TEMA GENERAL:

EVALUACION DEL PROCESO COGNITIVO DE ATENCION Y PERCEPCION EN NIOS DE PRIMER

GRADO DE LA ESCUELA RUBEN DARIO EN LA COMARCA PICA-PICA, MUNICIPIO DE BELEN
DEPARTAMENTO RIVAS.
TEMA ESPECFICO:
ATENCION SOSTENIDA Y PERECEPCION VISUAL DEL NIO DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA
RUBEN DARIO EN LA COMARCA PICA-PICA, MUNICIPIO DE BELEN DEPARTAMENTO RIVAS.





















PROBLEMA:
INFLUYEN LOS ELEMENTOS DISTRATORES EN EL PROCESO ATENCIONAL DE LOS NIOS DE PRIMER
GRADO?























OBJETIVO GENERAL:
EVALUAR EL PROCESO COGNITIVO DE ATENCION Y PERCEPCION EN NIOS DE PRIMER GRADO.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:
DESCRIBIR EL PROCESO COGNITIVO DE ATENCION SOSTENIDA EN NIOS DE PRIMER GRADO.
EVALUAR EL EFECTO DE ELEMENTOS DISTRATORES DURANTE EL PROCESO COGNITIVO DE
ATENCION Y PERCEPCION EN NIOS DE PRIMER GRADO.
IDENTIFICAR LA INFLUENCIA DE LA CONCENTRACION DURANTE EL PROCESO COGNITIVO DE
ATENCION Y PERCEPCION EN NIOS DE PRIMER GRADO.


HIPOTESIS:
CUANTO MAS ELEMENOS DISTRATORES SE PRESENTEN A LOS NIOS DE PRIMER GRADO MENOR
SERA SU NIVEL DE ATENCION Y PERCEPCION.
A MAYOR ATENCION SOSTENIDA MAYOR GRADO DE PERCEPCION.













MARCO TEORICO:
1- ATENCION.
1.1- Concepto.
Diversos autores la definen como un proceso, y sealan que la atencin presenta fases
entre las que podemos destacar la fase de orientacin, seleccin y sostenimiento de la
misma. (Ardila, 1979; Celada , 1989; Cerda, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991).
Reategui (1999) seala que la atencin es un proceso discriminativo y complejo que
acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar
informacin e ir asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo
en relacin a las demandas externas.
Otros autores consideran que la atencin es un mecanismo, va a poner en marcha a los
procesos que intervienen en el procesamiento de la informacin, participa y facilita el
trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos
(Garca, 1997; Rossell, 1998; Ruiz-Vargas, 1987).
Para Rubenstein (1982) la atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos,
haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se
produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guan el desarrollo de
los procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de los procesos psicolgicos.
1.2- CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN.
Si bien fenomenolgicamente la orientacin seleccionadora es considerada como la
caracterstica principal de la atencin (Kahneman, 1973; Rubenstein, 1982; Rossell,
1998), presenta adems otras caractersticas entre las que destacan:
La Concentracin.
Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin
de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos prolongados (Ardila,
Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). La Concentracin de la atencin se manifiesta por su
intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros objetos o estmulos
secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que por
el estado de vigilia. (Kahneman, 1973).


