Educacaoambiental Naescola

Em pleno sculo XXI, percebemos no cot idiano a urgent e necessidade de t ransformaes que resgat em o respeit o pela vida,
com just ia ambient al, eqidade, diversidade, sust ent abilidade e beleza . Nesse cont ext o, por meio da educao que
t emos uma oport unidade de repensar e redefinir nosso present e e fut uro no Planet a.
Em especial, a educao ambient al assume posio de dest aque face aos desafios da cont emporaneidade por ser volt ada,
t ant o para a inst aurao de uma moral ecolgica, quant o para a const ruo dos fundament os de sociedades sust ent veis.
Nas at ividades da Dcada da Educao para o Desenvolviment o Sust ent vel, a convergncia de aes e princpios de dois minist rios
e da UNESCO result ou na elaborao dest a publicao. Const ruda colet ivament e por uma diversidade de educadoras e educadores
ambient ais do Brasil, est a obra visa propiciar o dilogo sobre a prxis educat iva para e pela vida nas escolas.
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MEC
MMA
UNESCO
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BRA SLIA , 2007
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Representao da UNESCO no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed.
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2007. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) M inistrio da Educao
Comisso Editoral: Eneida Lipai, Fbio Deboni, M arcosSorrentino, Patrcia M endona, Philippe Pomier Layrargues, Rachel
Trajber, Soraia Silva de M ello
Organizao e Coordenao Editorial: Soraia Silva de M ello e Rachel Trajber
Colaborao: Luciano ChagasBarbosa, Luiz Cludio Lima Costa, M arlova Intini, Neusa Helena Rocha Barbosa, Bruno
Bormann, Xanda de Biase M iranda
Reviso: Adilson dosSantos
Projeto Grfico, Capa e Diagramao: Paulo Selveira
Catalogao: M aria Ivete GonalvesM onteiro Rodrigues
Ilustraes: todasasilustraesso de autoria dasescolasque participaram da I e II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil
pelo M eio Ambiente.
Ilustrao do Prefcio, Apresentao e Sobre os Autores: Escola de Ensino Fundamental Deputado Silvio Ferraro, Siderpolis,
Santa Catarina
Fotos da capa: Srgio Alberto
Tiragem: 67 mil exemplares
Vamoscuidar do Brasil : conceitose prticasem educao ambiental na escola /
[Coordenao: Soraia Silva de M ello, Rachel Trajber]. Braslia:
M inistrio da Educao, Coordenao Geral de Educao Ambiental: M inistrio do M eio Ambiente,
Departamento de Educao Ambiental : UNESCO, 2007.
248 p. : il. ; 23 x 26 cm.
Vrioscolaboradores.
ISBN 978-85-60731-01-5
1. Educao ambiental Brasil. 2. Educao bsica Brasil. I Ttulo.
CDD 372.357
CDU 37:504
Osautoresso responsveispela escolha e apresentao dosfatoscontidosneste livro bem como pelasopiniesnele expressas,
que no so necessariamente asdo M EC, do M M A e da UNESCO, nem comprometem asreferidasinstituies. Asindicaes
de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte do
M EC, do M M A e da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suasautoridades,
tampouco da delimitao de suasfronteirasou limites.
V 216
Pref cio
A NICA LIO QUE POSSVEL TRANSM ITIR COM BELEZA E RECEBER COM PROVEITO; A NICA ETERNA,
DIGNA, VALIOSA: O RESPEITO PELA VIDA (02/09/1930). Esta frase visionria da professora, jornalista e poeta Ceclia M eireles
escrita em sua Pgina de Educao no Dirio de Notciasdo Rio de Janeiro, resume a proposta deste livro.
Agora, em pleno sculo XXI, j percebemos, no cotidiano, a urgente necessidade de transformaesque resgatem o RESPEITO PELA
VIDA, com justia ambiental, eqidade, diversidade, sustentabilidade e... beleza. Este o desafio da Educao Ambiental na Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do M inistrio da Educao, ao ressignificar o cuidado com a diversidade da vida
como valor tico e poltico, fugindo da equao simplista ambiente = natureza.
A humanidade sempre conviveu com o Planeta para crescer, se desenvolver e construir uma histria nas suas relaes com a
natureza e com osoutrosseresvivos. Se considerarmosapenaso lado positivo dessa convivncia, a proposta seria responder sneces-
sidadesbsicasde todososcidadosem termosde gua, alimentos, abrigo, sade e energia. No entanto, principalmente no sculo
passado, comeamosa perceber inmerascontradiescausadaspelo esgotamento sem precedentesdosrecursosnaturaispor modos
de vida destruidorese, como diria Leonardo Boff, por nossa falta de cuidado para com a vida.
Este livro culmina um processo participativo, iniciado em 2003, com milharesde escolase comunidades, e conta com a experincia
advinda de duasediesda Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo M eio Ambiente, da criao da Comisso de M eio Ambiente
e Qualidade de Vida na Escola (COM -VIDA), da implantao de projetosde Agendas21, entre tantas. tambm resultado de um
trabalho que debate, dentro da escola, o local e o global, compartilhando conhecimentose saberescom a comunidade, trazendo lies
que podem ser extradasno dia-a-dia da escola.
Com Vamos Cuidar do Brasil Conceitos e Prticas em Educao Ambiental na Escola, o M EC se prope a dialogar com professores
e professorassobre como a educao pode contribuir para a construo de sociedadessustentveis.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade do Ministrio da Educao
Apresent ao
SOM OS JOVENS DO BRASIL INTEIRO ENVOLVIDOS NO PROCESSO DA II CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL
PELO M EIO AM BIENTE. Buscamosconstruir uma sociedade justa, feliz e sustentvel. Assumimosresponsabilidadese aescheias
de sonhos e necessi dades [. . . ]. Este um mei o de expressar nossas vontades e nosso cari nho pela vi da e sua di versi dade.
Compreendemosque sem essa diversidade o mundo no teria cor. Encontramoscaminhospara trabalhar temasglobais, complexos
e urgentes: mudanas cli mti cas, bi odi versi dade, segurana ali mentar e nutri ci onal e di versi dade tni co-raci al. Q ueremos
sensibilizar e mobilizar aspessoaspara, juntos, encararmososgrandesdesafiossocioambientaisque a nossa gerao enfrenta. Para
cuidarmos do Brasil precisamos de sua colaborao. Estamos fortalecendo as aes estudantis e nos unindo s Comisses de M eio
Ambi ente e Q uali dade de Vi da na Escola ( CO M -VIDAS), nos Coleti vos Jovens de M ei o Ambi ente e em tantos outros grupos.
Compartilhamosa responsabilidade com osgovernos, empresas, meiosde comunicao, ONGs, movimentossociaise culturais, alm de
nossascomunidades.
Esta a i ntroduo da Carta das Responsabi li dades Vamos Cui dar do Brasi l, elaborada pelas delegadas e delegados
da II Confernci a Naci onal Infanto-Juveni l pelo M ei o Ambi ente, com base nos sonhos e desej os de mi lhares de escolas e de
mi lhesde estudantes, professorese pessoasdascomuni dades. A Carta dasResponsabi li dades, entregue pelosadolescentes
ao presi dente da Repbli ca, ao mi ni stro da Educao e mi ni stra do M ei o Ambi ente, si mboli za o compromi sso das escolas
de i ncenti var a soci edade a refleti r sobre asquestessoci oambi entai surgentese a parti ci par de aesque contri buam para
melhori a da quali dade de vi da de todos. Foi a seri edade deste engaj amento que nos i nspi rou a elaborar este li vro.
Vi vemos em um momento bastante prop ci o para a educao ambi ental atuar na transformao de valores noci vos que
contribuem para o uso degradante dosbenscomunsda humanidade. Precisa ser uma educao permanente, continuada, para
todos e todas, ao longo da vida. E a escola um espao privilegiado para isso. Neste contexto, o Vamos Cuidar do Brasil:
Concei tos e Prti cas em Educao A mbi ental na Escola, apesar de ser desti nado aos professores e professoras do ensi no
fundamental, abrange tambm educadores ambi entai s populares. O obj eti vo propi ci ar a reflexo teri ca ampli ando o
debate pol ti co sem, contudo, perder a di menso das prti cas coti di anas.
O li vro rene arti gosde autoresreconheci dospor sua contri bui o no campo da educao ambi ental, com a proposta de
compartilhar saberes, idiase prticaspor vezescomplexas, massempre de maneira simplese gostosa de a gente ler com arte.
Di versos pontos de vi sta e di menses trazem uma temti ca em comum: a relevnci a de trabalharmos com nosso planeta e
suas comuni dades de vi da em cada proj eto de educao ambi ental.
O stextosforam organi zadosem quatro cap tulos. O pri mei ro apresenta asaesestruturantese di retri zesdesenvolvi das
pelo rgo G estor da Pol ti ca Naci onal de Educao Ambi ental, uma parceri a entre o M i ni stri o da Educao (M EC) e o
M inistrio do M eio Ambiente (M M A), elucidando a inovao e os desafios polticos e institucionais. Nos textos que compem
este cap tulo surgem algumas reas de atuao para uni versali zarmos a educao ambi ental no Brasi l. Com elas fazemos
uma educao com o planeta na mente e no corao.
O segundo cap tulo um mergulho no uni verso da educao ambi ental nas escolas. Sob di ferentes perspecti vas, os
dez textosque o formam di scutem asmlti plaspossi bi li dadesde trabalho pedaggi co, desvelando ascontradi esentre os
concei tos e pri nc pi os proclamados e os desafi os das prti cas efeti vas.
O terceiro captulo prope um olhar para o futuro (que j acontece no presente), com ascontribuiespedaggicasde ten-
dnciasda educao na relao entre escola e comunidade, sempre voltadasao meio ambiente. Ele foi idealizado levando-se
em considerao importantesinovaesem curso na educao ambiental brasileira, que permitem novasformasde comunicao
e i ntegrao de tecnologi as e li nguagens, novas metodologi as, novos parti ci pantes, novas formas de organi zao soci al.
Por fim, o quarto captulo amplia o pensamento da educao ambiental para o reconhecimento e valorizao da diversidade
na escola em todososnveise modalidadesde ensino aproximando-ose estabelecendo conexesentre todose cada um deles.
Alm dos textos, a publi cao propi ci a a apreci ao da arte, com as i lustraes dos cartazes elaborados como parte do
processo de Conferncias de M eio Ambiente nas Escolas. As imagens retratam as responsabilidades assumidas pelas escolas
e comuni dades di ante das grandes problemti cas soci oambi entai s globai s: a manuteno da bi odi versi dade, as mudanas
cli mti cas, a segurana ali mentar e nutri ci onal e a valori zao da di versi dade tni co-raci al. A Carta das Responsabi li dades
VamosCuidar do Brasil, sntese dosdebatesna Conferncia, foi encartada como pster, acompanhando este livro. Esperamos
que cada escola aj ude na di vulgao de seus contedos e coloque em prti ca nossos sonhos e compromi ssos coleti vos.
Esta publicao, apesar de abrangente, no esgota as inmeras possibilidades do fazer da educao ambiental nas escolas
e comuni dades. Todavi a contri bui para a ampli ao do debate neste campo do conheci mento to peculi ar, por mei o de
palavrase i magens, da razo e da sensi bi li dade. Para que a escola emane osvalores, ati tudese pri nc pi osfundamentai spara
a construo de soci edades sustentvei s e a cultura de paz.
Boa leit ura!
Comi sso Edi t ori al
Sumrio
PREFCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
CAPTULO 1 - POLTICAS ESTRUTURANTES DE EDUCAO AM BIENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Polticasde Educao Ambiental do rgo Gestor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Rachel Traj ber e Marcos Sorrent i no
Educao ambiental na escola: t na lei... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Enei da Maekawa Li pai , Phi l i ppe Pomi er Layrargues e Vi vi ane Vazzi Pedro
Pensando sobre a gerao do futuro no presente: jovem educa jovem, COM -VIDAS e Conferncia . . . . . . . . . . .35
Fbi o Deboni e Sorai a Si l va de Mel l o
Polticasde formao continuada de professores(as) em educao ambiental no M inistrio da Educao . . . . . . .45
Pat rci a Ramos Mendona
CAPTULO 2 UM OLHAR SOBRE A EDUCAO AM BIENTAL NAS ESCOLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Um olhar sobre a educao ambiental nasescolas: consideraesiniciaissobre osresultadosdo projeto
O que fazem asescolasque dizem que fazem educao ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Carl os Frederi co B. Lourei ro e Mauri ci o F. Bl anco Cosso
Educao ambiental crtica: contribuiese desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Carl os Frederi co B. Lourei ro
Entre camelose galinhas, uma discusso acerca da vida na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Naj l a Vel oso
Educao ambiental: participao para alm dosmurosda escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Mauro Gui mares
Educao ambiental nosprojetostransversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Deni se S. Baena Segura
Educao ambiental ser ou no ser uma disciplina: essa a principal questo?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Hayde Torres de Ol i vei ra
A Escola Bosque e suasestruturaseducadoras uma casa de educao ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
Mari l ena Lourei ro da Si l va
O caracol surrealista no teatro pedaggico da natureza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
Mi chl e Sat o e Andr Sart uri
O sujeito ecolgico: a formao de novasidentidadesculturaise a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
Isabel Cri st i na Moura Carval ho
Cidadania e consumo sustentvel: nossasescolhasem aesconjuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
Rachel Traj ber
CAPTULO 3 - CONTRIBUIES POLTICO-PEDAGGICAS DAS NOVAS TENDNCIAS DA EDUCAO
AM BIENTAL PARA O COTIDIANO DA RELAO ESCOLA-COM UNIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Asnovastecnologiasna educao ambiental: instrumentospara mudar o
jeito de ensinar e aprender na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Paul o Bl i kst ei n
Educomunicao e meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Grci a Lopes Li ma e Teresa Mel o
Pensando em coletivos, pensando no coletivo: do nibussredessociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
Pat ri ci a Mousi nho e Li l a Gui mares
CAPTULO 4 EDUCAO AM BIENTAL EM OUTROS NVEIS E M ODALIDADES DE ENSINO: INTERFACES E PECULIARIDADES . . . .187
Educao indgena: uma viso a partir do meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
Xanda Mi randa
A educao ambiental nasescolasdo campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
Sni a Bal vedi Zakrzevski
Religiosidade afro-brasileira e o meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Deni se Bot el ho
Reinventando relaesentre sereshumanose natureza nosespaosde educao infantil . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Lea Ti ri ba
A vida no bosque no sculo XXI: educao ambiental e educao de jovense adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
Ti mot hy D. Irel and
SOBRE OS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
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Pol t i cas
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de educao
ambi ent al
Polt icas de
Educao Ambient al
do rgo Gest or
Marcos Sorrent i no
Rachel Traj ber
O TEXTO APRESENTA OS FUNDAM ENTOS CONCEITUAIS, DIRETRIZES E AES DO
RGO GESTOR DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AM BIENTAL, FORM A-
DO PELOS M INISTRIOS DA EDUCAO E DO M EIO AM BIENTE, COM FOCO NA
EDUCAO ESCOLARIZADA. RELATA A PROPOSTA DE CRIAO DO SISTEM A
NACIONAL DE EDUCAO AM BIENTAL PARA ARTICULAR E INTEGRAR POLTICAS,
ORGANISM OS, INSTNCIAS DE GESTO E INICIATIVAS DA EDUCAO AM BIENTAL
EM TODO O TERRITRIO NACIONAL.
PALAVRAS-CHAVE:
POLTICAS DE EDUCAO AM BIENTAL, SISTEM A NACIONAL DE EDUCAO
AM BIENTAL, FORM AO, VISO SISTM ICA.
14
M ESTRE AQUELE QUE, DE REPENTE, APRENDE.
GUIM ARES ROSA
I NTRODUO
Estamos sentindo na pele, em nosso cotidiano, uma urgente necessidade de transformaes para superarmos as injustias
ambientais, a desigualdade social, a apropriao da natureza e da prpria humanidade como objetos de explorao e con-
sumo. Vivemosem uma cultura de risco, com efeitosque muitasvezesescapam nossa capacidade de percepo direta, mas
aumentam consideravelmente asevidnciasque elespodem atingir no s a vida de quem osproduz, masasde outraspessoas,
espciese at geraes.
Essa crise ambiental nunca vista na histria se deve enormidade de nossospodereshumanos, poistudo o que fazemostem
efeitos colaterais e conseqncias no-antecipadas, que tornam inadequadas as ferramentas ticas que herdamos do passado
diante dospoderesque possumosatualmente. Um dosmaislcidosfilsofoscontemporneos, HansJonas, descreveu, com uma
simplicidade contundente, a crise tica de profundasincertezasem que nosachamos: nunca houve tanto poder ligado com to
pouca orientao para seu uso. Precisamosmaisde sabedoria quanto menoscremosnela .
A educao ambiental assume assim a sua parte no enfrentamento dessa crise radicalizando seu compromisso com mudanas
de valores, comportamentos, sentimentose atitudes, que deve se realizar junto totalidade doshabitantesde cada base territo-
rial, de forma permanente, continuada e para todos. Uma educao que se prope a fomentar processoscontinuadosque possi-
bilitem o respeito diversidade biolgica, cultural, tnica, juntamente com o fortalecimento da resistncia da sociedade a um
modelo devastador dasrelaesde sereshumanosentre si e destescom o meio ambiente.
15
EDUCAO AM BI ENTAL PARA UM BRASI L DE TODOS
Esta a frase estampada em uma publicao do governo federal de 2003, que, por assim dizer, sintetiza a busca do rgo
Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental
1
o OG, como apelidamos. O OG formado por doisministriosque atuam
juntos: o M EC representado pela Coordenao Geral de Educao Ambiental, da Diretoria de Educao Integral, DireitosHumanos
e Cidadania da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e o M inistrio do M eio Ambiente (M M A),
representado pela Diretoria de Educao Ambiental, na Secretaria Executiva.
O O G segue a misso do Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA)
2
: A educao ambiental contribuindo para a
construo de sociedades sustentveis, com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil; e compartilha, com cada habitante do
nosso pas, a construo de um sonho, a utopia de propiciar a 180 milhesde brasileirase brasileiroso acesso permanente e con-
tinuado educao ambiental de qualidade. Diria o educador Paulo Freire, que este sonho possvel tem a ver exatamente com a
educao libertadora, no com a educao domesticadora, como prtica utpica [...]. Utpica no sentido de que esta uma prti-
ca que vive a unicidade dialtica, dinmica, entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio do sonho pos-
svel de uma sociedade... que chamamosagora de sustentvel .
Isso s pode acontecer com a construo de um Estado democrtico, tico, presente e forjado no dilogo permanente com a
sociedade; integrado a uma poltica estruturante de educao ambiental que propicie a todase a cada pessoa tornarem-se edu-
cadoras ambientais de si prprias, atuando nesse mesmo sentido junto aos outros, especialmente nas suas comunidades, que
podemostambm chamar de tribosde convivencialidade.
Um dosobjetivosque mobilizam o rgo Gestor criar, juntamente com a sociedade, uma poltica pblica, o Sistema Nacional
de Educao Ambiental (SISNEA). Queremosconstruir um sistema articulado, formador, integrado e integrador, capaz de atender
formao permanente e continuada de educadoresambientaispopularesnasredesde ensino e nascomunidades, para alm da
gesto poltico-administrativa. Um sistema orgnico que contm tambm a dimenso formadora.
Na base de sustentao desse sistema se encontram grupos locais, que Paulo Freire chama de Crculos de Cultura, que se
constituem em um lugar onde todostm a palavra, onde todoslem e escrevem o mundo. um espao de trabalho, pesquisa,
1. O rgo Gest or foi criado pela Lei n 9.795/99, que est abelece a Polt ica Nacional de Educao Ambient al (PNEA), regulament ada pelo Decret o n 4.281/02, implement ado em junho de 2003.
2. Cri ado em 2000 e que, na sua t ercei ra verso, passou, em 2004, por um processo de Consul t a Pbl i ca.
16
exposio de prticas, dinmicas, vivncias que possibilitam a construo coletiva do conhecimento . A esses espaos estrutu-
rantes da educao ambiental denominamos COM -VIDAS. M ais de 4.000 escolas j iniciaram sua Comisso de M eio Ambiente e
Q uali dade de Vi da na Escola ( CO M -VIDA ) ; e tambm vamos cri ando CO M -VIDA S nas comuni dades Comuni dades de Apren-
dizagem sobre M eio Ambiente e Qualidade de Vida, at todasse tornarem osespaosformadorese animadoresde gruposlocais
de atuao e reflexo (aprendizagem) sobre e pelo meio ambiente e qualidade de vida em cada pedao.
Para alimentar esseseducadoresambientaisem suasprxisjunto sCOM -VIDAS, osColetivosJovensde M eio Ambiente atuam
nasescolas. Nascomunidades, gruposde instituiesde carter educacional e ambientalista atuam conjunta e solidariamente
osColetivosEducadores. O tamanho da base territorial vai variar em funo dascondiesde deslocamento, nmero de habi-
tantese condiesde atuao dasinstituiesque se unem para criar o Coletivo Educador da regio.
Polticas pblicas somente conseguem contribuir para os enormes desafios das questes socioambientais da contemporanei-
dade quando apoiadasno dilogo permanente com a sociedade. Nesse sentido, a educao ambiental cria uma interface entre
osdoissentidosetimolgicosda palavra latina para educao: educaree educere. Estamosacostumadoscom o significado de edu-
care, favorecendo o estabelecimento de currculose programasde ensino formais, maso dilogo resgata o educere, que significa
tirar de dentro o que cada um e cada uma tem de melhor , quando motivadospela paixo, pela delcia do conhecimento voltado
para a emancipao humana em sua complexa dimenso da beleza e da manuteno da vida.
E QUAI S SO OS ORGANI SM OS E COM PONENTES DO SI SNEA?
Como vi mos, processos formadores de educadores e educadoras ambi entai s populares, como CO M -VIDA S e Coleti vos
Educadores, constituem potenciaiselementospara a base do sistema, para a qual devem convergir osesforosde todososdemais
componentesda organizao da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Para que tal organicidade e convergnciasaconteam, alguns
pontosprecisam ser debatidos, dialogadoscom a sociedade, estadose municpiose, eventualmente, modificadosna prpria PNEA.
Do ponto de vista poltico-administrativo do sistema federativo, no mbito federal existem trsestruturas: a Coordenao G eral
de Educao Ambi ental do Ibama ( CG EAM /Ibama) , com os Ncleos de Educao Ambi ental ( NEAs) , a CG EA/M EC e a
DEA/M M A. Outrasinstituiesfederaistambm fazem educao ambiental, como o M inistrio da Defesa, a Agncia Nacional de
guas(ANA), o Jardim Botnico do Rio de Janeiro. O rgo Gestor funciona com um Comit Assessor, um espao estratgico de
participao da sociedade e de formulao de polticas, composto por representantesde diversossegmentos, masque se expande
pela necessidade mesmo de ser ainda maisrepresentativo doseducadoresambientais.
17
No mbito estadual, foram constitudascomo instnciascoordenadorasasComissesEstaduaisInterinstitucionaisde Educao
A mbi ental ( CIEA S) . Elas vari am bastante de estado para estado, mas basi camente so compostas de forma pari tri a pelas
Secretarias Estaduais de Educao e de M eio Ambiente e pelas Redes de Educao Ambiental estaduais ou regionais. Por serem
organismosabertose fluidos, asrepresentaesdasredese da sociedade civil podem incluir pessoasde rgosgovernamentais,
ou mesmo entidadesde classes OAB, CREA, Associao de Bilogos, Federao da Indstria ou movimentossociaise ONGs.
Temoshoje, formalmente criadaspor decretosgovernamentais, 24 CIEAS e doisestadose o Distrito Federal com Comissespr-CIEAS.
O esforo do O G tem sido no s torn-laspresentese atuantesem todasasunidadesfederativas, masde incentivar a sua
democratizao, seu enraizamento nosmunicpiosou outrasterritorialidadesregionais. E, especialmente, promover o seu reconhe-
cimento por todososatoresdo campo da educao ambiental identificando nelasa responsabilidade pela elaborao da Poltica
e do Programa de Educao Ambiental.
DI VERSI DADE DE TONS DE VERDES DA EDUCAO AM BI ENTAL
Uma forma interessante de se perceber a diversidade e complementaridade que trabalhamosem educao ambiental foi propos-
ta por uma professora canadense chamada Sauv (citada por Layrargues), utilizando apenasalgumaspreposiessignificativas:
educao sobre o ambiente informativa, com enfoque na aquisio de conhecimentos, curricular, em que o meio ambiente
se torna um objeto de aprendizado. Apesar de o conhecimento ser importante para uma leitura crtica da realidade e para se
buscar formasconcretasde se atuar sobre osproblemasambientais, ele isolado no basta;
educao no meio ambiente vivencial e naturalizante, em que se propicia o contato com a natureza ou com passeiosno
entorno da escola como contextos para a aprendizagem ambiental. Com passeios, observao da natureza, esportes ao ar
livre, ecoturismo, o meio ambiente oferece vivnciasexperimentaistornando-se um meio de aprendizado;
educao para o ambiente construtivista, busca engajar ativamente por meio de projetos de interveno socioambiental
que previnam problemasambientais. M uitasvezestraz uma viso crtica dosprocessoshistricosde construo da sociedade
ocidental, e o meio ambiente se torna meta do aprendizado.
O OG acrescenta uma quarta preposio: educao a partir do meio ambiente esta considera, alm dasdemaisincludas, os
saberesdospovostradicionaise originriosque sempre partemdo meio ambiente, asinterdependnciasdassociedadeshumanas,
da economia e do meio ambiente, a simultaneidade dosimpactosnosmbitoslocal e global; uma reviso dosvalores, tica, ati-
18
tudese responsabilidadesindividuaise coletivas; a participao e a cooperao; reconhecimento dasdiferenastnico-raciais
e da diversidade dosseresvivos, respeito aosterritrioscom sua capacidade de suporte, a melhoria da qualidade de vida ambiental
daspresentese futurasgeraes; osprincpiosda incerteza e da precauo.
