Captulo 6

Elaboracin de la Comprensin
Si la hiptesis... introducida fuera verdadera -que cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio
de alguna manera sincera-, entonces derivara en que un currculo debera ser construido alrededor de
temas importantes, principios valores que una sociedad considera valiosos para el continuo inter!s de
sus miembros." - #erome $runer, El Proceso de Educacin, %&'(, p. ').
*os contenidos debieran ser elegidos para e+emplificar las ideas representativas de las disciplinas. *as
ideas representativas son conceptos que permiten alcan,ar una comprensin de los rasgos centrales de
la disciplina. Ellas no son ideas menores o subordinadas- sino que revelan la esencia misma de la
disciplina. Son elementos de la materia que representan todos los aspectos importantes de ella... son
ilustrativos de la materia." - .hillip .heni/, Mundos de Significado, %&'0, pp. 1)) - 1)1.
En el Captulo ), resumimos lo que queramos decir por 2comprender2,
enfati,ando que !ste envuelve la comprensin de ideas capitales, como refle+adas en
una transferencia efectiva aguda. Esta transferencia se manifiesta tpicamente a
trav!s de presentaciones que envuelven una o m3s de las seis facetas de la
comprensin discutidas en el Captulo 0. 4hora acercaremos nuestra mirada a la
naturale,a de las comprensiones deseadas. 56u! es lo que especficamente
intentamos que los estudiantes entiendan al finali,ar la unidad7 58e qu! es lo que
estamos intentando que los estudiantes se den cuenta, que no sea obvio pero s
importante7 5Cmo debemos formular estas comprensiones deseados en el .aso %7
En ve, de proveer una respuesta inmediata, practicaremos lo que predicamos
le pediremos a los lectores que hagan un traba+o constructivo sobre estas preguntas.
9uestro acercamiento emplea una t!cnica ensear-para-comprender conocida como
2logro conceptual2. Su traba+o es tratar de descubrir qu! es una comprensin
comparando un con+unto de e+emplos antie+emplos presentados en la :igura '.%. En
otras palabras, 5cmo se parecen los e+emplos de la primera columna7 56u! los
distingue de los antie+emplos de la segunda columna7
:igura '.%
Comprensiones: Ejemplos y Anti-ejemplos.
E+emplos de Comprensiones 4ntie+emplos de Comprensin
- ;na historia efectiva capta la
atencin del lector armando
tensiones -a trav!s de preguntas,
misterios, dilemas,
incertidumbres- acerca de lo que
va a ocurrir.
- Cuando el agua lquida
desaparece, se vuelve vapor de
agua puede reaparecer como
lquido si el aire es enfriado.
- Correlacin no asegura
causalidad.
- 8ecodificar es necesario pero no
suficiente en una lectura para
comprender qu! quiere decir.
- 4udiencia propsito.
- El agua cubre tres cuartos de la
superficie de la tierra.
- *as cosas est3n cambiando
constantemente.
- Sondear, mirar las im3genes.
8istinguiendo caractersticas de la Comprensin
4l mirar la figura '.%, 5qu! podemos generali,ar acerca de e+emplo de
Comprensin comparados con los antie+emplos7 ;na primera mirada parece apuntar a
que todos los e+emplos est3n formulados como oraciones completas que ofrecen una
proposicin particular de significado general -esto es, todos ellos especifican algo para
ser comprendido. En segundo lugar, los e+emplos se enfocan en grandes ideas
-abstractas transferibles. Son como m3/imas <tiles, que audan a introducirse en un
campo comple+o. ;na tercera caracterstica de la comprensin tiene que ver con su
aprehensin. Es improbable que los alumnos puedan comprender de manera completa
e inmediata el significado de la afirmacin simplemente escuch3ndola o le!ndola.
Ellos necesitar3n inquirir, pensar en ella traba+arla. En otras palabras, el comprender
necesitar3 ser descubierto, porque es abstracto no inmediatamente evidente.
4hora vamos a considerar m3s all3 los antie+emplos haciendo distinciones
relevantes a agudi,ar nuestra incipiente comprensin de los conocimientos. El primer
antie+emplo =24udiencia propsito2> es una frase, no una oracin. Se refiere a una
idea importante pero no ofrece afirmaciones especficas sobre ella. 8ebido a que est3
enunciada como una frase, todava no se sabe cu3l es el comprensin particular sobre
la audiencia el propsito que el emisor busca transmitir. El segundo antie+emplo =2El
agua cubre tres cuartos de la superficie de la tierra2> es, en efecto, una oracin, pero
no propone una idea abstracta transferible. ?3s bien enuncia simplemente un hecho
sencillo. 9o se requiere de indagar para entender la afirmacin. El tercer antie+emplo
=2*as cosas est3n cambiando constantemente2> es una obviedad. :alla en especificar
lo que e/actamente queremos que el alumno llegue a entender acerca de la
naturale,a el proceso de cambio. @ales pronunciamientos globales no ofrecen
nuevas miradas o acepciones como est3n formuladas. El cuarto antie+emplo
=2Sondear, mirando las im3genes2> se refiere a una serie de habilidades pero no ofrece
ning<n principio <til, transferible ni estrategias para desarrollarlas. En otras palabras,
no provee nada especfico conceptual para entender.
Con estas distinciones entre e+emplos antie+emplos en mente, vamos a considerar
e+emplos adicionales de varias materias niveles. 9ote que los e+emplos re<nen las
caractersticas citadas arriba, evitando los problemas representados en los
antie+emplos.
- 9ing<n vendedor puede satisfacer e/itosamente a todos los consumidores con el mismo
producto -dadas diferencias en caractersticas de fondo en preferencias de consumo-, de
modo que deben elegir a qu! consumidores pueden satisfacer. =De un curso universitario de
negocios>.
- *os seres vivientes est3n diseados para sobrevivir como individuos como especies, pero la
sobrevivencia de un individuo o de la comunidad frecuentemente requiere de la muerte de otro
ser viviente. =De una unidad de segundo grado en "Necesidades Bsicas de los Seres
Vivientes").
- Escribir desde el punto de vista de otra persona puede audarnos a entender me+or el mundo,
a nosotros mismos a los otros. =De una unidad de Noveno grado en "Comrensiones desde
el Camo"! materiales de lanes de estudios desarrollados or la Cor. Pa").
- 4 veces una respuesta matem3tica correcta no es la me+or solucin a problemas del 2mundo
real2, comple+os. =8e un curso escolar avan,ado de matem3ticas>.
- *a diversidad invisible hace a todas las salas de clases heterog!neas. =De un curso so#re
m$todos de educacin de regrado).
- *as fotografas refle+an un punto de vista, as como pueden engaar, pueden tambi!n
revelar. =De una unidad interdiscilinaria de Cuarto grado en "%a &istoria 'evelada a trav$s de
(otograf)as").
Como estos e+emplos sugieren, una entendimiento resume una leccin solicitada
basada en hechos e/periencias. Aesume una idea transferible que deseamos que
los estudiantes capten eventualmente. Esbo,a conclusiones sobre varios hechos que
conforman el contenido.
Comprensin definida
Bamos a resumir varios de los rasgos distintivos m3s relevantes de la comprensin.
1. Una comprensin es una inferencia importante, extrada de la experiencia de
expertos, enunciada como una enerali!acin especfica y "til.
#. Una comprensin se refiere a ideas importantes, transferi$les, %ue tenan un
&alor perdura$le m's all' de un tpico especfico.
