Secuencia Bloque 1 Matemáticas

Secuencias didcticas
Bloque 1
SEXTO GRADO
Etapa de prueba
2008 2009
Educacin Bsica
Primaria
Secuencias didcticas
Bloque 1
SEXTO GRADO
Etapa de prueba
2008 2009
Educacin Bsica
Primaria
Matemticas 6. Secuencias didcticas. Bloque 1. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria.
Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General
de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece a los Equipos Tcnicos Estatales de primaria y secundaria del rea de
matemticas. As como a las maestras Irma Elena Saiz Mart y Silvia Garca Pea por su
participacin en este proceso.
Primera edicin, 2008.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008.
Argentina 28,
Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN: 978-970-829-021-0
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Coordinacin editorial:
Esteban Manteca Aguirre
Servicios Editoriales: carus Ediciones
Diseo: acHe Be Diseo/carus Ediciones
Ilustracin: Silverio Amandi, Sergio Salto
Fotografa: Jorge Gonzlez, Jos Luis Mallard
Etapa de prueba 2008-2009 3
Presentacin
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promo-
ver el logro de los rasgos deseables del perfl de egreso en los alumnos al trmino de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo
profesional, mantenerse en permanente actualizacin con las aportaciones de la investiga-
cin en didctica de las matemticas y con los nuevos conocimientos que aportan las disci-
plinas cientfcas acerca de la realidad natural y social.
A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inicia en 5 000 escuelas primarias del pas la fase
experimental de los nuevos programas de estudio de la Educacin primaria en los grados
de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas 5 000
escuelas, la Secretara de Educacin Pblica propone este material de apoyo para el trabajo
cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estudiar conte-
nidos en el programa de matemticas. Esta planifcacin del trabajo diario est repartida en
5 cuadernos, uno para cada bloque. Adems de los planes de clase, cada cuaderno contiene
una tabla con los aprendizajes esperados y los conocimientos y habilidades del bloque y
el subtema, tema y eje temtico correspondientes; tambin se indica el nmero de planes
sugeridos para cada apartado. El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los
conocimientos y habilidades del primer bloque del curso.
Adems de los datos generales como el nmero del plan, nombres del eje temtico,
tema y subtema, la fecha y el nmero de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy
importantes que se describen a continuacin:
a) El enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben adquirir en
este apartado, ste se toma textualmente del programa de estudio de matemticas.
b) Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el
problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en varios aspec-
tos como los siguientes:
Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos?
Qu tipo de refexiones se pretende que hagan?
Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren?
Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
De manera general, segn la teora didctica, el problema que se plantea debe poner
en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que los alumnos
an no tienen, pero cuentan con elementos para entrar en l y construirlo.
c) Consigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va
a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el
grupo de alumnos y uno ms se podra considerar como las reglas del juego, qu se
vale hacer o usar y qu no.
4 Matemticas 6
d) Consideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algunas
difcultades que podran tener los alumnos y qu hacer ante ellas, preguntas que
pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus refexiones, maneras de comple-
jizar o simplifcar la situacin que se plantea, difcultades conceptuales del aspecto
que se va a estudiar y/o su relacin con otros aspectos.
e) Observaciones posteriores. Espacio en el que se registra, despus de la sesin, lo
que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o
decir algo muy importante que no se previ; todo esto con miras a una aplicacin
posterior del mismo plan.
An contando con el apoyo de los planes de clase, los profesores tienen sufciente tra-
bajo en analizarlos, hacer las modifcaciones que crean necesarias, evaluar las actividades y
sobre todo, en gestionar las situaciones didcticas con sus alumnos.
Algunas sugerencias para un uso efciente de los planes de clase son las siguientes:
Anlisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didcticas. Una vez
que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante analizar su
contenido. En primer lugar hay que identifcar y analizar el enunciado denominado
Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expectativas de apren-
dizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad de las intenciones
didcticas del plan, es decir, el propsito de plantear el problema de la consigna.
Resolucin del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes de
proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero l, lo anterior permitir sa-
ber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos esperados y
por otro lado identifcar los posibles procedimientos que utilizarn los alumnos y las
probables difcultades que tendrn. Si el problema requiere modifcaciones tendrn
que hacerse, incluso si fuera necesario sustituirlo por otro.
Anlisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Despus de que el profe-
sor experiment la resolucin del problema, seguramente tendr ms elementos para
analizar con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera
que pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el de-
sarrollo de la clase.
La Secretara de Educacin Pblica tiene plena seguridad de que estos materiales sern
recursos importantes para mejorar los procesos de estudio, enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan
mejorar los contenidos y presentacin de estos materiales.
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Apartado 1.1, Plan de clase (1/4) 8
Apartado 1.3 , Plan de clase (3/4) 24
8 Matemticas 6
Apartado 1.1
Conocimientos y habilidades:
Lectura, escritura y comparacin de nmeros de
diferente cantidad de cifras.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos formen, comparen y ordenen
nmeros de seis cifras sin ceros intermedios.
Consideraciones previas:
Se organiza al grupo en equipos de tres o cuatro
alumnos, juntan sus tarjetas, las mezclan y las
ponen boca abajo al centro. Es importante que,
mientras los alumnos juegan, usted monitoree
el trabajo observando si comprendieron las ins-
trucciones y que no tienen dudas. Pero sobre
todo, es importante que vea cmo forman los
nmeros y cmo los escriben con cifras en su
cuaderno, si usted detecta errores puede pre-
guntar a otros compaeros del mismo equipo:
qu opinas de cmo escribi el nmero tu com-
paero?, consideras que escribi correctamente
el nmero?
Luego de haber tomado dos tarjetas de cada
color y la tarjeta con la palabra mil, los alumnos
podrn formar nmeros como el siguiente:
qui-
nien-
tos
se-
tenta
y
ocho mil
tres-
cien-
tos
cua-
renta
y
seis
Y en su cuaderno:
578 346
Con las mismas tarjetas se pueden formar otros
nmeros: 548 376, 378 546, etctera. Vale la
pena que el maestro diga a los alumnos que se
trata de formar el nmero mayor para ganar la
ronda.
Para cerrar la actividad puede pedir que se re-
suelvan algunos ejemplos al frente, haciendo
notar que la palabra mil divide al nmero en
dos grupos de tres cifras, lo que facilita la lectu-
ra y escritura del nmero.
Plan de clase (1/4)
Eje temtico: SN y PA
Observaciones posteriores:
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros naturales
En las tarjetas no se han incluido las pa-
labras cuya escritura se modifica en la nu-
meracin oral, como el diez y el veinte,
porque para formar nmeros con una de-
cena es inusual decir diez y cinco, vein-
te y cuatro, etctera.
Fecha:
Consigna
45
6
Nmero mayor, gana
Organizados en equipos, cada uno de ustedes, por turno, tomar dos tarjetas
de cada uno de los colores y una tarjeta con la palabra mil, contenidas en el
material recortable de la pgina 45. Con esas tarjetas formarn el nombre de
un nmero y lo anotarn con cifras en su cuaderno. Cuando todos tengan su
nmero escrito los compararn y ganar quien haya formado el nmero mayor.
Regresen las tarjetas y repitan lo anterior hasta que cada quin haya formado
cinco nmeros.
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.1 Plan 1/4
10 Matemticas 6
Apartado 1.1
Que los alumnos identifiquen el nmero de ci-
fras de una cantidad y la comparacin de cifras
del mismo orden, como criterios para ordenar
nmeros de ms de seis cifras.
En la sesin anterior los alumnos compararon
y ordenaron nmeros con seis cifras, en esta
sesin los alumnos tendrn que escribir can-
tidades hasta con 10 cifras. Se espera que los
estudiantes noten que uno de los criterios para
comparar nmeros enteros es que entre mayor
sea el nmero de cifras mayor ser el valor del
nmero, por ejemplo: 44 900 000 > 8 500 000.
No obstante, en algunos casos este criterio es in-
suficiente, por ejemplo, los nmeros 44 900 000
y 42 500 000 tienen el mismo nmero de cifras,
en este caso se deben comparar las cifras de un
mismo orden para determinar cul cantidad es
mayor (o menor), como las decenas de milln
son iguales (4), se pasa a comparar las unida-
des de milln (4 y 2) y de ah se determina que
44 900 000 > 42 500 000.
Usted puede pedir a los alumnos que comen-
ten cmo comparar los nmeros y en el cierre
de la actividad institucionalizar los dos criterios
mencionados.
Plan de clase (2/4)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros naturales
Fecha:
7
Los continentes en nmeros
Organizados en equipos ordenen los continentes del mayor al menor, primero
de acuerdo con su superficie y despus con el nmero de habitantes.
Comenten cmo lo hicieron y en qu se basaron para ordenar los nmeros.
Tomen acuerdos y preprense para explicar su procedimiento al grupo.
Continente
Superficie km
2
1
2
3
4
5
6
Continente
Nmero de
habitantes
1
2
3
4
5
6
12 Matemticas 6
Apartado 1.1
Que los alumnos formen, comparen y ordenen
nmeros de seis cifras con ceros intermedios.
Mientras los equipos trabajan en la combina-
cin de nmeros, el maestro puede supervisar
el trabajo cuidando que los nombres que se
forman sean correctos, en total se pueden for-
mar ocho nmeros, el mayor es:
ocho cientos dos mil
y el menor es:
mil dos cientos ocho
Si los alumnos forman nombres incorrectos,
como ocho mil cientos dos, usted puede pre-
guntarles: cmo se escribe de manera correc-
ta ese nmero?, tambin puede recomendarles
dividir los nmeros de ms de cuatro cifras en
grupos de tres dgitos para facilitar su lectura
y escritura.
Una dificultad extra a la que se enfrentarn los
alumnos es el uso de ceros intermedios ya que
los ocho nmeros que se forman contienen ce-
ros intermedios. Si usted detecta errores puede
esperar a la confrontacin grupal para que los
alumnos revisen todos los nmeros y validen
los que hayan escrito de manera correcta. Rei-
terando, el agrupamiento de tres cifras facilitar
el proceso de revisin de los nmeros propues-
tos.
Plan de clase (3/4)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros naturales
Fecha:
43
8
Cuidado con los ceros!
Organizados en equipos, encuentren todos los nmeros que pueden obtenerse
al combinar las cuatro tarjetas de su material recortable de la pgina 43 y an-
tenlos en su cuaderno en orden de menor a mayor, con letras y nmeros.
14 Matemticas 6
Apartado 1.1
Que los alumnos formen nmeros de seis ci-
fras o ms que se aproximen a otro sin que
lo rebase.
Si los alumnos tienen dudas de cmo realizar
el ejercicio, usted podr ejemplificar con otro
ejercicio para todo el grupo. Por ejemplo:
Nmero a
aproximar
Cifras
permitidas
Nmero menor
que ms se
aproxima
12 890 4, 6, 7, 1, 1 11 764
Las respuestas diferentes deben ocasionar una
discusin en la que los alumnos intenten defen-
der su posicin explicando por qu consideran
que su respuesta es la correcta.
Plan de clase (4/4)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros naturales
Fecha:
9
Sin pasarse
Formados en equipos, completen el cuadro siguiente, con la condicin de usar
todas las cifras permitidas.
Una vez terminado el cuadro, confronten sus respuestas argumentando las
razones de las mismas.
Nmero a
aproximar
Cifras permitidas
Nmero menor que
ms se aproxima
500 000
7, 9, 1, 6, 8, 3
1 146 003
6, 1, 5, 1, 3, 2, 9
426 679 034
1, 2, 1, 9, 6, 7, 5, 0, 8
10 000 009
9, 7, 8, 9, 8, 8, 9
89 099
9, 0, 1, 7, 6
459 549 945
4, 4, 4, 5, 5, 5, 9, 9, 9
16 Matemticas 6
Apartado 1.2
Utilizar fracciones para expresar el cociente de
la divisin de una medida entera entre un n-
mero natural.
Que los alumnos logren anticipar la fraccin
(
m
n
) que resulta al dividir m unidades en n
partes, donde m o n son constantes.
En grados anteriores los alumnos han resuelto
problemas de reparto utilizando diversos pro-
cedimientos, ellos podrn seguir usando estos
procedimientos y se espera que evolucionen
hasta determinar que al repartir m unidades
entre n personas, el resultado es la fraccin
m
n

o una equivalente.
Es muy probable que en la confrontacin de re-
sultados los alumnos expongan varios procedi-
mientos incluyendo el que se desea promover
(la anticipacin de la fraccin
m
n
); la pregun-
ta del inciso c) pretende que los alumnos se
den cuenta de este hecho; de no ser as, us-
ted puede promoverlo y cerrar la actividad con
esta conclusin y planteando otros problemas
similares que los alumnos podrn contestar de
modo oral, por ejemplo: Se reparten ocho pas-
teles entre cinco nios, cunto le toca a cada
uno? Respuesta:
8
5
.
Plan de clase (1/2)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros fraccionarios
Fecha:
10
A quin le toca ms?
En equipos, completen las siguientes tablas. Las galletas se reparten en partes
iguales, sin que sobre ninguna.
Equipo
Cantidad de
galletas
Cantidad
de nios
Cunto le toca
a cada nio?
A
1
5
B
2
5
C
3
5
D
4
5
E
5
5
a) En cul equipo le tocaron ms galletas a cada nio?
b) En cul equipo le tocaron menos galletas a cada nio?
c) Cmo se relaciona la cuarta columna con la segunda y la tercera?
Equipo
Cantidad de
galletas
Cantidad
de nios
Cunto le toca a
cada nio?
F
7
3
G
7
4
H
7
5
I
7
6
J
7
7
a) En cul equipo le tocaron ms galletas a cada nio?
b) En cul equipo le tocaron menos galletas a cada nio?
c) Cmo se relaciona la cuarta columna con la segunda y la
tercera?
18 Matemticas 6
Apartado 1.2
Utilizar fracciones para expresar el cociente de
la divisin de una medida entera entre un n-
mero natural.
Que los alumnos logren anticipar la fraccin
(
m
n
) que resulta de dividir m unidades en n
partes, donde m y n no son constantes.
Al igual que en la sesin anterior, es muy pro-
bable que en la confrontacin de resultados los
alumnos expongan varios procedimientos inclu-
yendo el que se desea promover (la anticipa-
cin de la fraccin
m
n
); la pregunta del inciso
c) pretende que los alumnos se den cuenta de
este hecho, de no ser as, usted puede promo-
verlo y cerrar la actividad con esta conclusin
y planteando otros problemas similares que
los alumnos podrn contestar oralmente, por
ejemplo: El robot X avanza 9 unidades al dar
7 pasos, cunto avanza al dar un paso? Res-
puesta:
9
7
.
Plan de clase (2/2)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros fraccionarios
Fecha:
11
Pasos de robot
En equipos, completen las siguientes tablas. Cada robot avanza las unidades en
el nmero de pasos que se indica.
Robot
Avanza estas
unidades
Al dar este
nmero de pasos
Cunto avanza al
dar un paso?
A
1
5
B
2
7
C
4
10
D
7
12
E
10
30
a) Cul robot avanza ms en un paso?
b) Cul robot avanza menos en un paso?
Robot
Avanza estas
unidades
Al dar este
nmero de pasos
Cunto avanza al
dar un paso?
F
5
2
G
3
3
H
8
12
I
9
15
J
6
10
a) Cul robot avanza ms en un paso?
b) Cul robot avanza menos en un paso?
20 Matemticas 6
Apartado 1.3
Comparar, ordenar y encuadrar nmeros deci-
males.
Que los alumnos comuniquen, mediante n me-
ros con punto decimal, cantidades repre sen-
tadas en el cuadrado-unidad.
Los alumnos han trabajado con nmeros deci-
males en grados anteriores, por lo que se es-
pera que concluyan que si el cuadrado grande
vale uno, entonces cada tira vale un dcimo;
cada cuadradito vale un centsimo, y cada rec-
tangulito vale un milsimo. Los alumnos que
puedan deducir esto podrn escribir mensa-
jes numricos, como 0.523 para colorear cin-
co tiras, dos cuadraditos y tres rectangulitos.
Aunque tambin pueden proponer expresiones
como
5
10
,
2
100
y
3
1000
, lo cual le dar ms ri-
queza a la confrontacin de los resultados. Es
importante enfatizar que en los mensajes no se
pueden utilizar palabras ni dibujos.