A EDUCAO AM BI ENTAL NAS ESCOLAS
Na educao escolar, em todososnveise modalidadesde ensino, o rgo Gestor especificamente o M EC tem o dever de
apoiar a comunidade escolar professores, estudantes, direo, funcionrios, paise amigos a se tornarem educadorese educa-
dorasambientaiscom uma leitura crtica da realidade, uma leitura da palavra-mundo conforme Paulo Freire.
O rpido crescimento da educao ambiental, nas instituies de ensino aparece nos resultados do Censo Escolar
3
publicado
pelo Instituto Nacional de Estudose PesquisasEducacionaisAnsio Teixeira (Inep), quando, a partir de 2001, incluiu uma questo:
a escola faz educao ambiental? . Osdadosde 2004 indicaram a universalizao da educao ambiental no ensino fundamental,
com um expressivo nmero de escolas 94, 95% que declaram ter educao ambiental de alguma forma, por insero temtica
no currculo, em projetos ou, at mesmo, uma minoria, em disciplina especfica. Em termos do atendimento, existiam em 2001
cerca de 25, 3 milhesde crianascom acesso educao ambiental, sendo que, em 2004, esse total subiu para 32, 3 milhes.
Com essesdados, aumenta a responsabilidade do OG de formar educadorese educadorasatuantesem processosde busca de
conhecimentos, pesquisa e interveno educacional cidad. E para propiciar essa educao ambiental nasescolas, o M EC criou o
programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas com uma viso sistmica de crescimento constante. O programa foi pensado
como um crculo virtuoso contendo aese prticasintegradas, contnuase transversaisa todasasdisciplinas. Asaesse distri-
buem em quatro modalidades: difusa, presencial, educao a distncia e aesestruturantes.
A modalidade difusa atua por meio de campanhaspedaggicascom forte componente de comunicao de massas, sempre
cuidando para difundir conceitos complexos sem cair na superficialidade. Campanhas permitem ampliar a participao e mobili-
zao da sociedade, tendo a escola como espao privilegiado de educao permanente e para todos.
3. Pesqui sa el aborada pel a Secad/ Coordenao Geral de Educao Ambi ent al e Coordenao-Geral de Est udos e Aval i ao; Inep Coordenao-Geral de Est at st i cas Especi ai s; Anped GT
de educao ambi ent al . Consul t ori a IETS Inst i t ut o de Est udos do Trabal ho e Soci edade.
19
Um exemplo de ao difusa a Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo M eio Ambiente, que envolve milhes de pessoas
no debate de questessocioambientais. Alm de ser conceitualmente slida, a Conferncia propicia a adoo de uma atitude
responsvel e comprometida da comunidade escolar com problemticas locais e globais. Nas escolas so assumidas propostas,
responsabilidadese aes, na proporo de seu acesso sinformaese ao poder, a respeito de questesfundamentaispara a
convivncia planetria
4
.
A riqueza desse processo se encontra no processo mesmo, na pesquisa e nosdebatesrealizadosem cada escola, cada sala de
aula e em cada comunidade indgena, quilombola, de assentamentosruraise de meninose meninasem situao de rua.
A modalidade presencial dedicada Formao de Professores, que deve acontecer tanto como formao inicial naslicenciaturas
e no magistrio como tambm como formao continuada de professoresem servio. A Lei n 9.795/99, que estabelece a PNEA,
afirma, em seu artigo 2, que a educao ambiental um componente essencial e permanente na educao nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todososnveise modalidadesdo processo educativo, em carter formal e no-formal . O arti-
go 3, inciso II, complementa a idia ao prescrever que cabe s instituieseducativaspromover a educao ambiental de maneira
integrada aosprogramaseducacionaisque desenvolvem .
Instnciasdialgicas, onde circulam conhecimentose experinciasda prxispedaggica, so fundamentaispara a formao
de professores, pois estes aprendem principalmente com a troca de vivncias. Em encontros e seminrios voltados para edu-
cao ambiental, o trabalho formativo de professores inclui: o aprofundamento conceitual que permita a produo de conheci-
mentoslocaissignificativos; e tambm a experimentao de algumasprticascomo, por exemplo, a metodologia de projetosde
interveno e transformadores, por meio de instrumentoscomo a pesquisa-ao-participativa e o fomento relao escola-comunidade.
Essesencontrosinstigam o professor a pensar na educao e no meio ambiente sob uma perspectiva provocadora, tendo como
premissas o exerccio da cidadania quanto ao acesso aos bens ambientais, enfocando o carter coletivo de sua responsabilidade
pela sustentabilidade local e planetria.
A Formao Continuada de Professores, quando proposta regional e conjuntamente por gruposdiversificadosda sociedade, como ONGs,
universidadese secretariasde educao, empodera osatoressociais, fortalecendo, assim, polticaslocaisde educao ambiental.
4. Na Conf ernci a de 2006 os j ovens ent regaram ao presi dent e da Repbl i ca e seus mi ni st ros a Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil, que redi gi ram col et i va-
ment e. El a se encont ra i mpressa na cont racapa dos l i vros di dt i cos do Programa Naci onal do Li vro Di dt i co (PNLD) 2007.
20
As tecnologias de informao e comunicao so parte da modalidade de educao a distncia. Para a educao ambiental,
sua apropriao pelasescolasno deve se dar como imitao da sala de aula, masna superao do j tradicional pensar global-
mente e agir localmente para um pensamento integrador de pensar e agir local e globalmente . Nesse sentido, o trabalho com
essastecnologiasnosaproxima do que o filsofo portugusBoaventura de Souza Santoschama de comunidadesde destino , ao
considerarmos a incluso e a cidadania digitais em suas mltiplas funcionalidades: pesquisa colaborativa, memria infinita,
inteligncia coletiva, capacidade de simulaese interatividade com jovense professoresde regiese pasesdistantes.
COM -VIDAS e Coletivos Jovens so aes estruturantes que envolvem a interveno, juntamente com a Educao de Chico
M endes. Esta uma ao de fomento aos projetos das escolas, que homenageia o sindicalista e seringueiro Chico M endes, um
smbolo da luta ambientalista no Brasil. O objetivo fazer o educere, tornando aparente o pequeno Chico M endesque temosden-
tro de cada um e cada uma, em nossa capacidade de estabelecermos relaes entre escola, comunidade e seu territrio para a
melhoria da qualidade de vida.
SOM OS PARTE DO M UNDO
No mbito internacional, entre os principais documentos firmados pelo Brasil, merece destaque o da Conferncia Intergover-
namental de educao ambiental de Tbilisi, capital da Gergia (ex-Unio Sovitica), em outubro de 1977. Sua organizao ocorreu
a partir de uma parceria entre a UNESCO e o Programa dasNaesUnidaspara o M eio Ambiente (PNUM A). Desse encontro saram as
definies, osobjetivos, osprincpiose asestratgiaspara a educao ambiental que at hoje so adotadosem todo o mundo.
Outrosdocumentosinternacionaisorientam asaesda educao ambiental, como o M anifesto pela Vida e a Carta da Terra,
que constituem a base de princpiospara osprocessosda Agenda 21. M aspara o OG tem extrema relevncia o Tratado de Educao
Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade civil planetria, em 1992, durante
a Conferncia dasNaesUnidassobre M eio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). O documento afirma o carter crtico, poltico e
emancipatrio da educao ambiental. Ele marca a mudana de acento do iderio desenvolvimentista para a noo de " sociedades
sustentveis" , construdasa partir de princpiosdemocrticosem modelosparticipativosde educao popular e gesto ambiental.
Finalmente, asNaesUnidase a UNESCO tiveram a iniciativa de implementar a Dcada da Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel (2005-2014), cuja instituio representa um marco para a educao ambiental, poisreconhece seu papel no enfrenta-
mento da problemtica socioambiental medida que refora mundialmente a sustentabilidade a partir da Educao.
21
Para finalizar, o rgo Gestor apia e reconhece que esta iniciativa dasNaesUnidaspotencializa aspolticas, osprogramas
e asaeseducacionaisexistentes. No entanto, para marcar a coerncia com nossa histria e nossosideais, voltando um pouco
para o que falamos no incio deste texto, seria prefervel cham-la de Dcada da Educao Ambiental para a Construo de
Sociedades Sustentveis.
REFERNCI AS BI BLI OGRFI CAS
BRASIL. M inistrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. M inistrio do M eio Ambiente. Diretoria de Educao
Ambiental. Programa Nacional de Educao Ambiental ProNEA. 3.ed. Braslia: M EC/M M A, 2005.102 p.
FREIRE, P. Educao: o sonho possvel. In: BRANDO, C. O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: EdiesGraal, 1986. p. 100.
_____. P. Pedagogia do oprimido. 20.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
JONAS, H. O princpio da responsabilidade: ensaio de uma tica para a civilizao tecnolgica. Rio de Janeiro: Contraponto Editora,
PUC, 2006.
LAYRARGUES, P. Educao no processo da gesto ambiental: criando vontades polticas, promovendo a mudana. In: SIM PSIO
SUL BRASILEIRO DE EDUCAO AM BIENTAL, Erechim, 2002. Anais ..., Erechim: EdiFAPES, 2002. pp. 127-144.
PARA SABER M AI S
BRASIL. M inistrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br/secad>. Relata osprogramas, projetose aesdesenvolvidose disponi-
biliza publicaesem formato eletrnico.
_____. _____. M inistrio do M eio Ambiente. Catlogo de publicaes do rgo Gestor da Poltica
Nacional de Educao Ambiental. Di spon vel em: <http: //www. mma. gov. br/port/sdi /ea/og/
pog/index.htm>.
_____. M i ni stri o do M ei o A mbi ente. Diretoria de Educao Ambiental. Di spon vel em:
<http://www.mma.gov.br/educambiental>. Relata os programas, projetos e aes desenvolvidos
e disponibiliza publicaesem formato eletrnico.
ARTI GOS RELACI ONADOS:
EDUCAO AM BIENTAL NA ESCOLA:
T NA LEI...
PENSANDO SOBRE A GERAO DO
FUTURO NO PRESENTE: JOVEM EDUCA
JOVEM , COM -VIDAS E CONFERNCIA
POLTICAS DE FORM AO CONTINUA-
DA DE PROFESSORAS(ES) EM EDUCAO
AM BIENTAL NO M INISTRIO DA
EDUCAO
Educao ambient al
na escola:
t na lei
Enei da Maekawa Li pai
Phi l i ppe Pomi er Layrargues
Vi vi ane Vazzi Pedro
ESTE TEXTO APRESENTA UM A REFLEXO SOBRE AS IM PLICAES DA INSERO DA
EDUCAO AM BIENTAL NA LEGISLAO BRASILEIRA, CONSIDERANDO O ACESSO
EDUCAO AM BIENTAL POR TODO CIDADO SER UM DIREITO ASSEGURADO POR
LEI. DISCUTE CARACTERSTICAS DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO
AM BIENTAL, ESPECIALM ENTE AQUELAS RELACIONADAS EDUCAO FORM AL.
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO AM BIENTAL, ESCOLA, DIREITO, LEGISLAO, CIDADANIA.
24
VERDADE SEJA DITA: A LEGISLAO TEM SIDO UM A ALQUIM IA DESCONHECIDA PARA O POVO. ASSUNTO PARA ESPECIALISTAS
QUE M ANIPULAM E DESVENDAM OS CAM INHOS NO LABIRINTO COM PLEXO DAS NORM AS JURDICAS. ASSIM , A LEI QUE DEVERIA
SAIR DO POVO, PASSA A SER ATRIBUTO DO ESTADO, QUE DEVERIA REALIZAR ALGUM A CONCEPO DE JUSTIA, TORNA-SE
POSSVEL INSTRUM ENTO DE DOM INAO, QUE DEVERIA REGULAR A SOCIEDADE, PASSA A JUSTIFICAR AS DESIGUALDADES.
(AGUIAR, 1994)
I NTRODUO
A aprovao da Lei n 9.795, de 27.4.1999 e do seu regulamento, o Decreto n 4.281, de 25.6.2002
5
, estabelecendo a Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA), trouxe grande esperana, especialmente para os educadores, ambientalistas e profes-
sores, poish muito j se fazia educao ambiental, independente de haver ou no um marco legal. Porm, juntamente com o
entusiasmo decorrente da aprovao dessas legislaes, vieram inevitveis indagaes: Como elas interferem nas polticas pbli-
caseducacionaise ambientais? O direito de todo cidado brasileiro educao ambiental poder ser exigido do poder pblico e
dosestabelecimentosde ensino? Quem fiscaliza e orienta o seu cumprimento? Existe ou deveria existir alguma penalidade para as
escolasque no observarem essaslegislaes?
A NECESSI DADE DE UNI VERSALI ZAO DA EDUCAO AM BI ENTAL
A trajetria da presena da educao ambiental na legislao brasileira apresenta uma tendncia em comum, que a necessi-
dade de universalizao dessa prtica educativa por toda a sociedade. J aparecia em 1973, com o Decreto n 73.030, que criou a
Secretaria Especial do M eio Ambiente explicitando, entre suas atribuies, a promoo do esclarecimento e educao do povo
brasileiro para o uso adequado dosrecursosnaturais, tendo em vista a conservao do meio ambiente .
A Lei n 6. 938, de 31. 8. 1981, que institui a Poltica Nacional de M eio Ambiente, tambm evidenciou a capilaridade que se
desejava imprimir a essa dimenso pedaggica no Brasil, exprimindo, em seu artigo 2, inciso X, a necessidade de promover a
5. As l ei s s passam a ser obri gat ri as e exi gvei s, aps a regul ament ao pel o Poder Execut i vo, o que ocorre por mei o dos decret os. Os decret os t m f uno de expl i car os concei t os,
compet nci as, at ri bui es e mecani smos def i ni dos previ ament e pel as l ei s, t ornando- as execut vei s.
25
" educao ambiental a todososnveisde ensino, inclusive a educao da comunidade, objetivando capacit-la para participao
ativa na defesa do meio ambiente .
M as a Constituio Federal de 1988 elevou ainda mais o status do direito educao ambiental, ao mencion-la como um
componente essencial para a qualidade de vida ambiental
6
. Atribui-se ao Estado o dever de promover a educao ambiental em
todososnveisde ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente (art. 225, 1, inciso VI), surgindo,
assim, o direito constitucional de todososcidadosbrasileirosterem acesso educao ambiental.
Na legi slao educaci onal, ai nda superfi ci al a meno que se faz educao ambi ental. Na Lei de Di retri zes e Bases,
n 9.394/96, que organiza a estruturao dosservioseducacionaise estabelece competncias, existem poucasmenes questo
ambiental; a referncia feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o ensino fundamental, a compreenso ambi-
ental natural e social do sistema poltico, da tecnologia, dasartese dosvaloresem que se fundamenta a sociedade ; e no artigo
36, 1, segundo o qual oscurrculosdo ensino fundamental e mdio devem abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil . No atual Plano Nacional de Educao (PNE)
7
,
consta que ela deve ser implementada no ensino fundamental e mdio com a observncia dospreceitosda Lei n 9.795/99. Sobre a
operacionalizao da educao ambiental em sala de aula, existem osParmetrosCurricularesNacionais, que se constituem como
referencial orientador para o programa pedaggico dasescolas, embora at o momento no tenham sido aprovadasasDiretrizes
CurricularesNacionaisdo CNE para a Educao Ambiental.
PRI NCI PAI S ASPECTOS DA PNEA
A PNEA veio reforar e qualificar o direito de todos educao ambiental, como um componente essencial e permanenteda
educao nacional (artigos2 e 3 da Lei n 9.795/99). Com isso, a Lei n 9.795/99 vem qualificar a educao ambiental indicando
seus pri nc pi os e obj eti vos, os atores responsvei s por sua i mplementao, seus mbi tos de atuao e suas pri nci pai s li nhas
de ao.
6. Val e not ar que a Const i t ui o no reconhece a vi da como um bem supremo, mas si m a qual i dade de vi da ambi ent al , cruci al para a garant i a da mai or part e dos di rei t os i ndi vi du-
ai s, soci ai s e di f usos por est ar rel aci onada di gni dade humana, sust ent abi l i dade da vi da e ao desenvol vi ment o sadi o da personal i dade.
7. O PNE aprovado pel a Lei n 10. 172, de 09. 1. 2001 e di spe sobre os cont edos pedaggi cos obri gat ri os para os currcul os do si st ema educaci onal brasi l ei ro.
26
ASPECTOS CONCEI TUAI S, PRI NC PI OS E OBJETI VOS
A definio da educao ambiental dada no artigo 1 da Lei n 9.795/99 como osprocessospor meio dosquaiso indivduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade . M esmo apresentando
um enfoque conservacionista, essa definio coloca o ser humano como responsvel individual e coletivamente pela sustentabili-
dade, ou seja, se fala da ao individual na esfera privada e de ao coletiva na esfera pblica.
Osprincpioscontidosno artigo 4 da lei buscam reforar a contextualizao da temtica ambiental nasprticassociaisquando
expressam que ela deve ter uma abordagem integrada, processual e sistmica do meio ambiente em suasmltiplase complexas
relaes, com enfoqueshumanista, histrico, crtico, poltico, democrtico, participativo, dialgico e cooperativo, respeitando o
pluralismo de idias e concepes pedaggicas. E em consonncia com os princpios, o artigo 5 da lei estabelece os objetivos
da PNEA, entre os quai s destacamos a compreenso i ntegrada do mei o ambi ente em suas mlti plas e complexas relaes,
a garantia de democratizao das informaes ambientais e o incentivo ao exerccio da cidadania, por meio da participao
individual e coletiva, permanente e responsvel.
ESFERA E M BI TOS DE AO
O artigo 7 da lei diz que osrgose entidadesintegrantesdo Sistema Nacional de M eio Ambiente, asinstituieseducacionais
pblicas e privadas dos sistemas de ensino, os rgos pblicos da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios e as
organizaes no-governamentais com atuao em educao ambiental compem a esfera de ao da PNEA, com responsa-
bilidadespor sua implementao.
Osmbitosde ao educao formal e no-formal so tratadosno segundo captulo da PNEA.
a) Educao ambiental formal
O artigo 9 da lei refora os nveis e modalidades da educao formal em que a educao ambiental deve estar presente,
apesar de a Lei ser clara quanto sua obrigatoriedade em todos os nveis (ou seja, da educao bsica educao superior) e
modali dades (vi de art. 2) . Assi m, deve ser apli cada tanto s modali dades exi stentes (como educao de j ovens e adultos,
educao a distncia e tecnologiaseducacionais, educao especial, educao escolar indgena) quanto quelasque vierem a ser
27
criadasou reconhecidaspelasleiseducacionais(como a educao escolar quilombola), englobando tambm a educao no campo
e outras, para garantir a diferentesgrupose faixasetriaso desenvolvimento da cultura e cidadania ambiental.
Aslinhasde atuao da PNEA para a educao formal esto contidasno artigo 8 da lei, e voltar-se-o para a capacitao de
recursos humanos, com a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores de
todos os nveis e modalidades de ensino (2, inciso I); o desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentaes com o
desenvolvimento de instrumentos e metodologias visando incorporao da dimenso ambiental, de forma interdisciplinar, nos
diferentesnveise modalidadesde ensino (3, inciso I); a produo e divulgao de material educativo, com apoio a iniciativas
e experinciaslocaise regionaisincluindo a produo de material educativo (3, inciso V); e o acompanhamento e avaliao.
O artigo 10 da lei, alm de ressaltar o carter processual e a prtica integrada da educao ambiental, enfatiza sua natureza
interdisciplinar, ao afirmar que a educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de
ensi no . M as o 2 do art. 10 da lei abre exceo recomendao de interdisciplinaridade facultando a criao de disciplina
especfica para oscursosde ps-graduao, extenso e nasreasvoltadasao aspecto metodolgico da educao ambiental,
quando se fizer necessrio (...) . Dessa forma, a lei possibilita a criao de disciplina na educao superior e em situaescomo
a de formao de professores salientando, no artigo 11, que a dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao
de professores, em todososnveise em todasasdisciplinas .
b) Educao ambiental no-formal
O artigo 13 da lei trata do mbito no-formal definindo-o como as aes e prticas educativas voltadas sensibilizao da
coletividade sobre asquestesambientaise sua organizao e participao na defesa da qualidade do meio ambiente .
O pargrafo nico desse artigo afirma que o poder pblico incentivar, entre outros, a ampla participao da escola, da uni-
versidade e de organizaesno-governamentaisna formulao e execuo de programase atividadesvinculadas educao
ambiental no-formal; e a participao de empresaspblicase privadasno desenvolvimento de programasde educao ambiental
em parceria com a escola, a universidade e asorganizaesno-governamentais.
Com esse dispositivo, a PNEA incentiva a participao dasescolase universidadesem atividadesda educao ambiental no-
formal, i nclusi ve aquelas executadas por empresas. O desafi o a ser assumi do pela comuni dade escolar e acadmi ca, pelos
conselhosde educao, pelo Poder Legislativo e pelassecretariasde educao, o de resguardar a funo social e a autonomia
28
dos estabelecimentos de ensino bem como a vocao destes como espaos estruturantes da educao ambiental resguardando-se
das aes ambientais realizadas por organizaes no-governamentais e empresas que possam ser utilitaristas, economicistas
ou at de m qualidade.
GESTO DA PNEA
O rgo central de gesto da PNEA, em mbito nacional, denominado pela Lei como rgo Gestor da Poltica Nacional de
Educao Ambiental
8
. Este rgo Gestor integrado pelo M inistrio do M eio Ambiente e pelo M inistrio da Educao, respon-
sveisrespectivamente pelo mbito no-formal e formal. Na educao formal, o rgo Gestor tem o desafio de apoiar professores
no incentivo da leitura crtica da realidade, sendo educadoresambientaisatuantesnosprocessosde construo de conhecimentos,
pesquisase atuao cidad nascomunidadesescolares, com base em valoresvoltados sustentabilidade em suasmltiplasdimen-
ses. No mbito dosestados, Distrito Federal e municpioscabe aosdirigentesdefinir diretrizes, normase critriospara a educao
ambiental, respeitando osprincpiose objetivosda PNEA (art. 16).
Segundo a legi slao que estabelece a PNEA, a defi ni o de di retri zes que ori entem para i mplementao dessa pol ti ca
em mbito nacional atribuio do rgo Gestor, ouvidos o Conselho Nacional de Educao e o Conselho Nacional de M eio
Ambiente. Contudo a legislao que estabelece a PNEA omissa quanto competncia normativa e deliberativa do rgo Gestor,
razo pela qual tem se entendido que a normatizao regulamentar para a educao ambiental no mbito formal
9
seria competncia
do CNE, o que estaria em consonncia com a lei que cria esse Conselho e com seu Regimento Interno. M as questo dbia a ser
discutida por docentes, educadorese gestores, devendo ser melhor esclarecida pelo legislativo.
FI NANCI AM ENTO E GARANTI A DO DI REI TO
O artigo 19 da lei estabelece que osprogramasde meio ambiente e educao, em nvel federal, estadual e municipal, devem
alocar recursospara a educao ambiental. No entanto o nico dispositivo da lei que previa fonte de financiamento para a PNEA
foi vetado pelo ento presidente da Repblica. Com isso ficou dificultada a implementao da PNEA e o seu cumprimento inte-
gral por parte do poder pblico, no havendo segurana jurdica ou comprometimento governamental em relao ao repasse de
8. Cri ado pel o art i go 14 da Lei n 9.795/ 99 e regul ament ado pel os art i gos 2 e 3 do Decret o n 4.281/ 02.
9. Como, por exempl o, a el aborao de di ret ri zes curri cul ares naci onai s.
29
verbase seu fomento. Da mesma forma, no consta na lei qualquer dispositivo que comprometa osgovernoscom ascondies
financeiras, institucionais, organizacionaise participativaspara a implementao da PNEA. Apesar disso, aspessoaspodem e devem
exigir o seu direito educao ambiental, cobrando mecanismose meiospara concretiz-lo.
A Lei n 9.795/99 no prev penalidades ao poder pblico ou outros mecanismos que garantam seu cumprimento, mas,
mesmo assim, existem outrosinstrumentosjurdicosque podem garantir o direito educao ambiental. Como vimos, sua insero
jurdica na Constituio Federal se d tanto na poltica educacional como na poltica ambiental. Significa dizer que a lei que esta-
belece a PNEA deve ser analisada numa conjuntura maior que abrange o dever do poder pblico de promover a educao e o
dever de proteger o meio ambiente. Desta forma, caso seja omisso em promover a educao ambiental, o poder pblico pode estar
violando tanto o direito educao como o direito ao meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado, podendo ser punido com
base nosseguintesdispositivos: 2, do artigo 208 da Constituio Federal
10
; artigo 68 da Lei n 9.605, de 13.2.1998, conhecida
como Lei de CrimesAmbientais
11
; e artigo 25 da Lei n 8.429, de 2.6.1992, que trata dosatosde improbidade administrativa
12
.
Por sua vez, a prestao da educao sem a dimenso ambiental seria uma irregularidade no servio prestado populao. Por isso
o Cdigo do Consumidor, Lei n 8.078, de 11.9.1990, tambm pode ser invocado para garantir a educao ambiental no ensino
formal, por meio de aesjudiciaiscomo a Ao Civil Pblica, garantindo a correo de irregularidadesdosserviosprestados
13
.
Vale mencionar que o artigo 12 da Lei n 9.795/99 o nico que prev penalidade, masapenaspara osestabelecimentosde ensi-
no. Nesse artigo a lei dispe que A autorizao e superviso do funcionamento de instituies de ensino e de seus cursos, nas
redespblica e privada, observaro o cumprimento do disposto nosartigos10 e 11 desta lei . Significa que osestabelecimentosde
ensino devem adequar seuscurrculosescolarese complementar a formao dosseusprofessorescom a dimenso ambiental, sob
pena de no serem autorizadosa funcionar.
10. Est e di sposi t i vo di z que: O no of ereci ment o do ensi no obri gat ri o pel o poder pbl i co, ou sua of ert a i rregul ar, i mport a responsabi l i dade da aut ori dade compet ent e
11. O art i go 68 da Lei de Cri mes Ambi ent ai s, Lei n 9.605, de 13.2.98, consi dera i l ci t a a omi sso consi st ent e em Dei xar, aquel e que t i ver o dever l egal ou cont rat ual de f az-l o, de cumpri r
obri gao de rel evant e i nt eresse ambi ent al , suj ei t ando pessoas f si cas e j urdi cas pena de det eno de um a t rs anos.