La Distribucin de la atencin
La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en
conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones
diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto
mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin
de la atencin (Celada, 1990; Rubenstein, 1982).
La Estabilidad de la atencin.
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo
periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y Cairo, 1990).
Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el
objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad
depender tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la
peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de
inters de la persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982).
Oscilamiento de la atencin.
Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser considerado como un tipo
de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que
tenemos que reorientar nuestra atencin de forma apropiada porque nos hemos distrado
o porque tenemos que atender a varios estmulos a la vez (Garca, 1997; Rubenstein,
1982; Orjales, 1999).
1.3- CLASIFICACIN DE LA ATENCIN.
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atencin. No obstante
podemos rescatar los siguientes:
CRITERIOS DE CLASIFICACIN CLASIFICACIN
Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida
Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria
Objeto al que va dirigido la atencin Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva
Amplitud e intensidad. Global, Selectiva
Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa
1.3.1- MECANISMOS IMPLICADOS
a- Atencin Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos
esenciales de una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso
a aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992)
b- Atencin Dividida.- Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga
estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto
hacia una actividad compleja (Garca, 1997).
c- Atencin Sostenida.- Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando un individuo
debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder
ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992).
De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atencin:
Atencin Involuntaria y Atencin Voluntaria.
1.3.2- GRADO DE CONTROL
a- Atencin involuntaria.- La atencin involuntaria est relacionada con la aparicin
de un estmulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente
con el surgimiento de la repeticin o monotona.
b- Atencin Voluntaria.- La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la
adquisicin del lenguaje y las exigencias escolares.
1.4- LA ATENCIN Y SU RELACIN CON LA PERCEPCION.
ATENCIN Y PERCEPCIN.
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la
percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es
relevante.
Garca (1997) indica que la atencin considerada como propiedad de la percepcin
produce dos efectos principales:
-Que se perciban los objetos con mayor claridad.
-Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que
al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo.
1.5- MODELOS TERICOS SOBRE LA ATENCIN
MODELOS DE FILTRO
MODELO DE CAPACIDAD LIMITIDA.
1.5.1- MODELO DE FILTRO RGIDO DE BROADBENT
SUPUESTOS DEFENDIDOS POR BROADBENT: Broadbent defendi que los humanos
procesamos la informacin de manera serial, no en paralelo (procesamos un mensaje en
cada situacin).
Broadbent propuso la existencia de una estructura, denominada filtro, en el sistema de
procesamiento de la informacin.
El modelo de FILTRO RIGDO de Broadbent est relacionado con la teora multialmacn
que divide la memoria en tres estructuras: memoria sensorial, acorto plazo y a largo plazo.
Con el fin de no sobrecargar la informacin del canal central de la memoria a corto plazo,
se dispone de un filtro selectivo rgido que deja pasar slo la informacin relevante de la
memoria sensorial, mientras que el resto de informacin de pierde.
1.5.2- MODELO DE CAPACIDAD DE ATENCIN LIMITADA DE KAHNEMAN
SUPUESTOS BSICOS: El modelo de kahneman considera la atencin como un recurso
limitado, aunque asume que se puede distribuir de manera flexible.
La atencin es un proceso dinmico central, ms que un resultado de una filtracin
automtica, que evala constantemente las necesidades derivadas de la ejecucin de
tareas y vara en funcin de:
El esfuerzo mental que requiere la actividad.
Las capacidades del sujeto.
La motivacin e inters.
Cuando el nivel de demanda es excesivo, el procesador central decide qu tareas deben
recibir ms atencin, entre las que se encuentran los estmulos novedosos, los que estn
en movimiento y los que ms interesan al sujeto.

1.6- EL PAPEL DE LOS ESTMULOS DISTRACTORES; VARIABLES
La presencia de estmulos irrelevantes interfiere o impide el adecuado procesamiento de
los estmulos relevantes.
Los estmulos distractores pueden tener caractersticas que en s mismas, los hacen
atrayentes para el sujeto factores determinantes externos; en la medida en que aparezcan
y se conviertan en distractores provocarn fallos en los procesos de focalizacin de la
informacin relevante.
1.6.1- Relacin existente entre estmulos objetivos o informacin relevante y
distractores o informacin irrelevante.
La similitud fsica entre estmulos relevantes e irrelevantes provoca distraibilidad
fcilmente.
En el caso concreto de la atencin espacial se observa que una variable importante es la
distancia espacial existente entre estmulos objetivos y estmulos distractores. El poder
inhibitorio de estos ltimos es especialmente relevante cuando su distancia con respecto
a los estmulos objetivo es menor a 1 grado de ngulo visual. La razn de ello, obviamente
es que esa distancia hace que esa distancia hace que el distractor se encuentre dentro del
foco de atencin y que sea, por tanto procesado.
En cuanto a la relacin semntica entre estmulos relevantes y distractores, se ha
observado que efectivamente cuando existe dicha relacin los distractores producen una
interferencia semntica.
La modalidad sensorial por la que se presentan los estmulos distractores es tambin un
factor importante; tanto la modalidad auditiva como la visual producen un claro efecto de
interferencia; cuando se presentan los dos en la misma modalidad sensorial producen ms
interferencia.
Aquellos estmulos distractores que previamente han sido considerados como estmulos
objetivos producen mayor efecto de interferencia consistencia o correspondencia de las
caractersticas de los estmulos relevantes o distractores, han sido estudiados en el
contexto de las teoras de automaticidad.



1.6.2- La naturaleza del distractor- especfica VS inespecfica-tambin es un factor
importante, en concreto:
Los distractores que no son especficos; por ejemplo un fondo de ruido pueden aumentar
el nivel de concentracin de una persona en la informacin relevante en aquellos casos en
los que el nivel de activacin fisiolgica es bajo. Por ejemplo, si el nivel de activacin se
encuentra en su punto ptimo, los distractores generan interferencia.
En cambio cuando los distractores son especficos; aparecen claras interferencia debido a
la incompatibilidad de los estmulos contextuales.