Si a ninguna terna se le ocurre usar nmeros
con punto decimal o fracciones decimales para
elaborar su mensaje, usted puede apoyarlos
con intervenciones como: Si el cuadrado gran-
de vale uno, cunto vale una tira?, cmo es-
cribes esa cantidad?, cunto vale un cuadradi-
to?, cmo escribes esa cantidad?, cunto vale
un rectangulito?, cmo escribes esa cantidad?,
cmo escriben el total que colorearon?
En la confrontacin de resultados el docente
puede comentar la eficacia del punto decimal
para la elaboracin de los mensajes y la im-
portancia de que, tanto la terna que elabor el
mensaje como la que lo recibi deben interpre-
tarlos de la misma manera.
Para cerrar la actividad es conveniente que es-
criban con punto decimal y con fracciones de-
cimales todas las cantidades que representan
Plan de clase (1/4)
los cuadrados-unidad que colorearon las
ternas, lean los nmeros y los ordenen del
menor al mayor.
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros decimales
Fecha:
43
12
Mensajes con nmeros
Organizados en ternas utilicen dos cuadrados-unidad de su material recorta-
ble de la pgina 43 para realizar la siguiente actividad.
Recuerden que el valor de cada cuadrado-unidad es 1 y en ellos van a considerar
las tiras, los cuadraditos y los rectangulitos.
1) Primero van a colorear slo en uno de sus cuadrados-unidad, sin que nadie
los observe, la cantidad que quieran de tiras, cuadraditos y rectangulitos. El
otro cuadrado-unidad lo dejan en blanco.
2) Despus, van a escribir, usando nmeros, la cantidad de tiras, cuadraditos y
rectangulitos que colorearon. En el papelito no pueden poner palabras ni
dibujos.
3) El mensaje que escribieron van a entregarlo a otra terna (la que les indique su
profesor) para que esa terna coloree la misma cantidad de tiras, cuadraditos
y rectangulitos, en el otro cuadrado-unidad.
4) Cuando terminen, verifiquen si la terna con la que intercambiaron el mensaje
colore la misma cantidad de tiras, cuadraditos y rectangulitos.
5) Si no es la misma cantidad, analicen en dnde estuvo el error.
22 Matemticas 6
Apartado 1.3
males.
Que los alumnos usen la recta numrica para
encuadrar nmeros decimales.
Lo primero que deben hacer los alumnos es
determinar a cules nmeros corresponden las
marcas en cada una de las rectas. Slo se pide
de manera aproximada porque el propsito es
que los alumnos sepan encuadrar los decima-
les, por ejemplo, el 4.56 est entre el 4 y el 5,
pero como est marcado el 4.5 se espera que
los alumnos lo coloquen entre el 4.5 y el 5.
En la segunda recta numrica se tiene que en-
cuadrar con un grado de precisin mayor, ya
que todos los nmeros estn entre 2 y 3; pero
los alumnos tendrn que determinar si estn
entre 2.1 y 2.2, o entre 2.25 y 2.40. Por ejemplo,
para el caso de 2.752, los alumnos tendrn que
ubicar el nmero entre el 2.7 y 2.8, pero como
hay un punto entre estos dos nmeros, tendrn
que precisar que est entre 2.75 y 2.8.
Plan de clase (2/4)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros decimales
Fecha:
13
Entre cul y cul?
En equipos, de manera aproximada, en cada recta numrica, indiquen en dnde
se encuentran los siguientes decimales:
1) 4.56 3.25 1.125 2.3 0.628
0
5
2) 2.41 2.37 2.025 2.752 2.849
2
3
24 Matemticas 6
Apartado 1.3
males.
Que los alumnos se den cuenta de que el n-
mero de cifras de la parte decimal de un nme-
ro escrito con punto decimal, no es criterio para
determinar si el nmero es mayor o menor.
Se espera que en las jugadas haya casos en
los que un nmero de tres cifras decimales sea
menor que uno de una o dos cifras decimales,
por ejemplo, que un alumno forme el 0.431 y
otro el 0.6. La idea es que ellos mismos se den
cuenta de que el nmero de cifras no es deter-
minante para comparar los nmeros que estn
a la izquierda del punto decimal.
Si no se diera el caso, en el cierre de la activi-
dad el maestro puede suponer algunos casos,
por ejemplo, decirles que a un alumno le sali:
3, 2 y 1 y a otro le sali 5. Puede el alumno
que le sali 5 formar un decimal mayor que el
que forme el otro alumno?
Si usted nota que algunos alumnos tienen difi-
cultad en determinar quin gan la jugada por-
que creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede
recurrir a los cuadrados unidad en donde los
alumnos vern que 5 tiras (dcimos) son mayo-
res que 0.321 porque en este nmero slo hay
3 tiras completas y otra parte.
Plan de clase (3/4)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros decimales
Fecha:
14
Qu pasa despus del punto?
Organizados en parejas realicen la siguiente actividad, para cuya realizacin
necesitarn la tabla de abajo y un dado. Designen quin es el jugador 1 y quin
el 2. Escriban sus nombres en las columnas correspondientes.
Observen que hay un cero y un punto, seguido a veces de uno, dos o tres
espacios. Ustedes van a lanzar el dado segn los espacios que haya y van a
formar el mayor nmero posible con los nmeros que les salgan, anotndolos
en los espacios. Por ejemplo: si hay dos espacios lanzo dos veces el dado, si
me sali 1 y 4 escribo 0.41. Si slo hay un espacio, lanzar una vez el dado y
slo podr escribir ese nmero en dicho espacio.
Cuando los dos jugadores hayan anotado el nmero, comparen los dos nmeros.
Gana la jugada quien haya escrito el nmero mayor y anotar su nombre en la
tercera columna.
Jugada
Primer jugador
Nombre:
Segundo jugador
Nombre:
Ganador de la
jugada:
1
0. ___ ___ ___ 0. ___ ___
2
0. ___
0. ___ ___ ___
3
0. ___ ___ ___ 0. ___
4
0. ___ ___
0. ___ ___ ___
5
0. ___
0. ___ ___
6
0. ___ ___
0. ___
26 Matemticas 6
Apartado 1.3
males.
Que los alumnos reafirmen su habilidad para
comparar y ordenar nmeros decimales.
Es posible que a algunos alumnos se les difi-
culte la lectura de los nmeros por la forma en
que estn acomodados; si se es el caso en
su grupo, puede sugerirles que los escriban y
los ordenen por separado, ya sea en columna
o en fila.
Tambin puede introducir, si es que en las con-
frontaciones grupales no ha surgido, una nueva
manera de comparar decimales. Apoyndose en
el cuadrado unidad, hacer notar a los alumnos
que 0.5 = 0.50 = 0.500, etctera, es decir, que
podemos agregar ceros a la derecha de un n-
mero escrito con punto decimal y esto no al-
tera el valor. Esta propiedad de los decimales
est basada en la equivalencia de fracciones:
5
10
=
50
100
=
500
1000
y permite comparar ms fcil-
mente los decimales, por ejemplo, 0.5 es mayor
que 0.125 porque 0.500 es mayor que 0.125
(500 milsimos es mayor que 125 milsimos).
En esencia, lo que se hace es convertir al mis-
mo denominador para poder compararlos ms
fcilmente.
Plan de clase (4/4)
Signifcado y uso
de los nmeros
Nmeros decimales
Fecha:
15
La figura escondida
Individualmente, descubre la figura escondida uniendo los nmeros siguiendo
un orden creciente empezando por 0.001 y, al final, regresando a l.
0.001
0.5
0.2
0.015
0.62
0.317
0.123
28 Matemticas 6
Apartado 1.4
Realizar las operaciones con nmeros naturales
con diferentes recursos: mental, con algoritmos
o con calculadora.
Que los alumnos calculen mentalmente el resul-
tado de operaciones con nmeros naturales.
Se sugiere que usted realice cotidianamen-
te ejercicios de clculo mental. Es importante
mencionar que en el clculo mental se espera
que los alumnos encuentren el resultado exac-
to, a diferencia de la estimacin en la que el re-
sultado es aproximado. Tambin es importante
aclarar a los alumnos que el clculo mental no
se refiere a realizar mentalmente el algoritmo
convencional, sino a hacer uso de otros proce-
dimientos. Por ejemplo, para sumar 319 + 181,
se puede proceder de las siguiente manera:
100 + 300 = 400; 81 + 19 son 100; 400 y 100
dan 500.
Plan de clase (1/3)
Estimacin y clculo
mental
Nmeros naturales
Fecha:
A ejercitar la mente
De manera individual calcula mentalmente:
1. De los siguientes seis nmeros, elige dos cuya suma sea la mitad de mil:
181 320 263 319 182 257
2. Elige dos nmeros cuya suma se aproxime al doble de mil:
599 495 597 1203 1500 1403
3. Elige dos nmeros que al multiplicarlos den como resultado el triple de mil:
30 10 50 600 500 60
4. Elige dos nmeros, de los cuales al dividir el mayor entre el menor d como
resultado la quinta parte de mil:
500 2000 800 2 4 5
16
30 Matemticas 6
Apartado 1.4
con diferentes recursos: mental, con algoritmo
o con calculadora.
Que los alumnos utilicen el recurso ms ade-
cuado, clculo mental o algoritmo escrito, en la
resolucin de problemas.
Cuando los alumnos estn resolviendo los pro-
blemas usted observar si algunos estn em-
pleando el clculo mental, de no ser as, podr
invitarlos a que lo hagan pues la consigna dice
que lo deben hacer con al menos tres de los
problemas. Recurdeles que el clculo no impli-
ca hacer mentalmente la operacin siguiendo el
mismo algoritmo escrito, sino que se trata de
hallar otros procedimientos. Por ejemplo, para
obtener la mitad de 48 630 000 no se hace la
divisin de este nmero entre 2, sino que ob-
tenemos la mitad de 48 que son 24 y de 630
que son 315, as el resultado es 24 315 000.
Dado que el clculo mental es limitado, el
alumno podr usar algoritmos con lpiz y papel
en aquellos problemas en que lo considere ne-
cesario. En esta actividad la calculadora es til
para verificar los resultados.
Se sugiere hacer una confrontacin grupal de
resultados y procedimientos en donde se enfa-
tice la identificacin de aquellos problemas que
podan resolverse con clculo mental.
Plan de clase (2/3)
Estimacin y clculo
mental
Nmeros naturales
Fecha:
17
Por escrito o mental?
Individualmente resuelvan los siguientes problemas. No resuelvan todos hacien-
do las operaciones por escrito, sino intenten resolver al menos tres mediante el
clculo mental. Cuando tengan el resultado de todos, usen su calculadora para
comprobar sus resultados.
1. Si un barco mexicano carga en promedio 542 mil barriles de petrleo crudo,
cuntos barriles llevar en 4 embarques?
2. La zona de almacenamiento de Ku Maloob Zaap, en Campeche, tiene una capacidad de 2.2 millones de barriles de petrleo crudo. Si se llena una vez al mes, cuntos barriles son almacenados al ao?
3. Si el barril de petrleo crudo se compra en 108 dlares, cunto se debe pagar en dlares por la compra de 542 mil barriles? (estimarlo en cientos de millones).
4. En Mxico, una hectrea de terreno puede producir entre 2 y 12.6 toneladas de maz, dependiendo del clima y de la calidad del suelo. El promedio nacional es de 7 toneladas por hectrea. Expresen en kilogra- mos la produccin promedio de 50 hectreas.
5. Si la poblacion infantil de la India es de 48 630 000, y la mitad tiene problemas de desnutricin, cuntos nios con ese problema hay en la India?
18
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A
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A
.
6. La Secretara de Educacin Pblica informa que la Prue-
ba ENLACE 2008 en el nivel bsico se aplic a 10
millones 697 mil 296 alumnos de 121 mil 378 plan-
teles de primaria y secundaria, lo que representa una
cobertura de aplicacin del 99 por ciento. Qu cantidad
corresponde al 1% del total de exmenes aplicados?
7. Toma en cuenta los datos de la pregunta 6. Si la
cuarta parte de las escuelas fue de nivel secundario,
cuntas escuelas de este nivel fueron evaluadas?
8. Segn los datos de la pregunta 6, cuntos planteles
corresponden al nivel de educacin primaria?
9. El continente Americano tiene una extensin territorial de 42 500 000 km
2

y el Antrtico 14 000 000 km
2
, por cuntos kilometros cuadrados es ms
grande el continente Americano?
10. En 2007, la zona del sureste mexicano fue
afectada por diversos huracanes. La pro-
duccin de maz se redujo a 2 toneladas
por hectrea. Cunto se perdi, en com-
paracin con la produccin promedio, en
70 hectreas?
32 Matemticas 6
Apartado 1.4
con diferentes recursos: mental, con algoritmo
o con calculadora.
Que los alumnos utilicen el recurso ms ade-
cuado, clculo mental, algoritmo escrito o cal-
culadora en la resolucin de problemas.
Es importante que usted se percate de que los
equipos de trabajo usen las estrategias pro-
puestas. Al finalizar, se sugiere que oriente la
reflexin sobre qu estrategia fue la ms ade-
cuada para la solucin de cada problema. Se
espera que los alumnos valoren que, en algu-
nos casos, el clculo mental es ms adecuado
que el escrito, incluso que con el uso de la
calculadora.
Plan de clase (3/3)
Estimacin y clculo
mental
Nmeros naturales
Fecha:
19
La Eurocopa 2008
En equipos de tres estudiantes resuelvan los siguientes problemas. Uno los
resolver mediante el clculo mental, otro haciendo operaciones con lpiz y
papel, y el tercero con la calculadora. Al final comenten cul estrategia resulta
ms apropiada para cada problema.
1. En 2008, en la Eurocopa, las selecciones de Espaa y de Italia se cotizaron en
376 millones y 369 millones de euros, respectivamente. Cuntos millones
corresponden a la diferencia de esas selecciones?
2. Los rbitros cobraron 10 000 euros por cada partido, los jueces asistentes 5
000, el cuarto rbitro 4 000, y el quinto 3 000 euros. Cunto cost el arbitraje
de un partido en ese evento?
3. Por el simple hecho de competir en la Eurocopa, cada pas participante recibi
7.5 millones de euros. Cada triunfo fue premiado con un milln de euros,
y un empate con 500 000 euros, mientras que cada encuentro perdido no
obtuvo remuneracin. Un equipo gan cuatro partidos, empat dos y perdi
tres; en total, cunto obtuvo con su participacin?
34 Matemticas 6
Apartado 1.5
Clasificar los cuadrilteros.
Que los alumnos construyan cuadrilteros y
describan algunas de sus caractersticas.
Previamente prepare un pliego de papel seme-
jante al del material recortable de los alumnos,
de tamao suficiente para que todo el grupo lo
trabaje. Es importante aclarar que cuando los
alumnos hayan registrado las figuras, este plie-
go se ocupar en la sesin siguiente.
Cuando los alumnos hayan terminado de traba-
jar en su hoja, pasarn al frente del grupo para
registrar los cuadrilteros que encontraron en
el pliego de papel. Cuando estn completos,
pida a algunos alumnos que digan lo que sa-
ben de cada figura, incluyendo el nombre, por
ejemplo:
Es un cuadrado.
Sus cuatro lados son iguales.
Tiene dos pares de lados paralelos.
Tiene lados perpendiculares.
Es simtrico.
Tiene cuatro ejes de simetra.
Sus ngulos son iguales.
Sus ngulos miden 90.
De algunas figuras no podrn enumerar mu-
chas caractersticas, incluso tal vez no sepan
su nombre. Si el maestro lo considera conve-
niente puede decirles los nombres de las figu-
ras y alguna caracterstica que los alumnos no
identifiquen.
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: FEM
Figuras
Figuras planas
Los 16 cuadrilteros son:
Fecha:
43
20
Cuadrilteros
Utilicen el material recortable de la pgina 41 y, organizados en equipos, reali-
cen la si guiente actividad.
En cada conjunto de puntos tracen una figura de cuatro lados de tal manera que
sus vrtices sean cuatro de los puntos. Dos figuras con igual forma y medida se
cuentan como una sola. En total hay 16 figuras, encuntrenlas todas!
Eje temtico: FEM Apartado 1.5 Plan 1/2
36 Matemticas 6
Apartado 1.5
Clasificar los cuadrilteros.
Que los alumnos identifiquen la caracterstica
comn de colecciones de cuadrilteros y que
identifiquen los cuadrilteros que tienen cierta
caracterstica.
Previamente numere los cuadrilteros de la se-
sin anterior y pegue el pliego de papel al fren-
te, por ejemplo:
Para la consigna 1: Las colecciones que usted
puede proponer son:
a) 1, 2 y 13 (lo que tienen en comn es que son
cuadrados).
b) 1, 2, 4, 5, 12 y 13 (tienen dos pares de lados
opuestos paralelos).
c) 3, 7 y 8 (tienen slo un par de lados para-
lelos).
d) 1, 2, 3, 4, 9, 11, 13 y 16 (tienen al menos un
eje de simetra).
e) 6, 11, 15 y 16 (tienen un ngulo mayor de
180).
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: FEM
f ) 9, 10 y 14 (no tienen lados paralelos).
El maestro puede proponer otras colecciones de
cuadrilteros con alguna caracterstica comn, in-
cluso puede proponer a los alumnos que mencio-
nen otras colecciones.
Para la consigna 2: El maestro puede mencionar
caractersticas como:
a) Tienen exactamente un eje de simetra (3, 9,
11 y 16).
b) Tienen exactamente dos ejes de simetra (4).
c) Tienen cuatro ejes de simetra (1, 2 y 13).
d) Tienen slo un par de lados paralelos (3, 7 y 8)
Y tambin puede pedir que los alumnos las men-
cionen.
Figuras
Figuras planas
Fecha:
21
En qu se parecen?
Observen el pliego de papel del profesor, el cual contiene los cuadrilteros de
la sesin anterior, l sealar varias figuras y ustedes dirn qu caracterstica en
comn tienen esos cuadrilteros.
Ahora, el profesor dir una caracterstica y ustedes dirn cules cuadrilteros, de
los que estn en el papel del profesor, tienen esa caracterstica.

38 Matemticas 6
Apartado 1.6
Trazar polgonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia, mediante el ngulo central.
Que los alumnos construyan polgonos regula-
res en crculos de papel con dobleces.
Se trata de que los alumnos vinculen la idea
de dividir un crculo en partes iguales para
trazar polgonos regulares inscritos en l. En
esta sesin lo harn doblando el crculo en las
partes que sean necesarias, si a alguno de los
alumnos se le ocurre usar el transportador para
trazar los ngulos centrales es correcto, usted
puede recuperar este procedimiento con los
alumnos en la confrontacin debido a que ser
el antecedente para la siguiente sesin.
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: FEM
Figuras
Figuras planas
Fecha:
22
Dobleces de papel
A partir de un crculo, observen la secuencia de dobleces para trazar un
cuadrado.
Utilizando los tres crculos del material recortable de la pgina 43 y organizados
en equipos, tracen un octgono regular, un hexgono regular y un tringulo
equiltero.
43
40 Matemticas 6
Apartado 1.6
Trazar polgonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia, mediante el ngulo central.
Que los alumnos usen el trazo de ngulos cen-
trales en una circunferencia para dividirla en
partes iguales y, a partir de esta divisin, tracen
polgonos regulares.
Se espera que los alumnos, para calcular el valor
del ngulo central, dividan 360 entre el nmero
de lados del polgono por construir. El nme-
ro de lados del polgono por trazar determina
el numero de ngulos centrales necesarios. Si
nota que a los alumnos no se les ocurre esto,
puede apoyarlos invitndolos a que vean los
polgonos que trazaron usando el papel dobla-
do y recordndoles que una vuelta completa
son 360.
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: FEM
Figuras
Figuras planas
Fecha:
23
Polgonos inscritos
En parejas, usando sus instrumentos geomtricos, dibujen 5 circunferencias
en su cuaderno y dentro de ellas tracen un tringulo equiltero, un cuadrado,
un pentgono regular, un hexgono regular y un decgono regular; los vrtices
deben estar sobre la circunferencia.
42 Matemticas 6
Apartado 1.7
Identificar, definir y trazar rectas paralelas, rec-
tas secantes y perpendiculares en el plano.
Identificar ngulos rectos, agudos y obtusos.
Que los alumnos identifiquen y definan rectas
paralelas y secantes, y dentro de las secantes
identifiquen y definan el caso particular de las
rectas perpendiculares.
Los alumnos han trabajado en grados anterio-
res con rectas paralelas y perpendiculares. Se
trata ahora de que escriban sus definiciones. Es
importante que los alumnos enuncien sus defi-
niciones y en caso de ser incompletas, errneas
o que sobren datos, se les gue con ejemplos o
contraejemplos para que planteen definiciones
correctas.
Por ejemplo, para las rectas paralelas los alum-
nos pueden decir: Son rectas que no se cortan.
Entonces, puede trazar las siguientes lneas y
preguntar: se cortan?, son paralelas?
Es conveniente que se maneje con los alumnos
la idea de que las rectas pueden prolongarse
hacia ambos lados, en este caso, al prolongar
las rectas anteriores se cortarn?
Para las rectas perpendiculares, los alumnos
pueden decir: Son rectas que se cortan y for-
man ngulos iguales de 90. En este caso hay
informacin de ms; por tanto, se puede plan-
tear: ser necesario decir que son iguales, si se
dice que se cortan formando ngulos de 90?
Plan de clase (1/3)
Eje temtico: FEM
Figuras
Rectas y ngulos
Si es necesario, habr que orientarlos para que
aprendan a dar la informacin necesaria y sufi-
ciente que permita definir un concepto.
Fecha:
24
Paralelas y perpendiculares
Organizados en equipos analicen las rectas paralelas y las secantes y escriban
una definicin para cada tipo de rectas.
Las siguientes son todas rectas secantes perpendiculares. Organizados en
equipo, escriban una definicin para rectas perpendiculares.
44 Matemticas 6
Apartado 1.7
Que los alumnos tracen figuras en donde haya
rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas, a
partir de las instrucciones redactadas por otros
compaeros.
Se sugiere preparar al menos dos tipos de tar-
jetas en donde haya rectas paralelas, secan-
tes no perpendiculares y perpendiculares, por
ejemplo:
Se espera que los alumnos del equipo emisor,
al redactar las instrucciones, usen expresiones
como rectas paralelas, perpendiculares y
secantes. Los alumnos del equipo receptor, al
recibir las instrucciones, usarn sus instrumen-
tos geomtricos para hacer los trazos que se
indiquen. Mientras los alumnos trabajan en la
elaboracin de mensajes o en el trazo de las fi-
guras, puede monitorear el trabajo y apoyarlos
en caso necesario. Si observa que son muchos
los alumnos que no pueden trazar rectas para-
lelas o perpendiculares puede hacer un alto en
la actividad y recordarle el trazo al grupo en el
pizarrn.
Plan de clase (2/3)
Eje temtico: FEM
Figuras
Rectas y ngulos
Fecha:
25
Descripciones
Organizados en parejas soliciten a su profesor una tarjeta con figuras geom-
tricas. Redacten las instrucciones para que otra pareja dibuje las mismas
figuras, del mismo tamao y en las mismas posiciones. Cuando terminen sus
instrucciones van a intercambiarlas con otra pareja y realizarn lo que est
indicado en ellas.
46 Matemticas 6
Apartado 1.7
Que los alumnos identifiquen que las rectas se-
cantes forman ngulos rectos o bien ngulos
agudos y obtusos.
Es probable que los alumnos puedan identi-
ficar si los ngulos miden 90, ms o menos
sin medir, no obstante, si observa que algunos
alumnos no logran identificarlos invtelos a que
usen el transportador para medirlos, e incluso
si nota que no saben usarlo bien, puede hacer
un alto en la actividad y, de manera grupal,
recordar cmo se usa. Es importante que los
alumnos se queden con la idea de que el n-
gulo obtuso mide ms de 90 pero menos de
180, algunos alumnos definen al ngulo obtu-
so como aquel que mide ms de 90 pero se
les debe aclarar que, por ejemplo, un ngulo de
200 no es obtuso.
Para reafirmar la actividad se puede poner una
malla de lneas, como la siguiente, y pedir a
los alumnos que identifiquen ngulos agudos,
obtusos y rectos, y los marquen con color.