12. Na esf era ci vi l , os agent es pbl i cos que vi erem a f eri r os pri ncpi os da admi ni st rao pbl i ca podem ser, em t ese, condenados por i mprobi dade admi ni st rat i va, suj ei t ando-se s sanes
pert i nent es.
13. O j uri st a Paul o Af onso Leme Machado j se mani f est ou sobre a possi bi l i dade de a ao ci vi l pbl i ca ser i nvocada para o cumpri ment o da obri gao de prest ar educao ambi ent al : Assi m,
a no i ncl uso da educao ambi ent al no chamado ensi no f undament al uma i rregul ari dade e nesse caso a aut ori dade ser responsabi l i zada. A ao ci vi l pbl i ca ser mei o adequa-
do at ravs de t odos os aut ores l egi t i mados not adament e do Mi ni st ri o Pbl i co e das associ aes para promover a obri gao de se mi ni st rar a educao ambi ent al . Dest art e, qual -
quer ci dado poder propor ao popul ar para corri gi r a i l egal i dade, cumpri ndo sal i ent ar que o acesso ao ensi no obri gat ri o e grat ui t o di rei t o pbl i co subj et i vo .
30
A PNEA quase no prev penalidade em caso de omisso ou descumprimento aosseuspreceitos. E talvez nem seria coerente
se essa legislao que promove valorescomo responsabilidade, cidadania, participao e cooperao se utilizasse de punies
para garantir seu cumprimento. Assim, a atribuio do professor em assumir a educao ambiental na escola o maispuro exer-
ccio de cidadania: um ato de responsabilidade e compromisso com a construo de uma nova cultura, que tenha por base a sus-
tentabilidade ambiental.
A EDUCAO AMBIENTAL NOS NVEIS E MODALIDADES DA EDUCAO FORMAL
M as como operacionalizar a educao ambiental incorporando-a ao projeto poltico-pedaggico e adequando-a realidade
local da comunidade escolar? um dilema que infelizmente a PNEA no resolve, mas a partir de seus princpios e objetivos
possvel extrair algumas diretrizes comuns, como a viso da complexidade da questo ambiental, as interaes entre ambiente,
cultura e sociedade, o carter crtico, poltico, interdisciplinar, contnuo e permanente. E alm dessas diretrizes comuns, existem
aspectosda educao e da dimenso ambientaisque podem ser desenvolvidosem cada nvel e modalidade da educao formal.
Na educao infantil e no incio do ensino fundamental importante enfatizar a sensibilizao com a percepo, interao,
cuidado e respeito dascrianaspara com a natureza e cultura destacando a diversidade dessa relao. Nosanosfinaisdo ensino
fundamental convm desenvolver o raciocnio crtico, prospectivo e interpretativo das questes socioambientais bem como a
cidadania ambiental. No ensino mdio e na educao de jovens e adultos, o pensamento crtico, contextualizado e poltico, e a
cidadania ambiental devem ser ainda mais aprofundados, podendo ser incentivada a atuao de grupos no apenas para a
melhoria da qualidade de vida, mas especialmente para a busca de justia socioambiental, frente s desigualdades sociais que
expem grupossociaiseconomicamente vulnerveisem condiesde risco ambiental.
Quanto ao ensino tcnico, no mbito do ensino mdio e educao superior, fundamental o conhecimento de legislao e
gesto ambiental aplicveissatividadesprofissionaisenfatizando a responsabilidade social e ambiental dosprofissionais
14
.
Na educao superior, seria vantajosa a criao de disciplina ou atividade que trate da educao ambiental, de legislao e
gesto ambiental, incluindo o enfoque da sustentabilidade na formao dosprofissionaisque atuam nasdiferentesreas.
14. Aqui t ambm j ul gamos i nt eressant e a exi st nci a de uma di sci pl i na obri gat ri a que cont empl e essas di menses, ext rapol ando a at ual abordagem i nt erdi sci pl i nar do mei o ambi ent e.
31
Alm disso, no ensino mdio, no ensino tcnico e na educao superior, preciso incentivar projetos de pesquisa voltados
construo de metodologias para a abordagem da temtica socioambiental; e melhoria do nvel tcnico das prticas de pro-
duo, uso e ocupao, recuperao e conservao ambientais.
Na formao de professores preciso reforar o contedo pedaggico e principalmente poltico da educao ambiental incluindo
conheci mentos espec fi cos sobre a prxi s pedaggi ca, noes sobre a legi slao e gesto ambi ental. Para tanto, se mostra
i nteressante a i ncluso de di sci pli na curri cular obri gatri a com os referi dos contedos na formao i ni ci al de professores
(magistrio, pedagogia e todasaslicenciaturas).
Para a educao indgena e quilombola, importante a revitalizao da histria e cultura de cada comunidade comparando-as
com a cultura contempornea e seusatuaisimpactossocioambientais, especialmente aquelescausadospor modelosprodutivos.
Em ambasasmodalidades, bem como na educao no campo, oportuna a reflexo sobre processosde proteo ambiental, prticas
produtivase manejo sustentvel.
CONCLUSO
A lei reafirma o direito educao ambiental a todo cidado brasileiro comprometendo os sistemas de ensino a prov-lo no
mbito do ensino formal. Em outraspalavras, poderamosdizer que toda(o) aluna(o) na escola brasileira tem garantido esse direito,
durante todo o seu perodo de escolaridade. Segundo o Censo Escolar do INEP, 94% dasescolasdo ensino fundamental, em 2004,
di zi am prati c-la, sej a por mei o da i nsero temti ca no curr culo em proj etos ou at mesmo em di sci pli na espec fi ca. Essa
uni versalizao motivo para comemorao porque, em tese, esse direito estaria assegurado. Entretanto isso no significa que
ela est em sintonia com osobjetivose princpiosda PNEA, ainda necessrio qualific-la ampliando aspesquisas, osprogramas
de formao de docentese desenvolvendo indicadorespara avaliao.
A PNEA traa orientaespolticase pedaggicaspara a educao ambiental e traz conceitos, princpiose objetivosque podem
ser ferramentaseducadoraspara a comunidade escolar. M asa lei, por si mesma, no produz adeso e eficcia. Somente quando
se compreende a importncia do que ela tutela ou disciplina, captando seu sentido educativo, que ela pode ser transformado-
ra de valores, atitudese dasrelaessociais. Quando isso no ocorre se diz que a lei no tem eficcia, ou seja, no pegou .
32
O filsofo do Direito Rudolf von Ihering diz que o fim do Direito a paz, o meio que se serve para consegui-lo a luta. (...)
O Direito no uma simples idia, uma fora viva . Quer dizer que o mecanismo externo da lei no suficiente; ela deve se
transformar em energia viva sendo invocada, debatida e complementada no apenaspara o aperfeioamento da sua letra , mas
para a reafirmao e propagao de seus valores e a concretizao de sua misso. Portanto, no basta haver consenso sobre a
importncia da PNEA. M ais que um instrumento voltado construo de sociedades sustentveis, sua apropriao crtica uma
forma de educao poltica e do exerccio da cidadania. Seu conhecimento possibilita o dilogo entre os atores e instituies
envolvidos com sua implementao e a mobilizao pela ampliao de recursos, fortalecimento dos programas e, conseqente-
mente, ampliao de sua efetividade.
AGUIAR, R. A. R. de. Direito do meio ambiente e participao popular. Braslia: Ibama, 1994.
IHERING, R. von. A Luta pelo direito. So Paulo: M artin Claret, 2002. (Coleo a obra-prima de cada autor).
M ACHADO, P. A. L. Direito ambiental brasileiro. 9.ed. So Paulo: M alheirosEditores, 2004.
PARA SABER M AI S
BRASIL. M inistrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. M inistrio do M eio
Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Programa Nacional de Educao Ambiental ProNEA.
3.ed. Braslia: M EC, M M A, 2005. 102p. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/
pog/arqs/pronea3.pdf>.
_____. _____. Parmetros Curriculares Nacionais, Ensi no Fundamental. Di spon vel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php? option= content& task= view& id= 557>.
LAYRARGUES, P. P. A natureza da ideologia e a ideologia da natureza: elementospara uma socio-
logia da educao ambiental. 2003. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas.
POLTICAS DE EDUCAO AM BIENTAL
DO RGO GESTOR
UM OLHAR SOBRE A EDUCAO
AM BIENTAL NAS ESCOLAS: CONSIDE-
RAES INICIAIS SOBRE OS RESULTADOS
DO PROJETO O QUE FAZEM AS ESCOLAS
QUE DIZEM QUE FAZEM EDUCAO
AM BIENTAL
EDUCAO AM BIENTAL SER OU NO
SER UM A DISCIPLINA: ESSA A PRINCIPAL
QUESTO?!
33
Pensando sobre a gerao do f ut uro
no present e: jovem educa jovem,
COM -VI DAS e Conf erncia
Fbi o Deboni
Sorai a Si l va de Mel l o
O TEXTO RELATA O ENVOLVIM ENTO DOS ESTUDANTES E JOVENS COM A QUESTO
AM BIENTAL A PARTIR DA EXPERINCIA DA II CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-
JUVENIL PELO M EIO AM BIENTE E DAS COM -VIDAS. ABORDA TAM BM O PAPEL
DO S M O VIM ENTO S DE JUVENTUDE NA RELAO ESCO LA E CO M UNIDADE A
PARTIR DO PRINCPIO JOVEM EDUCA JOVEM .
PALAVRAS-CHAVE:
JUVENTUDE, CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL PELO M EIO AM BIENTE,
COLETIVOS JOVENS, COM -VIDAS, PARTICIPAO.
36
UM COM EO
Se voc est lendo este artigo porque se interessa por jovense meio ambiente; afinal, deve ser uma educadora ou educador.
M uito provavelmente seu interesse por meio ambiente comeou na adolescncia, no mesmo?! Pelo menosconosco foi assim.
Olhe sua volta. Perceba que osjovensesto muito maispresentese atuantesna sociedade do que a gente imagina. M uitas
vezesvinculamosjuventude violncia e satividadesilcitas; porm vemostambm jovenscada vez maisocupando espaosde
deciso poltica (vereadores, deputados), no mundo do trabalho, e principalmente na mdia, no meio artstico e cultural, ditando
ou seguindo regras, comportamentos, atitudese trazendo inovaes, na medida do possvel.
H muitos jovens desarticulados politicamente, mas tambm muitos jovens articulados em movimentos. bem possvel que
o primeiro movimento juvenil que venha sua cabea seja o estudantil. Esse voc deve conhecer e ter um pouco maisde conta-
to, seja por meio dos grmios estudantis, diretrios de estudantes e organizaes como a Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
ou Unio Brasileira dosEstudantesSecundaristas(UBES). No entanto, alm do movimento estudantil, osjovenstm se organiza-
do em diversosoutrosmovimentos. S para termosuma idia, h movimentosde luta pelosdireitoshumanos, pela liberdade de
opo sexual, pelo trabalho, educao e sade. H vriastribosde skatistas, surfistas, punks, torcidasde futebol, igrejase muitas
outras. H movimentosde juventude pelo meio ambiente.
Uma dasprincipaisbandeirasdessasdiferentesjuventudes a luta pelo seu direito de participar com voz ativa nosprocessos,
projetose aesque asenvolvem diretamente. No querem apenasser receptores o famoso pblico-alvo , clientela e, sim, estar
frente com outrasgeraesna conduo de tudo que influencia sua vida. O sjovenstm suasprpriasidias, alis, como tm
idias! Osadultos, com sua experincia, podem ajudar a lapid-lase torn-lasmaisconcretasdesencadeando aese projetos.
A ESCOLA O M EI O
Vamosexercitar nossa memria. Vamosvoltar nossa adolescncia. Foi nessa fase da vida que nsdoisaqui comeamosa nos
interessar por meio ambiente. A escola teve um papel decisivo nisso, por conta das aulas sobre o tema e, especialmente, pela
influncia de algunsprofessoresmaisengajados. M asisso no era suficiente. Queramosfazer algo e no apenaspensar sobre o
meio ambiente, masera difcil encontrar apoio, orientao e confiana. Foi um pouco frustrante, masno nosfez desistir, tanto
que nossa vida profissional e pessoal foi pautada por essa vocao. E como todo adolescente, tnhamos idias interessantes.
Com elaspoderamosmudar o mundo, transformar realidades! claro, que h idiase idias. Umasmaisousadas, outrasmais
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abstratas, mastodas, com devida orientao, poderiam se tornar realidade. Talvez no conseguissem transformar o mundo todo,
mascertamente algum impacto trariam na nossa escola, comunidade, bairro. Imagine agora quantosjovenstm, todososdias,
milharesde idiasque sequer so compartilhadas? Quantasidiasso podadasantesmesmo de serem avaliadas?
Surgiu ento uma ao certa, no lugar certo, que deu vazo aosanseiosde milharesde jovens. Em 2003, no governo federal,
comea a se discutir um grande projeto que envolveria todo o pasem debatese decisessobre meio ambiente, pensando na sua
situao atual e em propostas para melhor-la e solucionar problemas a Conferncia Nacional do M eio Ambiente. M as quem
iria, afinal, participar de um projeto to importante como esse? Osadultos, claro. Foi quando uma adolescente, que estava no
lugar certo e na hora certa, questionou: Por que os jovens tambm no poderiam participar? Foi uma pergunta simples, mas
profunda, que dizia oi, estamos aqui, queremos e temos condies de participar tambm para a pessoa certa: a M inistra do
M eio Ambiente M arina Silva. A adolescente a sua filha.
A partir dessa pergunta, adultos e jovens se reuniram para pensar em como viabilizar essa idia, que, sem dvida, era muito
interessante e intrigante. E, muitos neurnios, discusses e xcaras de cafs depois, surgiu a proposta da Conferncia Nacional
Infanto-Juvenil pelo M eio Ambiente (CNIJM A).
A CONFERNCI A DE M EI O AM BI ENTE NA ESCOLA
A proposta da Conferncia bem simples, masousada: incentivar que todasasescolasrealizem confernciasde meio ambiente
envolvendo tambm a comunidade para discutir, levantando problemas locais e propondo aes para enfrent-los. Uma idia
simples, que trouxe algumasinovaesinteressantes. Uma delas a prpria idia de realizar uma conferncia, que difere de um
evento, seminrio, frum, congresso, poisinclui momentosde debate, troca de idiase reflexes, tambm momentosde prio-
rizao e tomada de decises. Isso exige que todospassem a olhar para osproblemassocioambientaismaisurgentese definam
o que possvel fazer em cada escola e comunidade. Um outro tipo de deciso numa Conferncia a escolha de representantes
delegadase delegados com a responsabilidade de levar adiante aspropostasdiscutidase definidascomo importantes. Tarefa
nada fcil a de um(uma) delegado(a), ainda mais considerando que se trata de um jovem, estudante dos anos finais do ensino
fundamental, com idade entre 11 e 14 anos.
Veja agora milhares de escolas realizando Conferncias de M eio Ambiente. Essas por sua vez com a participao de milhes
de pessoas(entre jovens, estudantes, professores, funcionrios, comunidade) debatendo temas, levantando propostase aes.
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DE JOVEM PARA JOVEM
Quando a proposta da primeira edio da Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo M eio Ambiente, em 2003, foi elaborada,
houve uma grande preocupao com sua coerncia conceitual e implementao. Afinal, a idia era que um projeto que se
propunha infanto-juvenil deveria ter a participao efetiva dosjovensem todasassuasetapas(planejamento, execuo, avaliao).
M ascomo assegurar isso? A alternativa encontrada gerou osConselhosJovens, osCJs, que articulavam diversosmovimentosde
juventude nosestados. Como em 2003 a presena de movimentosde juventude na rea ambiental era pequena, foram mobilizados
jovens articulados em movimentos com outras bandeiras estudantil, social, tnica, cultural, poltica etc. para, desta forma,
convid-lospara uma pauta nova: a do meio ambiente.
OsCJstinham a proposta de serem gruposinformaisde jovenspara atuarem como parceirosda organizao e mobilizao das
escolas para a Conferncia Infanto-Juvenil. Foram criados 27 CJs, um em cada unidade federativa, com participantes entre 15 e
29 anos, orientadospor trsprincpios:
Jovem educa jovem: assume que entre jovensa comunicao flui com maisfacilidade, e que elesprpriosensinam e aprendem
entre si. Trocam informaese experincias, negociam situaes, pensam e conversam sobre o mundo e agem sobre sua prpria
realidade. Trata-se, portanto, de um princpio prtico que envolve o intercmbio entre os jovens dos CJs e os estudantes das
escolasbem como entre osmembrosdosCJse entre outrosestudantes.
Jovem escolhe jovem: cabe aos jovens dos CJs o processo de seleo dos delegados eleitos nas escolas para participarem da
Conferncia Nacional, em Braslia. Como no seria possvel que todososdelegadoseleitosnasescolasfossem automaticamente
participar do evento final, o CJcumpria a um papel importante de escolha de delegados, a partir de critriose de um regulamento.
Esse processo foi levado to a srio que possibilitou delegaes(na primeira e na segunda edio da Conferncia) bastante diver-
sificadas, com representantesde diferentesetnias, populaestradicionais, biomase regies(indgenas, ribeirinhos, qui lombolas,
meni nos e meni nas de rua, estudantes portadores de necessi dades educaci onai s especi ai s, j ovens do campo, de municpios
do interior, meninose meninas).
Uma gerao aprende com a out ra: a idia no a de isolar osjovensno seu prprio mundo deixando-ospor fora da realidade
tal qual ela se apresenta hoje. Da decorre esse princpio que aponta para a importncia do dilogo entre asdiferentesgeraes
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(crianas, jovens, adultos, idosos) e em cada uma delas. Sabemoso quanto aspessoasmaisexperientese vividaspodem ajudar os
jovenscom orientaes, conselhos, indicando caminhose alternativase ajudando-osa colocar ospsno cho. Trata-se, portanto,
de um papel de educador, que reconhece no jovem uma pessoa com anseios, idias, limitaes, sonhos.
Com o trmino da Conferncia, osConselhoscontinuaram atuantesdedicando-se a projetospara alm da prpria Conferncia,
passando a ter vida prpria. Seu carter de conselho perde sentido. Seu novo formato passa a ser maisaberto, dinmico, flexvel
e menos dependente do andamento das aes da Conferncia Infanto-Juvenil, e sua prtica de organizao e comunicao se
aproxima muito da idia de rede. Dessa forma, os Conselhos Jovens passam a se assumir e reconhecer-se como Coletivos. Sem
dvida a Conferncia Infanto-Juvenil deu um grande pontap nessa histria, despertando o interesse de muitos jovens sobre a
rea ambiental, promovendo encontros entre jovens, fazendo-os conhecerem-se mutuamente e conhecerem diversas pessoas e
organizaesque j atuavam com a questo socioambiental. Atualmente osColetivosJovensde M eio Ambiente (CJs) esto bem
articuladosna Rede da Juventude pelo M eio Ambiente (REJUM A) e avanam cada vez maispara osmunicpiosbrasileiros. Esse
segmento social brasileiro tem contribudo na prtica para o enraizamento da educao ambiental no pas.
DO JOVEM PARA A COM UNI DADE COM - VI DA COM I SSO DE M EI O
AM BIENTE E QUALI DADE DE VI DA NA ESCOLA
A primeira Conferncia Infanto-Juvenil, em 2003, trouxe surpresaspara osorganizadores, como a postura de responsabilidade,
preparao e maturidade dasdelegaesque vieram a Braslia. Osestudantes(de 11 a 14 anos) tinham clareza do que queriam:
debater propostas e apontar caminhos. Um desses caminhos indicava o quanto os CJs eram decisivos propondo que a idia
deveria ser ampliada e levada a todasasescolas. E foi ento que surgiu a deliberao de criar conselhosjovensem todasasesco-
las para dar vazo sidiase vontade dosjovensde pr a mo na massa e fazer algo pelo meio ambiente.
A partir dessa deliberao das delegadas e dos delegados, foi trabalhada a proposta da Comisso de M eio Ambiente e
Qualidade de Vida na Escola, a CO M -VIDA. Ela surge para promover maior integrao entre estudantes, professores, funcionrios
e comunidade, na escola, criando um espao permanente para pensar e agir pelo meio ambiente. Os(as) delegados(as) da con-
ferncia sabiam que no adiantava falar sobre o assunto apenasna Semana do M eio Ambiente, j que se trata de algo to srio
e vital. preciso um espao permanente dentro da escola, que no seja fechado nele mesmo, masque provoque a comunidade
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escolar a participar e debater o tema. Desde ento as COM -VIDAS tm crescido e se espalhado por milhares de escolas de todo o
pas propondo aes, pensando e discutindo o tema, buscando solues prticas para enfrentar problemas ambientais locais.
Sem dvida, osprpriosestudantesdevem ser osprincipaisestimuladoresdasCO M -VIDAS, sempre apoiadospor professores, fun-
cionriose pessoasda comunidade mostrando que possvel ter osjovens frente de suasquestes.
Para a criao das COM -VIDAS adotou-se uma metodologia de pesquisa-ao-participativa, chamada Oficina de Futuro, e que
tem a cara do jovem . Ela permite a participao coletiva de forma dinmica, ajudando tambm na construo de um plano de
trabalho para tirar a idia da COM -VIDA do papel.
A Oficina de Futuro tem basicamente osseguintespassos:
rvore dosSonhos quando se identifica como so a escola e a comunidade dosnossossonhos, fazendo brotar idiasde um
cenrio que se pretende alcanar.
AsPedrasno Caminho quando se levantam quaisso osproblemasque dificultam chegarmosaosnossossonhos, como se
fossem empecilhosa serem superados.
Jornal M ural procura identificar como osproblemas(aspedras) surgiram, como era a escola e a comunidade antesdeles, e
que experinciasinteressantesj aconteceram ali. A idia colocar tudo isso num Jornal M ural na escola para que todosvejam
e participem.
COM -VIDA para a Ao parte para pr a mo na massa levantando aes que devem ser realizadas, necessidades para fazer
cada ao, e se responsabilizar por elas, prazose formasde avaliar tudo isso.
Um ponto interessante que essa Oficina integralmente conduzida por jovens dosColetivosJovens e realizada com jovens
estudantesdasescolas. , portanto, uma ao prtica que procura exercitar ostrsprincpiosapresentadosanteriormente, em
especial, o do jovem educa jovem .
41
COM O UM A GERAO APRENDE COM A OUTRA
Se voc adulto (ou jovem h mais tempo, como alguns dizem) deve estar, assim como ns, pensando: por que isso no
aconteceu quando eu era adolescente?! Se eu tivesse tido essa oportunidade. . . Bom, masaconteceu agora e podemoscon-
tribuir muito com essaspropostas. Cabe a ns adultos, educadorase educadores, professorase professores a responsabilidade
de que esse anseio de colocar a mo na massa leve reflexo e aprendizagem dos jovens envolvidos. Cabe aos educadores
potencializar aspossibilidadespedaggicasconstrutivistasde iniciativascomo a COM -VIDA, e decorrentesdela, propiciar aosjovens
a oportunidade de criar, pensar, agir, fazer, da sua forma e por seusprpriosmeios.
E qual o nosso papel? Como podemospotencializar essasiniciativas, sem tutorar? O que podemosfazer na nossa escola? Bem,
h muito a fazer e muitoscaminhosa seguir. Propomosalgumasreflexespara serem discutidassempre, seja na hora do interva-
lo, no cafezinho, no nibus, no ptio e corredoresda escola, em sala de aula.
M uitasvezes, ajudar significa interferir o mnimo possvel. Tentar centralizar a proposta e trazer a palavra final s tende a afas-
tar os j ovens do processo. Pense a respei to da sua postura. Como voc tem li dado com as i di as e propostas dos j ovens
com as quais voc se relaciona? Elas sempre so muito abstratas ou h boas idias a? Como reconhec-las e ajudar a sair
dasmentese irem para a prtica?
Saber ouvir uma arte, no ? Afinal, como muitos dizem, temos dois ouvidos e uma boca, que para escutarmos mais e
falarmos menos. Pois ento, procurar escutar as idias e propostas que os jovens nos apresentam essencial. Ouvindo-as e
tentando compreender o que querem, fica maisfcil ajudar. Como ajudar sem atrapalhar?
Aj udar tambm uma arte. O uvi moscom freqnci a que aj uda mai squem no atrapalha , masser que i sso mesmo
verdade? No nosso caso, saber no atrapalhar muito importante, respeitando o tempo dosjovens, a forma de elesse expres-
sarem e sua pouca experincia para muitosassuntosda vida. M asbasta s no atrapalhar? Claro que no. preciso ajudar de
alguma forma. M ascomo ajudar?
possvel ajudar de diversasmaneiras: ouvindo, compreendendo o que se quer, problematizando a partir da realidade, provo-
cando olharesmaisamplos, cobrindo outrosngulosda questo, promovendo debatesem grupo, e principalmente no dando
asrespostasprontas, mas, sim, elaborando asperguntasmaisadequadaspara a reflexo. Deixar que osjovensconstruam suas
prpriasrespostas, e depoisdialogar sobre elas. Ser que todasasrespostasdosjovensesto corretas? Ser que todaspodem
ser concretizadas? possvel sugerir outroscaminhos, fornecer pistase instig-losa buscar mais?
42
Por fim, potencializar a motivao para ao, por meio de estudos e pesquisas. Afinal o ativismo no basta para mudar o
mundo. necessrio aprofundar contedose conceitosem sala de aula. A escola o local para esse ambiente de aprendizagem
contnua ao reflexo ao...
Acreditamosque no espao criativo e motivador que a escola pode proporcionar que surgiro novasidias, simples, capazes
de noslevar construo de sociedadessustentveis. claro que construir novosmodelosde sociedadesno algo to simples
e que se faz de um dia para o outro, mascertamente no dia-a-dia que damospassosnessa direo. Sem dvida a escola pode
ser um espao privilegiado para isso.
PARA SABER M AI S
BRASIL. M inistrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Formando COM -VIDA Comisso
de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola. 2. ed. Braslia: M EC, 2006. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/comvida.pdf>.
______. rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental. M M A. M EC. Juventude, cidadania e meio ambiente: subsdios
para a elaborao de polticas pblicas. Braslia: M M A, M EC, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/
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______. ______. Manual orientador: coleti vos j ovens de mei o ambi ente. Bras li a: M M A , M EC , 2006. Di spon vel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/cjs.pdf>.
______.______.Passo a Passo para a Conferncia de Meio Ambiente na Escola. Braslia: M EC, M M A, 2005. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/confinfanto.pdf>
FREITAS, M . V. (Org.) Juventude e adolescncia no Brasil: refernciasconceituais. 2.ed. So Paulo: Ao Educativa, 2005. Disponvel em:
<http://www.fes.org.br/media/File/inclusao_social/juventude/juventude_e_adolescencia_no_brasil_referencias_conceituais_2005.pdf>
PROJETO GEO JUVENIL BRASIL. Disponvel em: <http://www.geojuvenil.org.br>. Expressa asimpressesdosjovensbrasileirossobre
meio ambiente
PORTAL DO PROTAGONISM O JUVENIL. Disponvel em: <http://www.protagonismojuvenil.org.br>. Contm textos, informaes e
contatosem mbito nacional.
43
PO RTAL DA REDE DA JUVENTUDE PELO M EIO AM BIENTE E SUSTENTABILIDADE. Di spon vel em:
<http://www.rejuma.org.br>. Disponibiliza documentos, contatos e ferramentas de interao entre
jovensambientalistas.
REVISTA O NDA JO VEM . Disponvel em: <http://www. ondajovem. com. br>. Reportagens, experincias
e informaessobre projetossociaisna rea de juventude.
II CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL PELO M EIO AM BIENTE, Braslia, 27 abr. 2006. Anais...
Braslia: M EC, 2006. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/conferenciainfanto>. Apresenta a descrio
do processo e osprodutos.
DO RGO GESTOR
EDUCAO AM BIENTAL: PARTICIPAO
PARA ALM DOS M UROS DA ESCOLA
PENSANDO EM COLETIVOS, PENSANDO
NO COLETIVO: DO NIBUS S REDES
SOCIAIS
Polt icas de f ormao cont inuada de
prof essores e prof essoras em educao
ambient al no M inist rio da Educao
Pat rci a Ramos Mendona
O TEXTO DISCO RRE SO BRE A EDUCA O A M BIENTA L NO M INISTRIO DA
EDUCAO DE 1996 A 2005. A BASE DE SUA INSTITUCIO NALIZAO SE DEU
NAS PO LTICAS DE FO RM AO CO NTINUADA DE PRO FESSO RES/AS E, NESSES
Q UA SE DEZ A NO S DE TRA JET RIA , PERCEBEM O S V RIA S A BO RDA G ENS M ETO-
DOLGICAS DE FORM AO QUE ENVOLVEM DIVERSOS ATORES NO UNIVERSO DOS
SISTEM AS DE ENSINO E DA COM UNIDADE.
PALAVRAS-CHAVE:
POLTICAS PBLICAS, EDUCAO AM BIENTAL, FORM AO CONTINUADA DE
PROFESSORES/AS.
46
SABEM OS QUE INERENTE PROFISSO DO PROFESSOR ESTAR SEM PRE ESTUDANDO e se atualizando para que
sua prtica atenda, de forma coerente e integrada, snecessidadesdossistemasde ensino e smudanassociais. Esse processo
de construo permanente do conhecimento e do desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial que transcende cursos
de capacitao ou qualificao, o que podemoschamar de formao continuada. Inclui nesse mbito a formao de uma iden-
tidade pessoal e profissional que reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos, onde os profissionais
contribuem com seussaberes, seusvalorese suasexperincias. um percurso pessoal e profissional que ocorre de maneira intrnseca
experincia de vida, como importante condio de mudana de prticaspedaggicas. Se por um lado pensamosem programas
de formao com metodologias que procurem adensar conceitos e temas sociais relevantes, por outro partimos do pressuposto
de que o conhecimento no dado como algo pronto, mas como resultado da interao desse sujeito com o seu meio, com as
relaessociaise representaesculturais. (CARVALHO, 2004; SANTOS, 2004; BECKER, 2006).
Quando se prope uma formao continuada em Educao Ambiental (EA) para essesprofissionais, alm de considerar todos
ospressupostoscitados, observamostambm asdiretrizesque emergiram da trajetria da institucionalizao daspolticaspblicas
da EA no M EC, taiscomo:
1. A busca da universalidade da EA nossistemasde ensino como proposta poltico-pedaggica efetiva;
2. A construo de um fluxo de capilarizao envolvendo osatoresque trabalham com Educao Ambiental, desde o desenho da
proposta at sua implementao;
3. A seleo de lideranase especialistasrealmente comprometidoscom sua profisso, que engrossem o caldo do enraizamento
da EA nasescolase comunidades;
4. O estmulo construo de gruposde estudoscomo crculosemancipatriospara exercitar a interdisciplinaridade;
5. A constante atualizao de contedose de prticaspedaggicaspara que no haja estancamento e desvirtuamento do processo
de aprendizagem, buscando autonomia dessessujeitosde forma coordenada com osobjetivospropostos;
6. A necessidade de ter uma avaliao dosprojetose programasde governo para retroalimentar e aperfeioar aspolticaspblicas
(M ENDONA, 2004).
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Trabalhamoscom o conceito de Educao Ambiental como um processo educativo que dialoga com valoresticose regras
polticasde convvio social, cuja compreenso permeia asrelaesde causase efeitosdoselementossocioambientaisnuma deter-
minada poca, para garantir o equilbrio vital dosseresvivos. Portanto, a formao continuada considera algumascondiesque
esto atreladasa esse conceito taiscomo:
1. Inserir a EA com sua condio de transversalidade para se contrapor lgica segmentada do currculo contemplando o ideal
de uma nova organizao de conhecimentospor meio de prticasinterdisciplinares;
2. Trabalhar o conceito crtico de EA para no correr o risco de cair num tema neutro e despolitizado, que no provoque e/ou des-
perte a condio de cidadania ativa, ampliando seu significado para um movimento de pertencimento e co-responsabilidade
dasaescoletivas, visando ao bem-estar da comunidade;
3. A mudana de valorese atitudesnosindivduospreconizadospela EA no suficiente para gerar mudanasestruturaisnuma
sociedade. Pela compreenso da complexidade, aspartesno mudam necessariamente o todo, poisambastm um movimento
dialtico cujasconexesindivduo versusgrupo podem gerar mudana efetiva. A mudana individual como principal vetor para
a mudana global representa uma viso simplista do trabalho com asrelaessociaise no suficiente para mudar o padro
de desenvolvimento;
4. Conseqentemente, o processo de EA incide ao mesmo tempo no individual e no coletivo e, no caso da escola, isto pressupe
tambm um aprendizado institucional, ou seja, seria necessrio que a instituio escola se submetesse a uma mudana de
agenda e procedimentos burocrticos. Dessa forma, os elementos conceituais que orientam a EA poderiam estar no ncleo
duro da institucionalidade da educao como nosprojetospoltico-pedaggicose na gesto. Ao trabalhar com movimentos
individuaise coletivosao mesmo tempo, a EA torna-se um fenmeno poltico.
Desde a institucionalizao da Educao Ambiental no M inistrio da Educao (M EC), foram implementadostrsgrandespro-
gramasde formao continuada de professores, professorase outrosprofissionaisda educao, sendo doisdelesespecficospara
o segundo segmento do ensino fundamental. Numa breve avaliao dessesprogramas, percebemosevoluo no que se refere aos
conceitos, abordagem, sustentabilidade e abrangncia em relao spolticasde formao continuada.
O primeiro programa realizado pela Coordenao de Educao Ambiental (CEA), durante osanosde 1996 a 1998, consistiu na
realizao de 18 cursospresenciaisem mbito regional para tcnicosdassecretariasestaduaisde educao, tcnicosdasdelegacias
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estaduais do M EC, professores e professoras de escolas tcnicas federais e universidades federais. Como estes cursos ocorreram
na poca do lanamento dosParmetrosCurricularesNacionais(PCNs), props-se trabalhar a institucionalizao da EA como tema
transversal nassecretariasde educao e nasuniversidades, de forma que oscursandosse tornassem multiplicadoresda metodologia.
O mtodo proposto pela capacitao foi denominado de Proposta de Participao-Ao para Construo do Conhecimento
PRO PACC e se fundamentava de forma explcita numa concepo construtivista de aprendizagem, considerando osconceitos
prvios dos alunos que constroem seus conhecimentos a partir de suas experincias na procura das mudanas conceituais e na
concepo do ensino como transformao e evoluo gradativa (M ININI, 1999, p.11). poca, ainda era utilizado o termo
multiplicador e capacitao , pois o enfoque no era diretamente para o universo da docncia, mas sim para disseminar a
educao ambiental no sistema de ensino como uma exigncia da Conferncia das Naes Unidas sobre M eio Ambiente e
Desenvolvimento (RIO-92) Eco-92 e do Tratado de Educao Ambiental para SociedadesSustentveise Responsabilidade Global
(elaborado pelasONGs), enfatizando asaesno-formaisda EA.
A metodologia problematizava asquestesambientaisregionaispara, em seguida, propor soluespotenciaisincorporando-as
sprticasda EA nasescolase naspolticasdasSecretariasde Educao. Por meio de uma planilha matricial que conduzia apli-
cao e elaborao, a anlisescrticase abrangentesdossistemasambientais, assim como suasinter-relaes, problemase poten-
cialidades, os participantes elaboravam - numa dinmica de construo coletiva - propostas tanto de polticas pblicas como de
insero curricular, organizadosem gruposde estudosdivididospor estadose regiesgeogrficas.
O PROPACC baseou-se em trseixosbsicospara o exerccio da EA, quaissejam: 1) o construtivismo como processo de apren-
dizagem; 2) a perspectiva complexa da realidade e dos sistemas ambientais; 3) a construo de novas formas de racionalidades
superando a viso tcnica e instrumental do pensamento cartesiano. O primeiro mdulo iniciava com a identificao dosproblemas,
aspotencialidadesambientais, a inter-relao entre estesdoiselementose a seleo de problemase possveissoluesa partir da
aplicao da EA. No segundo mdulo, aprofundava-se nasestratgiaspolticase pedaggicasda EA no ensino formal, a partir
daspropostasdassecretariasde educao, e de como inserir a EA de forma transversal sdisciplinaspara aprofundar osproblemas/
soluesanteriormente debatidose identificados.
O programa Parmetrosem Ao-M eio Ambiente na Escola (PAM A), iniciado em 2000 pela Coordenao-Geral de Educao
Ambiental (COEA), focalizou especificamente a docncia e, nesse sentido, trabalhou a formao com base no desenvolvimento de
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competncias
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entendendo-as como a capacidade de usar mltiplos recursos, profissionais e pessoais, numa mesma situao.
Assim, foram elencadascinco competnciaspara serem exploradas: a leitura, a escrita, a administrao da prpria formao, o trabalho
compartilhado e a reflexo sobre a prtica.
A metodologia do programa problematizou a organizao e ascondiesde trabalho da docncia apontando caminhospara
superao de prticasde formao que se baseiam em aesisoladase fragmentadas. Seu objetivo foi o de traar orientaespara
as Secretarias Estaduais e M unicipais de Educao na implementao dos PCNs e dos Referenciais Curriculares Nacionais para
todosossegmentose modalidadesdo ensino fundamental.
Com propostaspautadasna concepo de formao de docentese com material orientador, o programa trazia a figura do
formador e da formadora, docente que ensina docente . Essa pessoa coordenava todo o processo de formao, pois tinha o
reconhecimento e era legitimado pelosparticipantes, por pertencer mesma categoria profissional e por conhecer a prtica e os
problemasda docncia. Por outro lado, introduziu-se, como instrumento metodolgico, a necessidade de se trabalhar a questo
ambiental em grupos de estudos com docentes de vrias disciplinas. Nesses grupos pretendia-se que fossem criados vnculos,
construdos conhecimentos coletivos a partir dos saberes prvios desses sujeitos, exercitados os consensos e dissensos que a
questo ambiental suscita e reflexessobre a prtica pedaggica, alm de adensadoscontedospor meio de leiturase exerccios
do material instrucional de apoio.
Foram oferecidos dois kits instrucionais para serem utilizados durante a formao: um para o coordenador (professor-for-
mador) para ser trabalhado nosgruposde estudose outro para o docente utilizar em sala de aula. Essesmateriaisincluam textos
escri tos, programas de v deo, CDs de msi ca, CD-RO M com i nformaes da legi slao ambi ental, cartaz com mapa das
ecorregiesdo Brasil e compilao de diversasinformaesambientaisde utilidade para a elaborao de um plano de aula.
A engenharia de capilarizao do PAM A foi baseada num fluxo de atividadespara que funcionasse como padro de rede a
partir da organizao de uma estrutura de trabalho descentralizada clulas de formao como forma de abranger o maior
nmero possvel de municpios, onde osmais ricos poderiam auxiliar osmais pobres do entorno, formando osplos. Por sua
vez, em cada municpio, a Secretaria de Educao escolhia um tcnico ou uma tcnica para coordenar o processo de formao e
osdocentespara serem osformadores.
15. Perrenoud, P. Dez novas compet nci as para ensi nar.
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Quando esse profissional identifica e explora, no corpo de sua rea de conhecimento, oscontedosque expressam (ou podem
expressar) a existncia de um campo de saber ambiental tm-se efetivamente a transversalidade da EA sendo exercitada, e isso pos-
sibilita, por outro lado, a construo de novossaberescom olharesdiversificados. Nesse sentido, o PAM A ampliou a abordagem
da Educao Ambiental procurando exercitar reflexessobre asdesigualdadessociais, o desequilbrio entre sociedade e natureza,
os problemas ambientais como causa e efeito de interesses privados e coletivos, mediados por relaes desiguais de poder que
estruturam a sociedade contempornea em suasmltiplasdeterminaese seu modo de produo (GUIM ARES, 2004, p.59).
Um dosprincpiosda EA crtica a participao na gesto dosproblemassocioambientais, mediante mecanismosdemocrticos
de negociao e de cobrana legal dosresponsveispara resolver problemasda comunidade. Trata-se de uma educao poltica
que se aperfeioa quando praticada fora da escola. Alm do contedo ambiental, o PAM A incentivou a construo de projetosde
trabalho com objetivo de transformar a realidade onde a escola estava inserida. Esta etapa da metodologia foi reforada no terceiro
programa de formao do M EC.
O terceiro programa, Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (2004/2005), teve incio quando a Coordenao-Geral de
Educao Ambiental (CGEA) foi estruturada na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Essa pro-
posta refora o que podemos chamar da sexta competncia do professor e da professora, que a sua iniciativa e atuao poltica
para desenvolver projetos sobre problemas socioambientais e, para isso, se engajar em instncias de discusses de EA (redes,
conselhos, comissesetc) e articular parcerias. A proposta de contedo priorizou a questo do consumo e instigou o docente a
pensar nostemasambientaisnessa perspectiva, que considera a sustentabilidade do planeta, o padro de consumo e o aumento do
despercdio alimentado por modelo de desenvolvimento que cerceia o exerccio da cidadania quanto ao acesso qualidade de vida.
A formao se deu por ciclosde seminrios: um seminrio nacional, 27 estaduais, alm de 800 seminrioslocais. Foram capacita-
dosprofessores, professorase jovensque, numa cadeia de capilarizao, atingiu doisdocentese doisestudantesde cada uma das
16 mil escolasdo ensino fundamental que participaram da Conferncia Nacional Infanto-Juvenil para o M eio Ambiente (CNIJM A)
em 2003. Na primeira etapa ou, primeiro seminrio nacional intitulada FI , formaram-se equipesrepresentantesdassecretarias
estaduaise municipais(capitais) da educao, do Conselho Jovem, de ONGs, do Sistema Nacional do M eio Ambiente (SISNAM A)
e da universidade que participaram da coordenao da CNIJM A em seusestados.
Esses formadores, que representam os principais segmentos sociais e institucionais que trabalham com Educao Ambiental,
foram osresponsveispela viabilizao do programa em seusEstadosna segunda etapa do programa, constituindo-se em inter-
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locutoresda CGEA. Realizaram osseminriosestaduaisde formao e escolheram oschamadosFormadoresII (FII) composto pelos
docentesda rede estadual e municipal do segundo segmento do ensino fundamental e osjovensdosmovimentossociaisde meio
ambiente (denominado Coletivos Jovens) para atuarem diretamente nas escolas, onde se capacitaram os Formadores III (FIII), na
terceira etapa do programa.
A metodologia dos seminrios considerou quatro dimenses. A primeira refere-se complexidade e viso sistmica da
questo ambiental. Trabalhou o adensamento conceitual de questes como o consumo sustentvel e sua relao com os temas
ambientaispor meio da elaborao de projetos. A segunda dimenso tratou da diversidade dossujeitose dossaberes, enfatizando
osconhecimentosprviosdosdocentese dosjovens, estimulando-osque a trouxessem e apresentassem, durante o processo for-
mativo, materiaiscom temasambientaisde interesse pessoal e/ou trabalhospara subsidiar osprojetosa serem construdosdurante
os grupos de trabalho. A outra dimenso refletiu a simplicidade dos procedimentos metodolgicos e procurou fazer com que a
proposta de formao fosse repassada com a mesma intensidade e reflexo realizada desde o incio, como foi desde o seminrio
nacional e estadual at os seminrios locais com os mesmos recursos didticos. E por ltimo, a participao e integrao dos
docentese estudantes, em doismovimentos: 1) a elaborao de projetoscom ostemasambientaisna ptica do consumo, para a
docncia; 2) a tcnica oficina de futuro, para osjovensformadorestrabalharem com osestudantesa construo de uma Comisso
de M eio Ambiente e Q ualidade de Vida (Com-Vida). Essa comisso caracteriza-se por um espao de discusso sobre temas
socioambientaisde interesse da escola e da comunidade que possa concretamente contribuir para a transformao da sociedade.
Osmateriaisoferecidospela CGEA para orientar asdiscussesforam: Consumo Sustentvel: manual de educao; COM-VIDA/
Agenda 21 que enfatiza a reflexo da Educao Ambiental na perspectiva poltica, pedaggica e sustentvel conforme diretrizes
da Agenda 21.
Assim como osParmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, a metodologia de projetose a oficina de futuro do programa
Vamos cuidar do Brasil com as Escolas procuraram, em todasasinstncias, realar o trabalho coletivo por meio dasdiscusses
promovidasem gruposde trabalhose na construo de instnciasestruturadasde debatesna escola, como asCom-vida. Isso poten-
cializa melhor relacionamento entre osatores, o compartilhamento de idiasna busca de consensos, o exerccio da potncia dos
argumentos nas negociaes e da criatividade das solues. O estmulo para que a escola elabore projetos transformadores na
comunidade diminuiu a distncia entre o mbito formal e no-formal da EA, poisprocurou abrir na escola um espao de discusso
dostemasque interessam sociedade proporcionando, assim, aprendizagensdiversificadasque do maissentido aoscontedos
neutralizantesdasdisciplinase ao convvio escolar.
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Percebemos, nesta pequena anlise, que osprocessosformativosdesenvolvidospelo M EC buscam a compreenso da educao
ambiental nasdimensestico-esttico-poltica, poisestamosfalando de valoresmoraisindividuaise coletivos; no cuidar e na feli-
cidade; nos direitos individuais e coletivos e na diversidade socioambiental. So dimenses filosficas que buscam uma viso de
mundo diferente que possibilitam a construo de novasprticaspedaggicas.
Acreditamosque muitosde vocs, professor e professora, participaram de algum dessesprogramase perceberam que o
foco da educao ambiental que propomos nas escolas est ligado a mudanas de atitudes individuais e coletivas e, necessaria-
mente, ligado ao currculo, ou seja, identidade da escola que queremos. Nesse sentido, entendendo que a Educao
ambiental citada neste texto transcende a viso naturalista ligada s reas de cincias naturais e biolgicas, podemos considerar
que qualquer iniciativa que a escola faa para reduzir a violncia, a pobreza, atospredatriose estimular projetossolidriose trans-
formadorescom a comunidade, est dentro da perspectiva dessa educao ambiental reflexiva e contempornea..
BECKER F. O que construtivismo? Disponvel em: <http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/portfgru3.htm>. Acesso em:
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Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/ 0013/001349/134925por.pdf>.
DO RGO GESTOR
AM BIENTAL NAS ESCOLAS:
CONSIDERAES INICIAIS SOBRE OS
RESULTADOS DO PROJETO O QUE FAZEM
AS ESCOLAS QUE DIZEM QUE FAZEM
EDUCAO AM BIENTAL
ENTRE CAM ELOS E GALINHAS, UM A
DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCOLA
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Um ol har sobre a
educao ambi ent al
nas escol as
Um olhar sobre a educao ambient al nas
escolas: consideraes iniciais sobre os
result ados do projet o O que f azem as escolas
que dizem que f azem educao ambient al? *
Mauri ci o F. Bl anco Cosso
NOS LTIM OS ANOS, O M EC REALIZOU PESQUISAS QUE PERM ITEM ENTENDER A
PRESENA DA EDUCAO AM BIENTAL NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAM ENTAL.
COM ESTE TEXTO, APRESENTAM OS RESULTADOS NACIONAIS OBTIDOS NA PESQUISA
O QUE FAZEM AS ESCOLAS QUE DIZEM QUE FAZEM EDUCAO AM BIENTAL? ,
QUE EVIDENCIAM ASPECTOS IM PORTANTES PARA A FORM ULAO DE UM A POLTICA
PBLICA FOCALIZADA NAS INSTITUIES ESCOLARES.
PALAVRAS-CHAVE:
UNIVERSALIZAO DA EDUCAO AM BIENTAL, PESQUISA, DIRETRIZES, REALI-
DADE ESCOLAR.
* Os aut ores agradecem o i mpresci ndvel apoi o t cni co e de pesqui sa de ri ca Amori m e Lusa de Azevedo, ambas
do IETS. Tambm expressam seu agradeci ment o s i nst i t ui es e pesqui sadores do Grupo de Trabal ho promovi do
pel o MEC/ Secad que real i zaram a pesqui sa. O Grupo Consul t or compost o pel as i nst i t ui es: IETS, UFRJ, FURG,
UFMS, UFRN, UFPA.
58 58
I NTRODUO
Desde a segunda metade dos anos 90, o Brasil vem realizando esforos por intermdio da criao e implementao de
diretrizese polticaspblicasno sentido de promover e incentivar a educao ambiental no ensino fundamental. Com o intuito de
avaliar essesavanos, o M inistrio da Educao iniciou, em 2005, um projeto de pesquisa denominado O que fazem asescolas
que dizem que fazem educao ambiental? , objetivando mapear a presena da educao ambiental nasescolasbem como seus
padrese tendncias. Embora existam diferenasregionais, em sua primeira fase, o projeto possibilitou traar um breve panorama
nacional atravsda observao e anlise de indicadoresconstrudoscom base nosdadosdosCensosEscolaresentre 2001 e 2004
elaboradospelo INEP/M EC (VEIGA et al, 2005). Essesdadosdisponveise osresultadosobtidospermitem interessantesconclu-
sese algumasconsideraesa respeito do acesso educao ambiental pelascrianasbrasileiras.
O processo de expanso da educao ambiental nasescolasde ensino fundamental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004,
o nmero de matrculas nas escolas que oferecem educao ambiental passou de 25, 3 milhes para 32, 3 milhes. Em 2001, o
nmero de escolasque ofereciam educao ambiental era de aproximadamente 115 mil, 61, 2% do universo escolar, ao passo que,
em 2004, esse nmero praticamente alcanou 152 mil escolas, ou seja, 94% do conjunto. O fenmeno de expanso da educao
ambiental foi de tamanha magnitude que provocou, de modo geral, a diminuio de diversostiposde desequilbriosregionais.
Para ilustrar, relevante dizer que em 2001 a regio Norte tinha 54, 84% dasescolasdeclarando realizar educao ambi ental,
em 2004, o percentual sobe para 92, 94% . No Nordeste, em 2001, o percentual era de 64, 10% , tendo chegado a 92, 49%
em 2004. No Centro-Oeste subimosde 71, 60% para 95, 80% ; no Sudeste, de 80, 17% para 96, 93% ; e no Sul, de 81, 58% para
96, 93% .
M ODALI DADES DA EDUCAO AM BI ENTAL NO BRASI L
A educao ambiental no Brasil, segundo diretrizesdo M EC, desenvolvida por meio de trsmodalidadesbsicas:
1) projetos;
2) disciplinasespeciais; e
3) insero da temtica ambiental nasdisciplinas.
59
Verifica-se, no entanto, que a expanso em termosdo nmero de escolas dasdiferentesmodalidadesde educao ambien-
tal no foi uniforme no perodo de 2001 a 2004. Em 2001, a insero da temtica ambiental nasdisciplinasestava presente em
94 mil escolas, sendo que 33 mil escolas ofereciam projetos e somente 3.000 escolas desenvolviam disciplinas especiais. J em
2004, estesnmerosso: 110 mil escolas, 64 mil escolase 5.000 escolas, respectivamente.
Os dados primeiramente descritos confirmam um processo bem-sucedido de universalizao do acesso s escolas brasileiras.
Porm esse retrato breve no expressa asreaiscondiesda insero, modalidadese prticasda educao ambiental nasescolas
de ensino fundamental, assim como da sua gesto no interior da escola e a participao efetiva dosdiversosatoresenvolvidosna
temtica. Para enfrentar essa tarefa decidiu-se investigar maisprofundamente a natureza, estrutura e caractersticasda educao
ambiental no interior de um universo de escolas selecionadas por meio de uma pesquisa de campo especificamente desenhada
para tal propsito. Essa investigao se configurou na segunda fase da pesquisa O que fazem asescolasque dizem que fazem
educao ambiental? , realizada em 2006.
CONHECENDO A PESQUI SA
Foram entrevistadas418 escolas, nascinco regies, distribudasentre 42 municpiose 11 estados: M ato Grosso, M ato Grosso
do Sul, Rio Grande do Norte, Cear, Rio de Janeiro, So Paulo, M inasGerais, Amap, Par, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
O questionrio aplicado possui 23 questesquantitativase quatro qualitativas.
A estrutura do questionrio composta de:
Perfil do respondente;
Tempo e motivao para implementao de educao ambiental;
Questessobre asmodalidadesde educao ambiental e suascaractersticase peculiaridades;
Priorizao de objetivose temas;
Participao e contribuio efetiva dosdiversosatores;
Principaisdificuldades;
Questesabertasem que o respondente teve a oportunidade de fornecer algumasinformaescomplementares.
A pesquisa teve como objetivo detectar a realidade da educao ambiental nasescolas brasileiras entrevistadas. Esta pesquisa,
em termosamostrais, no representativa para o Brasil.
60 60
EVOLUO E CARACTER STI CAS DA EDUCAO AM BI ENTAL
DENTRO DAS ESCOLAS
Uma primeira aproximao sobre as escolas diz respeito ao tempo em que estas vm desenvolvendo educao ambiental.
Constata-se que mais de 30% das escolas pesquisadas iniciaram as suas atividades nos ltimos trs anos. Porm existe uma
porcentagem significativa de escolas(22, 7% ) que oferecem educao ambiental h maisde dez anos, provavelmente motivadas
pela ampli ao da di scusso ambi ental no pa s, no fi nal dosanos80, e pela reali zao, em 1992, da Confernci a dasNaes
Unidas para o M eio Ambiente e o Desenvolvimento no Rio de Janeiro Rio 92 ou ECO 92 , evento que criou uma conjuntura
muito favorvel expanso da educao ambiental naquele momento.
na regio Norte onde as escolas ocupam o primeiro lugar entre as que comearam a oferecer a educao ambiental nos
ltimostrsanos(34 escolasdas80 entrevistadas). importante ressaltar que essesdadosso completamente compatveiscom
o fato de que a expressiva expanso da educao ambiental foi justamente nasregiesNorte e Nordeste no perodo 2001-2004.
Deve-se notar que est na regio Sudeste e na regio Sul a maior parte dasescolasque implementaram a educao ambiental h
maisde dez anos(35 e 29 escolas, respectivamente).
Outros dois temas de grande relevncia para se pensar a educao ambiental se referem s motivaes iniciais e ao objetivo
central para a realizao desta no interior da escola. Por um lado, no caso dasmotivaes, das418 escolasentrevistadas, 59%
declararam que a motivao inicial est relacionada iniciativa de docentes(um ou maisprofessores), em segundo lugar, aparece
com 35% o estmulo propiciado pela implementao dosParmetrosCurricularesNacionais. Esta segunda motivao coincidente
com a expanso da educao ambiental verificada a partir de 2001 e osefeitosda ao do governo federal no pastodo, mas
destacadamente nas regies Norte e Nordeste, com o Programa Parmetros em Ao: M eio Ambiente e, desde 2003, com a
Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo M eio Ambiente e em seguida o Programa VamosCuidar do Brasil com asEscolas.
Em relao ao outro tema indicado, tem-se que 162 escolas declararam que conscientizar para a cidadania o objetivo
central dasatividadesem educao ambiental, ao passo que sensibilizar para o convvio com a natureza ocupa o segundo lugar
entre os objetivos centrais (55 escolas). Finalmente, a compreenso crtica e complexa da realidade socioambiental ocupa o
terceiro lugar (49 escolas). Aqui surge uma questo que merece aprofundamento analtico em outra oportunidade, pois conscientizar
e sensibilizar so conceitosque remetem, normalmente, a uma viso unidirecional do professor para o aluno, da escola para a
comunidade desconsiderando osprocessosdialgicoseducador-educando e oscomplexosproblemasenvolvidosna realidade de
cada grupo social e comunidade de aprendizagem . Assim, a princpio, parece existir uma contradio entre osdoisprimeiros
objetivosfortemente destacadose o terceiro, algo a ser repensado e problematizado pelo corpo escolar.
61
Quando se verificaram as modalidades da educao ambiental in loco, tem-se que, em primeiro lugar, 66% das escolas
declararam desenvolver aespor projetos, em segundo lugar, 38% utilizam a modalidade insero no projeto poltico pedaggi-
co e, em terceiro lugar, a modalidade transversalidade nas disciplinas implementada por 34% .
16
Pelas respostas, possvel
dizer que, mesmo diante dasdificuldadesestruturaisda escola quanto flexibilizao da organizao curricular disciplinar, est se
buscando caminhosintegradoresque insiram a educao ambiental em diferentesdisciplinasou atividades.
A anlise da gesto da educao ambiental revela uma realidade preocupante e contraditria com osprincpiosgeraise par-
ticipativosda educao ambiental proclamadose consensuadosem todososdocumentosnacionaise internacionaisdisponveise
divulgadosnosltimos30 anos. Com efeito, seja na promoo de uma iniciativa, no envolvimento dosatoresque participam do
processo ou na percepo da importncia da contribuio dosdiversosatorese saberesna compreenso do ambiente, tem-se que
asescolasdemonstraram um processo contraditrio e de distanciamento da comunidade. Para sustentar essa afirmao, selecio-
namosalgunsexemplosgrfi cosem relao modali dade Proj etos , entre uma si gni fi cati va quanti dade de resultadosque
evidenciam essa tendncia preocupante.
O primeiro grfico do Painel revela que 32% dasescolasdeclararam que a iniciativa de desenvolver projetospartiu da prpria
comunidade. Essa porcentagem a mais alta quando comparada com a iniciativa de outros atores externos escola, tais como
ONGs, empresasou universidades. Por outro lado, o segundo grfico mostra que quando asescolasforam consultadassobre os
atoresenvolvidosna implementao de projetos, maisuma vez, a comunidade obteve a maior porcentagem entre todososatores
externos que participam: 53% . No entanto, no que diz respeito percepo sobre a contribuio da comunidade nos projetos,
62% considerou que esta no possui um papel relevante (ver o terceiro grfico do Painel).
PAI NEL: PARTI CI PAO E PAPEL DA COM UNI DADE NA GESTO DA EDUCAO AM BI ENTAL NA M ODALI DADE PROJETOS
Brasil
Iniciat iva de realizao de projet os de EA
segundo os at ores fora da escola
Brasil
At ores envolvidos permanent ement e nos projet os de EA
Brasil
Fat ores que cont ribuem para a insero da Ea
80%
Apenas um
prof essor
Comunidade
Bibliot eca
Conheciment o de
polt icas pblicas
M at erial pedaggico
I nt ernet
Livros
Formao cont inuada
de prof essores
Prof essores qualif icados
Prof essores idealist as
Universidades
ONG
Empresa
Comunidade
Funcionrios
Equipe de
direo
Aluno
Grupo de
Prof essores
ONG Comunidade
No
Font e: Proj et o " O que f azem as escol as que di zem que f azem Educao Ambi ent al " . 2006. Font e: Proj et o " O que f azem as escol as que di zem que f azem Educao Ambi ent al " . 2006.
Font e: Proj et o " O que f azem as escol as que di zem que f azem Educao Ambi ent al " . 2006.
Si m
Empresas Universidades
67,4%
15,3%
41,2%
31,6%
71,1%
13,7%
73,5%
13,5%
5,8%
14,0%
14,9%
18,1%
0%
0% 10% 20%
Cont ri bui mui t o No cont ri bui
30% 40% 50% 60% 70% 80%
20% 40% 60% 80% 100%
53,2%
60,2%
83,6%
90,4%
91,9%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
16. Nest a quest o as escol as poderi am responder mai s de uma al t ernat i va.
62 62
A descrio anterior mostra dois aspectos muito preocupantes. Em primeiro lugar, a comunidade est envolvida nos projetos
de educao ambiental, ainda que a sua participao seja insuficiente. desejvel que esse envolvimento alcance nveissemelhantes
aosdosatoresinternos(professores, alunosou a equipe de direo).
Em segundo lugar, apesar de a participao da comunidade ser uma realidade, o fato de asescolasperceberem que no se cons-
tituem em um fator decisivo de contribuio revela que h uma coexistncia conflitante na relao entre asescolase a comunidade.
PAUTA PARA A CONSOLI DAO DAS POL TI CAS EM EDUCAO AM BI ENTAL
Diante dos resultados obtidos, podemos afirmar que foram observados efetivos avanos na educao ambiental escolar,
principalmente quanto sua universalizao, melhor distribuio entre regies e diversificao na formao profissional e nas
modalidadesde aplicao. Considerando a necessidade de constante aprimoramento do que feito, fundamental consolidar
prioridadesestratgicasadotadasnasatuaispolticaspblicasfocalizadasna escola. Entre estas, podemosdestacar:
Dedicar especial ateno ao processo de formao de educadores ambientais, tanto no que se refere formao inicial
quanto formao continuada. Para isso, fundamental ampliar asrelaesde fomento e parceria com asinstituiesde ensino
superior, principalmente asuniversidadespblicas, muito ausentesat o momento, para a promoo de cursosde curta, mdia
e longa durao. Estimular osdebatese propor a reorganizao daslicenciaturasincluindo a pedagogia, como forma de asse-
gurar a presena ou mesmo a obrigatoriedade da educao ambiental noscursosde formao inicial dosprofessores. Incentivar
a qualificao em nvel de ps-graduao ampliando o nmero de docentesdo ensino fundamental com ttulosde mestrado
e doutorado. Estimular polticasestaduaise municipaisque garantam a liberao dosprofessorespara a participao em cur-
sose que viabilizem maior disponibilidade de tempo para projetose programasem educao ambiental.
Ampliar e fomentar o envolvimento de professores, direo, funcionrios e alunos em espaos de participao (Agenda 21,
ColetivosEducadores, COM -VIDA, conselhos, gesto colegiada etc.), como forma de se construir democraticamente asprticas
ambientaisescolarese favorecer a relao escola-comunidade.
Garantir a participao dos profissionais do ensino fundamental em eventoscomo forma de atualizao de informaes, incor-
porao nosdebatesdaslegtimasnecessidades, prticase entendimentosdosque a atuam e rediscusso ou esclarecimento
63
das finalidades da educao ambiental no Brasil, tendo por parmetro o que est previsto em documentos como: Programa
Nacional de Educao Ambiental e Poltica Nacional de Educao Ambiental, entre outros.
Abrir ampla discusso nacional, envolvendo outras secretarias do M EC, rgo Gestor e sindicatos dos trabalhadores da edu-
cao, sobre a poltica educacional, principalmente no que se refere organizao curricular e ao fortalecimento do ensino
pblico autnomo e democrtico problematizando e definindo o que se deseja com a transversalizao e com a interdiscipli-
naridade na educao ambiental, seuslimitese possibilidadesno contexto educacional brasileiro.
BRA SIL. M i ni stri o da Educao. Programa Parmetros em A o M ei o A mbi ente na Escola.
Braslia: M inistrio da Educao, Secretari a da Educao Fundamental, 2001. Di spon vel em:
<http://portal. mec. gov. br/secad/i ndex. php?opti on= content& task = view& id= 65& Itemid= 194>.
M ENDONA, P. Educao ambiental como poltica pblica: avaliao dos parmetros em ao
meio ambiente na escola. 2004. Dissertao (M estrado em PolticasPblicase Gesto Ambiental)
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fundamental brasi lei ro: o percurso de um processo acelerado de expanso. Bras li a: Instituto
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M IOLO_TEXTO% 20DISCUSSO% 2021.pdf>.
EDUCAO AM BIENTAL CRTICA:
CONTRIBUIES E DESAFIOS
QUESTO?!
Educao ambient al crt ica:
cont ribuies e desaf ios
NESTE TEXTO APRESENTO PRESSUPOSTOS DEFINIDORES DA EDUCAO AM BIENTAL
CRTICA BEM CO M O SUA RELEVNCIA E PERTINNCIA NO FAZER EDUCATIVO
ESCO LA R. AO FINA L, TRA G O A LG UNS DESA FIO S, CO M ESPECIA L NFA SE NA
PRO BLEM ATIZAO DO Q UE SIGNIFICA CO NSCIENTIZAR E SUAS IM PLICA ES
PARA PROJETOS E ATIVIDADES INSERIDAS NO CONTEXTO DA EDUCAO FORM AL.
PALAVRAS-CHAVE:
CRTICA, EM ANCIPAO, CONSCIENTIZAO, REFLEXO, PRTICA.
66 66
SI TUANDO A PERSPECTI VA CR TI CA NA EDUCAO AM BI ENTAL
O que a perspectiva crtica trouxe de contribuio aosprocessoseducativosambientais? O que ela representa para educadores-
educandosna atividade escolar? Como tem sido trabalhada nasescolas? Estasso algumasentre muitasquestesque podemos
apresentar para pensar uma tendncia que cresceu consideravelmente nasduasltimasdcadas.
Ao olharmosrapidamente para a histria da educao ambiental, observamosque esta vem sendo adjetivada de vriasformas.
Isso se explica. O campo foi formado por diversasvisesde mundo em dilogo e disputa, e nossa identidade se definiu maispela
negao ao estilo de vida urbano-industrial e aos valores culturais individualistas e consumistas do que por pontos comuns na
proposio de alternativas. Com isso, para no cairmos em uma viso homogeneizadora ou simplificada, acabamos por sentir a
necessidade de explicitar asdiferentesabordagensconfiguradasno modo de se fazer tal refutao e construir outroscaminhos.
Bem ou mal, por vezes complicando mais do que facilitando, falar simplesmente educao ambiental pode no ser suficiente
para se entender o que se pretende com a prtica educativa ambiental.
Concretamente, a educao ambiental crticase insere no mesmo bloco ou vista como sinnimo de outrasdenominaes
que aparecem com freqncia em textose discursos(transformadora, popular, emancipatria e dialgica), estando muito prxima
tambm de certasabordagensda denominada ecopedagogia. A sua marca principal est em afirmar que, por ser uma prtica
social como tudo aquilo que se refere criao humana na histria, a educao ambiental necessita vincular os processos
ecolgicosaossociaisna leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que
nosrelacionamosna natureza por mediaesque so sociais, ou seja, por meio de dimensesque criamosna prpria dinmica
de nossa espcie e que nosformam ao longo da vida (cultura, educao, classe social, instituies, famlia, gnero, etnia, nacio-
nalidade etc.). Somossntesessingularesde relaes, unidade complexa que envolve estrutura biolgica, criao simblica e ao
transformadora da natureza.
Com a perspectiva crtica, entendemosque no h leisatemporais, verdadesabsolutas, conceitossem histria, educao fora
da sociedade, mas relaes em movimento no tempo-espao e caractersticas peculiares a cada formao social, que devem ser
permanentemente questionadase superadaspara que se construa uma nova sociedade vista como sustentvel.
A compreenso e a aceitao de taispremissasconduzem oseducadoresambientaispara alm de uma forte tendncia, muito
comum at os anos de 1980 e que ainda se faz presente em discursos de empresas e de grandes veculos de comunicao de
67
massa: a de que educao ambiental caberia exclusivamente o ensino de contedos e conhecimentos biolgicos, destacada-
mente os de cunho ecolgico, a transmisso de condutas ecologicamente corretas e a sensibilizao individual para a beleza da
natureza, levando-nosa mudar de comportamento. Esta, que aparentemente se mostra uma posio interessante, ignora osintrin-
cadosprocessosde aprendizagem e a necessidade social de se mudar atitudes, habilidadese valorese no apenascomportamen-
tos. Acaba, assim, por no associar ascondieshistricas nossa ao individual em sociedade e deixa de problematizar o fato
de que nem sempre possvel fazer aquilo que queremosfazer, tendo ou no conscincia dasimplicaes. A educao ambien-
tal crtica, portanto, rompe com tal tendncia, poisesta , em ltima instncia, reprodutivista dasrelaesde poder existentes
algo muito agradvel a setores que querem que tudo mude para permanecer como est , desde que os riscos de colapso
ecossistmico e degradao dascondiesde vida no planeta sejam minimizadosou empurradospara a frente .
Distingue-se tambm de algumasabordagensrecentesque procuram incorporar objetivoseducacionaispara alm da transmisso
de contedose da sensibilizao, admitindo oslimitesda tendncia anteriormente citada, masque acabam por cair em outro tipo
de reducionismo: interpretar osprocessossociaisunicamente a partir de contedosespecficosda ecologia biologizando o que
histrico-social. A conseqncia uma viso funcionalista de sociedade, estabelecendo analogias generalizantes entre sistemas
complexos e auto-regulados distintos e ignorando a funo social da atividade educativa, numa sociedade economicamente
desigual e repleta de preconceitosculturais.
Com isso, o elementar torna-se secundrio. Em nossa prtica, para a perspectiva crtica, preciso admitir que um ato educa-
tivo carrega a relao entre o que se quer e o que se faz em uma escola e o que a sociedade impe na forma de expectativase
exigncias instituio e spessoas, plosestesapinhadosde tensionamentos. Para a educao ambiental crtica, conseqente-
mente, a prtica escolar exige o conhecimento da posio ocupada por educandos na estrutura econmica, da dinmica da
instituio escolar e suasregrase da especificidade cultural do grupo social com o qual se trabalha.
Todavia aqui cabe lembrar que se a educao ambiental crtica no comporta separaesentre cultura-natureza, fazendo a crti-
ca ao padro de sociedade vigente, ao modus operandis da educao formal, cincia e filosofia dominante, ela deve ser efe-
tivamente autocrtica. Crtica sem autocrtica problematizar o movimento da vida querendo ficar de fora, sem colocar a
mo na massa, algo inaceitvel para uma perspectiva na qual no pode haver oposio entre teoria e prtica. Assim, no basta
apontar oslimitese contradiese fazer denncias. preciso assumir com tranqilidade que vivemosem sociedade e que, portanto,
68 68
mesmo quando buscamos ir alm da realidade na qual estamos imersos, acabamos muitas vezes repetindo aquilo que queremos
superar. O sdilemasque vivenciamosno so um mal em si. O complicado se colocar acima de tudo e de todos! Admitir erros,
incertezas, inquietaes e dificuldades inerente ao processo de transformao da realidade e constituio dos sujeitos, sendo
indispensvel para refletirmossobre o que fazemos, o que buscamose quaisso oscaminhosque estamostrilhando.
Posta nessestermos, a educao ambiental crtica bastante complexa em seu entendimento de natureza, sociedade, ser humano
e educao, exigindo amplo trnsito entre cincias(sociaisou naturais) e filosofia, dialogando e construindo pontese saberestrans-
disciplinares. Implica igualmente o estabelecimento de movimento para agirmos-pensarmossobre elementosmicro (currculo, con-
tedos, atividadesextracurriculares, relao escola-comunidade, projeto poltico pedaggico etc.) e sobre aspectosmacro (poltica
educacional, poltica de formao de professores, relao educao-trabalho-mercado, diretrizescurricularesetc.), vinculando-os.
M aso que complexo e aparece como sendo muito complicado no est distante da prtica cotidiana da comunidade escolar.
Pelo contrrio, uma vez que asdificuldadese possibilidadesindicadasso concretasna sociedade contempornea, cotidianamente
so vivenciadas pela comunidade escolar. Portanto, os desafios precisam ser assumidos e enfrentados pela educao ambiental
e no ignoradospara justificar respostassimplese a adoo de modelosde fcil aplicao (a famosa receita de bolo ), que aliviam
angstias, maspouco ajudam ao processo educativo e superao dascondiesde degradao da vida e de destruio planetria.
Por sinal, fcil observar que educadores e educandos, ao participarem da consolidao de aes afinadas com uma abor-
dagem crtica da educao ambiental se sentem vontade e motivadoscom tal perspectiva. Isso se explica, pois, ao trazermosa
educao ambiental para a realidade concreta, para o dia-a-dia, evitamos que esta se torne um agregado a mais, idealmente
concebido nassobrecarregadasrotinasde trabalho. Evitamostambm que fique no plano do discurso vazio de salvao pela edu-
cao ou da normatizao de comportamentos ecologicamente corretos . Com isso, torna-se um componente e uma perspectiva
inerentes ao fazer pedaggico, potencializando o movimento em busca de novas relaes sociais na natureza. Diramos mais,
ao perceberem tal processo, muitos educadores que antes tinham resistncia questo ambiental , por entenderem-na como
uma discusso descolada dascondiesobjetivasde vida, acabam incorporando a educao ambiental e vestindo a camisa.
Osefeitosdeste movimento crtico na educao ambiental so bastante visveis. H uma ampliao na compreenso do mundo
e o repensar das relaes eu-eu, eu-outro, eu-ns no mundo. Temas anteriormente tratados como meio para a preservao ou
respeito natureza (elementos importantes, mas insuficientes ao reforarem a dicotomia cultura-natureza) so problematizados
69
em vri asdi menses(cultural, econmi ca, pol ti ca, legal, hi stri ca, geogrfi ca, estti ca etc. ) . Proj etosque fi cavam como um
apndice so concebidose planejadosem dilogo com a estrutura pedaggica de cada escola. Aesque ignoravam secretariasde
educao e a autonomia escolar reconhecem que preciso dialogar com o mundo da educao e intervir nas polticas pblicas
para que prticasviveissejam democratizadas. E o principal: a perspectiva ambiental passa a fazer parte ativa dosprojetospolti-
co-pedaggicos(PPP) permeando a instituio escola em seu pulsar.
EDUCAO AM BI ENTAL CR TI CA NAS ESCOLAS: DESAFI OS
Diante do que a educao ambiental crtica traz como contribuio, quaisseriam osprincipaisdesafiosa serem enfrentados?
Entre vriosque podem ser destacadosem funo dosprpriosdesafiosda educao nacional em um contexto de mercantilizao
da vida, listaria trs.
Um primeiro repensar osprpriosobjetivosde projetose prticaspedaggicas. muito comum se afirmar que o objetivo da
educao ambiental conscientizar alunose comunidades. Ora, e o que conscientizar? um conceito com muitossignificados,
masnormalmente quando aspessoasfazem meno a ele querem dizer: sensibilizar para o ambiente; transmitir conhecimentos;
ensinar comportamentos adequados preservao desconsiderando as caractersticas socioeconmicas e culturais do grupo
com o qual se trabalha. Em resumo, dar ou levar conscincia a quem no tem. E a que est o risco, poisfica pressuposto que a
comunidade escolar no faz certo porque no quer ou no conhece ou no se sensibiliza com a natureza. Ser que podemosafir-
mar isso com segurana? Ser que os educadores ou proponentes dos projetos possuem a soluo ou esto mais sensibilizados
para a natureza do que osdemaisparticipantes? M uitasvezesverificamosque um grupo social reconhece a importncia da preser-
vao e da busca pela sustentabilidade e est sensvel s questes ambientais, mas age de forma aparentemente contraditria.
No fundo, no raramente o que parece ser um comportamento inaceitvel sob um prisma ecolgico, o que h de plaus v-
el diante das possibilidades imediatas em uma dada realidade. Expandir conhecimentos e a percepo do ambiente
necessrio condio de realizao humana, contudo no processo educativo isso se vincula a contextosespecficos, a organizaes
sociaishistoricamente formadas. Assim, a questo no somente conhecer para se ter conscincia de algo, masconhecer inserido
no mundo para que se tenha conscincia crtica do conjunto de relaesque condicionam certasprticasculturaise, nesse movi-
mento, superarmo-nose sprpriascondiesinicialmente configuradas.
70 70
Logo, entendo que o cerne da educao ambiental crtica a problematizao da realidade, de nossos valores, atitudes e
comportamentosem prticasdialgicas. Ou seja, aqui conscientizar s faz sentido se for no sentido posto por Paulo Freire de cons-
cientizao : de processo de mtua aprendizagem pelo dilogo, reflexo e ao no mundo. M ovimento coletivo de ampliao do
conhecimento dasrelaesque constituem a realidade, de leitura do mundo, conhecendo-o para transform-lo e, ao transform-lo,
conhec-lo. Dinmica escolar que reconhece asespecificidadesde professores, pais, alunose demaisintegrantesda comunidade
escolar, masque no pensa o acesso informao e cultura dissociada da contextualizao da prtica e da recriao da prpria cultura.
Assim, entendo que conscientizar um conceito problemtico de ser utilizado, poispode ser pensado em termosunidire-
cionais, de se levar luz para osque no a possuem, de se ensinar aosque nada sabem. Para a educao ambiental crtica, a eman-
cipao a finalidade primeira e ltima de todo o processo educativo que visa a transformao de nosso modo de vida; a superao
dasrelaesde expropriao, dominao e preconceitos; a liberdade para conhecer e gerar cultura tornando-nosautnomosem
nossasescolhas. Portanto, cabe deixar a pergunta: ser que melhor continuar usando conscientizar indistintamente ou mais
adequado explicitar outrosobjetivosque evidenciem claramente osvnculoscom a busca pela emancipao e a construo da sus-
tentabilidade democrtica?
Outro desafio ao educador ambiental est na capacidade de repensar a estrutura curricular levantando os motivos histricos
que conduziram a determinada configurao disciplinar e sua importncia para o atendimento dos interesses dominantes na
sociedade. Isso pode facilitar a construo de atividadesintegradas, considerando aspossibilidadesde cada escola e seusobjetivos
institucionais. Por vezes, observo que h uma simplria recusa disciplina, considerando impossvel qualquer trabalho srio
de educao ambiental enquanto a escola estiver assim organizada ignorando sua prpria dinmica interna; por vezes, se aceitam
simplesmente as disciplinas como se no fossem fenmenos histricos, portanto, o que nos resta fazer o jogo e fragmentar a
educao ambiental. Ambas as abordagens me parecem reducionistas, desprezando os saberes docentes e a importncia dos
sujeitosna ruptura dasestruturas.
Um ltimo desafio a ser mencionado a necessidade de atuao efetiva doseducadoresambientaisnosespaospblicosque
foram conquistadoscom o processo de democratizao do Estado brasileiro (conselhos, comits, fruns, agendas, plos, ncleos
etc.). Isso fortalece o esforo de construo de um sistema de educao ambiental no pas e a capacidade de interferncia nas
polticas pblicas, em geral, e nas polticas de educao, especificamente. M uito avanamos, mas no podemos desanimar nem
71
nosacomodar! Esta insero da educao ambiental nasdemaispolticas absolutamente estratgica para caminharmosrumo a
uma sociedade sustentvel. Alm disso, preciso, no mbito escolar, conseguir a insero da educao ambiental no projeto poltico-
pedaggi co e a consoli dao de espaos de parti ci pao i nsti tuci onai s, agluti nando Agendas 21 escolares, CO M -VIDA S
17
,
grmios, conselhosescola-comunidade, associaesde pais, entre outrasformascoletivasde atuao legitimamente construdas
em todo o pase nasquaisa discusso ambiental pode ser inserida e potencializada.
O desafio grande e no deve ser visto como desanimador ou angustiante. O prazer de ser educador ambiental reside no na
certeza dosresultados, masna construo permanente de novaspossibilidadese reflexesque garantam o aprendizado, o respeito
smltiplasformasde vida e ao planeta e a esperana de que podemos, sim, construir um mundo melhor para todos, igualitrio,
culturalmente diverso e ecologicamente vivel.
PARA SABER M AI S
CARVALHO, I. C. de M . Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004.
GUIM ARES, M . (Org.) Caminhos da educao ambiental: da forma ao. Campinas: Papirus, 2006.
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LOUREIRO, C. F. B. Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental. So Paulo: Cortez, 2006.
_____. Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental em debate. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2006.
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_____; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. (Orgs.). Educao ambiental: repensando o espao da cidada-
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M ATOS, K. S. L. (Org.) Cultura de paz, educao ambiental e movimentos sociais: aes com sensibili-
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SANTOS, J. E. dos; SATO, M . (Orgs.) A contribuio da educao ambiental esperana de Pandora. 3.ed. So Carlos: Rima, 2005.
TOZONI-REIS, M . F. de C. Educao ambiental: natureza, razo, histria. So Paulo: AutoresAssociados, 2004.
AM BIENTAL NAS ESCOLAS: CONSIDE-
RAES INICIAIS SOBRE OS RESULTADOS
DO PROJETO O QUE FAZEM AS ESCOLAS
AM BIENTAL
EDUCAO AM BIENTAL NOS PROJETOS
TRANSVERSAIS
17. Para mai s i nf ormaes, ver o art i go Pensando sobre a gerao do f ut uro no present e: j ovem educa j ovem, COM-VIDAS e Conf ernci a.
Ent re camelos e galinhas,
uma discusso acerca
da vida na escola
Naj l a Vel oso
O TEXTO PRETENDE DESTACAR O PRO JETO PO LTICO -PEDAG GICO CO M O O
CO NJUNTO DAS INTENCIO NALIDADES DO S ATO RES Q UE FAZEM A ESCO LA E O
CURRCULO ESCOLAR COM O O CONJUNTO DOS ELEM ENTOS QUE COM PEM A
FO RM AO DO S EDUCANDO S. O BJETIVA RELACIO NAR ESSES DO IS ELEM ENTO S
FORM AO DE PESSOAS INSTRUM ENTALIZADAS PARA O ENFRENTAM ENTO DOS
DESAFIOS DO PRESENTE SCULO, ESPECIALM ENTE QUANTO SUSTENTABILIDADE
DO PLANETA.
PALAVRAS-CHAVE:
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, CURRCULO, EDUCAO AM BIENTAL, ESCOLA,
CONHECIM ENTO.
74 74
Recebi, recentemente, em minha caixa de e-mails, doistextos, um delessem autoria, que me fez refletir muito sobre o papel
da escola e sobre o tempo que, ao longo da vida, dedicamos a esta instituio to cortejada pelos adultos, especialmente,
pelos pais.
O primeiro texto provocador foi o seguinte:
UM A M E E UM BEB CAM ELOS ESTAVAM POR ALI, toa, quando de repente o beb camelo perguntou:
Por que oscamelostm corcovas?
Bem, meu filhinho, ns somos animais do deserto, precisamos das corcovas para reservar gua e, por isso mesmo, somos
conhecidospor sobreviver sem gua.
Certo, e por que nossaspernasso longase nossaspatasarredondadas?
Filho, certamente elas so assim para nos permitir caminhar no deserto. Sabe, com essas pernas longas eu mantenho meu
corpo maislonge do cho do deserto, que maisquente que a temperatura do ar e, assim, fico maislonge do calor. Quanto s
patasarredondadas, eu posso me movimentar melhor devido consistncia da areia! disse a me.
Certo! Ento, por que nossoscliosso to longos? De vez em quando elesatrapalham minha viso.
M eu filho! Essesclioslongose grossosso como uma capa protetora para osolhos. Elesajudam na proteo dosseusolhos,
quando atingidospela areia e pelo vento do deserto! - respondeu a me com orgulho.
T. Ento a corcova para armazenar gua enquanto cruzamoso deserto, aspernaspara caminhar atravsdo deserto e os
cliosso para proteger meusolhosdo deserto. Ento, o que que estamosfazendo aqui no Zoolgico?
O segundo texto, um documentrio recebido quase simultaneamente, enfatizava a crueldade do tratamento que hoje dis-
pensado sgalinhasde granja. Nesse pequeno documentrio, de autoria de Rildo Silveira, havia, inclusive, fotosque contrastavam
o tratamento das galinhas chocadeiras das fazendas com as galinhas poedeiras de criao intensiva, que passam a vida sem se
locomover devido ao minsculo tamanho dassuascelas, confinadas, sem possibilidadesde andar, ver a luz e tomar banho de sol,
sem conseguir levantar ou bater uma asa, espreguiar, empoleirar, ciscar, pisar, se sujar na terra e muito menosestabelecer laos
com outrosanimaisde sua espcie.
75
APARENTEM ENTE, QUE RELAO DI RETA PODE HAVER ENTRE ESCOLAS,
CAM ELOS E GALI NHAS?! ?! ?!
Quando li os textos do dilogo dos camelos e da crueldade com as galinhas, imediatamente estabeleci uma correlao, que
passo a socializar, porque acredito que a leitura e a escrita nospermitem registrar osemaranhadosdo novelo do nosso pensamento.
E at ajudam a encontrar suaspontas...
Fiquei pensando inicialmente, acerca do papel e da funo que a escola vem assumindo na vida daspessoas: para que serve
uma escola? Que sentido existe em nosorganizarmossocialmente para convivermoshoras, dias, mesese anosem um ambiente
escolar? Qual a relao entre o vivido na escola e o cotidiano daspessoas?
importante lembrar que falamosde uma escola num contexto secular que traz agregado em seu incio marcasdasdesigual-
dades sociais que se expressam nas calamidades sociais, na fome que aflige milhes de seres humanos, nos fundamentalismos
religiosos, na violncia contra o ambiente natural e social, entre outrosfenmenos.
Torna-se quase impossvel pensar neste sculo sem lembrar dostsunamis, dasinundaesurbanas, da escassez de gua, de energia,
do desperdcio de alimentos, da desigualdade de renda daspessoas, da proliferao de doenascomo aids, da gravidez precoce,
do trabalho infantil (que priva ascrianasda vida escolar), do desemprego e de tantasoutrassituaesque poderiam ser listadas.
Embora eu no pretenda (e nem rena condiespara) esgotar aqui uma anlise da conjuntura social contempornea, impor-
tante registrar a complexidade da vida humana nesse tempo e evidenciar os inmeros enfrentamentos na luta da humanidade
pela sobrevivncia no planeta e do prprio planeta.
O que nos resta, como hiptese vivel para enfrentar todos os desafios com os quais convivemos? Resta-nos uma esperana
coletiva de que a educao, especialmente a oferecida pela escola, pode ajudar aspessoasa viver melhor, a enfrentar de forma
mais instrumentalizada a realidade dessa gerao. Nesse sentido, h uma crescente demanda social pela reflexo sobre temas
que assegurem maior compreenso dosfenmenossociaisvivenciadose por iniciativasdiante de situaesque se manifestam no
sentido de inibir a cidadania.
M as que escola? Ser qualquer escola e qualquer trabalho pedaggico? Quais as caractersticas dessa escola que pode nos
ajudar a enfrentar osinmerosdesafiosa que estamossujeitosna vida social? Eu diria que a primeira marca dessa escola que
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rene, minimamente, condies de assumir seu papel de instituio formadora e instrumentalizadora para os desafios de seu
tempo ter um projeto de existncia claro e, por meio dele, buscar autonomia para construir, conscientemente, osrumosque
quer tomar no seu cotidiano.
M asj sabemosque, para haver de fato essa participao, necessrio que o projeto, desde sua concepo inicial, seja pen-
sado de forma coletiva e democrtica garantindo a todosque esto ligados escola a oportunidade de participar da elaborao,
compreender sua importncia e adquirir a conscincia de que o projeto, direta ou indiretamente, afeta os destinos de toda a
comunidade escolar.
Por ter trabalhado em escola e depoister passado pela direo dela, tenho clareza de que a construo de um projeto poltico-
pedaggico no algo simplese nem fcil. Exige de cada um de nsda comunidade escolar uma conscincia individual de sua
importncia como documento e como processo de registro de intencionalidades. Exige tambm que desenvolvamosa capacidade
de com-viver , discutir e tolerar ospensamentosno coincidentescom osnossos. A capacidade de esperar, de controlar asansiedades
e, sobretudo, saber que em educao no se colhe na mesma estao em que se planta , como diz meu amigo Caio Fbio.
E por que tanto esforo? Porque compreendemos, como Carvalho e Di ogo (ci tados por Vei ga e Resende, 1998) , que o
proj eto poltico-pedaggico um singular instrumento em torno do qual a comunidade escolar estimulada a se organizar e
construir, dentro do seu espao, astomadasde posio descentralizadase o fortalecimento de atitudesdemocrticase comunica-
tivas no interior da escola. Q uando ela consegue se organizar para tomar decises conjuntas, ela est construindo a sua
autonomia e, principalmente, a sua identidade. A escola est dizendo a que veio, para onde pretende ir e como pretende chegar
a esse lugar. Est diante de uma oportunidade quase mpar de aspessoasse verem, conhecerem, trocarem idiase descobrirem
aspotencialidadesde cada um no ambiente escolar.
O contrrio disso uma escola onde osprofessoresse cumprimentam nashorasde intervalo; podem at se falar nosmomentos
de planejamento, masno tm compromisso de construir nada em conjunto.
A escola sem projeto poltico-pedaggico construdo, discutido, pensado numa seqncia lgica que relaciona objetivos,
estratgias, aese finalidades uma escola com altssimo percentual de chance de abrir suasportassimplesmente para cumprir
asexignciasmnimasdo sistema de ensino de colocar pessoasem sala de aula para ministrar oscontedosescolares. Essa escola
tem grande chance de ser pouco dinmica, pouco atraente, pouco promissora, pouco tudo, inclusive, pouco viva (e por que no
dizer quase morta?).
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Em compensao, uma escola que se preocupa em construir seu projeto, com todas as dificuldades que isso significa para
todos, rene grandeschancesde acertar na definio dassuasestratgiasorganizativas, de variar na definio dasmetodologias, de
contar com maior participao dospais, de ser maisdinmica, de ser maisamada, cuidada e ter melhor desempenho dosedu-
candose educadores.
Nessa ptica, o prprio processo de elaborao do projeto da escola contedo escolar; formador da natureza participativa
daspessoase permite a elasaprenderem que a vida vivida de forma individualista e egocentrada no contribui para osavanos
da realidade comum da comunidade.
M aso que estudar nessa escola? O que fazer nesse perodo da vida dedicado educao formal da pessoa? Nessa hora, em
funo do papel que atribumos escola e sua grande demanda por organizao, que entra a perturbadora reflexo sobre o que
nela fazemos e a urgente necessidade de revermos aquele tradicional conceito de currculo que nos acompanha desde quando
ramoscrianas, passou pela nossa formao inicial como educadorese at hoje ocupa a mentalidade de muitosgestorese professores.
Toda escola exercita um currculo. Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar esto envolvidos
diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas. Nesse sentido, podemos afirmar que discutir o currculo debater
uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Embora quando se fale em discutir o currculo de um determinado
nvel de ensino, aspessoasestejam propensasa rever oscontedosescolares, esse debate, a meu ver, no pode se reduzir a uma
viso tradicional de mudar a ordem ou oscontedosque oseducandosvo estudar na escola.
A anlise do currculo escolar e o debate a seu respeito devem focar questescomo: a quem interessa, e a servio de quem est
o trabalho realizado pela escola? A que se pode atribuir o sucesso ou o insucesso doseducandos? A forma como o trabalho peda-
ggico vem se desenvolvendo tem contribudo para que todossejam bem sucedidose maisfelizesno ambiente escolar? Da a impor-
tncia de a escola ter um projeto poltico-pedaggico que preveja a discusso do seu currculo. Se ela, como instituio, no tem
registrosde suasintenes, no tem projeto, qual a possibilidade de estar desenvolvendo aesem favor de sua comunidade?
Na ausncia dessas discusses, h uma forte tendncia de imperar e permanecer a lgica de currculo que, h pelo menos
500 anos, apri si ona o trabalho pedaggi co em nossas escolas restri ngi ndo-o, mui tas vezes, a uma frustrante tentati va de
socializar informaesdasculturastradicionalmente hegemnicas.
Da a importncia de buscarmos a superao da viso de currculo como um conjunto de conhecimentos determinados a
priori, que se enquadram em disciplinas " cientificamente" pr-definidas e delimitadoras de tudo que ser ou no vivido por
estudantese educadores, num dado espao e tempo, igualmente, rgidos.
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Essa concepo de currculo encontra sua base no entendimento de escola como espao de aquisio de conhecimentos
definidos, pertencentese vinculadosa disciplinas. Nessa perspectiva, existem ostemasque cabem disciplina lngua portuguesa,
matemtica, scinciasnaturaise sociaise, assim, sucessivamente. Esse pertencimento se d de tal modo, que osassuntosou
contedosque no estejam listadosou no caibam dentro de alguma dasdisciplinas, no so ou no foram vistoscomo dignos
de serem trabalhadospela escola e pelosprofessores. Quem discute educao ambiental sabe bem disso.
A organizao que ainda prevalece em parte dasescolasbrasileirascontinua refletindo uma concepo obsoleta de educao,
de ser humano e de sociedade, em que o conhecimento algo a ser transmitido, a aprendizagem um acmulo de informaes,
oscontedosescolaresso recortesdo conhecimento cientfico arbitrariamente consideradosrelevantes, osprofessoresso osque
transmi tem, e os alunos so os que assi mi lam. Uma cadei a educati va li near, reproduti vi sta e vi oladora dos nossos di rei tos
de sermosquem somose vivermosnossa realidade e no a de outros.
O currculo est para alm das grades . A vida contempornea est evidenciando que precisamosformar pessoasque acumulem
maisque informaes disciplinares em sua caixa cerebral. O sdesafiosdo sculo XXI esto, de algum modo, nossacudindo,
invadindo nossasescolas, se manifestando no dia-a-dia, sob a forma de gravidez de nossasadolescentes, de porte de armas,
de aumento do uso do tabaco, do cigarro e de outrasdrogaspor nossoseducandos, de analfabetismo (mesmo ao final do ensi-
no fundamental e mdio), sob a forma de desestmulo dosdocentes, da falta de projeto dossistemasde ensino etc. etc. etc.
imperioso que a escola compreenda que o conjunto de atividadesque ela oferece sua comunidade coopera para a for-
mao de pessoasnasmltiplasdimensesque a constituem. Tudo o que se vive na escola, oculta ou nitidamente, com ou sem
inteno clara, forma pessoas, por isso currculo. Por esse entendimento, podemos dizer que construir o projeto poltico-
pedaggico da escola currculo escolar.
Pensando assim, compreendemospor que osassuntosda escola precisam ser amplos, contextualizados, vinculados realidade
local e abordadosna forma maisconcreta possvel: para que possamosformar pessoaslivres, conscientesde sua realidade, capazes
de discutir e enfrentar osdesafiosde sua histria.
urgente que realizemosem nossasescolasa reflexo, a investigao e avaliao do que tem sido feito e, sobretudo, quaisas
possibilidadesde mudana dessa realidade de transmisso , de ensino, porque ela mesma (a realidade) tem nosmostrado que
no tem sido satisfatoriamente alcanada a aprendizagem. Basta olharmosde forma menospassional para osinstrumentose os
resultadosde pesquisasde massa como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e outros.
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O que defendemos aqui (que fique bem claro) no uma escola que viva de eventos, de festas, de reunies e de atividades
variadaspara se mostrar dinmica. M uito menosuma escola onde oseducandosno tenham acesso informao, pesquisa, a instru-
mentosde avaliao diversificados, stecnologiasda informao, a aulasexpositivasde professorese a muita leitura e escrita.
M uito pelo contrrio. Nossa defesa que tudo isso seja parte de um projeto claro, elaborado e conhecido pelo maior nmero
de pessoas, e que ostemasque movem nossa contemporaneidade e dizem respeito qualidade de vida estejam presentes, de
forma planejada, tendo em vista osobjetivosque a escola pretende alcanar.
Reitero a compreenso de que osassuntosda vida (aquela que se vive em casa, no mercado, na igreja, na escola...) precisam
ser traduzidospara uma linguagem que garanta scrianas, adolescentes, jovense adultoso acesso sanlisese salternativas
para o enfrentamento da sua realidade como pessoa e como ser social. Trata-se, assim, de buscar garantir o acesso ao debate de
assuntosemergentesna sociedade e o direito cidadania a todasasparcelaspopulacionais.
A conseqncia dessa reviso do conceito de currculo tende a ser um trabalho pedaggico dinmico e diversificado, mais
prazeroso, maisatraente e, certamente, maiscontributivo para o sucesso escolar e para a aprendizagem doseducandos.
Tenho visto e acompanhado diversasescolasque j desenvolvem atividadesque extrapolam seusmurose astransformam em
efetivos" centrosde formao da cidadania" , como prev a Lei de Diretrizese Basesvigente. Nelas, o entorno da escola tambm
escola, ou seja, fonte concreta de pesquisas, aprendizagense descobertas.
O professor e a professora tm assumido a funo de articuladoresdosvriossaberes, tendo por finalidade maior a aprendiza-
gem e a promoo da cidadania doseducandos. Tem ficado maisclaro para osdocentesosideaisque defendem, osporqus, para
quse para quem tm investido esforos.
M AS O QUE TUDO ISSO TEM A VER COM OS CAM ELOS E COM AS GALINHAS?
A partir dessas idias que registrei, fiquei pensando como o camelinho, que todas as respostas da mame-camelo estavam
corretas, porm extremamente distantesda realidade que ele vivia como camelo de zoolgico. Lembrei tambm do texto o Urso
burro do Rubem Alves(1997), em que ele narra a histria de doisursos, um muito bom e outro muito mau malabarista no circo
e quando ambos foram soltos na floresta, o perito na arte dos malabares ficou perdido, e o que era considerado burro pelo
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dono do circo se encontrou completamente vontade e foi capaz de viver intensa e plenamente a sua condio de urso. Na
verdade, era incapaz de ser malabarista porque preservava a sua condio de urso.
Fiquei pensando se o que fazemosna escola, se o que estudamosnela capaz de nostornar intensamente gente e plenamente
capazesde vivermoscomo pessoas: em grupo, juntos, aceitando nossasdiversidades, respeitando-noscomo sereshumanos, cons-
truindo cincia, tecnologia capazesde combater doenas, reduzir a fome, a pobreza...
Ser que o que estudamos na escola tem nos ajudado a contemplar a beleza da lua, das flores, dos pssaros...? Ser que a
escola tem nospermitido aprender a gostar de gente, de rios, de animaissilvestres, de floresdo campo? Tem nosensinado a com-
viver com pessoasno trabalho, na vida, nasrelaesamorosas? Tem nosensinado a amar e ser amadospor pessoase animais?
A desenvolver pacincia, tolerncia e solidariedade com o outro?
Ser que ostantoscontedosestudadosna escola, de forma disciplinar, estanque, fragmentada, em que cada professor faz a
sua parte, tm nosajudado a construir a sociedade sustentvel de que precisamos, o respeito comunidade dosseresvivos, a
melhoria da vida humana, o respeito e a manuteno da biodiversidade do planeta, atitudese prticasde pessoashumanizadas,
alianascomunitriase globaisem favor de nossa prpria histria?
Se esses contedos no estiverem atendendo, fico com o camelinho, que em outras palavras questionava me: para que
corcovas, pernaslongas, patasarredondadase cliosgrandesse estamosno zoolgico e nossasdemandasso outras?
A histria dasgalinhasde criao intensiva me fez pensar em um outro texto, do D Ambrsio (1997), que fala da importncia
da transdisciplinaridade e conclui falando da tica no trato das questes da vida, que se tornou extremamente necessria
humanidade para viver essestemposem que o lucro e o dinheiro parecem ser asnicasrefernciase osnicosvaloresda esp-
cie. Lembrei-me tambm da epgrafe de Albert Camus, em que ele afirma O significado da vida a maisurgente dasquestes .
Que importa formar mdicos, especialistas, advogados, juzes, polticos, professores, dentistas, garisou comerciriosque no
estejam atentospara a vida como patrimnio e para o planeta como habitao de vriasespcies? Rubem Alvesafirma que Para
se construir uma bomba atmica preciso ser muito inteligente. Para se tomar a deciso de se desmontar todaselas necessrio
ser sbio. Adoro isso. Eu parafrasearia (se ele me permite) dizendo que para se construir uma bomba atmica necessrio ser
escolarizado, para se tomar a deciso de desmontar todaselas necessrio ser humanizado. s observarmosque tantosroubos
de rgoshumanoss podem ser realizadospor mdicose peritos... E que a criao intensiva de galinhas praticada por gente. ..
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preciso gerar indignao nas pessoas, inconformidade com as injustias, sensibilidade para a dor alheia (seja ela qual e em
quem for); preciso desejar gente que olhe para a vida e tenha desejo de viver, de abraar, de sorrir e fazer diferena diante de
muitosdesafiosimpostospela vida social.
Penso a necessidade do projeto poltico-pedaggico como uma espcie de carta de intenese proposies, de compromissos
que a escola, como instituio do Estado, faz com a comunidade e com a sociedade como um todo. Nele, ficam definidose regis-
trados os rumos, desejos, aes, objetivos, metas e finalidades como intencionalidades dos sujeitos que a constituem. Favorece
que a comunidade de educandos, paise responsveispossam ajudar a construir, acompanhar e tambm cobrar daquilo que lhe
de direito: educao pblica de qualidade e sucesso escolar para todos.
Outra grande contribuio que o processo de discusso do projeto poltico-pedaggico e do currculo pode dar (talvez at
maior que o prprio produto) a possibilidade de os educadores terem maior clareza do que desejam que os educandos discu-
tam, do perfil de pessoa que pretendem formar, dosprincpiosque fundamentam e sustentam suasaespedaggicascotidianas.
Alm disso, nstodos, educadores, gestoreslocais, municipais, estaduaise federais, teremosmaior facilidade em perceber que o
papel social que temosa cumprir no pode ser exercido por outrose nem por mquinas. Que quanto maior for a demanda por
reflexo e sensibilidade na vida social, maior, mais significativo e abrangente se torna o papel do educador que est com os
ps na realidade escolar. Diante dessa questo, fica tambm muito clara a possibilidade de contribuio da educao ambiental
para o processo escolar.
Desde osprimeirosmomentosde discusso desse tema, vinha sendo delineada a perspectiva de no torn-lo uma disciplina.
Eu penso que, de forma bastante acertada, oseducadoresambientaisperceberam a amplitude, a complexidade e a viso sistmica
da questo ambiental e estabeleceram com ela uma relao de trabalho pedaggico por meio de projetos. Acertada, no meu
ponto de vista, porque atesta a compreenso de que tudo o que discutimos sobre o currculo escolar e as demandas contem-
porneasdesse sculo no caberiam jamaisno trabalho de 50 minutos, realizadospor um nico professor ou professora. Pela fora
dosassuntosque evidencia, a educao ambiental vem sendo compreendida e desenvolvida por todosns, dentro e fora da sala
de aula. Inclusive, dentro e fora da escola.
Acertada tambm, porque reafirma o entendimento de que a diversidade dossujeitose dossaberesdeve ser fator de estmulo
para a construo de alternativase, ainda, que osconhecimentosprviosdosprofessorese dosjovensso verdadeirosmananciais
de onde nascem aspossibilidades, inclusive, metodolgicasde se fazer educao ambiental.
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Ainda maisacertada, porque desde a sua origem, e para alm dasgradesde uma disciplina, a educao ambiental defende a
participao e integrao dosprofessorese alunoscomo condio de se fazer diferena na histria de vida de cada comunidade.
Os temas socioambientais, as metodologias adotadas e as interaes com a comunidade que vm sendo desenvolvidas tm
permitido que vislumbremos a escola de que precisamos, porque eles atuam exatamente nas necessidades de nossa e de outras
espcies. Esses temas tm diminudo a distncia entre a teoria e a prtica, to comodamente instalada em muitas escolas. Tm
tambm permitido que a pesquisa e a investigao sejam estimuladas, de modo que o acesso sinformaesseja democratizado.
Por essa srie de ingernciaspositivasno cotidiano escolar, considero intensa e revolucionria a atuao doseducadoresambien-
tais na perspectiva de construo do projeto poltico-pedaggico e do currculo que trabalhamos at aqui. E embora tenhamos
todosmuito a aprender, j reside, nesse tipo de trabalho, a expresso e o desejo de que a histria humana seja construda sobre
alicercesmorais, individuaise coletivos, em que, antesde mercadorias, galinhassejam vistascomo seres... e vivos.
ALVES, R. Estrias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares. So Paulo: Editora Ars
Potica, 1995.
DAM BROSIO, U. Transdisciplinaridade. So Paulo: PalasAthena, 1997.
VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M . G. (Orgs.). Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.
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PARA SABER M AI S
BARBOSA, N. V. S. Currculo em verso e prosa. Esprito Santo: Editora ExLibris, 2006.
OLIVEIRA, M . K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993. (Srie pensa-
mento e ao no magistrio).
SANTOM , J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: ArtesM dicas, 1998.
VASCO NCELO S, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico-pedaggico. 7. ed. So Paulo:
Libertad, 2000.
QUESTO?!
83
Educao ambient al:
part icipao para alm
dos muros da escola
Mauro Gui mares
ESTE TEXTO PARTE DO PRESSUPO STO DE Q UE A EDUCAO AM BIENTAL DEVE
SE DEBRUAR SOBRE A NATUREZA DOS PROBLEM AS SOCIOAM BIENTAIS QUE SE
ENCONTRAM NA CRTICA AO ATUAL M ODELO DE SOCIEDADE. PROCURA DEFENDER
UM A PROPOSTA DE EDUCAO AM BIENTAL CRTICA, QUE SE REALIZA EM PROCESSOS
EDUCATIVOS QUE VO ALM DOS M UROS DAS ESCOLAS.