2- PERCEPCIN
Se entiende por percepcin, el proceso por el cual se interpreta y se entiende la
informacin que se ha recibido a travs de los sentidos.
En la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la informacin es manejada
por diferentes etapas. Aseguran que la sensacin, percepcin y otros procesos mentales
superiores estn interconectados, ms que aislados. Esta lnea sigue el enfoque del
Procesamiento de la Informacin.
Sea cual sea la explicacin del extraordinario desarrollo perceptivo, est bastante claro
que los nios muy pequeos no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos
visuales, auditivos y sensoriales, sino tambin (de una forma sencilla) analizan, interpretan
e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad
temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros
cognitivos.
La base de la percepcin es la integracin de la informacin que proviene de nuestros
sentidos de manera gradual y procesual. Ni que decir tiene que la percepcin como la
atencin, es base de todo aprendizaje posterior. Si la informacin no es atendida y
percibida no se puede trabajar sobre ella. Por lo que ha sido tenida en cuenta desde todas
las fichas del PRISMAKER. El aprendizaje perceptivo lleva implcitos mecanismos complejos
de asociacin y codificacin de las propiedades estimulares. A travs del estudio profundo
de esta capacidad cognitiva superior que es la percepcin, hemos desarrollado las fichas
PRISMAKER, atenindonos en la fase de preparacin y presentacin, al espacio y tiempo
necesarios, para que el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de l.

2.1- Conductas observadas en el aprendizaje perceptivo:
a- Deteccin: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o ausencia de un
estmulo, esta categora est relacionada con el diseo de mtodos eficaces para
prestar atencin. Aspecto que en el PRISMAKER queda cubierto, en la totalidad de
sus actividades.
b- Discriminacin: es la capacidad para advertir diferencias entre dos estmulos. Este
proceso es muy importante para las tareas de organizacin perceptiva, porque
sirve de filtro para todas las seales innecesarias. Los nios y nias a travs del
PRISMAKER, van adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores,
sonidos, formas, tamaos, distancias, pesos, volmenes, etc.Toda esta informacin
discriminativa la obtienen actuando sobre los objetos y observando sus
propiedades.
c- Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado estmulo es
conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque tratamos de discriminar si es
familiar o no. Si ponemos los elementos del PRISMAKER ante el nio, sabremos
que hay reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto es
una plataforma, esto una rueda... En esta categora estn implicadas las dos
anteriores, la deteccin y la discriminacin.
d- Identificacin: Se supone que un estmulo, no slo es detectado, discriminado y
reconocido, sino que no se confunde con ningn otro. En el ejemplo anterior la
nia o nio no slo dir que aquello es un bloque, sino aadir que es de color
verde, que tiene agujeritos y ante la serie de tapas con letras las identificar sin
ningn problema.
e- Juicio: Es la respuesta perceptual que implica la capacidad de anlisis crtica y, por
lo tanto, la categora de mayor abstraccin. Supone una mayor generalizacin de
respuestas que la identificacin. El juicio perceptivo lleva implcita la capacidad de
comparar lo percibido con una escala jerrquica conocida (de lo percibido
anteriormente), y analizar crticamente el resultado de la comparacin. Sera de
gran utilidad utilizar escalas de calidad de 0 a 10, y dejar al nio o la nia que
juzgue sus construcciones derivadas del PRISMAKER.

Las tareas de deteccin y discriminacin estn ms determinadas por factores sensoriales,
lo que no excluye el aprendizaje, mientras que las de reconocimiento, identificacin y
juicio conllevan una creciente intervencin del aprendizaje o la experiencia.
En el desarrollo del PRISMAKER se ha tenido en cuenta la percepcin en sus mltiples
dimensiones, adecuando las actividades al nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos, en
cada una de ellas. El grado de dificultad se ir incrementando de acuerdo a este
desarrollo.
2.2- PERCEPCIN CORPORAL.
Las funciones perceptivas y motoras no se pueden separar fcilmente. Tanto es as que
durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos aspectos indisolubles. Las
experiencias motoras facilitan la estructuracin de la percepcin y al revs, las
experiencias perceptivas ayudan a organizar el movimiento.
Del desarrollo evolutivo de la percepcin corporal hemos destacado dos periodos, que nos
permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con el grado de dificultad que requiere
cada uno de estos periodos.
2.2.1- Etapa Primaria (6-12 aos).
La elaboracin definitiva del esquema corporal se produce a los 7 aos por lo que el
desarrollo de las actividades PRISMAKER alcanzan un matiz ms profundo que en la etapa
anterior. En esta etapa la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de
su movimiento orientado hacia la accin desarrolla:

a) Las posibilidades de relajamiento global y segmentario.
b) La independencia de los brazos y piernas en relacin con el tronco.
c) La independencia, mano derecha, mano izquierda.
d) La independencia funcional de los diferentes segmentos y
elementos corporales.
e) La transposicin del conocimiento de s, al conocimiento de los dems.