*as comprensiones duraderas usan hechos discretos o destre,as para enfocarse en
conceptos, principios o procesos m3s amplios. Ellos derivan de transferencias las
habilitanC son aplicables a nuevas situaciones en la materia o m3s all3 de ella. .or
e+emplo, estudiamos la promulgacin de la Carta ?agna como un evento histrico
especfico debido a su importancia para una idea m3s amplia, la norma legal, seg<n la
cual las lees escritas especifican los lmites del poder del Dobierno los derechos de
los individuos, como un procedimiento debido. Esta idea maor ha trascendido sus
races en la Englaterra del siglo FEEE, para convertirse en una piedra angular de las
sociedades democr3ticas modernas. *os estudiantes pueden utili,ar esta comprensin
en nuevas situaciones, como cuando se estudian las democracias emergentes en el
mundo subdesarrollado.
(. Una Comprensin en&uel&e ideas a$stractas, contro&ersiales y f'cilmente
malentendidas.
). Una comprensin es mejor apre*endida +descu$riendo+ ,o sea, de$e ser
desarrollada inducti&amente, co-construida por los alumnos- y +armando+ la
materia ,o sea, utili!ando las ideas en escenarios reales y con pro$lemas del
mundo real-.
El propsito del diseo
%
es audar a los estudiantes a e/traer la inferencia. *a
comprensin requiere que los estudiantes emulen como hacen los practicantes cuando
generan nuevas comprensiones- a saber, ellos consideran, proponen, e/aminan,
cuestionan, critican verifican. ;na comprensin no es aceptada por fe sino que es
investigada corroborada.
*os me+ores candidatos para el 2descubrimiento2 son aquellos conceptos
principios que est3n m3s propensos a ser malentendidos. Gstos son tpicamente no
obvios pueden ser controversiales. .or e+emplo, en fsica, los estudiantes a menudo
se enfrentan con ideas concernientes a la gravedad, masa, fuer,a movimiento.
Cuando se pide que predigan qu! ob+eto, si una bolita o una bola de billar, tocar3 el
piso primero al ser lan,adas +untas, muchos estudiantes muestran una concepcin
errnea usual al seleccionar incorrectamente la bola de billar. 56u! conceptos o
procesos importantes los estudiantes difcilmente captan o frecuentemente entienden
mal7 5Con qu! se enfrentan ellos tpicamente7 5Sobre qu! grandes ideas albergan
una concepcin errnea7 Estos son temas para seleccionar descubrir -para ser
enseados.
.. Una comprensin resume principios estrat/icos importantes en 'reas de
*a$ilidad.
?uchas habilidades son dominadas e/itosamente slo cuando forman parte de
un repertorio fluido fle/ible, inteligentemente usadas en situacin. Eso requiere no
slo su e+ercicio, sino su comprensin -la habilidad de +u,gar qu! habilidad utili,ar,
cu3ndo utili,arla- esto es, llegar a entender los principios t3cticos estrat!gicos
relevantes a aplicar. .or e+emplo, para leer historias con comprensin se requiere
aplicar activamente la idea de que los autores no siempre e/plicitan el asunto al que
se refiere la historia -este significado est3 entre las lneas, no en las lneas. Esta
comprensin introduce el conte/to para el uso de estrategias especficas de
comprensin, como resumir, cuestionar el te/to, predecir, usar fragmentos del
conte/to para formar el significado.
%
En el te/to se utili,a la palabra 8iseo para referirse generalmente a un m!todo particular
propuesto en el libro del cual deriva este e/tracto a traducir que en ocasiones aparece como
?!todo o 8iseo ;p8.
8ebemos apuntar aqu un fino traba+o de *nn EricHson sobre las
comprensiones. 9uestras discusiones correspondencia con *nn, la lectura
cuidadosa de su traba+o despu!s de la publicacin de la primera edicin de este libro,
nos hi,o observar la necesidad de agudi,ar nuestra propia comprensin de los
conocimientos. Encontramos, con un tanto de vergIen,a, que nuestro tratamiento de
lo que es un no era consistente en la primera edicin del libro, especialmente en los
e+emplos. :ue a trav!s del traba+o de *nn sobre generali,aciones =mencionadas en el
Captulo 1> que fuimos capaces de desarrollar una versin m3s coherente rigurosa
de lo que son las comprensiones.
;na generali,acin se define formalmente como ... conceptos enunciados en
una relacin. Denerali,aciones universales tienen las mismas caractersticas que un
conceptoC
- amplia abstracta.
- ;niversal en su aplicacin.
- generalmente intemporal -perdura a trav!s de los aos.
- representado con diferentes e+emplos. =EricHson, )((%, p. 1J>.
K EricHson, en respuesta, refle+ nuestro pensamiento en la edicin revisada de su
libroC Denerali,aciones son comprensiones duraderas, las 2grandes ideas2, la
respuesta al 2 qu!72 del estudio. =EricHson, )((%, p.11>.
Comprensiones globales particulares
En el Captulo J discutimos sobre las diferencias en el campo de las preguntas
esenciales, incluendo la diferencia entre preguntas que son globales o generales
aquellas que son particulares o especficas. Similares distinciones se aplican a las
comprensiones deseadasC algunos son integrales, e/haustivos, otros son m3s
especficos. K de la misma forma aqu, tambi!n, distinguimos entre globales
particulares. Considere los con+untos de e+emplos ligados en la :igura '.).
Como los con+untos indican, las comprensiones pueden estar anidadas,
basados en diferentes grados de abstraccin generali,acin. *as comprensiones en
la primera columna son m3s generales que aqu!llos de la segunda. Ellos apuntan m3s
all3 de las particularidades del tema o unidad de estudio hacia un conocimiento m3s
transferible. Estos blancos pueden, por consiguiente, ser descritos como
comprensiones globales porque proveen un vnculo con las grandes ideas. 8elinear
las comprensiones globales auda a dirigir la pregunta escolar frecuente sobre el
traba+o que parece no tener un propsito m3s amplioC 2K qu!72. *os e+emplos en la
segunda columna son datos tem3ticos especficos- nos referimos a ellos como
comprensiones particulares. Ellos ilustran los conocimientos particulares que
esperamos cultivar sobre los tpicos especficos.
*e proponemos especificar las comprensiones tanto especficos como
integrales al formular sus ob+etivos de aprendi,a+e =Como aclaramos en el Captulo %)
donde discutimos el diseo de un programa, e/hortamos a los departamentos
equipos de programacin por 3rea a elaborar una planificacin de estudios alrededor
de las comprensiones integrales preguntas esenciales como una va para establecer
prioridades claras de aprendi,a+e para el diseo de cada unidad>.
Como con las preguntas esenciales tanto especficas como globales, ninguna regla
dura r3pida permite distinguir a las comprensiones globales particulares. El 3mbito
del contenido del curso, las prioridades de las tem3ticas de la materia, la edad de los
estudiantes, el tiempo asignado a la unidad, otros factores influir3n en la amplitud
profundidad de las comprensiones que se pretenden alcan,ar. ?3s que pensar en la
diferencia como una de cosa absoluta o de un 3mbito delimitado, es me+or pensar en
las comprensiones globales como representando las comprensiones transferibles
eventualmente buscadas. En otras palabras, dados las comprensiones especficas de
la unidad que se desean, 5hasta qu! punto pueden tales comprensiones ser
generali,adas, o servir a los estudiantes con capacidades aplicables en otro traba+o7
.oni!ndolo a la inversa, 5qu! ideas recurrentes -como encarnadas en esta unidad por
este entendimiento especfico- deberan estar componiendo su curso7
:igura '.).
Ejemplos de Comprensiones 0lo$ales y 1articulares
Comprensiones Dlobales Comprensiones .articulares
- ;n presidente no est3 sobre la le.
- *a democracia requiere de una prensa
no slo libre, sino tambi!n valiente.
