema, complementndolos cuando fue posi-
ble con los resultados de las encuestas nacionales de hogares que permiten
acceder a datos sobre la poblacin total y no ya solo la estudiantil. A ellos se
han agregado ahora las evaluaciones de los logros y competencias de la po-
blacin de cierta edad como parte de estudios internacionales, evaluaciones
que dan una va de entrada sobre los aprendizajes incorporados (en gran
medida, pero no nicamente, producto de la escuela). Por ltimo, existen
investigaciones evaluativas sobre aspectos puntuales de las reformas, tales
como la formacin docente o la implementacin de las reformas en el nivel de
la unidad escolar. En lo que sigue revisaremos de forma somera ejemplos de
estos tres tipos de estudios aplicados en Uruguay en aos recientes.
Un estudio realizado por la ANEP en el 2004 sirve para destacar la
situacin de la educacin secundaria en Uruguay en los aos subsiguientes
a la reforma de 1996. Segn dicho estudio, en 2002 Uruguay llegaba muy
cerca de la universalizacin de la tasa neta de cobertura en el ciclo bsico,
a pesar de que el sistema mostraba an una prdida signifcativa en la tran-
sicin entre el sexto ao de la escuela primaria y el primero de la educacin
media. El egreso del ciclo bsico, entre tanto, aunque tambin haba crecido
se encontraba muy por debajo del nivel de cobertura. El porcentaje de ado-
lescentes entre 16 y 18 aos de edad que no haba completado el ciclo bsi-
co, aunque menor que en 1996, era an del 36%. El rezago, producto de la
repeticin de grados, aunque en menor grado continuaba siendo un problema
de todo el sistema, incluyendo la escuela primaria, el ciclo medio bsico y el
bachillerato, afectando las tasas de egreso. Al momento del informe Uruguay
no contaba an con buenas mediciones del aprendizaje. Como veremos ms
adelante, los resultados de mediciones posteriores han puesto en evidencia
215
la importancia del dfcit cualitativo del sistema, con altos porcentajes de ado-
lescentes que no alcanzan a los niveles mnimos aceptables en el aprendiza-
je de la lengua, las matemticas y el razonamiento cientfco. En cuanto a las
reformas de 1996, el informe de 2004 realizaba el siguiente balance:
Los cambios del Plan 96 incluyen desde modifcaciones
horarias, cambios curriculares, nueva asignacin de horas
docentes y esfuerzo edilicio, hasta modifcaciones en los
criterios de evaluacin y de paso de grado. Lo que resulta
claro del diagnstico aqu desarrollado es que la expan-
sin edilicia que acompa a la reforma, el incremento de
horas de aula, los espacios de coordinacin docente y la
modifcacin de los criterios para el pasaje de grado se
asocian positivamente con el incremento de la retencin
y la mejora del fujo. Lo que no es posible evaluar es el
impacto de la transformacin curricular y del sistema de
reas sobre los niveles de aprendizaje de los alumnos.
Nuevamente cabe destacar que las percepciones de los
actores (profesores, directores y aun padres y estudian-
tes) son negativas. Ahora bien, debe considerarse que la
reforma cont con un nivel de oposicin en este programa
especfco de magnitud. Ello no invalida las opiniones, pe-
ro s torna muy necesaria la realizacin de una evaluacin
de aprendizajes estandarizada y comparable con el censo
de 1999 (ANEP, 2005, p. 195).
Antes de pasar a las evaluaciones de los aprendizajes, cabe recordar
que los efectos de algunos de los cambios introducidos mediante las refor-
mas ya mencionadas tambin han sido evaluados. Tal es el caso de medidas
puntuales como las reglas utilizadas para determinar la repeticin de grados.
Antes de las reformas, un estudiante con 25 o ms faltas durante el ao es-
colar era automticamente obligado a repetirlo. Los diagnsticos realizados
a esa fecha indicaban que, aunque menos que en otros pases de la regin,
Uruguay mostraba niveles altos de repeticin y abandono de los estudios,
con seria incidencia en los logros educativos. Un estudio cuidadoso de los
datos administrativos referidos a todos los estudiantes del ciclo bsico de la
educacin secundaria mostr que el cambio de dicha regla produjo en s un
incremento de casi un ao de escolarizacin en los cinco primeros aos pos-
teriores al mismo. La repeticin de grados estaba claramente asociada con el
riesgo de abandono de la escuela al ao siguiente; pero an entre aquellos
que continuaban y repetan el grado, los efectos se sentan negativamente en
el futuro (Manacorda, 2008).
Los efectos de otros cambios introducidos por las reformas son ms
difciles de evaluar cuantitativamente, aunque estudios recientes son tiles
para entender cmo han funcionado en su implementacin. Tal es el caso de
la coordinacin docente y el trabajo en proyectos de centro, cambios introdu-
216
cidos desde las polticas educativas que, en los hechos, debieran traducirse
en modalidades del trabajo en la escuela signifcativas para los docentes.
Tanto la coordinacin docente como la elaboracin del proyecto de centro son
aspectos centrales del nuevo modelo de gestin que pretenden superar el es-
quema de organizacin escolar tradicional del profesor de asignatura. Una
investigacin realizada mediante un cuestionario autoadministrado solicitado
a una muestra de 304 profesores recin ingresados al sistema y formados
dentro de los patrones de la reforma, en 24 centros educativos, concluye que
hay difcultades para promover los cambios educativos cuando solo se llevan
a cabo desde la lgica burocrtica y no se contemplan los intereses del profe-
sorado, ni las prcticas tradicionales de las instituciones escolares, que cons-
tituyen una cultura institucional que difculta la introduccin de innovaciones
(Rodrguez Zidn y Ros Ariza, 2007). Por otra parte, debe recordarse que las
reformas en la educacin secundaria fueron mal recibidas por los docentes,
que sostienen todava actualmente una postura crtica a los procesos inicia-
dos a mediados de la dcada pasada (Marredo y Toledo, 2006).
49
A inicios del ao 2007 un nuevo estudio de la ANEP indicaba que la
tendencia de expansin de la matrcula gracias a la inclusin mayor de es-
tudiantes de niveles socio-econmicos bajos y del interior del pas-- se haba
interrumpido en el ao 2003, con un descenso considerable en los aos 2004
y 2005 (ANEP, 2007a). El estudio, precisamente, fue realizado para investigar
el signifcado de dicha disminucin para la cobertura del sistema, explorando
sus distintos componentes mediante el cotejo con datos de la Encuesta de
Hogares. Cabe anotar aqu sus principales conclusiones:
Primero, dicho descenso no puede ser explicado, sino marginalmente,
por los traspasos a otros sistemas, en particular al sector secundario privado
que absorbi una cuota muy pequea de estudiantes perdidos por el sistema
secundario pblico. Segundo, la cobertura se mantuvo constante en el primer
ciclo, pero tendi a disminuir entre los estudiantes de 15 a 17 aos de edad,
es decir, la cohorte correspondiente al ciclo de bachillerato, en particular entre
los sectores ms pobres. Aparentemente una razn para ello fue la reactiva-
cin del mercado de trabajo en esos aos, que proporciono mejores oportuni-
dades de empleo a jvenes de menores ingresos familiares, aunque tambin
los autores del estudio subrayan el crecimiento de la proporcin, dentro de
ese rango de edad, de jvenes que declaran no estudiar ni trabajar. En los
sectores mejor ubicados econmicamente, por otra parte, el crecimiento del
nmero de egresados tambin fue un elemento que contribuy a la disminu-
cin de la matrcula.
Los datos de la matrcula, as como los registros de la Encuesta de
Hogares, ofrecen importantes limitaciones en el anlisis de fenmenos com-
plejos como el avance y la desercin en los estudios, aunque tienen mayor
utilidad para estudiar fenmenos especfcos como el rezago, la repeticin y
49 Cabe recordar tambin la oposicin de los sindicatos docentes a las reformas. Las polticas educativas del perodo han sido
discutidas por voceros del movimiento sindical en FENAPES-AFUTU, 2005.
217
la interrupcin de los estudios (que no siempre signifca su abandono o deser-
cin). Otros mtodos y tcnicas, basados en el seguimiento de cohortes de
nios y adolescentes a lo largo del tiempo, desde la transicin hacia la escue-
la secundaria y su progreso a travs de los dos ciclos de la misma, debern
utilizarse para abordar mejor los fenmenos que tienen lugar a lo largo de la
vida de los adolescentes y jvenes en relacin con la educacin secundaria.
Finalmente, tambin es til recordar que las oscilaciones y tendencias a lo
largo del tiempo solo parcialmente podran ser explicadas por el xito o fra-
caso de las polticas educativas y su implementacin, ya que mltiples otras
causas inciden en las mismas.
La disponibilidad de los resultados del Programa Internacional de Eva-
luacin de Estudiantes (conocido como PISA por sus siglas en ingls) per-
mite desarrollar una nocin comparativa del grado en que los estudiantes de
15 aos de edad momento en que concluyen la escolaridad obligatoria en
Uruguaydemuestran poseer competencias en lectura de la lengua nacio-
nal, matemticas y ciencias adecuadas para el funcionamiento en la sociedad
actual. Uruguay particip en PISA en 2003 y nuevamente en 2006 --junto con
los otros pases del Cono Sur, adems de Brasil, Mxico y Colombia y un total
de 56 pasesmediante una muestra representativa de jvenes de esa edad,
la mayora de los cuales (80%) estaba dentro del sistema educativo. Aunque
los resultados promedio muestran fuertes semejanzas entre los pases del
Cono Sur, Uruguay mostr resultados signifcativamente mejores en ciencias
y matemticas que los otros, mientras que Chile super a los dems en la
evaluacin de lectura (ANEP, 2007b).
Una lectura distinta resulta de la consideracin de la proporcin de es-
tudiantes que no alcanza a mostrar los resultados que se consideran mnimos
aceptables en cada caso, en vez de los promedios correspondientes. Dicha
lectura indica que los estudiantes muestran una distribucin con importante
concentracin en los niveles insufcientes, comprometiendo su capacidad pa-
ra desarrollarse en el futuro inclusive aquella de continuar aprendiendoco-
mo ciudadanos y como trabajadores. En el caso del rendimiento en ciencias,
por ejemplo, aunque Uruguay se destaca positivamente dentro del conjunto
de seis pases latinoamericanos, el 42% de los jvenes se ubicaron en los
dos niveles ms bajos e insatisfactorios. Los resultados en lectura y matem-
ticas, adems, muestran un cierto deterioro en relacin con la encuesta PISA
realizada en 2003, deterioro que se hace an mayor entre los estudiantes
que cursaban los primeros aos de la educacin secundaria. En opinin de
los autores de un anlisis reciente de los resultados, es un problema de
aprendizaje de la Lectura muy especfco generado en el Ciclo Bsico, vi-
venciado por los estudiantes que avanzan normalmente y que no tiene que
ver con el rezago o la repeticin. Es decir, aqu hay un problema genuino de
calidad de enseanza que tiene que ver con el sistema educativo y no con
(la historia acadmica de) los estudiantes (Fernndez Aguerre y Betancour,
2008).
218
Los mismos autores encuentran una fuerte segmentacin dentro del
sistema educativo uruguayo entre la educacin secundaria general pblica
y privada y entre estas y la educacin tcnica pblica. Los estudiantes de
las escuelas privadas muestran resultados semejantes al promedio de los
pases de la OECD, a mucha distancia de los que cursan escuelas pblicas
generales, que a su vez se distancian de los estudiantes de las escuelas
tcnicas. La segmentacin acadmica, como es sabido, refeja tambin una
fuerte segmentacin social, en particular con mayor homogeneidad interna
en el sector privado. A pesar de ello, como sealan los autores, el deterioro
de los resultados parece afectar a todos los segmentos por igual. En realidad,
si tomamos todos los otros factores relevantes en cuenta, el informe PISA de
Uruguay indica que al comparar el efecto de asistir a un colegio privado en
lugar de asistir a un secundario general pblico se hall que tiene un signo
negativo y estadsticamente signifcativo. Este y otros resultados muestran
que la mayor brecha se da entre los estudiantes segn su entorno familiar.