Los desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes capacidades de
aprendizaje, y de relacin con el mundo exterior. El nio tiene en cuenta la
tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias,
siendo capaz de comprender la representacin del espacio. Mediante el PRISMAKER el
nio construir figuras tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando
todos los elementos de accin que se desarrollan en esta etapa; a), b), c), d), y e),
mencionados anteriormente. Les proporcionamos los instrumentos adecuados para
conseguir su autonoma al tiempo que la relacin con el profesor se hace ms distante. El
PRISMAKER cuenta con 10 fichas especficamente creadas para trabajar la percepcin
corporal, se pueden identificar por los nmeros: 10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. Con
la salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta capacidad.
2.3- PERCEPCIN ESPACIAL.
La percepcin del espacio resulta de la interaccin entre las capacidades sensoriales
tempranas y el aprendizaje. La representacin del espacio, elaborada por el nio, est
apoyada en dos fuentes de conocimiento diferentes que proporcionamos mediante el
PRISMAKER:
a) La derivada de la actividad infantil, exploratoria y manipulativa con el material
PRISMAKER.
b) La transmitida a travs del lenguaje adulto, que es responsabilidad del profesor.
Por lo tanto nos centraremos en el primer punto, a):
De los referentes espaciales que el nio va aprendiendo, unos se relacionan con la
posicin del sujeto, otros con los objetos. El nio pasa gradualmente desde la
lateralizacin hasta la percepcin de la propia lateralidad. La lateralizacin que se
establece en el primer y segundo ao de la vida es el uso frecuente de una mano. La
lateralidad es el conocimiento perceptivo de cul es la derecha y cul es la izquierda tanto
en la localizacin del propio cuerpo como en la localizacin espacial. Tanto la percepcin
espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren lentamente, la mayor parte de los
nios la dominan sobre los 6 o 7 aos, otros siguen teniendo dificultades.
Sabemos que existen numerosos problemas escolares relacionados con la deficiencia en la
percepcin espacial, as por ejemplo, algunos problemas de lectura estn relacionados con
la confusin perceptiva de la lateralidad de determinadas letras: b-p, d-q, d-b... Por este
motivo hemos creado 9 fichas que trabajan expresamente esta capacidad: ficha N1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 y ficha N9. Aunque indirectamente se estn trabajando desde otras fichas
como las dedicadas a la percepcin corporal tan unidas a estas otras.