- *a novela moderna derroca muchos
elementos normas narrativas
tradicionales para crear una narrativa
m3s aut!ntica atractiva.
- *a gravedad no es una cosa fsica, sino
un t!rmino que describe una tasa de
aceleracin constante de cada de todos
los ob+etos, como se descubri mediante
la e/perimentacin.
- *os postulados son lgicamente previos
en cualquier sistema a/iom3tico pero
desarrollado despu!s de un hecho para
+ustificar teoremas claves. Ellos no son ni
verdaderos ni evidentes por s mismos,
pero tampoco son arbitrarios.
- En una economa de libre mercado, el
precio es una funcin de la demanda
versus la oferta.
- Encrementar las oportunidades de anotar
en ciertos deportes resulta de crear
espacio de ofensiva para dispersar a la
defensa de+ar a los +ugadores
2abiertos2.
- El caso Latergate fue una crisis
constitucional mu importante, no un
2robo de tercera2 =como lo clasific un
funcionario de 9i/on> o mero vandalismo
electoral entre las facciones polticas.
- Molden Caulfield es un antih!roe
alienado, no un nio promedio en una
2e/celente aventura2.
- *a altura vertical, no el 3ngulo o la
distancia de descenso, determina la
eventual velocidad de ameri,a+e de una
nave espacial que cae.
- El valor de una carta de b!isbol
depende de qui!n la quiera, no slo su
condicin o el n<mero de otros similares
disponibles.
- *as figuras de ventas de e$a revelan
que la basura de una persona es el
tesoro de otra.
- Crear espacio sacar provecho a tal
creacin es la clave para ganar en f<tbol.
- *a defensa en f<tbol necesita prevenir
los +ugadores de la delantera desde que
cru,an la mitad de la cancha.
Comprensiones versus conocimiento de hechos
;na comprensin hace una afirmacin utili,ando hechos. Es la conclusin de
alguien, basada en la evidencia la lgica. *os hechos son la base para las
comprensiones- son los datos. *as comprensiones ofrecen una teora basada en esos
datos o su interpretacin. 4s, como se seal mucho antes, 8eNe =%&11> argument
que un hecho requiere de aprehensin, mientras que una comprensin requiere
comprensin. .ara 2obtener2 un hecho se requiere slo de captar el significado de las
palabras o ver los datos. .ara 2alcan,ar2 una comprensin se requiere m3sC a<n
despu!s de tener claro el significado de todas las palabras o datos, podemos no llegar
a entender su importancia. @enemos que pedir preguntas a los hechos, conectarlos a
otros hechos, tratar de aplicarlos en varias situaciones. ;na comprensin debe ser
traba+ado validado como una conclusin apropiada <til, no meramente aceptada
como la afirmacin de un hecho.
Cualquier comics aunque sea pequeo o un pu,,le de desafo ilustra este punto. El
conocimiento de hechos es necesario pero insuficiente para entender una broma o una
pista. ;no debe ir m3s all3 del significado literal hacer cone/iones, considerar
distintas posibilidades, e/aminar teoras, ra,onar. El mismo proceso es requerido en la
comprensin de ideas abstractas en cualquier dominio.
;na comprensin, entonces, es una inferencia e/trada de hechos. 4unque
podamos haber esclarecido esta distincin conceptual antes, en la pr3ctica la
distincin es f3cil de perder -especialmente para estudiantes. Considere las dos
siguientes afirmacionesC =%> ;n tri3ngulo tiene tres lados tres 3ngulos =un hecho>. =)>
;n tri3ngulo con tres lados iguales tiene tres 3ngulos iguales =una comprensin>.
4mbos lucen suenan casi como las mismas oraciones. .ero note que la segunda,
aunque similar a la primera =un hecho> en t!rminos de sinta/is es ligeramente diferente
en t!rminos de lo que pide del profesor del alumno. *a segunda oracin =una
comprensin> presenta una inferencia, validada mediante prueba, mientras que la
primera afirmacin es verdadera al e/aminarla, por definicin.
.or consiguiente, una comprensin no es algo directamente dado, sino una conclusin
inferida usando lo dado. Es por esto que es necesario 2descubrir2C *o que puede
parecer como algo que el alumno puede simplemente aceptar, en realidad demanda
an3lisis =descomponerlo en unidades> sntesis =volverlas a +untar en las propias
palabras del alumno o sus representaciones> antes de que un verdadero
entendimiento pueda ocurrir. Cuando nuestra instruccin meramente cubre contenidos
sin someterlos a investigacin, podemos perfectamente estar perpetrando un terrible
mal entendimiento la amnesia que despreciamos.
Comprensiones sobre habilidades
Como a se habr3 notado, algunos profesores creen que ;b8 no es aplicable a la
ensean,a de habilidades. Ellos creen que las habilidades de aprendi,a+e es
simplemente un asunto de pr3ctica refinamiento- esto es, que no ha en realidad
nada que entender. 9osotros diferimos fuertemente con esta opinin. Consideramos
los siguientes e+emplos de comprensiones sobre materias que son normalmente
identificadas como 3reas de habilidadesC
- ;n m<sculo que se contrae a lo largo de su rango completo de movimiento generar3 m3s
fuer,a =De una unidad de golf en un curso de educacin f)sica).
- ?ientras m3s palabras s!, me+or puedo compartir mis ideas entender las de otros. =De una
unidad de lengua*e art)stico de segundo grado! en oes)a>.
- El lengua+e corporal puede cambiar creencias en preguntas, afirmaciones en negaciones -e
imprimir intensidad a una afirmacin. =De una gu)a curricular de lengua*e universal>.
- *os pedacitos adornos que la maora de la gente tira en el tacho de basura pueden ser
usados para hacer reservas, de modo de me+orar el sabor a la ve, que salvar dinero. = De una
unidad de reservas de soa en un curso de cocina de una universidad>.
Estos e+emplos refuer,an un punto tratado antes acerca del ensear para
transmitir comprensiones preguntas esencialesC las unidades cursos que se
enfoquen en el desarrollo de habilidades necesitan incluir e/plcitamente las
comprensiones deseadas. En otras palabras, el alumno debera llegar a entender los
conceptos subacentes relacionados a las habilidades que se desean desarrollar, por
qu! tal habilidad es importante qu! auda a lograrla, qu! estrategias t!cnicas
ma/imi,an su efectividad, cu3ndo utili,arlas. Como la investigacin la pr3ctica
confirman, una comprensin basado en la ensean,a de habilidades desarrolla
competencias m3s fluidas, efectivas autnomas que lo que hace una instruccin que
cuenta con un aprendi,a+e de memoria m!todos aislados de instruccin-pr3ctica.
=Bea el Captulo %1 para los res<menes de los descubrimientos investigativos que
consideran la necesidad de las comprensiones basados en ensear habilidades>.
23jo con la Comprensin4
;na frase com<n usada en los criterios de los contenidos o en el delineamiento de la
leccin es que 2los estudiantes entender3n cmo...2 hacer algo. Esta frmula presenta
una fuente potencial de confusin en ;b8.
4 menudo la frase es utili,ada de manera imprecisa como sinnimo de 2aprender
cmo...2 cuando, de hecho, el logro deseado es en realidad una habilidad discreta =por
e+emplo, escribir en cursiva, crear diapositivas .oNer.oint>, no una comprensin. @al
conocimiento discreto los ob+etivos de habilidades son ubicados en campos O S en
el patrn7.
8e cualquier manera, cuando 2entender cmo...2 se refiere a una seleccin de
habilidades que tambi!n requieren de una atencin minuciosa en cuanto a los
conceptos principios subacentes, entonces estamos tratando con comprensiones
=adem3s de habilidades>. En tales casos, las frases antes descritas ser3n aplicables.
Criterios de contenido comprensiones
*as e/pectativas de ensear a identificar criterios de contenido de+an a muchos
educadores pregunt3ndose sobre cmo sus criterios se conectan a ;b8. Edealmente,
todos los criterios estatales provinciales deberan estar elaborados como
comprensiones de 2grandes ideas2, , en realidad, unos pocos criterios estatales han
hecho eso. .or e+emplo, considere estos dos fragmentos de criterios estatales que
claramente refle+an grandes ideasC
- @odos los seres vivientes tienen necesidades b3sicas para sobrevivir =o sea, agua, aire,
nutrientes, lu,>- las plantas los animales tienen diferentes estructuras para diferentes
funciones de crecimiento, sobrevivencia reproduccin- el comportamiento es influido por
factores internos =por e+emplo, el hambre> por factores e/ternos =por e+emplo, un cambio en el
medio ambiente>.
- *a migracin de grupos de personas en los Estados ;nidos, Canad3, *atinoam!rica ha
conducido a una difusin cultural, porque la gente porta sus ideas formas de vivir con ellos
cuando se trasladan de un lugar a otro.
En la maora, sin embargo, la forma en la que los criterios son presentados varan
desproporcionadamente de pas en pas , frecuentemente, entre 3reas de materias
en el mismo Estado. 4lgunos criterios son presentados como listas de ob+etivos
diferenciados, mientras que otros son enunciados en t!rminos generales. 4lgunos
supuestos comprensiones tienden relativamente a ser hechos o habilidades, como en
los siguientes e+emplos de los Criterios de 4prendi,a+e de BirginiaC
- *a @ierra es uno de varios planetas que orbitan el sol, la luna orbita la @ierra.
- El estudiante desarrollar3 habilidades de mapeo locali,ando China Egipto en mapas
mundiales.
K algunos criterios son demasiado vagos como para ser <tiles a alguien, como en
estos e+emplos, tambi!n de BirginiaC
- :iguras grupos histricos importantes han hecho contribuciones significativas al desarrollo
de Canad3, *atinoam!rica, los Estados ;nidos.
- Ma factores que influen en la demanda del consumidor.
Estos problemas han llegado a la superficie cuando los educadores han
intentado construir sus programas de estudio, evaluaciones, e instruccin alrededor de
esos criterios designados. .ara canali,ar estas preocupaciones, varios Estados han
desarrollado guas de recursos suplementarios para asistir a los educadores para su
traba+o con los criterios. K unos pocos Estados en realidad han reformulado sus
est3ndares de contenido en t!rminos de comprensiones preguntas esenciales a la
forma de ;b8. 4qu ha e+emplos de Birginia =Ciencia MistricaPSocial> ?ichigan
=Ciencias>C
- El estudiante e/plicar3 cmo los productores utili,an fuentes naturales =agua, tierra, madera
carbn>, recursos capitales =m3quinas, herramientas construcciones> para producir bienes
servicios para los consumidores.
Entendimiento+ %os roductores de #ienes , servicios estn influidos or recursos naturales!
-umanos , caitales.
Pregunta esencial+ .Cmo utili"an los roductores las fuentes naturales! -umanas , caitales
ara roducir #ienes , servicios/ =Del 0ra#a*o de Ela#oracin de un Curr)culum en Virginia 1
2u)a de 'ecursos al Profesor>.
- @odos los estudiantes aplicar3n una comprensin de las c!lulas al funcionamiento de
organismos pluricelulares, incluendo cmo las c!lulas crecen, se desarrollan reproducen.
Preguntas esenciales+ .Cmo odemos ro#ar 3ue las c$lulas constitu,en a los seres
vivientes/ Si todos estamos -ec-os de c$lulas! .cmo es 3ue no lucimos iguales/ 4De una
Clarificacin Benc-mar5 de Ciencias de Mic-igan 4Ciencia M6C%6MB)).
4 pesar de cmo los criterios de contenido nacionales, estatales o locales est3n
hechos, la maora de los educadores est3n obligados a enfocarse en ellos. *a
siguiente seccin ofrece sugerencias pr3cticas con el fin de utili,ar los criterios para
identificar comprensiones duraderas.
Conse+os para identificar formular comprensiones
9otamos en los primeros con+untos de e+emplos que las comprensiones se
elaboran como generali,aciones o proposiciones en oraciones completas. 8ado el
tema conceptual, 5qu! comprensiones basadas en inferencias debera el estudiante
llegar a entender7
Suena suficientemente f3cil, pero es sorprendentemente difcil de hacer. ;n
problema com<n al elaborar comprensiones es inconscientemente replantear el tema.
28eseo que los estudiantes entiendan la Duerra Civil2 o 28eseo que los estudiantes
realmente entiendan la amistad2 son, en efecto, oraciones acerca de estos temas,
pero ellas no son proposiciones que consideren las comprensiones deseados. En
otras palabras, estas afirmaciones no especifican qu! debera llegar a entender el
alumno acerca de la Duerra Civil o de la amistad.
Ese conse+o parece ser suficientemente claro, no7 .ero algunos profesores
responden simplemente restringiendo el foco del contenido, diciendo, por e+emplo,
28eseo que los alumnos entiendan las causas de la Duerra Civil2. El mismo problemaC
Esto simplemente plantea el ob+etivo conceptual de una forma m3s detallada, sin
articular los aprendi,a+es que los estudiantes deberan llegar a tener acerca de las
causas. 56u! es lo que quiere que los estudiantes lleguen a entender acerca de esas
causas por qu! ellas importan7.
24h, ahora lo entiendo. 6uiero que entiendan que hubo varias causas significativas e
interrelacionadas de la Duerra Civil -la moralidad de la esclavitud, fundamentalmente
diferentes visiones acerca del rol del gobierno federal, discrepancias en las economas
regionales, el choque de las culturas2. SQ, ahora !se es un e+emplo de una
comprensin que especficamente resume la visin de los e/pertos.
Como muestra el e+emplo, una manera pr3ctica de formular un reto es plantear
la comprensin como una proposicin o una m3/ima. 8ebido a que una comprensin
no es un hecho sino una inferencia, debe considerar qu! generali,acin sinteti,a las
conclusiones que usted =o los autores del libro de estudio> haa e/trado de la serie de
hechos ra,onamientos.
;na simple auda que ha resultado particularmente <til es pedir a los diseadores que
terminen la oracin 2*os estudiantes deber3n entender que...2 @al frmula asegura
una respuesta enunciada como una oracin completa previene al diseador de
retroceder en el planteamiento slo del tpico =por e+., Duerra Civil> o de un concepto
=por e+., amistad>. =Este es el motivo por el que hemos incluido esta RaudaR en la
casilla E del .atrn de 8iseo>.
Elaborar comprensiones deseados como proposiciones redactadas en
oraciones completas es necesario pero no suficiente. 9o todas las preposiciones
envuelven comprensiones duraderas, por supuesto. 2*os estudiantes deberan
entender que el helado +uega un rol sorpresivamente grande en la vida americana2 no
+ustificara una unidad de tres semanas. @ampoco es adecuado proponer que
queremos que los estudiantes entiendan que 2cosas e/traas ocurren en la historia2.
4unque el planteamiento ciertamente sugiera algunas posibilidades interesantes, es
completamente vago e in<til para constituir el diseo de una unidad o curso. .or otro
lado, el planteamiento de que 2*os estudiantes deberan entender que los grandes
cambios han ocurrido histricamente m3s por accidente que por el designio de nuestra
historia2 es una proposicin provocativa, capa, de servir al estudio de la historia.
.ara ser una comprensin que valga la pena, entonces, la proposicin debe ser
duradera. .roponemos dos diferentes connotaciones del t!rminoC
- *a comprensin ha de permanecer en el tiempo a trav!s de las culturas porque ha de
resultar mu importante <til.
- *a comprensin debera permanecer en la mente del estudiante porque audar3 a
!ste a que le haga sentido el contenido posibilitar3 la transferencia de ideas claves.
4s, ser3 aprendido de modo que no se esfume de la memoria una ve, que la unidad
se acabe o la prueba sea rendida.
;na estrategia pr3ctica para determinar la implicancia de una comprensin
propuesto elaborarlo como una generali,acin es someterlo a un 2filtro2 de preguntas
como aqu!llas de la :igura '.1.
Comprensiones temas evolutivos
Masta aqu, hemos presentado una concepcin directa de entendimiento. Sin
embargo, algunos lectores seguramente han reconocido que el asunto no es un
asunto-de-hechoQ En efecto, estamos frente a una parado+a aparente. .ara un alumno
de primer grado o para un novato en el campo, muchos supuestos hechos no son en
absoluto obvios. Si consideramos la ine/periencia de los aprendices +venes o la
historia del pensamiento humano, debemos enfrentar una realidad evolutiva que
enturbia la distincin entre hechos comprensionesC *o que es inicialmente una
inferencia dificultosa puede convertirse, con el tiempo, en un hecho aceptado
2obvio2. 4s, como con las preguntas esenciales, ning<n planteamiento es
inherentemente un hecho o una comprensin. 8epende de qui!nes son los aprendices
cu3l ha sido su e/periencia previa.
9uestro traba+o como diseadores se hace m3s desafiando a la realidad-
muchas cosas que pensamos como hechos son realmente comprensiones
arduamente ganados. Considere, por e+emplo, la forma movimiento del planeta
@ierra. Estos 2hechos2 fueron alguna ve, debatidos pol!micamente antes de que se
convirtieran en 2entendidos2 aceptados. =Encidentalmente, ambos asuntos requirieron
algo de e/periencia esot!rica limpia para ser verificados -por e+emplo, observaciones
de estrellas, mediciones simult3neas de tiempo de la salida del sol en diferentes
latitudes>. ?uchas de las cosas que decimos saber como hechos no fueron nunca
verificadas personalmente. *as aceptamos como 2dadas2, aun cuando no las
entendemos completamente. *o que es peor, muchas de las grandes ideas que
tenemos que ensear posiblemente nos fueron enseadas como si fueran hechos
para una evocacin posterior.
4qu ha un e/amen pr3ctico para mostrar cu3n engaosa puede ser a veces
la distincin entre comprensiones hechos, por qu! importa la e/periencia previa.
Cmo categori,ara lo siguiente -hecho o entendimiento7
- El color crea estados de 3nimo.
- En la geometra no-Euclideana, no ha figuras similares, slo figuras congruentes.
- *a comunicacin envuelve de significado la negociacin entre la gente.
- *as mismas combinaciones de letras pueden producir diferentes sonidos, palabras,
significados.
- *a traduccin no es comunicacin.
4lgunos de estos planteamientos pueden parecer obviedades- otros pueden parecer
esot!ricos o novelescos. Si usted es un profesor de lengua+e, sus respuestas pueden
diferir de aquellas de un profesor de matem3ticas- si usted traba+a con nios +venes,
sus respuestas pueden diferir de las de uno que ensea a adultos. *o que debemos
hacer, en consecuencia, es considerar cuidadosamente qui!nes son nuestros
aprendices si aquello que nosotros llamamos un hecho o una comprensin
realmente lo es para ellos. =8ebido a esto preevaluar hacer chequeos mientras se
ensea son importantes para evitar malas comprensiones, como discutimos en
captulos anteriores>.
9otamos en el Captulo J que ninguna pregunta es inherentemente esencial o
secundaria -depende del propsito. 8e manera similar, ninguna oracin, o proposicin,
puede ser declarada como hecho o entendimiento fuera de conte/to. 8epende de la
vista del diseador en cuanto si puede ser captado por aprehensin o entendido slo
por la comprensin activa del aprendi,, mediante un buen diseo entrenamiento.
?ientras m3s inferencias requiera la afirmacin 2descubrimiento2 por ser obtenido,
m3s concepciones errneas superadas, m3s propiamente es una comprensin.
?ientras m3s pensemos que el alumno puede obtenerlo slo o!ndolo, le!ndolo, o
top3ndose con !l, m3s deberamos considerarlo como un hecho =si es importante>
ubicarlo en la casilla Conocimiento en el .atrn ;b8.
:igura '.1.
5dentificando 1reuntas Esenciales y Comprensiones
Herramienta de Diseo con Anotaciones
;se una o m3s de las siguientes preguntas para filtrar los tpicos de grandes ideas, de
modo que pueda identificar preguntas esenciales posibles comprensiones deseados.
6picos y 0randes ideas:
Qu preguntas esenciales suscita esta idea o tpico?
Qu, especficamente, acerca de la idea o tpico desea que los estudiantes
lleguen a entender?
5.or qu! estudiar SSSSSSSSSSSSSSSSS7 K qu! ha con eso7
56u! hace del estudio de SSSSSSSSSSSSS universal7
5Cu3l es la Dran Edea implicada en la habilidad o el proceso de SSSSSSSSSSSSSSSSS7
56u! concepto, tema o problema m3s amplio subace a SSSSSSSSSSSSSSSSSSS7
56u! no podramos hacer si no entendi!ramos SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS7
5Cmo es utili,ado aplicado SSSSSSSSSSSSSSSSSSSS en otras situaciones7
56u! comprensin sobre la vida real entrega SSSSSSSSSSSSSSSSSS7
5Cu3l es el valor de estudiar SSSSSSSSSSSSSSSSSSS7
.reguntas EsencialesC =6>
ComprensionesC =E>
;na ve, que nos haamos decidido por comprensiones apropiados, el ob+etivo
de cultivar comprensin en el alumno depende de la vigorosa resistencia del profesor
a un instinto profundamente arraigadoC ensear una comprensin como un hecho. En
efecto, simplemente plantear comprensiones =a sea el profesor o el libro de estudio>
es el error cardinal de 2cubrir2 en un mal sentido del t!rminoC tratar inferencias
comple+as como palabras que deben ser simplemente tomadas, en ve, de tratar de
entenderlas como un problema a resolver mediante el buen diseo de actividades de
aprendi,a+e.
4qu ha un caso en el que los profesores de $3sica frecuentemente tienen una
venta+a sobre los profesores de los otros niveles. *os profesores de $3sica est3n
tpicamente al tanto de que mucho de lo que los adultos 2saben2 no es totalmente
obvio o sensible a los nios. *os me+ores profesores de $3sica entienden que ensear
constantemente requiere de 2descubrir2 el conocimiento adulto, no simplemente
2ensearlo2. ?ientras m3s crecen los estudiantes, m3s asumimos que ser3n capaces
de ver lo que los e/pertos saben como evidente-por-s-mismo una ve, que se les
presenta. *a literatura cientfica sobre los errores de aprendi,a+e revelan la ingenuidad
de tal asuncin.
9osotros llamamos a este problema el .unto Ciego del E/perto a trav!s del libro -la
falla de captar que lecciones claves envuelven comprensiones que deben ser
ingeniados, no hechos a ser transmitidos. Cuando el .unto Ciego del E/perto est3 en
un traba+o, hemos perdido la visin de esta comprensin acerca de las comprensiones.
*o que es obvio para nosotros es difcilmente evidente para un novato - una ve,
tambi!n lo fue para nosotros, pero olvidamos las visiones que tenamos los conflictos
derivados de ello.
=*os investigadores, incluendo a .iaget 8ucHNorth han documentado este
fenmeno en los niosC El nio no slo olvida lo que alguna ve, afirm, sino que en
realidad niega alguna ve, haberlo afirmado -aun confront3ndolo con grabaciones de
cinta con su propia vo,Q>1. *os profesores en los niveles secundarios universitarios
f3cilmente olvidan que muchas de las cosas que ahora llamamos conocimiento fueron
alguna ve, ideas controversiales que debieron ser e/ploradas, e/aminadas, puestas
nuevamente +untas para constituir una comprensin aut!ntico.
E/presado en el lengua+e de las seis facetas, los e/pertos frecuentemente encuentran
difcil que un novato tenga empata, aun intent3ndolo. Gse es el motivo por el que
ensear es comple+o, especialmente para el e/perto en el 3rea que es un profesor
novato. E/presado positivamente, debemos esfor,arnos constantemente como
educadores para ser emp3ticos con los conflictos conceptuales del alumno si
queremos tener !/ito.
;n e+emplo familiar del .unto Ciego del E/perto en accin es la asuncin de que el
novato necesita aprender todo el vocabulario t!cnico que los e/pertos utili,an -en
ausencia de cualquier e/periencia que pudiera dar el significado de tal vocabularioC El
conocimiento que es principalmente de segunda mano... tiende a convertirse en algo
meramente verbal. 9o ha ob+ecin a la informacin que est3 formulada en palabras-
la comunicacin necesariamente se establece mediante palabras. .ero en el grado en
el que lo comunicado no puede ser organi,ado dentro de la e/periencia e/istente del
alumno, se convierte en meras palabrasC eso es... carecer de significado. Entonces
opera como una evocacin de reacciones mec3nicas...
El uilo arende s)m#olos sin la clave de sus significados. 7d3uiere un cuero de
informacin t$cnica sin la -a#ilidad ara tra"ar sus cone8iones con los o#*etos ,
oeraciones con los 3ue est familiari"ado 1frecuentemente ad3uiere simlemente un
voca#ulario eculiar... Sa#er slo las definiciones! reglas! formulas! etc. es como
conocer los nom#res de las artes de una m3uina sin conocer lo 3ue -acen. 4De9e,!
:;:<! . :=> 1 :==! ??@! ??A).
8esde la perspectiva del e/perto, las frases +ergales taquigr3ficas permiten una
comunicacin f3cil eficiente- para un novato ella frecuentemente representan
barreras al comprensin. El desafo de ensear para entender es introducir
vocabulario cuando !ste maoritariamente aude a clarificar las e/periencias e ideas
que surgen como resultado del diseo del profesor.
;n e+emplo simple de este libro puede audar a ilustrar el punto. 5Mabra entendido
las comprensiones si hubi!ramos partido el captulo simplemente defini!ndolos
traslad3ndolos a otros aspectos del diseo7 4nticipamos la definicin usando ideas
simples, haciendo emerger preocupaciones predecibles, considerando e+emplos
antie+emplos antes de ofrecer el rango de criterios. .ara presentar !ste sin e/plicar por
qu! se necesitaba de !l cmo ellos tienen sentido habra confundido a muchos
lectores. Mabra entendido comprensin como una definicin pero no habra sido
capa, de usar esa definicin para instruir evaluar comprensiones. =El hecho de que
todava no est! listo para formular buenos comprensiones es otro e+emplo de por qu!
una comprensin se aprende a medida que se reali,a se refle+a en este desempeo.>
;n retorno al @eorema de .it3goras
8iscutimos en el Captulo ) el error com<n de ensear el teorema de .it3goras, as
que permtanos revisar esa gran idea en maor profundidad. 56u! significa decir que
24
)
T $
)
U C
)
es verdadero en cualquier tri3ngulo rect3ngulo2 es una comprensin7
5.or qu! no lo llamamos un hecho7 56u! implica llamarlo una comprensin para lo
que deberamos hacer = no hacer> 2mediante el diseo27
Este teorema tiene una aplicabilidad profunda =por e+emplo, calcular distancias
calcular la pendiente en un gr3fico de funciones o dibu+ar cualquier cosa a escala de
manera e/acta>, aunque estas implicaciones no son obvias antes de estudiar
geometra. Sin embargo, a pesar de su familiaridad, no es un hecho propiamente tal, ni
es evidentemente cierto por simple inspeccin. 8e hecho, no parece ser correcto en
absoluto si solamente miramos los dibu+os de tri3ngulos rect3ngulos- es una
afirmacin que necesita pruebas. *a frmula equivale a decir 2Si dibu+a un cuadrado
en cada lado del tri3ngulo, las 3reas de los cuadrados en los dos lados m3s pequeos
suman el 3rea del cuadro en el lado m3s largo -siempre- sin importar la forma del
tri3ngulo rect3ngulo2. Esto no es obvio, ni tampoco lo son sus usos pr3cticosQ =Si el
teorema fuera obvio, no necesitara de prueba -sera un a/ioma>.
Siendo ese el caso, seguramente tiene poco sentido tratar a esta afirmacin como un
hecho a ser pasado guardado para su posterior evocacin, aun si la oracin suena
familiar. @ratar a las comprensiones no obvias, o a las grandes ideas como hechos
har3 m3s probable que obtengamos la clase de amnesia, inercia fantasa que
citamos en el captulo ). Cualquiera puede enunciar el teorema como un hecho, sin el
menor comprensin de su importancia. Saber slo lo que significan los smbolos en la
oracin -cmo traducir la oracin en palabras- no equivale a entenderla.
5Cu3l es, entonces, la comprensin que queremos que los estudiantes obtengan7 5K
qu! comprensiones errneas deben ser sobrepasados para llegar all7 4qu ha una
e/plicacin atpicamente e/plcita de muchas de las ideas interconectadas, hechos
implicados, pero rara ve, enunciada en libros de estudio o en salas de clase que est3n
impelidas a captar este comprensin sus implicanciasC
- El teorema es cierto para cualquier tri3ngulo rect3ngulo de cualquier tamao o forma.
- *a afirmacin es verdadera para todos los casos posibles, de hecho.
- 8ebido a que podemos probarla para todos los casos posibles, todo lo de la
trigonometra se convierte en posible, mientras habilita para comparar formas sus
3reas aparentemente incomparables.
- 9unca nos confiamos de una imagen gr3fica para afirmar que un teorema es
verdadero. *a imagen puede conducirnos a error, de hecho, haciendo parecer como si
la afirmacin fuera verdadera simplemente inspeccionando los dibu+os cuando la
afirmacin es verdadera simplemente por argumentacin lgica.
- *a demostracin es deductiva, no inductiva, en otras palabras. 9o ha duda o
incertidumbre de la conclusinC deriva de nuestros a/iomas, de la lgica teoremas
previos.
9inguna de estas afirmaciones es obvia. .odemos llegar a una comprensin de 4) T
$) U C) slo mediante intentos de prueba, convenci!ndonos que la conclusin es
defendible como conclusin e importante como idea. Es en ese sentido que .iaget
quiso decir que 2entender2 es 2inventar2C En cierto sentido, el alumno 2descubre2 la
prueba como una prueba.
Comprensiones como ob+etivos
*a :ase % pide a los diseadores especificar uno o m3s comprensiones deseados
como un resultado de una unidad o curso. Es importante notar nuevamente que la
:ase % es para el diseador, no para el alumno. *as comprensiones, cuando se
escriben, pueden no ser entendibles de esa forma para el estudiante. ?ientras que
con las preguntas esenciales, no deberamos confundir nuestro pensamiento respecto
a los resultados deseados =:ase %> con un plan de aprendi,a+e para obtener tales
resultados =:ase 1>. El punto no es hacer que el estudiante recite la comprensin con
las palabras con que fue escrito. El punto es elaborar claramente nuestros ob+etivos
para nosotros mismos = colegas>. .iense en la comprensin como escrito por el
2diseador2 para el 2contratista2. Es un programa para la construccin de un plan te
aprendi,a+e, no los materiales para el diseo completo. 8arse cuenta del programa
-esto es, desarrollar las comprensiones deseadas- es el ob+etivo del diseo. *os
eventuales comprensiones de los alumnos se revelan me+or en la :ase )en sus
propias palabras, o sin palabras, o a trav!s de varios desempeos, son causados en
la :ase 1 por la instruccin, actividades pr3cticas, discusiones refle/iones.
Considere los siguientes comprensiones propuestos en la :ase % para el diseo de
una unidadC
- *a fuer,a total equivale a la suma de la fuer,a que produce cada segmento del
cuerpo si las fuer,an son aplicadas en una misma direccin con una secuencia
apropiada un tiempo correcto.
- Cuando todas las fuer,as son aplicadas secuencialmente en la misma direccin con
un tiempo apropiado, se alcan,a una aceleracin fuer,a m3/imas.
- *as fuer,as internas o las contracciones musculares pueden crear, resistir, detener
la fuer,a.
- *a produccin de fuer,a interna depende del n<mero de m<sculos involucrados, el
tamao de tales m<sculos, el estiramiento que pueden alcan,ar, la distancia con que
se contrae el m<sculo, la velocidad del movimiento. El cuerpo entero necesita ser
involucrado en movimientos que requieran una gran cantidad de fuer,a.
- ;n m<sculo que se contrae en todo su rango de movimiento generar3 m3s fuer,a.
- Seguir el movimiento hasta el final permite una desaceleracin de las partes del
cuerpo permite una cantidad de movimiento maor en el lan,amiento o el impacto,
de modo que incremente la posibilidad de alcan,ar la produccin m3/ima de fuer,a.
Suena como a fsica universitaria o bioingeniera, no7 .ero estos son las
comprensiones deseadas para la unidad de educacin fsica de golf citada
anteriormenteQ *os golfistas novatos no esperan repetir estas ideas con estas palabras
sino capar su veracidad como comprensiones trasladables a su situacin, refle+ados
en sus acciones autoevaluaciones sobre el curso de golf el alcance de sus tiros en
los campos de golf.
4dvertimos a los lectores, entonces, a evitar el error com<n de que los ob+etivos de
comprensin representan afirmaciones que los alumnos deben 2devolver2 cuando las
lecciones haan terminado o que las comprensiones deben ser simplistas para
alumnos m3s +venes o novatos en una materia. 4l contrarioC la comprensin de ideas
poderosas en uso contin<a nuestro ob+etivo valioso.
5Significa esto que nunca debiera pronunciar o convertir la comprensin enunciado en
un lengua+e m3s amistoso7 9o estamos diciendo eso. 8e hecho, en la :ase 1
planear3 cmo conectar el espacio entre la comprensin de un e/perto el de un
novato. 9osotros slo advertimos que el conocimiento verbal no es lo central. *a
evidencia dla comprensin no requiere que los estudiantes enuncien la comprensin
con las palabras con que fueron proferidas primariamente.
Conciencia de predecibles malas comprensiones
*os alumnos no son pi,arras blancas. Bienen a la situacin de aprendi,a+e con
conocimiento e/periencia previa, , de manera bastante probable, con algunos
conceptos errneos. @ales malas comprensiones, a diferencia de confusin o
desatencin, tpicamente derivan de e/periencias previas deducciones plausibles
basadas en ellas. Como resultado, un desafo al desarrollar comprensin es audar a
los alumnos a volverse m3s abiertos de mente circunspectos. 5.or qu!7 .orque los
conceptos errneos e/istentes se entrometen en la comprensin, ellos deben ser
reconocidos erradicados. .ara sostener maneras de pensar nuevas me+oradas, los
vie+os 2hechos2 h3bitos de pensamiento accin deben ser cuestionados algunas
veces des-aprendidos.
*legar a entender es, de ese modo, m3s como desarrollar un balanceo de golf nuevo o
un acento en el habla. .odemos sorprendernos al encontrar que muchos de nuestros
estudiantes m3s capaces e/itosos se resisten a nuevos comprensiones porque est3n
cmodos con los antiguos. Sin traba+o diseado a escarbar erradicar las formas de
pensar m3s previsibles pero in<tiles, las preconcepciones de los estudiantes pueden
permanecer intactas por la instruccin.
Como un punto pr3ctico, alentamos a los diseadores a revisar mentalmente
concepciones errneas previsibles o malos comprensiones posibles sobre la habilidad
o el tpico pr/imo. Considere estas preguntasC 56u! errores en la informacin
albergan los estudiantes respecto al tpico7 5Cu3les son los 2puntos crticos2 tpicos
que siempre parecen surgir, a pesar de los me+ores esfuer,os, cuando se ensea el
tema7
Ernicamente, identificar conceptos potencialmente errneos puede audarnos a
entender me+or los comprensiones que perseguimos percibir los impedimentos
insorteables. .or e+emplo, una comprensin previsible, sobre natacin =algunas veces
implantados por los padres> es que t< debes 2ahuecar2 tus manos 2agarrar2 el agua.
4unque esta forma es coherente intuitivamente, viola un principio b3sico de la fsica
del movimiento- a saber, podemos crear maor fuer,a incrementando el 3rea de la
superficie en contacto con el agua. 4s, queremos que los nadadores principiantes
entiendan que deben mantener una posicin de la mano plana m3s que doblada,
cuando empu+en sus bra,os a trav!s del agua.
Comprensin que puede no ser una comprensin
<nica
;n llamado a comprensiones duraderas puede haber causado que algunos lectores se
preguntaran si estamos siendo inconsistentes cuando tambi!n pedimos preguntas
esenciales abiertas re-pensar. 25.ero qu! pasa si la comprensin deseado es uno
no oficial, <nico, consensuado72 En ese caso, ese es la comprensin que usted desea
de+ar en los estudiantes. 8ebiera ir a<n m3s le+os ser m3s especfico sobre ese vaco
de comprensin final, diciendo, por e+emplo, 2*os historiadores no est3n de acuerdo en
las causas principales de la Duerra Civil. 4lgunos se enfocan en los males de la
esclavitud mientras otros se centras en los temas de los derechos estatales2. En su
ensean,a, a Drant =%&V&> le gustaba utili,ar el siguiente aforismo como una
comprensin relacionado con la lectura interpretativa la discusin de literatura
importanteC
9o ha una respuesta correcta sobre lo que se trata el te/to. .ero eso no quiere decir
que todas las respuestas son iguales. .uede no haber respuestas correctas, pero
algunas son me+ores que otras, entender qu! significa eso cmo puede ser as es
uno de los maores desafos.
8e hecho, un cambio clave en el pensamiento que debe ocurrir si un plan de estudios
para comprensin es alcan,ar su ob+etivo es que el alumno debe ser audado a darse
cuenta que el aprendi,a+e es una b<squeda incesante de comprensiones, no la
b<squeda por 2hechos finales2 transmitidos por las 2autoridades2.