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO AM BIENTAL CRTICA, EDUCAO TRADICIONAL, AM BIENTE EDUCA-
TIVO, INTERVENO PEDAGGICA, PARADIGM AS.
86 86
OS RESULTADOS DO CENSO ESCOLAR 2004 (VEIGA ET AL, 2005)
18
, recentemente lanados, apresentam a
informao de que maisde 94% dasescolasbrasileirasreconhecem que realizam educao ambiental. Percebemos, no cotidiano esco-
lar, cada vez maisascrianasmanifestando alguma inquietude e/ou aproximao com a questo ambiental. Um nmero crescente
de professoresprocurando tratar da questo ambiental em suasaulas. A conquista da transversalidade na legislao e polticas
pblicassobre educao ambiental. ONGse empresascom um maior envolvimento com aesde educao ambiental.
Quando a educao ambiental, em menosde 30 anos, est presente no discurso dosdiferentessetoresda sociedade, porque
h um reconhecimento generalizado de que existem problemas, e graves, com o meio ambiente; ou melhor, na relao ser humano-
natureza. Tradicionalmente a educao chamada para solucionar osproblemassociaiscomo a grande redentora da sociedade.
Se o problema com a sexualidade, cria-se a educao sexual; se com o trnsito, educao para o trnsito; se com o meio
ambiente, educao ambiental. Ser assim? A educao a soluo para todososproblemasda sociedade? M asde que educao,
de um modo geral, e em particular ambiental, estamosfalando? Certamente se fizermosum comparativo do quadro atual com o
de 20, 30 anos atrs, podemos ver o quanto a educao ambiental ganhou espao na sociedade: no entanto essa mesma
sociedade degrada hoje maiso meio ambiente do que h 20, 30 anos. Que educao ambiental essa que quanto maisse faz,
menosalcana seusobjetivos?
A NATUREZA DO PROBLEM A
Partindo do reconhecimento de que h hoje uma crise ambiental, decorrente de um processo histrico que colocou a sociedade
humana e a natureza em ladosopostos, peo para pensarmosna caminhada da humanidade e identificarmos, em paralelo a essa
caminhada, um processo de individualizao da humanidade.
Retrocedendo at aos homensdascavernas , pode-se perceber a postura grupal submetida sforasnaturaisestabelecidasnas
relaesecolgicas. ramoscaa e caadoresperfeitamente identificadosem uma cadeia alimentar, vivendo em busca de suprir
nossasnecessidadesbiolgicas. ramosuma daspartesintegradasao todo natural.
18. Mai s i nf ormaes no art i go Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do projeto O que fazem as escolas que dizem que fazem
educao ambiental.
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Na outra extremidade desse processo histrico-cultural chegamosssociedadescontemporneas. A modernidade baseada em
uma viso liberal e cartesiana de mundo (indivduo como clula mater da sociedade / a compreenso do todo focada na parte e
a partir dela) levou individualizao que chega ao extremo do individualismo, do egosmo, do cada um por si em busca de suprir
agora de forma imediata, alm dasnecessidadesbiolgicas, asnecessidadessocioeconmicascriadas.
Nesse contexto, os seres humanos sentem-se cada vez mais partes isoladas do todo e rompem, entre outros, o elo com a
natureza. Do sentimento de no-pertencimento natureza para o de estabelecer relaesde dominao e explorao foi um
pequeno passo dado pela sociedade humana.
Na racionalidade que constitui e constituda pela modernidade, o que prevalece so osinteressesindividuais/particularessobre
as necessidades comuns, coletivas, do conjunto. Essa prevalncia justifica-se por essa postura individualista e antropocntrica
quando a humanidade se v como o centro, e tudo que est ao seu redor existe para atender aosseusinteresses. Essasposturas,
somadas competio exacerbada entre indivduos, classes sociais e naes, acumulao privada de um bem pblico que o
meio ambiente, acumulao ampliada e concentrao da riqueza, entre outras, intensificou tremendamente a explorao do
meio ambiente e o distanciamento entre os seres humanos dessa sociedade urbano-industrial e a natureza, o que produz a
degradao de ambos: sociedade e natureza.
M eio ambiente conjunto, sistmico, precisa ser percebido em sua realidade complexa, na sua totalidade. So partesinter-
relacionadas e interativas de um todo, ao mesmo tempo que o todo interagindo nas partes. tudo junto ao mesmo tempo
agora , um pensamento complexo um tanto estranho para uma racionalidade cartesiana e mecanicista que tende a reduzir e sim-
plificar a compreenso do real, do todo, e que quando procura apreend-lo como totalidade, tende a perceb-lo linearmente e
como resultado da soma daspartes.
A natureza explorada por nossa sociedade como se fosse um recurso inesgotvel, vista de forma fragmentada, sem a preocupa-
o e o respeito com asrelaesdinmicasdo equilbrio ecolgico e sua capacidade de suportar osimpactossobre ela, o que resulta
nosgravesproblemasambientaisda atualidade. A natureza percebida a partir de uma viso maiscomplexa, em sua totalidade,
potencializaria a construo de uma relao entre ossereshumanosem sociedade e a natureza de forma maisintegrada, coopera-
tiva e, portanto, sustentvel socioambientalmente.
aqui que a educao ambiental vem sendo chamada para " resolver" osproblemasda nossa sociedade urbano-industrial.
M asqual mesmo a " natureza" dessesproblemas?
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Osproblemassocioambientaislocaise globaisse inter-relacionam, no so aspectosisoladosde cada realidade, poisrefletem
um determinado modelo de sociedade e sua forma de estabelecer relaes com o meio, geradora da crise socioambiental que
vivemosna atualidade.
Portanto a " natureza" do problema est no atual modelo de sociedade e seus paradigmas, que ressaltam os aspectos
antropocntrico, cartesiano, individualista, consumista, concentrador de riqueza, que gera destruio em sua relao de domi-
nao e explorao, antagnico scaractersticasde uma natureza que coletiva, que recicla, que mantm a vida.
Ao saber aqui a natureza do problema, por que no conseguimos solucion-lo? Como dissemos no incio deste texto, a
educao ambiental se difunde na sociedade, a maioria daspessoasno mundo j sabe que importante preservar a natureza: no
entanto ela conti nua e, cada vez mai s, sendo destru da por nossa soci edade. Por que, apesar de ns professores estarmos
si nceramente empenhadosem trabalhar a educao ambiental, a crise continua se acentuando?
Um passo importante, a meu ver, passa por romper com uma armadilha a que todosestamossujeitos, o que chamo (2004) de
armadilha paradigmtica . Para M orin, paradigmas so estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso
discurso (M ORIN, 1997). Disso ressalta a fora que osparadigmastm nasnossasaesindividuaise em nossasprticassociais,
a ponto de muitasvezesfalarmosou fazermosalguma coisa sem sabermosbem a razo, mas porque sempre foi assim por aqui , o
normal em nossa sociedade. Isso nosfaz perceber que osparadigmastendem a noslevar a pensar e agir de acordo com algo preesta-
belecido, consolidado por uma viso de mundo que nos leva a confirmar (inconscientemente) uma lgica, uma racionalidade
domi nante. uma tendncia conservadora que informa prticasindividuaise coletivase reproduzem osparadigmasvigentes.
O s paradigmas da sociedade moderna, chamados por M orin de paradigmas da disjuno por, ao separar e focar na parte,
simplificar e reduzir a compreenso da realidade, limitam o entendimento de meio ambiente em sua complexidade. Essa com-
preenso de mundo fragmentada no vem dando conta de estabelecer uma relao equilibrada entre indivduosem sociedade e
a natureza, o que se manifesta pela crise socioambiental.
O s educadores, apesar de bem intencionados, geralmente ao buscarem desenvolver as atividades reconhecidas como de
educao ambiental, apresentam uma prtica informada pelos paradigmas da sociedade moderna. Ou seja, querermos fazer
diferente pensando da mesma forma. No podemos deixar de relembrar que os indivduos em geral, entre eles os educadores,
seressociaisque somos, experienciamosem nosso cotidiano a dinmica informada pelosparadigmasda sociedade moderna que
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tende a se autoperpetuar e que, seguindo essa tendncia, reprodutora de uma realidade j estabelecida por uma racionalidade
dominante. Romper com essa armadilha estarmos crticos para que aes conscientes possam provocar prticas diferenciadas,
que se voltem para o novo, libertosdasamarrasdo tradicionalismo que reproduzem o passado no presente.
So pontos centrai s em que ns educadores ( e a educao ambi ental que se reali za) devemos nos debruar para
contribuir no processo de transformao da realidade: desvendar seusparadigmase suasinflunciasnasprticasindividuaise cole-
tivas; entender as estruturas do modo de produo desta sociedade; a sua dinmica intermediada pelas relaes desiguais de
poder; assuasmotivaesdinamizadaspelo privilgio aosinteressesparticularesque, para mant-los, tende a estruturar relaes
de dominao de um (indivduo/sociedade) sobre o outro (indivduo/natureza). Ento o processo educativo passa por desvelar a
origem dosproblemassocioambientais, que esto para alm dassalasde aula, na realidade cotidiana da vida social e no apenas,
como tradicionalmente tem acontecido, nos restringirmos s descries informativas das conseqncias da degradao como
contedo apontando unicamente soluespela via tecnolgica.
Partindo do pressuposto de que vivenciamosessa crise e que esta reflete ascontradiesda estrutura dominante desse modelo
de sociedade e seus paradigmas, acreditamos que, para o enfrentamento da crise, imperativa a luta por fortalecer um projeto
de educao capaz de contribuir com o processo de transformaesda realidade socioambiental em suasinterveneseducativas.
A proposta que nos movimenta de uma educao ambiental crtica, que compreende a sociedade numa perspectiva com-
plexa, em que cada uma de suaspartes(indivduos) influencia o todo (sociedade), masao mesmo tempo a sociedade, ospadres
sociaisinfluenciam osindivduos. Portanto, para haver transformaessignificativas, no bastam apenasmudanasindividuais
(partes), masnecessitam-se tambm mudanasrecprocasna sociedade (todo). Isso para que haja nasduassituaes, indivduo e
sociedade, ampliao daspossibilidadesde transformaespotencializando mudanasde curso e criando opesa um caminho
nico predeterminado por uma proposta dominante de sociedade e seu modelo de desenvolvimento.
Nessa relao (dialtica/dialgica) entre indivduo e a vida social que se constri o processo de uma educao poltica que forma
indivduoscomo atores(sujeitos), aptosa atuarem coletivamente no processo de transformaessociais, em busca de uma nova
sociedade ambientalmente sustentvel. Nesse processo elesse transformam tambm, se educam, se conscientizam. Indivduosque se trans-
formam atuando no processo de transformaessociais, tudo ao mesmo tempo agora em uma abordagem que busca a relao.
90 90
Para essa educao ambiental que acreditamoscrtica, osproblemassocioambientaisno so atividadesfins, conforme demonstra
(LAYRARGUES, 1999), em que a soluo se daria por mudanascomportamentaisde cada indivduo, como normalmente se trata,
por exemplo, o no j ogar o li xo no cho. Dessa forma, os problemas ambi entai s podem se consti tui r em temas geradores
que questi onam e problemati zam a reali dade para compreend-la i nstrumentali zando para uma ao cr ti ca de suj ei tos em
processo de conscientizao. Como no exemplo anterior do lixo no cho, seria oportuno tambm questionar o porqu essa
sociedade produz tanto lixo e disso promover toda uma discusso do seu modo de produo e consumo, com asrelaesde poder
que aspermeiam e seusparadigmas, para da saber como agir.
Portanto, de forma contrria educao tradicional, essa uma educao voltada para uma ao-reflexiva, coletiva, para a relao
interativa em que seu contedo est para alm doslivros, est na realidade socioambiental ultrapassando osmurosdasescolas.
uma Educao poltica voltada para a interveno social entendida como um ambiente educativo e que contribui para a transformao
da sociedade em suasrelaes. Essa , assim como nosdisse Paulo Freire, uma Pedagogia da Esperana, capaz de construir utopias
como sendo o indito vivel dosque acreditam e lutam individualmente e coletivamente pela possibilidade de um mundo melhor.
OLHANDO POR CI M A DO M URO
O que falta no processo educativo para que venha este mundo melhor? Um caminho percebido por esta perspectiva crtica
o da ampliao do ambiente educativo para alm dosmurosda escola superando a fragmentao e a dualidade que tradicional-
mente no se complementam entre educao formal (escolar) e no-formal. o processo educativo de a escola estar integrada,
interagindo com osmovimentosexternosa ela, presentesnascomunidades. Isso se contextualiza no processo formativo dasaes
cotidianasde constituio da realidade prxima, local, na comunidade qual a escola est inserida, massem perder o sentido que
esta realidade prxima influenciada e influi na constituio da realidade global.
Nessa concepo entende-se que a transformao de uma realidade se concretiza pela transformao de indivduosque se
conscientizam e, portanto, atuam na construo de novas prticas individuais e coletivas. No basta a pessoa estar informada
para que a realidade se transforme, at porque osindivduosno esto isoladosna sociedade; nssomos, na maior parte dasvezes,
condicionados por ela. Portanto, para que o indivduo possa transformar seus valores, hbitos e atitudes, a sociedade tambm
precisa ser transformada em seus valores e prticas sociais. O processo de transformao da sociedade no se d pela soma de
indivduostransformados, poismuitasvezesosindivduosno podem se transformar plenamente devido a condicionantessociais,
maspela transformao ao mesmo tempo dosindivduose da sociedade.
91
No processo, o educando deve ser estimulado a uma reflexo crtica para se transformar individualmente e, ao mesmo
tempo, subsidiar uma prtica que busque intencional e coletivamente transformar a sociedade. Esse processo de conscientizao
se d por intermdio de uma formao cidad comprometida com o exerccio do enfrentamento dasquestessocioambientaisda
atualidade. Esse exerccio por meio de interveneseducativasse contextualiza para alm dosmurosdasescolas, j que na interao
com sua comunidade, pode, se aplicando criticamente os conhecimentos acumulados (contedos curriculares), produzir uma
interpretao da realidade vivida (local/global) e que nesse processo de experienciao que envolve o saber, sentir e fazer (individual
e coletivamente) promove uma reformulao do que esta realidade e como ela se constitui gerando, assim, a construo de
um novo conhecimento, alimentador de novasprticasque promovem transformaes.
Para tanto desejvel a criao, por nseducadores, de um ambiente educativo que propicie a oportunidade de conhecer, sen-
tir, experimentar; ou seja, vivenciar aspectos outros aos que predominam na constituio da atual realidade socioambiental. Isso
poder potencializar uma prtica diferenciada que, pelo incentivo ao cidad em sua dimenso poltica, repercuta em novas
prticassociaisvoltadaspara a sustentabilidade socioambiental.
Esse processo vivencial busca constituir-se em um ambiente educativo em que o estmulo a uma reflexo crtica que leve a
prticasdiferenciadasestar na base de todasasatividadespropostas. Ou seja, estimular a reflexo e a ao em sua complemen-
taridade como principal diretriz pedaggica. Promover uma postura problematizadora diante dosfatosconstituintesda realidade
socioambiental. Construir um ambiente educativo que v alm da transmisso de conhecimentos em um processo meramente
descritivo e de carter informativo superando uma perspectiva tradicional de educao. Propiciar um ambiente educativo de cons-
truo de novos conhecimentos e saberes, que passa por um processo pedaggico que explore tanto os aspectos cognitivos
quanto os afetivos e incentive prticas ambientalmente sustentveis. Vivenciar experincias referenciadas em novos paradigmas
em consonncia com osprincpiosda sustentabilidade socioambiental, que potencializem o surgimento de novosvalorese atitudes
individuaise coletivas, geradorasde prticassociaistransformadase transformadoras.
Acreditamosque uma educao ambiental, capaz de contribuir no enfrentamento da crise socioambiental que vivenciamos,
aquela que faz do ambiente educativo espaosde participao, em que a aprendizagem se d em um processo de construo
de conhecimentosvivenciais, que experiencie aesque tenham a intencionalidade, como uma ao poltica, de intervir na realidade
transformando-a. Criarmosessa possibilidade percebermosasbrechasque se apresentam sob uma estrutura dominante pouco
aberta a uma educao ativa embasada pelo princpio participativo. Buscarmoscomo educadoresincentivar a participao individual
92 92
e coletiva criarmos espao de manifestao do exerccio de cidadania em seu sentido pleno. Isso no se realiza plenamente se
estivermos restritos ao espao interno da escola, onde o que se diz e se faz no est conectado com a realidade vivida, em que
tradicionalmente se reduz a possibilidade educativa a uma perspectiva conteudista de transmisso de conhecimentoscomo uma
finalidade em si.
Asaesde educadoresambientaisdevem propor a criao e promover a ocupao de espaospossveis, onde osprincpios
participativospossam se expressar na perspectiva construtivista de novossaberese prticasque estimulem a organizao coletiva e
espaoscolaborativosde ruptura da armadilha paradigmtica. Como, por exemplo, a construo participativa do projeto poltico-
pedaggi co da escola; a consti tui o de grmi osestudanti s; associ aesde pai se mestres; conselhosescolares/comuni dade;
CO M -VIDAS
19
; implantao de agendas 21 escolares e comunitrias. A construo desses espaos j se constitui em si em ao
educativa para a educao ambiental, j que propicia a articulao de um movimento coletivo em que, trazendo as questes
socioambientais como temas geradores, se problematiza a realidade remetendo a uma reflexo e um desvelamento do que
se apresenta, alimentando uma ao crtica, porque consciente e com a inteno de mudar a realidade em um processo de cons-
truo da sustentabilidade socioambiental.
Isso que aqui se divisa seria, como exemplo, levar as aes de coleta seletiva para alm dos lates de separao de lixo dos
ptiosdasescolas, motivadaspor trocasmateriaisde ventiladores, computadoresetc.; masmotivadaspelo sentido de um proble-
ma vivido na realidade local e global, transformar isso em um assunto de debate em toda a escola procurando desvelar asrazes
profundas que levam os resduos a serem um grande problema na comunidade e em nossa sociedade, contextualizando o
conhecimento nasabordagensdasdiferentesdisciplinasescolares. Porm, maisdo que isso, levar essa reflexo para uma ao
coletiva, planejada e decidida em espaos coletivos de participao que proponha formas de intervir na realidade para enfrentar
esse problema. Esse processo no espontneo, pois fazer diferente, romper com a armadilha paradigmtica; requer uma
inteno em querer mudar. uma ao crtica, poltica e consciente de transformao de uma realidade que est em crise. perceber
a crise em seu sentido complexo de perigo e oportunidade ao mesmo tempo.
Trazer a realidade de fora da escola para dentro e retornando com aeseducativasna comunidade o pressuposto de uma
abordagem relacional. Todo esse processo um ambiente educativo propcio para o desenvolvimento de uma educao ambiental
em seu carter crtico, que se inicia na escola, masse realiza para alm de seusmuros.
19. Para mai s i nf ormaes, ver o art i go Pensando sobre a gerao do f ut uro no present e: j ovem educa j ovem, COM-VIDAS e Conf ernci a
93
FREIRE, P. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GUIM ARES, M . A Formao do educador ambiental. Campinas: Papirus, 2004.
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LIXO . CO M . BR. Di spon vel em: <http: //www. li xo. com. br>. Um si te sobre li xo e consumo respon-
svel com enfoque social, econmico e ambiental
HORTA VIVA. Disponvel em: <http://www.hortaviva.com.br/>. Voltado para a comunidade escolar, o
site oferece informaessobre conceitose prticasambientais(especialmente, sobre a criao de hortas
escolares), valorizando conhecimentostradicionais, popularese de natureza cientfica e tecnolgica.
RECICLOTECA. Disponvel em: <http://www.recicloteca.org.br>. Centro de informaessobre reciclagem e
meio ambiente. O site oferece informaessobre asquestesambientais, com nfase da reduo, no
reaproveitamento e na reciclagem do lixo.
EDUCAO AM BIENTAL CRTICA: CON-
TRIBUIES E DESAFIOS
SOCIAIS
Educao ambient al
nos projet os t ransversais
Deni se S. Baena Segura
DISCUTEM -SE CARACTERSTICAS DA PRTICA EDUCATIVA BASEADA EM PROJETOS
TRANSVERSAIS, OS QUAIS SE ORIENTAM PELA NECESSIDADE DE APROXIM AR O
CONHECIM ENTO ACUM ULADO PELAS DIVERSAS DISCIPLINAS E SABERES AO COTI-
DIANO DE EDUCADORES E EDUCANDOS, A FIM DE CONSOLIDAR O PENSAM ENTO
CRTICO E INTEGRADOR DOS VRIOS ELEM ENTOS QUE DEFINEM AS QUESTES
A M BI ENTA I S, A SSI M CO M O DESENCA DEA R A ES TRA NSFO RM A DO RA S EM
DIREO SUSTENTABILIDADE.
PALAVRAS-CHAVE:
CONHECIM ENTO, TRANSVERSALIDADE, DILOGO, INTENCIONALIDADE, INTERDE-
PENDNCIA.
96 96
O QUE CARACTERI ZA UM PROJETO DE EDUCAO AM BI ENTAL?
Educao ambiental no uma rea de conhecimento e atuao isolada. Ao contrrio, o contexto em que surgiu deixa claro
seu propsito de formar agentescapazesde compreender a interdependncia dosvrioselementosque compem a cadeia de
sustentao da vida, asrelaesde causa e efeito da interveno humana nessa cadeia, de engajar-se na preveno e soluo de
problemassocioambientaise de criar formasde existncia maisjustase sintonizadascom o equilbrio do planeta.
Dessa maneira, a educao ambiental sustenta-se na busca da conexo permanente entre as questes culturais, polticas,
econmicas, sociais, religiosas, estticase outras, determinantespara nossa relao com o ambiente. Sua proposta ampliar
o entendimento e integrar aes, e no reduzir o foco, criar mais uma diviso no conhecimento, como ainda percebemos em
algunsprojetos.
Reconhecer a interdependncia dosdiversoselementosque compem a realidade e que a apreenso desse todo implica uma
comunicao profunda entre osdiversossaberes cientfico (e suasvriasreas), cultural e vivencial daspessoas a base con-
ceitual para tratarmosda transversalidade da temtica ambiental. Estamosfalando, ento, em aprender sobrea realidade e com/na
realidade, ou seja, sobre asquestesda vida cotidiana, sobre como o conhecimento ilumina a realidade de sentido.
Quando pensamos na escola, pensamos em disciplinas, em currculo. A talvez a principal pergunta deva ser: como os con-
tedoscurricularestratam da realidade? e no como inserir a temtica ambiental noscontedoscurriculares? . Nosso desafio
como educadores romper a miopia dasdisciplinase construir o mosaico de conhecimentospara ver a paisagem inteira
20
.
Reconhecemos, porm, que nesse panorama se alastram asincertezasmetodolgicas, poisnossa formao escolar, acadmica
e profissional, tradicionalmente, no insere esta viso: como trabalhar transversalmente sem cair num abismo de possibilidades?
Quaisso assituaesdidticasque melhor compartilham (e no sobrepem) conceitos? Sabemosrealmente discernir sobre o que
ocorre a nossa volta e trazer essa discusso para a escola?
20. Quando t i ve que auxi l i ar meu f i l ho de nove anos em sua t aref a de casa sobre caract erst i cas dos sol os (met amrf i co, sedi ment ar et c.), me l embrei de que s f ui ent ender o que si gni f i -
cavam essas def i ni es quando t i ve oport uni dade de organi zar est udos do mei o em que o conheci ment o da f ormao geol gi ca era f undament al para ent ender a ocupao do espao e
suas i mpl i caes concret as. Assi m, abordado como cont edo do l i vro di dt i co, sem nenhuma rel ao com a real i dade, passa a ser mai s um assunt o com que t emos cont at o, mas sem saber
mui t o o porqu.
97
Partindo da idia defendida por Brando (1997) de que o conhecimento s tem sentido se valorizar a vida, tem-se a o elemento
decisivo para estabelecermosqual a relao com o conhecimento que a educao ambiental quer encampar.
Articulando essa fundamentao conceitual com a prtica pedaggica, cabe fazer algumasconsideraesprvias:
a complexidade no deve inviabilizar a ao
Na verdade, o conceito de complexidade que tanto ouvimos atualmente est mais ligado maneira de como entendemos o
mundo osvriosdesafiosque o movimentam e se inter-relacionam criando sempre novoscontextos e no como sinnimo de
complicado, confuso, aquilo que dificulta nossa organizao em propostascoletivas.
a transversalidade pressupe disposio para o dilogo e a troca
Se a busca da autonomia capacidade de assumir uma presena consciente no mundo (FREIRE 1996) na educao um
objetivo a ser perseguido, ele tem que ser entendido no contexto da construo da coletividade, do dilogo e da troca, justamente
porque no vivemosisoladosunsdosoutros. Ento, qual a contribuio do meu saber e da minha experincia para um projeto
para a coletividade? A troca de saberesimplica auto-reflexo (conhecer-se como portador de opiniese percepes) e comuni-
cao permanente difundir leiturasdiferenciadas (BRANDO, 1997).
evitar a iluso pedaggica
necessrio ter clareza acerca doslimitesda escola como propulsora de projetosde transformao socioambiental. A educao
ambiental, no mbito escolar ou fora dele, compe um conjunto de aes
21
que visam a melhoria da qualidade de vida. Quando
somente se esperam grandes mudanas a partir de projetos pedaggicos, no se valorizam os avanos possveis, fundamentais
para consolidar a confiana no processo de transformao gradual e contnuo.
o conhecimento no pode ser negligenciado
O rigor com osconceitose a transparncia ao problematizar asquestesambientais uma dasmedidasde coerncia nasinter-
venes educativas. No entanto a busca do conhecimento no uma tarefa estril, tampouco neutra. Se enfrentamos tantos
21. Soment e consi derando a rea ambi ent al , t em-se a l egi sl ao, o l i cenci ament o de at i vi dades produt i vas, o aparat o de f i scal i zao, as t ecnol ogi as l i mpas, a pesqui sa, as macro e mi cropo-
l t i cas vol t adas sust ent abi l i dade soci oambi ent al , ent re out ras.