2.4- PERCEPCIN TEMPORAL.
La percepcin del tiempo homogneo, como algo comn a todos los sucesos que ocurren
en la misma secuencia temporal, es tan difcil de adquirir para el nio como la percepcin
del espacio. La interiorizacin del significado del tiempo como algo homogneo slo
tendr lugar a partir de los 7 aos. Las principales dificultades para la captacin del tiempo
radican en las experiencias de duracin y de orden, puesto que no es perceptible ninguna
experiencia fuera del momento presente.
La experiencia de duracin supone ser conscientes de lo ya pasado y la ordenacin mental
de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de experiencia personal. Para el nio de
la etapa de infantil, la reconstruccin temporal parte de sus experiencias concretas, en las
que las expresiones temporales: antes, ahora, despus, tienen una dimensin puramente
instrumental, es decir, slo tienen significado a partir de las propias experiencias
relacionadas con sus intereses. En base a estos estudios se han desarrollado un cierto
nmero de fichas expresamente para desarrollar en los nios de esta etapa la percepcin
temporal de acuerdo a sus aptitudes. Las fichas N20, 21, 22, 23 y 24, presentan
secuencias temporales con acontecimientos que despiertan el inters y la curiosidad de
los nios.
Al final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la experiencia personal del
tiempo a una nocin ms objetiva y convencional del mismo teniendo en cuenta el tiempo
del calendario y del reloj. Aspecto que tambin podramos abordar mediante la
construccin de objetos relacionados con estos conceptos, ej: un reloj.
Todas las actividades restantes: fichas N25, 26 y 27 (con un nivel mayor de dificultad), as
como las mencionadas en la etapa de infantil pueden llevarse a cabo en las aulas de
primaria ya que el nio, ya es capaz de construir una serie temporal y coordinar en las
mismas, las diferentes variables de espacio y tiempo.
2.5- QU FACTORES INFLUYEN EN LA PERCEPCIN?
El acto perceptivo viene determinado por dos factores:
Las caractersticas del estmulo y de las sensaciones.
Las caractersticas del receptor que est percibiendo, pues l es el encargado de dar
sentido simblico y afectivo a los estmulos que llegan a sus sentidos.
En relacin con los estmulos hay que decir que son agentes fsicos, qumicos, mecnicos
(ondas de energa, reacciones qumicas, partculas elementales), que activan los sentidos y
llegan al cerebro, donde toda la informacin sobre dichos estmulos se procesa. Es
importante tener en cuenta que no todos los estmulos que llegan a los sentidos son
capaces de provocar sensaciones. El ojo de una persona, por ejemplo, slo percibe una
mnima parte de su campo visual; lo mismo ocurre con ciertos sonidos o ciertas
propiedades olfativas que no pueden ser captadas por los sonidos humanos, aunque s por
algunos animales.
En relacin con las caractersticas de la persona que percibe, hay que sealar que lo que
percibimos est en funcin del estado perceptivo. Y en el estado perceptivo influyen una
serie de factores tales como:
La motivacin. El hambriento o el sediento percibe los dibujos de alimentos o bebidas
como si fueran ms brillantes que los otros objetos. Un alumno poco motivado apenas
captar la informacin del profesor; el que tiene una gran motivacin no se perder
ningn detalle de la explicacin.
El contexto. Si un estmulo aparece en un contexto que no es el habitual, el
reconocimiento tiende a ser ms lento.
Expectativas. Nos ayudan a encontrar con ms facilidad un estmulo y modifican nuestra
percepcin. Dos psiclogos, Allport y Kramer realizaron una investigacin sobre la
influencia de los prejuicios sociales en la percepcin. Seleccionaron un grupo de personas
con prejuicios raciales y otro sin ellos. Posteriormente, proyectaron una coleccin de 20
diapositivas de hombres blancos y pidieron a cada uno de los miembros del grupo que
identificaran a los individuos de origen judo. El resultado de la investigacin prob que los
sujetos con prejuicios identificaban ms fcilmente los rostros de las personas judas.
Allport y Kramer concluyeron que las personas con actitudes y juicios previos, con
expectativas previas, son ms selectivos y ms discriminadores en relacin con los temas
de dichas expectativas.
Factores culturales. Las ideas, costumbres y creencias de cada colectivo humano
influyen en la percepcin y significacin de la realidad.
Emocin.
Experiencia pasada.
2.6- AREA COGNITIVA
En el mbito cognitivo, el nio de seis aos entra en la etapa que Piaget ha denominado
OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para
resolver problemas, puede usar la representacin mental del hecho y no requiere operar
sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn
estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen
darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no
tengan su correlato en la realidad. La consideracin de la potencialidad (la manera que los
sucesos podran darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que
el individuo lograr al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones
formales.
Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teora de Piaget,
es que el nio alcanza en este perodo del desarrollo, la nocin de CONSERVACIN, es
decir, es la toma de conciencia de que dos estmulos, que son iguales en longitud, peso o
cantidad, permanecen iguales ante la alteracin perceptual, siempre y cuando no se haya
agregado ni quitado nada.
Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los nios de esta edad
piensan:
1. IDENTIDAD: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el
mismo aun cuando tenga otra forma.
2. REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la
operacin. Puede realizarse la operacin inversa y restablecerse la identidad.
3. DESCENTRADO: Puede concentrarse en ms de una dimensin importante. Esto se
relaciona con una disminucin del egocentrismo. Hasta los seis aos el nio tiene un
pensamiento egocntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de
vista diferente al de l. En el perodo escolar va a ser capaz de comprender que otras
personas pueden ver la realidad de forma diferente a l. Esto se relaciona con una mayor
movilidad cognitiva, con mayor reflexin y aplicacin de principios lgicos.
En trminos generales el nio en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones
intelectuales:
clasificar objetos en categoras (color, forma, etc.), cada vez ms abstractas.
ordenar series de acuerdo a una dimensin particular (longitud, peso, etc.)
trabajar con nmeros
comprender los conceptos de tiempo y espacio
distinguir entre la realidad y la fantasa
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la
capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin
del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia
de ella, en la tarea. El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin.