Este material es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crtica y la investigacin

respetando la reglamentacin en materia de derechos de autor. Este documento no tiene costo alguno. El
uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante.
*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La prctica objeto de estudio. En Vivir la educacin, transformar la
prctica (pp. 47-49). Mxico: Secretara de Educacin Jalisco.
La prctica objeto de estudio
Miguel Parada Bazdresh*
6. La prctica objeto de estudio
Si disponemos de un significado de prctica y de prctica educativa, y de una ubicacin
acerca de qu y cmo desentraarlas, toca ahora dar el siguiente paso: considerar a la
prctica educativa como objeto de estudio. As podremos estudiarla, conocerla y sacar
consecuencias de tales operaciones. Pero... cmo se estudia una prctica? Y una
prctica educativa?
Sin duda, la respuesta la tienen las ciencias sociales en cuanto las prcticas
sociales son parte de su objeto de estudio. Sin embargo, los elementos caractersticos
de la prctica educativa enunciados por Carr implican "algo" ms que lo necesario en el
caso del estudio de las prcticas sociales. Especficamente, es necesario el concurso
activo de quien practica la educacin (educador, educadora, educando, educanda),
pues son estos sujetos quienes pueden "identificar, recuperar y sistematizar" los
elementos, efectiva y realmente introducidos en la accin intencin 1.
Hay muchos esfuerzos de estudio e investigacin de la educacin con nfasis en
la mirada a la prctica. Vale recordar, en la imposibilidad de referir todo el material
producido en los ltimos aos, y a manera de ejemplo meramente ilustrativo, tres de
los ms conocidos trabajos: Philip W. ]ackson, quien en el libro La vida en las aulas28
da una mirada a la complejidad de la cotidianidad del aula, una de las "instituciones"
ms importantes de la educacin; Peter Woods, con su trabajo pionero etnogrfico La
escuela por dentro29 en el cual narra los modos en que la escuela y la sociedad se
reflejan mutuamente; y los trabajos de varias investigadoras titulado La escuela
cotidiana3O en donde se evidencia cmo los modos, las prcticas, las
representaciones, el lenguaje y otros elementos, "hacen o deshacen" la enseanza y el
aprendizaje31.



28 Jackson, Ph. W., La vida en las aulas, Morala, Madrid, 1992 (2a. ed.).
29 Woods, Peter, La escuela por dentro, Paids, Barcelona, 1990.
30 Rockwell, Elsie (coord.), La escuela cotidiana, FCE, Mxico, 1997.
31 Para una visin tipo estado del arte vase: Research On Teaching;
Handbook, Macmillan, 1986.
48 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
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*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La prctica objeto de estudio. En Vivir la educacin, transformar la
prctica (pp. 47-49). Mxico: Secretara de Educacin Jalisco.

Sin embargo, y sin demeritar un pice los esfuerzos citados, son todava pocos
los estudios que incorporan sistemticamente los aportes y significados de los prcticos
de la educacin. Entre otros trabajos, en esta ltima direccin estn los de Stephen
Kemmis y McTagart, en Australia, especialmente en la lnea de formacin de docentes,
mediante la estrategia de investigacin-accin.
El primer gran fruto de esta orientacin es, sin duda, haberle dado vida a los
elementos cotidianos de la prctica educativa. Ahora se escudria al maestro, al
alumno, al contenido, a la interaccin, al aula, al contexto, a las instituciones, etctera,
para encontrar cmo influyen y constituyen el hecho educativo.
Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la
indagacin de su quehacer educativo con el doble propsito de contribuir a la solucin
de los problemas de la docencia y al estudio de las prcticas educativas como fuente
de material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la accin.
Especial relevancia ha cobrado los trabajos en los cuales los propios
trabajadores y/o trabajadoras de la educacin (en las diferentes funciones) se
involucran en la intervencin y/o investigacin de su prctica, con asesora directa de
algn investigador/investigadora, para modificarla e innovar a partir de una
comprensin cabal de los constitutivos de la misma.
Estas experiencias dejan ver claramente la influencia de al menos seis
conjuntos de elementos constitutivos de la prctica educativa, que, sin ser los mismos,
nos hacen recordar los elementos propuestos por Bruner para distinguir una accin
intencional: el contexto (social, histrico, cultural) de la prctica; la subjetividad de los
participantes (alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades, subordinados); la
intersubjetividad entre los participantes, el contenido en cuestin especialmente su
racionalidad cientfica o tcnica), el modelo o forma y situacin articulada utilizada,
conscientemente o no, por el docente (director, supervisor...) para presentar el
contenido, y las caractersticas del proceso cognoscitivo (o para comprender)
realmente construido en la relacin pedaggica, de direccin, supervisin, planeacin o
evaluacin.
Desde luego, no se trata de elementos cuya existencia se ignorara. El hallazgo
ha sido la importancia del tipo de articulacin realmente construida entre ellos, en y
por la prctica misma, no en el diseo curricular o en la normatividad.
Se trata de la coherencia entre tales elementos en el momento mismo de la
prctica. Es abundante la literatura respecto a las caractersticas ideales de cada uno
de esos elementos y an de su articulacin en forma de modelos de enseanza, de
diseo curricular, de normas... pero es casi inexistente respecto al problema de cmo
hacerlos coherentes en la prctica misma.
Implcitamente eso se deja a la capacidad intrnseca del docente; pareciera que
el supuesto es que precisamente se es su trabajo. y la investigacin demuestra cmo
se es uno de los puntos de ms difcil atencin, diseo y ejecucin; sobre todo cuando
se toma como punto de partida los programas, contenidos, normas y manuales
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*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La prctica objeto de estudio. En Vivir la educacin, transformar la
prctica (pp. 47-49). Mxico: Secretara de Educacin Jalisco.
diseados en algn lugar sin considerar las caractersticas que rodean el desempeo
mismo de los trabajadores de la educacin.
De paso, no es de extraar tal situacin, pues salta a la vista la semejanza de
ese implcito con la casi universal aceptacin entre docentes y otros responsables
educativos de la idea de que es responsabilidad del alumno "integrar" las diferentes
materias del currculo, no obstante que se le ofrecen en un "men" cuya lgica de
integracin no se construye en la prctica, sino en declaraciones escritas imposibles de
aplicar a la hora de operar dicho currculo.
La prctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como
prc-tica intencional y no solamente tcnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa
a s mismo, junto con la comunidad, dira Freire. Y desde y en la prctica, el asunto
que se nos plantea ahora es: es posible concebir la docencia (la direccin, la gestin,
y dems) de una manera integral, no con base en "sumar" las visiones parciales de
cada una de sus partes o de poner en el centro alguna de ellas?
Tal posibilidad puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el
mo-do como esas partes se asocian en un todo articulado durante la accin misma, a
la manera ya descrita en la nocin de educacin. Es viable observar ese modo si nos
fijamos en la "lgica", es decir, la razn formal que hace posible la aparicin,
permanencia, variantes y/o desaparicin de cada parte en funcin de las exigencias de
lo constitucional de dicha parte; o por contra, en funcin de las dems partes.
La educacin, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos
sus elementos. La articulacin misma, independiente del diseo o planeacin, se
construye en los hechos, los cuales confieren, configuran y constituyen a la vez una
"cierta" cohe-rencia (la cual slo se observa en la accin) entre los elementos
concurrentes a la prctica operada por los sujetos participantes.
Ahora, si aceptamos que la educacin, en cuanto prctica educativa, tiene
"alguna" coherencia, se puede aceptar que una pregunta posible es: qu "clase" de
coherencia tiene la prctica? Cmo se construye? Preguntas que recuerdan aquella
caracterstica de la accin intencional comunicable, propuesta por Bruner: tener una
intencin implica saber qu. y saber cmo.
De este modo, la prctica estudiada sistemticamente ya no se compara con un
mo-delo previo, externo a ella, considerado ideal o conveniente. Ahora nos permite
reco-nocer cules son, en los hechos mismos, las intenciones que "explican" la
articulacin concreta observada en esa prctica; es decir, podemos acceder a "ver" la
metodologa "real" de la educacin. Y, consecuentemente, los efectos producidos por
esa "clase" de coherencia.



49. Vivir la educacin, transformar la prctica.