Por ltimo, el artculo que venimos citando realiza una serie de compa-
raciones a lo largo del tiempo con el objetivo de evaluar los resultados de los
cambios introducidos en los planes de estudio de la educacin secundaria.
Aunque existen variaciones en los efectos segn el rea de estudios (lengua
o matemticas) y por segmento social, en lneas generales los autores no
encuentran mejoras sustantivas como resultado de los cambios curricula-
res que tanto concentraron la atencin pblica en su momento. Si bien un
anlisis de este tipo no puede discriminar entre las polticas anunciadas y la
forma en que ellas se implementaron en distintos contextos, los resultados,
con las cautelas del caso, muestran la escasa incidencia de las reformas
curriculares por s mismas. Por otra parte, las variaciones en los resultados
son mucho ms signifcativas entre escuelas: controlando por todas las otras
variables, los atributos de la organizacin escolar adecuacin de la infraes-
tructura frente a las necesidades especfcas; presencia o no de profesores
con experiencia; ausentismo y bajas expectativas en el ambiente escolar;
un enfoque pedaggico sobre las ciencias centrado en la experimentacin--
pueden mejorar signifcativamente el nivel de competencia desarrollado por
un estudiante.
4. Observaciones fnales
La educacin secundaria contina siendo un nivel crtico de los sis-
temas educativos latinoamericanos. La expansin de la cobertura y la ma-
triculacin ahora mejor documentada, con anlisis ms cuidadosos de los
problemas de desercin y discontinuidades escolares, repeticin de grados y
extra edadno esconde los problemas que persisten en los pases de Am-
rica Latina. En el caso de Uruguay, existen claras evidencias de los avances
logrados en la cobertura de la educacin media bsica: la desercin que sola
tener lugar en la transicin desde la escuela primaria ha quedado muy redu-
cida, los problemas de repeticin y rezago escolar en el primer ciclo de la
educacin secundaria tambin han sido abatidos y la mayora de los adoles-
219
centes uruguayos completa actualmente el ciclo dentro de la edad esperada.
Quedan, sin duda, proporciones an signifcativas de adolescentes prove-
nientes de hogares de bajos recursos econmicos y culturales que an no lo
completan o lo hacen con un rezago considerable. Pero por su mayor parte
los problemas de equidad dentro del primer ciclo de la educacin media
estn fuertemente asociados con los de la calidad: la proporcin de adoles-
centes que no adquieren las competencias necesarias para desarrollarse en
la sociedad y la economa modernas es muy signifcativa entre aquellos que
provienen de familias de bajo capital cultural, as como es an bajo posible-
mente por la misma raznel porcentaje de ellos que contina sus estudios
en el ciclo superior. Es en este ciclo donde actualmente existen las mayores
desigualdades entre estratos sociales: mientras que en el quintil ms alto
de ingresos casi todos los adolescentes en la edad correspondiente reali-
zan estudios de bachillerato, esto es cierto de solo una tercera parte de los
adolescentes del quintil ms bajo de ingresos. Cabe recordar que el sistema
educativo secundario en Uruguay, a diferencia de los otros pases del Cono
Sur, es predominantemente pblico. Si bien una proporcin signifcativa, pero
de ninguna forma la mayora, de los adolescentes en los dos quintiles de
ingresos ms altos estudian en instituciones privadas, la casi totalidad de los
estudiantes de los tres quintiles ms bajos acuden a instituciones pblicas. La
mejora de la calidad del sistema pblico, tanto en el bachillerato humanstico
general pero especialmente en los bachilleratos tcnicos, es un medio funda-
mental para universalizar no ya solo el acceso ms equitativo sino tambin
para disminuir las brechas en los logros del aprendizaje.