Plan de clase (3/3)
Eje temtico: FEM
Figuras
Rectas y ngulos
Fecha:
26
Diferentes ngulos
Organizados en ternas van a trazar 10 parejas de rectas secantes, tres que sean
per pendiculares y siete que no lo sean. Para las rectas secantes que no son per-
pendiculares procuren que cada pareja de rectas formen ngulos diferentes a
las otras parejas, por ejemplo:
Observen que se forman cuatro ngulos, identifquenlos y consideren lo
siguiente:
Se les llama ngulos rectos a los que miden 90, mrquenlos de color azul.
Se llaman ngulos agudos aquellos que miden menos de 90. Mrquenlos de
color rojo.
Se llaman ngulos obtusos los que miden ms de 90 pero menos de 180.
Mrquenlos de color verde.
Sus trazos quedarn as:
48 Matemticas 6
Apartado 1.8
Calcular, de manera aproximada, la distancia de
un punto a otro, con ayuda de un mapa.
Que los alumnos interpreten la escala grfica
de un mapa para calcular distancias reales.
Para calcular las distancias pedidas, los alum-
nos tendrn que identificar la escala, que en
este caso es grfica, y aprender a interpretarla.
Si a varios alumnos se les dificulta interpretar
la escala se puede hacer un alto en la actividad
y, de manera grupal, preguntar cmo interpre-
tar la escala para se comente que el tamao
del segmento mayor en el mapa equivale a 20
kilmetros de distancia real, la mitad a 10 km y
la cuarta parte a 5 km.
Los procedimientos para calcular la distancia
pueden ser variados. Es probable que los alum-
nos marquen el tamao del segmento y lo ite-
ren varias veces en la distancia pedida para dar
un resultado aproximado. Habr quienes midan
el segmento que equivale a 20 km (o a 10 km o
a 5 km), luego midan la distancia pedida y cal-
culen dobles, triples, etctera, o bien, se basen
en el valor unitario: cuntos kilmetros equiva-
len a un centmetro del mapa.
Los resultados podrn tener un margen acep-
table de error debido a la imprecisin de los
instrumentos de medicin o a la determinacin
de los puntos entre los que se calcular la dis-
tancia.
Se puede usar el mapa de su estado y cambiar
las distancias a calcular como un ejercicio de
tarea. Hay mapas similares de todos los esta-
dos de la Repblica en la pgina del inegi:
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: FEM
Ubicacin espacial
Representacin
http://cuentame.inegi.gob.mx/default.aspx
Siguiendo la ruta: Mapas para imprimir a ndice
alfabtico. Ah aparecen varios mapas de cada
uno de los estados. Si usted decide cambiar de
mapa debe cuidar que traiga indicada la escala de
manera grfica.
Fecha:
27
Cul es la distancia real?
En equipo, calculen la distancia real aproximada entre los siguientes cerros. Den
su respuesta en kilmetros.
a) De La Calavera a El Mirador.
b) De El Picacho a Juan Grande.
c) De San Juan a La Calavera.
d) De Los Gallos a San Juan.
50 Matemticas 6
Apartado 1.8
Calcular, de manera aproximada, la distancia de
un punto a otro, con ayuda de un mapa.
Que los alumnos interpreten y usen la escala
expresada como m:n en un mapa para calcular
distancias reales.
Para calcular las distancias pedidas, los alum-
nos tendrn que identificar la escala, que en
este caso es numrica, y aprender a interpre-
tarla. Si a varios alumnos se les dificulta in-
terpretar la escala, usted puede preguntar al
grupo cmo interpretar la escala 1:1 000 000.
Se espera que alguno de los alumnos sepa que
esta escala indica que cada unidad del mapa en
realidad son 1 000 000 unidades, por ejemplo,
cada centmetro del mapa equivale a 1 000 000
centmetros (o 10 000 metros o 10 kilmetros).
Es probable que para los alumnos sea difcil
hacer esta conversin por lo que se les puede
apoyar con preguntas como: a cuntos cent-
metros equivale un metro?, y 10 metros?, 1 000
metros?, un kilmetro?, 10 kilmetros?
Los procedimientos para calcular la distancia
pueden ser variados. Es probable que los alum-
nos midan en centmetros las distancias pedi-
das y multipliquen por 1 000 000, de esta ma-
nera hallarn las distancias en centmetros, que
despus tendrn que convertirlos a kilmetros.
Tambin es probable que antes de hacer clcu-
los, los alumnos determinen que un centmetro
en el mapa equivale a 10 km de distancia real,
despus de medir las distancias a determinar
podrn multiplicar esta medida por 10 y encon-
trar el resultado directamente en kilmetros.
Se puede aprovechar que los resultados varan
para comentar acerca de la imprecisin de los
instrumentos de medicin y a lo indeterminado
de la exactitud de los lugares donde se ubican
los cerros.
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: FEM
Ubicacin espacial
Representacin
Fecha:
28
Distancias a escala
Si la escala del siguiente mapa es 1:1 000 000, en equipo calculen la distancia
real aproximada, en kilmetros, entre los cerros:
a) Grande y La Ocotera.
b) El Pen y Alcomn.
c) Espumilla y Volcancillos.
d) La Piedra Colorada y el Volcn de Colima.
52 Matemticas 6
Apartado 1.9
Describir rutas, la ms corta, la ms larga, equi-
valentes, para ir de un lugar a otro, con ayuda
de un mapa.
Que los alumnos describan diferentes rutas en
un mapa para ir de un lugar a otro e identifi-
quen la ms corta.
Aqu se persiguen dos propsitos: que los
alumnos desarrollen su habilidad para comu-
nicar por escrito una ruta para ir de un lado
a otro y, adems, decidan cul es la ms corta.
Si se cuenta con la escala a la que est hecho
el mapa, el trabajo puede enriquecerse pidin-
doles que calculen la distancia real aproximada,
siguiendo la ruta ms corta y la ms larga.
Como ejercicio de tarea se puede dar un mapa
de la localidad y elegir otros lugares para que
describan rutas. Otros mapas de las ciudades de
Mxico pueden hallarse en la siguiente pgina:
http://www.travelbymexico.com/mapas/index.php
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: FEM
Ubicacin espacial
Representacin
Fecha:
29
En busca de rutas
El siguiente es un mapa del centro de Guanajuato. Elijan slo uno de los
siguientes lugares: Teatro Principal, Teatro Jurez, Templo San Francisco o Baslica
de Guanajuato. En pareja, sin mencionarlo, describan la ruta a seguir para ir de
la Alhndiga a un lugar elegido.
Despus darn sus indicaciones a otra pareja para que ellos descubran adnde
llegarn siguiendo la ruta que describieron. Si no logran llegar, analicen dnde
estuvo la falla: en la descripcin de la ruta o en su interpretacin.
Eje temtico: FE M Apartado 1.9 Plan 1/2
Alhndiga
54 Matemticas 6
Apartado 1.9
Describir rutas: la ms corta, la ms larga, equi-
valentes, para ir de un lugar a otro, con ayuda
de un mapa.
Que los alumnos describan diferentes rutas en
un mapa para ir de un lugar a otro e identifi-
quen aquellas en las que la distancia recorrida
es la misma.
Se persiguen dos propsitos: que los alumnos
desarrollen su habilidad para comunicar por es-
crito una ruta para ir de un lado a otro y, ade-
ms, identifiquen rutas equivalentes en cuanto
a la distancia que se recorre.
Si se cuenta con la escala a la que est hecho
el mapa, puede enriquecerse el trabajo pidien-
do que calculen la distancia real aproximada de
la ruta ms corta y la ms larga.
En las descripciones de los alumnos es im-
portante que se consideren detalles como las
vueltas a la derecha, a la izquierda, calles por
las que hay que caminar, cuntas cuadras, et-
ctera.
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: FEM
Ubicacin espacial
Representacin
Fecha:
30
Distancias iguales
El siguiente es un mapa del centro de Puebla. En equipo, describan por escrito
tres rutas diferentes en las que se camine la misma distancia para ir del Zcalo
al punto marcado con la letra A.
Comparen las rutas que describieron con las que escogieron otros compaeros
del grupo y entre todos decidan si, efectivamente, en todas se camina la misma
distancia.