*a posibilidad de fallar la pluralidad de las
comprensiones
.iense sobre lo que queremos decir cuando decimos 2$ien, es ?E comprensin que...2
*a belle,a de la frase, pensamos, es que implica apropiadamente refle/in
falibilidad. Cada comprensin es siempre de alguien- tanto la gente como incluso los
e/pertos, tienen posibilidad de errar traba+an con conocimiento incompleto. Es la
comprensin suo, de !l o de ella- nunca es *a comprensin en un moderno mundo
democr3tico. *as comprensiones pueden diferir -de hecho, en el siglo )%, siempre lo
hacen, en todos los campos. *a universidad, de hecho, es por definicin un 2universo2
de discursos pluralistas, un espacio donde estamos de acuerdo tanto en concordar
como en discrepar donde somos libres de completar o cambiar nuestra mente,
basados en nuevos argumentos evidencia. 8ebido a que una comprensin es una
deduccin basada en evidencia inherentemente limitada, cada uno de nosotros puede
llegar correctamente a diferentes conclusiones sobre cada tema importante.
Esta nocin puede molestar incomprensiblemente a algunas personas. Ellos pueden
discutir, como Sergeant :rida en el shoN de televisin antiguo 8ragnet -2Slo los
hechos, mam32. 8e hecho, las peleas polticas sin fin sobre temas como evolucin
Marr .otter pueden ser vistos con nostalgia -un intento sentimental de volver al
tiempo mtico de Berdad, limpia de todos estos rodeos 2relativistas2 2polticamente
correctos2 sobre lo que es Conocido- a lo que nosotros respondemosC nunca ha sido
de esa forma en el mundo moderno. @odas las afirmaciones de los e/pertos
descansan en comprensiones humanos, logrados por gente real que alcan, una
conclusin considerable. 9inguna teora es un hecho- es una comprensin, incluendo
aquellos de 9eNton, nutricionistas de la generacin anterior la actual Corte Suprema.
.iense en las nuevas comprensiones los antiguos derrocados en nuestro tiempo en
las ciencias 2e/actas2 solamenteC hoos negros, teora de cuerdas, fractales, lgica
relativa, docenas de nuevas partculas subatmicas, la base gen!tica de las
enfermedades. W considere comprensiones m3s mundanas. 5Xlceras causadas por
estr!s7 9o, por una bacteria. 5*a pir3mide alimenticia ;S847 56u! versin7 5K qu!
pasa con la dieta ?editerr3nea7
Es un noble esfuer,o racionali,ar la educacin estableciendo est3ndares de
contenidos para especificar habilidad conocimiento significativo. .ero eso no debe
ser confundido con la e/istencia mtica de un con+unto intemporal oficial de
2comprensiones2 invariables. Seme+ante visin es anti-intelectual condenada a fallar
en un mundo democr3tico plagado de libres pensadores en las profesiones. 9o
queremos comprensiones que permane,can en el horrible sentido fascista de
indiferencia a la retroalimentacin de resistencia al cambio.
*o me+or que cualquier de nosotros puede hacer -si somos profesores particulares, un
comit! escolar o de distrito, o un grupo de planificacin estatal- es recordar cmo toda
nuestra investigacin como estudiantes est3 en desarrollo. El desafo es llegar a
comprensiones ra,onables, basadas en una consideracin de las fuentes apropiadas
disponibles de nuestros ob+etivos. Consideramos el asunto cuidadosamente, atentos
a lo que dicen los e/pertos- alcan,amos nuestro propio comprensin, sometemos
ese comprensin a revisin -por e+emplo, la disertacin su defensa. Entonces
sostenemos esa visin como abierta permanentemente a reconsideracin del asunto,
manteni!ndonos listos a cambiar nuestras mentes siempre cuando nuevos
argumentos evidencia convincentes lleguen a nosotros.
S, las me+ores comprensiones perduran. K es nuestro traba+o compartir con los
estudiantes lo que los e/pertos entienden han entendido, lo que hemos llegado a
entender como sus profesores. .ero es tambi!n nuestro traba+o tratar a los
estudiantes con respeto intelectual. 8ebemos darles pr3ctica en alcan,ar, verificar ,
s, criticar comprensiones. 4s es cmo traba+an las comprensiones disciplinarios
modernos -probamos las afirmaciones para fortalecerlas o erradicarlas. 4s, audamos
a los alumnos a vivir en un mundo en el que la e/perticia e/iste pero los e/pertos en
que los e/pertos tambi!n discuten cambian sus modos de pensar, en un lugar un
tiempo en que el libre pensamiento es su me+or derecho de nacimiento.
El diseo-hacia-atr3s en accin con $ob #ames
7 la lu" de las ideas discutidas a3u)! nuestro rofesor m)tico! Bo# Bames! reconsidera
su definicin original de "comrensin" 4Comare esto con sus ensamientos
originales al final del Ca)tulo :).
Supongo que siempre he utili,ado las palabras saber entender de manera
intercambiable. .ero ahora que lo pienso, han habido frecuentemente momentos en
que los nios eran capaces de responder correctamente en mis e/3menes las
preguntas de conocimiento con slo memori,arlo, sin embargo s! que no
entendieron realmente el material. @ambi!n veo que tener un c<mulo de conocimiento
no significa que puedas utili,ar lo que sabes. Aecuerdo el ao pasado cuando dos de
los me+ores estudiantes, quienes obtuvieron un 4s en todos mis controles e/3menes
en la unidad de nutricin, no podan anali,ar su men< familiar planeando comprando
para alcan,ar un plan m3s nutritivo. =@ambi!n note que coman principalmente comida
chatarra al almuer,o>. 4s que supongo que ha una diferencia entre conocer, saber
cmo entender.
?3s importante, esto comen,ando a darme cuenta que mi original comprensin de
los ob+etivos para la unidad no son adecuados. ?eramente identifiqu! un 3rea de
inter!s -buena nutricin- pens! que los requerimientos estatales suficientemente
e/plicados era lo que buscaba. .ero los requerimientos conceptuales sobre la
nutricin no especifican las comprensiones particulares que mis estudiantes se supone
deben adquirir. Ellos simplemente enuncian que deberan entender los elementos de
una buena nutricin. 8e modo que necesito ser m3s especficoC 56u! ideas acerca de
la nutricin deberan llegar a entender e/traer de la unidad7 Como he traba+ado con
los temas e+ercicios de ;b8, ahora esto mucho m3s claro acerca de cmo formular
mis ob+etivos de la unidad en t!rminos de proposiciones especficas. 4hora la enfocar!
en tres comprensiones centralesC =%> una dieta balanceada contribue a la salud fsica
mental- =)> *a pir3mide alimenticia ;S84 provee directrices relativas para nutricin-
=1> los requerimientos nutricionales varan para cada individuo, seg<n su edad, nivel
de actividad, peso salud en general.
4migo, esto es difcil, pero a veo los beneficios de agudi,ar aquello que,
especficamente, necesitan mis estudiantes llegar a entender. ?e ser3 m3s f3cil
terminar diseando las evaluaciones lecciones para producir esos comprensiones.
En resumen
*as siguientes cuatro reglas pueden audar a los diseadores cuando e+er,an,
seleccionen, editen comprensiones propuestasC
%. ;na comprensin deseada es una prioridad. ;na unidad debe enfocarse en un
pequeo n<mero de grandes ideas traspasables sobre las cuales se referir3n las
comprensiones -si no, no ha prioridades realmente.
). *as comprensiones deseados son me+or enunciados en una forma proposicionalC
2*os estudiantes entender3n que...2
1. 4unque est3n relacionados con ideas generales o abstractas, las comprensiones
deseadas deben ser enunciados en t!rminos claros no ambiguos -como
generali,aciones especficas perspicaces.
0. *as comprensiones son de dos tipos, especficos globales. *as comprensiones
especficas son especficas a la unidad, las comprensiones globales son m3s
amplias =como el nombre lo indica> ofrecen un puente posible a otras unidades
cursos.