Aunque las reformas uruguayas en la educacin media bsica han
abarcado una gama de instrumentos dirigidos a facilitar el acceso y mejorar
la calidad de los resultados las reformas curriculares, la compatibilidad de
las ofertas diversas, el incremento de la intensidad de los estudios y la ma-
yor profesionalizacin docentey han sido complementados por otra gama
de polticas sociales focalizadas en los sectores sociales donde los adoles-
centes presentan mayores riesgos relativos con respecto a la escolarizacin
secundaria, es posible decir que los aspectos menos conocidos y por lo tanto
ms difciles de abordar tienen que ver con las culturas adolescentes y sus
vinculaciones con los contextos familiar y comunitario. Las escuelas jams
operan en un vaco y, en la actualidad, atienden a una poblacin adolescente
y juvenil relativamente nuevo que ellas no estn preparadas totalmente para
recibir, as como esa poblacin tampoco est en condiciones de tomar. Estos
temas, aunque no son ignorados por la escuela, son de difcil tratamiento
institucional. En particular, las condiciones de relativa centralizacin del siste-
ma escolar en Uruguay limitan los aprendizajes que pueden realizar centros
educativos individuales para hacer frente a esa poblacin.
Las reformas uruguayas han sido relativamente bien documentadas
y, en gran medida, evaluadas con los mtodos y tcnicas ms usuales, que
en su mayora descansan en datos administrativos o en encuestas de la po-
blacin estudiantil en un momento en el tiempo. Las limitaciones de estas
220
tcnicas son bien conocidas y deben ser superadas por el uso de otras, en
particular las tcnicas longitudinales que siguen cohortes de nios y adoles-
centes a lo largo de su transcurso por el sistema educativo. Estas pueden
ser basadas en datos administrativos en la medida en que permiten localizar
a los estudiantes individualmente incluso cuando dejan el sistema. Pero en
la prctica, solo estudios especializados con diseos formales para lograr el
seguimiento de la poblacin a lo largo del tiempo sin duda costosos, pero
sobre todo posibles solo con previsiones de largo plazopuede dar respues-
ta a numerosas preguntas que se hacen los investigadores y las autoridades
educativas sobre los resultados de distintas intervenciones educativas as
como las consecuencias de cambios en las familias y las comunidades.
Por otra parte, como ya ha sido sealado por otros autores, la im-
plementacin de las reformas depende en gran medida del comportamiento
de variables al nivel de las unidades escolares que no han sido debidamen-
te estudiadas. En efecto, en parte debido a la misma centralizacin de las
reformas, conocemos poco sobre el grado de autonoma de las decisiones
institucionales en el nivel de los centros educativosy en particular sobre
la cultura de las comunidades docentes que las afectan. Instrumentos tales
como los proyectos de dichos centros y la coordinacin de los docentes en
ese nivel han sido solo recientemente explorados, sin el uso de muestras re-
presentativas. La evidencia emprica muestra la gran variedad de resultados
que obtienen distintos centros an aquellos que trabajan sobre poblaciones
comparablespero sabemos poco sobre cmo ellos se producen y por lo
tanto cules seran las vas adecuadas para estimular comportamientos insti-
tucionales conducentes a mejores logros en el aprendizaje.
Por ltimo, cabe subrayar que la dimensin menos explorada de las
reformas al menos, aqulla sobre la cual encontramos menos referencias
en la literatura disponibleha sido aquella referida a la educacin secundaria
tcnica. Aunque ella cubre, como sabemos, una proporcin menor pero sig-
nifcativa de la matrcula, tanto en el ciclo bsico como en el superior, parece
razonable concluir que su operacin tiene consecuencias importantes para
la equidad y calidad del sistema como un todo, pero es relativamente menos
conocida en sus detalles. Otro tanto, aunque por razones diferentes y com-
plementarias, puede decirse con respecto al sector secundario privado.
221
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Se termin de imprimir en los talleres grfcos de Tradinco S.A.
Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63. Noviembre de 2008
D.L. 346-474 / 08. Edicin amparada en el decreto 218/996 (Comisin del Papel)
Se termin de imprimir en los talleres grfcos de Tradinco S.A.
Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63. Setiembre de 2009
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