56 Matemticas 6
Apartado 1.10
Analizar cmo vara el permetro y el rea de
los polgonos, en funcin de la medida de los
lados.
Que los alumnos analicen que en cuadrados y
rectngulos trazados a escala el permetro vara
de manera proporcional respecto a la medida
de los lados, no as el rea.
Si la escuela no cuenta con geoplanos, los
alumnos pueden construir uno con una tabla
cuadriculada de madera, de 10 cm por 10 cm,
en la que en cada interseccin de la cuadrcula
se coloque un clavo; las figuras se forman con
ligas. Si esto no fuera posible, puede hacerse
uso del papel punteado del material recortable
de la pgina 39 del Cuderno de Trabajo para
el Alumno.
Es importante observar si los alumnos saben
cmo hallar el permetro y el rea de cuadrados
y rectngulos. Si a la mayora de los alumnos
se le dificulta obtener estas medidas, ser ne-
cesario iniciar una discusin colectiva para que
entre todos recuerden cmo encontrarlas.
En la confrontacin de resultados los alumnos
discutirn cmo cambian el permetro y el rea
cuando se modifica la medida de los lados. En
este caso en particular, se espera que los alum-
nos se den cuenta de que en cuadrados o en
rectngulos a escala el permetro vara propor-
cionalmente a los lados, pero el rea no. Es
decir, si los lados aumentan 5 veces su medida,
el permetro tambin aumenta 5 veces pero el
rea aumenta 25 veces!
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: FEM
Medida
Unidades
Fecha:
39
31
El geoplano
En equipos, con ligas, en un geoplano van a formar cuadrados y rectngulos de
las medidas que indican las tablas de abajo. Utilicen el material recortable de
la pg. 39. Por ejemplo, para las primeras medidas, las figuras quedarn de la
siguiente manera:
Cuadrado
Aumento
Lado
Permetro
rea
1
Doble
2
Triple
3
Cudruple
Quntuple
En cada caso, completen las tablas anotando lo que se pide.
Rectngulo
Aumento
Base
Altura
Permetro
rea
2
1
Doble
4
2
Triple
6
Cudruple
8
Quntuple
5
Analicen la manera en que cambia el permetro y el rea, y comenten sus opi-
niones en cada equipo:
a) Si los lados aumentan al doble, el permetro aumenta al doble?
,
el rea aumenta al doble?
, cuntas veces aumenta el
rea?
.
b) Si los lados aumentan al triple, el permetro aumenta al triple?
,
el rea aumenta al triple?
, cuntas veces aumenta el
rea?
.
c) Analizar los casos del cudruple y el quntuple.
58 Matemticas 6
Apartado 1.10
Analizar cmo vara el permetro y el rea de
los polgonos, en funcin de la medida de los
lados.
Que los alumnos, con el apoyo de una tabla de
valores, analicen la variacin del permetro y el
rea de rectngulos que no estn a escala, a
partir de la medida de sus lados.
Es probable que entre los alumnos haya confu-
sin para distinguir entre largo y ancho, segn
la posicin en que se encuentre el rectngulo,
por lo que es necesario aclarar que el largo se
refiere al lado mayor, sin importar la posicin.
En esta actividad se pretende que los alum-
nos se den cuenta de la relacin que existe
en la variacin de las medidas del permetro
y del rea en los rectngulos cuando uno de
los lados se mantiene igual y el otro disminuye
a la mitad. Ser interesante analizar con ellos
algunos casos de estas variaciones durante la
confrontacin de resultados. Por ejemplo, entre
el rectngulo inicial y el rectngulo 1 hubo dis-
minucin de lados, sin embargo:
1) El permetro no disminuye proporcional-
mente porque un lado mide lo mismo y el
otro se redujo a la mitad.
2) El rea disminuye a la mitad porque una
de las medidas se conserva igual y la otra
disminuye a la mitad. Como un ejercicio
para reforzar su prctica en clase o dejarlo
de tarea se puede pedir a los alumnos que
analicen otros rectngulos en los que un
lado permanezca igual y el otro disminuya
a la mitad, tercera o cuarta parte y exami-
nar lo que sucede con el rea.
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: FEM
Medida
Unidades
Fecha:
32
Cmo cambian?
Organizados en equipos y teniendo como base la siguiente imagen completen la tabla:
Rectngulo
inicial
Rectngulo 1 Rectngulo 2 Rectngulo 3 Rectngulo 4 Rectngulo 5 Rectngulo 6
Largo,
en cm
30
20
15
Ancho,
en cm
20
15
Permetro
Superficie
a) Identifiquen los rectngulos cuyos lados son proporcionales y determinen si el permetro vara
proporcionalmente a los lados, y si el rea vara proporcionalmente a los lados.
b) Con respecto al rectngulo inicial y al rectngulo 1, sus lados son proporcionales?
,
cunto disminuy la base del rectngulo inicial con respecto al rectngulo 1?
, y
la altura?
, cunto disminuy el permetro?
, y el rea?
.
c) Analicen cmo cambiaron los lados del rectngulo 1 con respecto al 2 y cmo cambia su permetro
y su rea. Hagan lo mismo para el 3 y el 4, as como para el 5 y el 6.
d) Elijan alguna pareja de rectngulos en la tabla y analicen cmo cambian sus lados y cmo afecta
este cambio al permetro y al rea.
60 Matemticas 6
Apartado 1.11
Calcular el porcentaje de cantidades mediante
diversos procedimientos (aplicando la corres-
pondencia por cada 100, n, aplicando una
fraccin, usando como base el 10%).
Que los alumnos calculen porcentajes aplican-
do la correspondencia por cada 100, n.
Se espera que los alumnos concluyan que 4%
indica que por cada 100, 4 y calculen el in-
ters sin recurrir, de ninguna manera, a algorit-
mos de multiplicar la cantidad por 0.04. Para
los primeros casos basta con calcular cuntas
veces est contenido el 100 en esa cantidad
para saber el inters por pagar. En el caso de
$150 se espera que los alumnos noten que si
por $100 se cobran $4, por $50 son $2 y por
$150, $6. Un razonamiento similar se espera
para $125. Mientras que para $2 650 y $1 625
los alumnos podrn hacer combinaciones entre
otras cantidades cuyos intereses ya han calcu-
lado.
Se debe recordar que se trata de que los alum-
nos empleen procedimientos diversos en el
clculo de porcentajes y no algoritmos conven-
cionales, aunque si algn alumno desea usar-
los, no se le impedir hacerlo; al contrario, ser
interesante preguntarle acerca de dicha equiva-
lencia y saber cmo la obtuvo.
Para enriquecer y reafirmar el trabajo se puede
sealar que otras casas de prstamos cobran
intereses del 6%, 8%, etctera, y hacer tablas
similares que el profesor o los mismos alumnos
propongan, ya sea en clase o como tarea.
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: MI
Anlisis de la
informacin
Relaciones de
proporcionalidad
Fecha:
33
Prstamos con intereses
Una casa de prstamos ofrece prestar dinero cobrando intereses. El anuncio
dice:
Eje temtico: MI Apartado 1.11 Plan 1/2
En parejas y con base en la informacin anterior, calculen el inters mensual a
pagar por las siguientes cantidades:
Cantidad ($)
Inters ($)
100
200
500
1 000
1 500
2 500
10 000
50 000
150
2 650
125
1 625
62 Matemticas 6
Apartado 1.11
Calcular el porcentaje de cantidades mediante
diversos procedimientos (aplicando la corres-
pondencia por cada 100, n, aplicando una
fraccin, usando como base el 10%).
Que los alumnos calculen porcentajes tomando
como base el clculo del 10%.
Es importante resaltar que en la presentacin
de resultados se d el tiempo suficiente a los
equipos para que expliquen sus procedimien-
tos, de esta manera se estar en posibilidades
de analizar la diversidad de procedimientos.
Cada vez que existan desacuerdos en algn
procedimiento y resultado, usted puede incitar
la discusin para que sean los propios alumnos
quienes descubran el error.
Uno de los errores posibles consiste en anotar
directamente el porcentaje en vez de la diferen-
cia de ste y el precio original, por lo que es
importante estar atentos al proceso que reali-
cen los alumnos.
En la primera consigna se espera que los alum-
nos noten que el 10% es la dcima parte de la
cantidad y, por lo tanto, para calcular el 10%
slo hay que dividir entre 10; mientras que si
se da el descuento, la cantidad inicial se calcu-
la multiplicando por 10 dicho descuento. Para
los casos en los que se dan los precios ya con
descuento, los alumnos tendrn que compren-
der que esta cantidad representa el 90% de la
cantidad inicial por lo que la novena parte es
el 10%.
En la segunda consigna, puesto que ya se da
el 10%, se espera que los alumnos puedan cal-
cular el 5% (la mitad), el 20% (el doble), etc.
y que porcentajes como el 15% se calculen su-
mando el 10% y el 5%.
Plan de clase (2/2)
Es importante mencionar que en estos momentos
no se pretende, de ninguna manera, que los alum-
nos apliquen procedimientos estandarizados para
el clculo del porcentaje, por ejemplo, que para
calcular el 15% multipliquen por 0.15. El propsito
es que ellos construyan diversos procedimientos
para el clculo de porcentajes, basados en una
comprensin de lo que significa tanto por ciento.
El siguiente problema se puede dejar como ejerci-
cio de tarea:
En un mercado de artesanas se estn vendiendo
algunos artculos con atractivos descuentos.
Con las cantidades que en ella se muestran, com-
pleta la siguiente tabla:
Artculo Precio Descuento
Cantidad
por pagar
Collar $80.00 10%
Rebozo $100.00 $75.00
Pulsera $30.00 5%
Camisa de manta $90.00 $18.00
Florero $140.00 40%
Mantel $120.00 $60.00
Eje temtico: MI
Anlisis de la
informacin
Relaciones de
proporcionalidad
Fecha:
34
Mercanca con descuento
Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema.
Luis, Ana y Javier venden artesanas, cada uno en un puesto del mercado, y
decidieron ofrecer toda su mercanca con 10% de descuento. Completen la
siguiente tabla:
Luis
Ana
Javier
Sarape
Precio ($)
100
140
80
Descuento ($)
10
Precio rebajado ($)
90
Aretes
Precio ($)
50
Descuento ($)
6
4
Precio rebajado ($)
Blusa
Precio ($)
Descuento ($)
8
Precio rebajado ($)
45
63
El 10% del precio de un artculo es igual a $13. Completa la tabla con los
diferentes porcentajes de descuento para el mismo artculo:
Porcentajes
Descuento ($)
Precio con descuento ($)
5 %
10 %
13
117
15 %
20 %
25 %
30 %
50 %
65
75 %
64 Matemticas 6
Apartado 1.12
Resolver problemas con informacin dada en
tablas o grficas.
Que los alumnos extraigan de una tabla los da-
tos implcitos en ella.
Este problema se encuentra en la leccin 80
del libro de texto de sexto grado. Por lo que si
se desea puede trabajarse directamente en l y
leer las observaciones de la leccin en el Libro
para el Maestro edicin 2003 o siguientes.
Es posible que inicialmente los alumnos igno-
ren la relacin entre minutos y segundos, el
profesor puede plantear preguntas de reflexin
que les recuerden las equivalencias en el siste-
ma sexagesimal, tal vez con preguntas como:
cuntos segundos tiene un minuto?, medio
minuto?, un cuarto de minuto? Las preguntas
sobre la velocidad de nado exigen establecer
una relacin entre la distancia y el tiempo. Para
hacer las comparaciones que se indican, los
alumnos tendrn que buscar un punto de refe-
rencia, por ejemplo: cunto nad cada quien
en 30 segundos?
Plan de clase (1/3)
Eje temtico: MI
Representacin de la
informacin
Diagramas y tablas
Fecha:
35
Competencia de natacin
Organizados en parejas, resuelvan las preguntas que se plantean. En la siguiente
tabla se indica la distancia y el tiempo que registraron cuatro nadadores.
Distancia que nad
Tiempo que hizo:
Minutos
Segundos
Amalia
100 m
2
0
Beto
50 m
0
50
Catalina
150 m
2
51
Daro
1 500 m
40
0
1. Quin nad una distancia mayor?
2. Quin nad menos tiempo?
3. Quin nad ms rpido?
4. Quin nad ms lento?
5. Si conserva la misma velocidad, qu distancia recorrer Amalia en un minuto?
6. Si Amalia hubiera nadado a la velocidad de Catalina, en cunto tiempo
habra recorrido 50 m?
66 Matemticas 6
Apartado 1.12
tablas o grficas.
Que los alumnos respondan preguntas rela-
cionadas con la informacin contenida en una
grfica.
La idea es que los alumnos interpreten la gr-
fica y realicen clculos sencillos derivados de
ella. Si se nota que tienen problemas, pueden
hacerse preguntas que los hagan fijarse en los
datos: dnde est marcado el tiempo?, dnde
est marcada la distancia?, qu distancia re-
corre en una hora?, en dos horas?, en cunto
tiempo recorre 210 km?
Plan de clase (2/3)
Eje temtico: MI
Representacin de la
informacin
Diagramas y tablas
Fecha:
36
Velocidad constante
Organizados en parejas respondan las siguientes preguntas. La tabla muestra
la variacin del tiempo (t, en horas) y la distancia (d, en kilmetros) de un
automvil que va a una velocidad constante.
1. Qu distancia recorrer el automvil en 6 horas?
2. En qu tiempo recorrer 80 km?
3. Si la velocidad por kilmetro se reduce a la mitad, qu distancia recorrer en
4 horas?
4. A una velocidad de 45 km/h, qu distancia recorrer en 45 minutos?

1
2
3
t
d
70
140
210
68 Matemticas 6
Apartado 1.12
tablas o grficas.
Que los alumnos resuelvan problemas resca-
tando informacin presentada en tablas y gr-
ficas.
Este problema se encuentra en la leccin 80 del
libro de texto de sexto grado, en caso de que
se desee trabajar directamente en l y leer las
observaciones de la leccin en el Libro para el
Maestro, edicin 2003 o siguientes.
Para interpretar la informacin contenida en
una grfica es importante que los alumnos
aprendan a leer y fijarse en diferentes detalles,
por ejemplo: en dnde est marcado el tiem-
po?, en qu unidades est marcado el tiem-
po?, en dnde est marcada la distancia?, en
qu unidades est marcada la distancia?, qu
distancia recorri Alejandro en los primeros 30
minutos?, cmo lo sabes?, en cunto tiempo
recorri 40 kilmetros?, cmo lo sabes?
Es comn que los alumnos confundan la grfica
con la trayectoria que sigue un mvil, si nota
que los alumnos creen que la lnea de la grfica
es el camino que sigui Alejandro se les pedir
que respondan y reflexionen sobre la pregunta
5 (en el libro de texto no se pide que dibujen
el perfil, tan slo que lo identifiquen entre los
cuatro que estn dibujados).
Plan de clase (3/3)
Eje temtico: MI
Representacin de la
informacin
Diagramas y tablas
Fecha:
37
Ciclopista
Organizados en parejas analicen la grfica, completen la tabla y respondan las
preguntas que aparecen ms abajo.
Alejandro hizo un paseo en bicicleta sobre un camino que tiene un tramo de
subida en el que avanz muy lento, otro tramo en el que fue un poco ms
rpido por ser plano, y un ltimo tramo, de bajada, en el que avanz mucho
ms rpido. Lo que no sabemos es qu tramo estaba primero (subida, bajada
o plano) y cul despus. La grfica siguiente indica la distancia que Alejandro
llevaba recorrida en cada minuto del trayecto.
Analicen la grfica y determinen en qu orden recorri Alejandro los tres tramos del trayecto.
1. Cuntos kilmetros recorri en los tres tramos Alejandro?
2. Cunto tiempo dur todo el trayecto?
3. En qu tramo avanz ms rpido?
4. Dnde ms lento?
5. Dibuja el perfil del camino que recorri Alejandro.
Primer tramo Segundo tramo Tercer tramo Tiempo en que se
recorri el tramo
minutos 45 minutos
45 minutos
Distancia del tramo 20 kilmetros
kilmetros
kilmetros
Notas
70 Matemticas 6
Matemticas 6. Secuencias didcticas. Bloque 1. Sexto grado.
Educacin bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de agosto de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.

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