98 98
cenrios sombrios hoje, certamente no por falta de conhecimento/informao, mas resultado de escolhas ideolgicas, isto ,
de entendimentos acerca da nossa relao com o ambiente: como vivemos?, em que tipo de habitao vivemos?, o que, e
quanto consumimos?, onde jogamos nossos restos?, como negociamos com nossos pares?, construmos relaes democrticas
efetivamente?
COMO TRABALHAR A EDUCAO AMBIENTAL NOS PROJETOS J EXISTENTES?
Qualquer que seja o projeto educativo possvel incluir a questo socioambiental, desde que haja a inteno clara de reco-
nhecer a interdependncia dos fenmenos que configuram a realidade, descobrir caminhos coletivos para melhorar a qualidade
de vida e traar estratgiaseducativasde comunicao de propsitossustentveis.
Dados do Censo Escolar 2004 (VEIGA et al, 2005)
22
indicam que 94% das escolas do ensino fundamental tm atividades de
educao ambiental, portanto a temtica ambiental se universalizou nasescolas. No entanto, o mesmo levantamento aponta que
essasaesquase sempre so desenvolvidasfora do projeto pedaggico da escola. Podemosdizer que a dinmica escolar ainda
estimula pouco a participao e cria rarassituaesem que se compartilha a formulao de projetos, isto , situaesdidticas
em que necessrio articular contedose estratgiasem funo de objetivoscomuns.
Considerando que no h modelo nico para a ao educativa ambiental, poisela forjada em seu contexto, nem h ordem
de prioridade para tratar questescomo recursoshdricos, resduosslidos, consumo, poluio do ar etc., seno como resultado
da percepo de cada realidade, sugerimosalgunsparmetrospara constituir a arquitetura de projetoseducativos, um instrumento
vital para organizar idias.
1. M APEAM ENTO
Em que cenrio atuo? panorama social, poltico, ambiental, econmico, cultural.
Quaisso osassuntosde maior interesse para o pblico com o qual atuo? mapear prioridades/afinidadeslocais.
22. Mai s i nf ormaes no art i go Um ol har sobre a educao ambi ent al nas escol as: consi deraes i ni ci ai s sobre os resul t ados do proj et o O que f azem as escol as que di zem que f azem edu-
cao ambi ent al .
99
Quaisso astemticasque permitem compreender a dinmica de ocupao do espao local? extrair dadosde diagnsticos
ambientaise socioeconmicospara justificar a ao.
Quaisso osinteressesdosgruposlocais?
2. ARTI CULAO
Quaisso aspossibilidadesde integrao com outrasreasdo conhecimento?
Quaisso osconceitosfundamentaisque tenho que considerar para problematizar e sistematizar asdiscusses?
Suportes e formatos menos usuais na escola podem compor projetos que articulam conceitos sob diferentes olhares, como
mostrasfotogrficas, espetculosteatraise musicais, oficinas, ciclosde vdeos, artesplsticas, campanhas, mutires, dilogos
com a comunidade, e outrasiniciativas.
Continuidade do processo educativo: possvel projetar-se em parceriaspara alm dosmurosda escola?
O envolvimento da comunidade pode iniciar pelasfamliasdosalunos?
3. COM UNI CAO PERM ANENTE
Garantir maior visibilidade e repercusso da ao educativa sensibilizar, informar, implicar (envolver) aspessoasno trabalho.
Orientar-se pelo entendimento crtico sobre o sentido do que se faz, por que se faz e para qu contextualizar a importncia
da ao para osenvolvidos.
4. REGI STRO
Tem o significado de sistematizar a trajetria metodolgica dosprojetos, seusobjetivos, o contexto em que foram formulados
e realizados, osatoresenvolvidose a avaliao o que no deu certo e o que precisa melhorar. O registro fundamental para
sedimentar a ao educativa e criar referncias.
Esse conjunto de aes, pensado no isoladamente no mbito de uma disciplina, pode criar basespara um modo de estreitar
a relao da escola com o conjunto da sociedade inserindo o conhecimento na dinmica vivida fora da sala de aula. Afinal, o que
100 100
faz a educao um parmetro para a qualidade de vida o fato de que ela promove o processo permanente de entendimento e
comunicao com a vida.
A possibilidade de sermos bem-sucedidos nessa tarefa depende muito da nossa capacidade de sermos categricos para
convencer o coletivo sobre a necessidade de mudana. E isso significa identificar um propsito para cada ao e tecer a rede de
significadosque asarticulam em funo de um objetivo comum. Essa a trama da educao.
M as de que repertrio necessito para costurar essa rede? Realmente o panorama do conhecimento humano imenso, e as
possibilidades de difuso desse conhecimento tambm. Nesse sentido, a transdisciplinaridade apresenta-se como a possibilidade
de dilogo entre oscamposdo saber e como forma de cooperao recproca entre asvriasdisciplinas, o que significa dizer: entre
pessoas. Assumir esse referencial implica, pois, no hierarquizar as reas do conhecimento, isto , significa adotar uma postura
crtica, porm integradora.
transversalidade da temtica ambiental na educao vieram somar-se ainda outros aspectos para a discusso sobre inter e
transdisciplinaridade: mesmo compondo aes integradas, as disciplinas ainda tm pouca entrada na vida cotidiana. Dessa
maneira, a inteno dosParmetrosCurricularesNacionaisem sua origem foi estimular o engajamento da escola, do seu projeto
poltico-pedaggico com asquestesdo seu tempo conectando conceitostericos realidade cotidiana: essncia da educao
para a cidadania.
Vista nesse contexto, a educao ambiental, alm de carregar consigo a utopia do mundo sustentvel que a distingue, prope-
se a desenvolver capacidades de interpretao da realidade, de anlise crtica dos fenmenos e de explicitao de toda essa
rede de inter-relaes, com a inteno no de criar um emaranhado insolvel de questese provocar angstiascoletivas, masde
identificar caminhospossveispara a construo de experinciasde vida sustentveis.
101
BRANDO, C. R. O ambiente, o sentimento e o pensamento: dez rascunhosde idiaspara pensar
asrelaesentre elese o trabalho do educador ambiental. In: IV FRUM DE EDUCAO AM BIENTAL.
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SEGURA, D. S. B. Educao ambiental na escola pblica: da curiosidade ingnua conscincia crtica. So Paulo: Annablume/
Fapesp, 2001.
QUESTO?!
Educao ambient al
ser ou no ser uma disciplina:
essa a principal quest o?!
Hayde Torres de Ol i vei ra
DESTACANDO ALGUM AS NEBULOSAS, TENSES E DISPUTAS NO CAM PO DA EDU-
CAO AM BIENTAL, O TEXTO ABORDA QUESTES CONSIDERADAS RELEVANTES
PARA A AM BIENTALIZAO ESCOLAR. A PERGUNTA CONTIDA NO TTULO REM ETE
A UM A DVIDA: SERIA FALSO O CONSENSO EM TORNO DA PROPOSTA (OBRI-
GATRIA POR LEI! ) DE INSERIR A DIM ENSO AM BIENTAL NA ESCOLA DE FORM A
TRANSVERSAL E INTERDISCIPLINAR? OU O FOCO DA QUESTO SERIA OUTRO?
PALAVRAS-CHAVE:
DISCIPLINA, CURRCULO ESCOLAR, TRANSVERSALIDADE, INTERDISCIPLINARI-
DADE, FORM AO DE PROFESSORES(AS).
104 104
PONTO DE PARTI DA: NEBULOSAS VI STA!
Partimosdo princpio de que h um consenso em torno da importncia e premncia de educar ambientalmente nossascomu-
nidades escolares, o que requer de ns tanto uma formao ambiental como cidads e cidados e tambm uma formao
profissional que noscapacite para atuar na escola. Se a educao ambiental importante e contamoscom amparo legal desde
a Constituio Federal de 1988 at leisbastante especficasque definem a obrigatoriedade dessa formao , a pergunta seguinte
seria: como fazer isso? Ou mais: como isso vem sendo feito e como sua implementao efetiva tem sido proposta?
Parece haver um consenso tambm em torno da idia de que a educao ambiental no deve ser uma disciplina. H autores
que afirmam, por exemplo, que diante da multidimensionalidade e da complexidade da temtica ambiental, ningum mais se
atreve a propor a educao ambiental como mais uma disciplina do currculo escolar e muito menos a imagin-la sendo desen-
volvida por um nico professor (FRACALANZA, 2004, p. 72). No entanto o que percebo que esse consenso existe entre pes-
soas ligadas rea, seja pela militncia ambientalista, seja academicamente. Entre pessoas com pouco contato com a rea, e
muitasvezesesse o caso da professora e do professor, a dvida ainda persiste, a ponto de, num evento nacional de educao
ambiental recente (V F RUM BRASILEIRO DE EDUCAO AM BIENTAL, GO INIA, 2004), durante uma exposio, uma pessoa
da platia ousou perguntar por que a educao ambiental no poderia ser uma disciplina e foi fortemente vaiada! Um colega,
pesquisador e militante, foi ao microfone para fazer uma defesa da liberdade de expor livremente asidias, dvidase tenses, que
so muitasneste campo! E essa uma delas.
Gostaria, ento, de apresentar neste texto uma srie de indagaesque so fruto dasnossastentativasde criar e experimentar
estratgiaspara ambientalizar a educao, a escola, ascomunidadese que, invariavelmente, passam pela questo de onde e como
inserir a dimenso ambiental na formao em cada nvel de ensino.
A oferta de uma disciplina no currculo dosanosfinaisdo ensino fundamental nomeada educao ambiental exigiria que
tipo de profissional? Com qual formao bsica? Quaisseriam oscontedosconceituaisconsideradospertencentesa essa disci-
plina e que seriam essenciais para uma interpretao dos problemas socioambientais contemporneos? Que outros contedos
deveriam ser consideradosno processo?
Caberia ainda nos perguntar: h pressupostos comuns para toda e qualquer experincia em educao ambiental? Haveria
uma lista de indicadorespara reconhecer a educao ambiental sob uma perspectiva crtica e emancipatria? M as... que perspectiva
essa? De que educao ambiental estamosfalando?
105
Vamosenunciar algunsdoselementosque marcam a abordagem transformadora e emancipatria de educao ambiental para
indicar de que lugar estamosfalando. Estamosfalando de uma educao ambiental que no seja conteudstica, centrada na trans-
misso de informaessobre o meio ambiente; que no seja normativa, isto , aquela que procura ditar regrasde comportamentos
a serem seguidos, sem rever os valores nem refletir sobre nossa ao no mundo. Assim, acreditamos numa educao ambiental
que promova a reflexo na ao, entendida como prxis educativa, e que nos permita identificar problemas e conflitos relativos
snossasaese nossa prpria presena no planeta, condicionada por nossa forma de pensar, nossosvalores, nosso tempo
histrico, nossa cultura etc. e que reflete igualmente nossas escolhas cotidianas como produtores e consumidores de bens e
servios. Precisamoslembrar ainda que todasessasrelaes, no nosso caso, se do num sistema econmico-ideolgico de acumulao
de bense de capitais, de explorao dosbensnaturaise tambm da explorao de grandesgruposde sereshumanospor outros
gruposbem menores, numa relao que gera degradao ambiental, desigualdadese profundasinjustias.
JOGANDO UM POUCO DE LUZ NA PENUM BRA...
Partimos do princpio de que ter clareza sobre um problema amplia as possibilidades de pensar solues para enfrent-lo!
Entre membrosda comunidade escolar, bastante recorrente ainda a pergunta maspor que a educao ambiental no pode ser uma
disciplina ? M uitasvezeso silncio sobre o assunto vem de uma aceitao irrefletida por parte de muitaspessoas, como se a questo
estivesse resolvida pelo fato de acreditarmosque este melhor caminho ou simplesmente porque a lei diz que no deve ser uma
disciplina. Como mencionamos anteriormente, j presenciamos situaes em que, contradizendo o prprio discurso de uma
educao ambiental que promove o respeito pelo outro, procurando estabelecer um campo de dilogo efetivo entre os modos
de ver as coi sas, algumas pessoas desrespei tosamente ri di culari zam publi camente aquelas que ai nda ousam perguntar.
Poderamos, ento, abordar a questo com outra pergunta, que julgamos pertinente: quais significados, dvidas e desejos
podem ser depreendidosdessa pergunta? Por que no uma disciplina de educao ambiental na escola?
Um argumento bastante utilizado para defender a no-criao de uma disciplina a suposio de que, havendo um profissional
na escola dedicado ao assunto, osoutrosprofessoresno se envolveriam com a questo.
Por um lado, acredito haver uma sensao de insegurana do(a) professor(a), gerada pela sua formao especfica, que no
contempla, obviamente, osamplosaspectosda temtica ambiental. Alm disso, temospoucasoportunidadesde participar de
processos formativos/reflexivos que coloquem em pauta valores e procedimentos envolvidos na ao de educar. Temos a a
106 106
constatao da fragilidade da formao de professorespara atuarem nessa rea, o que responsabilidade tanto doscentrosonde
se d a formao profissional (dependente de sua poltica institucional e dasiniciativasde seu corpo docente) como dasinstnciasde
governo responsveispela elaborao de polticaspblicaspara a formao de professores.
importante tambm distinguir o que seria uma disciplina no campo vasto do conhecimento cientfico e o que seria uma
disciplina no mbito do currculo escolar. No se tem notcia de nenhuma reivindicao de que a educao ambiental seja uma
disciplina cientfica. Quando ouvimos ou falamos da educao ambiental como disciplina, estamos sempre nos referindo a uma
disciplina no currculo escolar. O desejo de que haja um espao especfico para que essas questes inegavelmente importantes
sejam tratadasreflete a busca por um espao curricular prprio que forme um eixo capaz de reunir e articular o currculo e os
elementos orientadores da ao do professor e da professora. Parece que o desejo a contido no a criao de uma disciplina
em si mesma, mas, sim, o de encontrar uma alternativa que viabilize a insero do ambiental no currculo, poisesse o modelo
que conhecemose ao qual estamosfamiliarizadas(os).
Por outro lado, existe uma dificuldade do professor em dedicar ainda mais tempo para a elaborao de atividades inerentes
introduo de inovaescurriculares, como, por exemplo, a pedagogia de projetos. Essa limitao um fato e dificulta que o pro-
fessor e a professora tomem para si mais essa tarefa! A inadequao da sua formao soma-se ao trabalho a mais que significa
inserir essa preocupao por conta prpria na sua atuao profissional. Alm disso, a organizao e a gesto da escola bem como
sua estrutura curricular recortada em disciplinasrepresentam barreirasa serem amenizadas, como mostram osdadosda pesquisa
apresentada nesta publicao Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do pro-
jeto O que fazem as escolas que dizem que fazem educao ambiental.
Portanto, para pensar a insero da dimenso ambiental na escola, fundamental considerar estastrsesferas: a organizao
e o funcionamento dasescolas; o currculo, com suasmetodologiase prticasde ensino desenvolvidaspelo professor; e asestratgias
para a formao inicial e continuada de professores(as) para a atuao na rea (FRACALANZA, 2004).
interessante observar que em outrospases, tanto da Europa como da Amrica Latina, osproblemas, dificuldadese esperanasso
muito semelhantes! No M xico, no estado de Tabasco, houve a produo de um guia didtico de educao ambiental para escolas
primrias, visando um processo de aprendizagem autodidata que alcanasse milhares de estudantes e centenas de professores.
Experincia relatada por (LOM EL; RAM N, 1999). Segundo essesautores, o projeto estava orientado para a incorporao da dimenso
ambiental e da concepo de desenvolvimento sustentvel nosplanose programasde ensino da educao bsica, nos materiais
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educativos e nos programas de formao de professores de forma sistemtica, por meio da disponibilizao de i nformao
ci ent fi ca, do ensi no e da di vulgao dos problemas ambi entai s e de sua vi nculao com as necessi dades da comunidade.
Em Portugal, as escolas bsicas tm em seu currculo uma rea de projetos, na qual projetos integradores podem ser desen-
volvidos. J na Espanha, o processo de desenvolvimento da educao ambiental foi bem diferente do vivenciado no Brasil, pois
foi desde cedo (dcada de 1970) muito forte entre professores e professoras envolvidos com os movimentos de renovao
pedaggica. A incluso do conceito de eixostransversaisna reforma educativa ocorrida naquele pas, em meadosda dcada de 1980,
representou um aporte terico inovador na teoria curricular contempornea, reforando a perspectiva no-disciplinar da educao
ambiental (GARCIA-GOM EZ, 2000), masque, contudo, tem suaslimitaesdo ponto de vista prtico. Esse modelo foi base para a
construo dosParmetrosCurricularesNacionais, em 1997, que inclui a proposta de TemasTransversais, entre eleso meio ambiente.
So considerados temas transversais os assuntos que fazem parte das discusses dos diferentes segmentos da sociedade e que
levantam problemascuja reflexo nosleva para alm de um nico campo do conhecimento. exatamente por isso que elesdevem
ser trabalhadospor meio da interdisciplinaridade reunindo-se ossuportestericosprovenientesde diferentesdisciplinase campos
do saber, abandonando-se uma perspectiva restrita para contemplar osfatose fenmenosem contextosdiversosde forma global.
Essa perspectiva integradora tambm est contemplada na experincia brasileira recente, na proposta de formao de COM -
VIDAS
23
nasescolas, instituindo um processo de gesto ambiental dasescolas, integradascom suascomunidadesde entorno e com
uma perspectiva de formao continuada para professores. Estabelecer parcerias com organizaes no-governamentais (ONGs),
com associaesde bairro ou com o poder pblico local tem sido apontado como meio para ampliar a potncia de ao da escola
no tratamento dosproblemassocioambientaislocais. A criao de comissesmistasnasescolas, bem como de gruposde estudos
e de ao socioambiental, tem trazido para seus/suasparticipantesum patamar maiselevado de compromisso e de possibilidades
de ao nascomunidadesescolarese no entorno dasunidadesescolares.
No h dvida de que um grande passo propor a insero da dimenso ambiental maisdo que inserir a temtica ambiental!
como um tema transversal no currculo, com abordagem inter e transdisciplinar, utilizando metodologia de projetose de planos
de ao coletiva junto da comunidade escolar, conformando uma rede de saberesnecessriospara o enfrentamento da complexi-
dade e da urgncia da transformao que almejamos. No entanto as dificuldades continuaro a ser enormes se os dois outros
mbitosno forem mobilizadospara esta enorme tarefa: a organizao e o funcionamento dasescolase a necessria formao
ambiental dosprofessorese dasprofessoras!
23. Para mai s i nf ormaes, ver o art i go Pensando sobre a gerao do f ut uro no present e: j ovem educa j ovem, COM-VIDAS e Conf ernci a.
108 108
A IM POSSIBILIDADE DE ESTABELECER A EDUCAO AM BIENTAL COM O CAM PO
DI SCI PLI NAR PELA AM PLI TUDE E DI VERSI DADE DE CONTEDOS E DE SABERES
QUE PRESSUPE I NTEGRAR
A transversalidade da questo ambiental justificada pelo fato de que seuscontedos, de carter tanto conceituais(conceitos,
fatose princpios), como procedimentais(relacionadoscom osprocessosde produo e de ressignificao dosconhecimentos), e
tambm atitudinais(valores, normase atitudes), formam camposcom determinadascaractersticasem comum: no esto configu-
rados como reas ou disciplinas; podem ser abordados a partir de uma multiplicidade de reas; esto ligados ao conhecimento
adquirido por meio da experincia, com repercusso direta na vida cotidiana; envolvem fundamentalmente procedimentose
atitudes, cuja assimilao deve ser observada a longo prazo.
Ascaractersticasapresentadasnosajudam a vislumbrar maisclaramente a dificuldade de pensar uma disciplina no currculo, ainda
maispela importncia central que assumem oscontedosprocedimentaise atitudinais, retirando a centralidade da questo dos
contedosconceituais. Se concordamoscom isso, verificamosque a possibilidade de atuao docente se amplia, poisindependente
da sua prpria disciplina, ele(ela) passa a pensar de maneira mais ampla, integrada e sistmica a escola e a vida nela, em torno
dela e para alm dela. Admitir essa possibilidade refora ainda maisa responsabilidade que cada educador e cada educadora deve
assumir na formao ambiental de estudantes e de toda a comunidade escolar. Rever procedimentos e atitudes implicaria rever
estratgiaspedaggicas qualquer que seja a disciplina , optando por aquelasque favorecem o desenvolvimento de valorescomo
a cooperao, a solidariedade, o respeito, a valorizao da democracia nasrelaesprofessor(a)estudante, entre outrasabordagens.
Um aspecto interessante para pensarmos o fato de que entre osdocentesque hoje se dedicam educao ambiental escolar,
a maioria tem formao inicial em cinciasbiolgicas, com uma perspectiva de educao ambiental em que o contedo ecolgico
bastante marcante. Entre oseducadorese educadorasambientaisque atuam fora da escola, ligados(as) ao movimento ambien-
tali sta, essa predominncia ou no existe mais, ou menosmarcada. Alm disso, a prpria participao no movimento social abre
a perspectiva no-disciplinar ou transdisciplinar, marcada por uma prtica de educao ambiental de cunho maispoltico e crtico.
Portanto, cada vez maisdifundida uma viso da multidimensionalidade da questo ambiental e da complexidade que envolve
a ao ambiental.
109
Uma outra questo prioritria e que tambm recorrente relativa aoscontedosconceituaisessenciaispara a educao ambiental.
Responder a essa pergunta envolve sempre um enorme risco, dada a quase impossibilidade de delimitar onde comea e onde
termina esse complexo campo da vida e do conhecimento contemporneo. Poderamos tentar indicar alguns (conhecimentos
ambientaisbsicosprovenientesdasreasde ecologia, economia, urbanismo, geografia, histria, filosofia, sociologia etc.) funda-
mentosterico-prticosda educao: pedagogia, psicologia, didtica, avaliao da aprendizagem, estratgiaspedaggicasalter-
nativas, como estudo do meio, dinmica de grupos, trabalhosde campo, tcnicasde expresso e comunicao etc. M as, invaria-
velmente, surge sempre a lembrana da necessidade de incluir maisuma rea ou disciplina, ou ainda um outro tipo de saber.
A lista infindvel de saberese de conhecimentosrequeridosou passveisde serem utilizados, acessadosou produzidos, nosleva
a pensar que trabalhar na perspectiva da integrao de conhecimentosentre reas, com base na ao de diferentesprofissionais,
seja maisrico e vivel do que pensar a formao de professorase professoresque tivessem domnio amplo dessa temtica e dessa
abordagem, extremamente complexa, cuja compreenso s pode ser aprofundada atravsdo olhar integrado e solidrio para um
mesmo tema ou problema. Revela-se quase impossvel, portanto, definir um campo bem delimitado dos contedos conceituais
necessriospara a compreenso da dimenso ambiental que pudessem estar reunidossob a forma de uma disciplina escolar.
Desde a famosa Conferncia de Educao Ambiental realizada em Tbilisi, em 1977, j se difundia a opinio de que a educao
ambiental no deveria ser uma disciplina no currculo escolar, masno corpo do documento gerado nessa importante reunio, no
h muitas referncias mais sobre a interdisciplinaridade. Apesar de haver um alto grau de concordncia com essa perspectiva, a
prtica nosmostra que maisfcil aproximar conceitos, idiase informaessobre meio ambiente do que propriamente transformar
a prtica pedaggica e a forma de educar e de pensar/atuar (n)o mundo. Em outraspalavras, temosainda muito a pensar, criar e
ousar no campo instigante da educao ambiental.
QUESTES EM ABERTO
Uma primeira questo que gostaria de provocar referente responsabilidade pelo processo de ambientalizao da escola e
dascomunidadesenvolvidas: a quem compete educar para sociedadessustentveis? No se trata de uma questo relativa somente
ao domnio de um determinado contedo, mas da formao integral de estudantes vises de mundo, cultura, valores ticos e
estticos, pensamento crtico, empoderamento para a ao transformadora e emancipao so passveisde serem abordadosem
diferentesespaosde produo de saber e de formao.
110 110
No mbito da formao profissional, preciso distinguir a especificidade da formao de professores. preciso ento pensar na
instrumentalizao do professor na sua construo individual/coletiva de um saber ambiental que seja suficiente para pautar suas
aeseducativase socioambientaistanto em direo transformao dasrealidadesconsideradasdesfavorveis sustentabilidade
ambiental e qualidade de vida e ambiental como um todo, como da valorizao dasprticassustentveisexistentes.
Ser que aspropostasde inserir a educao ambiental na forma de projetosinterdisciplinarese integradores, envolvendo tanto
a comunidade escolar como outrossegmentosou setoresda comunidade, provocaria o engajamento de todososprofessorese
professorasno tratamento dasquestesambientaisnassuasdisciplinasespecficas? Pode ser que sim. Q uando projetosdessa
natureza so i mplementados na escola, ai nda que por um pequeno grupo de professores, abre-se um cami nho para pensar
a insero da dimenso ambiental na escola! A sistematizao de experincias desse tipo pode permitir uma avaliao crtica
e a indicao de novoscaminhosa percorrer ou trilhasa serem novamente percorridas.
Poderamostambm nosperguntar: estaria minimamente garantida a possibilidade de formao ambiental dosestudantes
envolvidosna experincia? Tambm acredito que sim. Ainda que nem todososprofessorese professorasparticipem dessasiniciativas,
algumasexperincias, mesmo quando restritas, contribuem para fazer a diferena!
A sensao que temos de que nos encontramos numa situao intermediria, em suspenso, entre esperar que a dimenso
seja incorporada ou ressignificada nasprticaspedaggicas, mascom poucasaesefetivasque favoream e possibilitem essa
mudana, seja na estruturao do currculo, no funcionamento da escola, ou na formao inicial e continuada de professores(as)
e a possibilidade efetiva de elaborao e implementao de projetosintegradoscujosdiferentesensaiosde como inserir a educao
ambiental na escola pudessem ser feitose avaliados.
Nasescolassecundriasespanholas, alm da manuteno da temtica ambiental como um eixo transversal, a educao ambiental
foi instituda como uma disciplina optativa. Essa iniciativa representa um esforo para assegurar a presena da educao ambiental
pelasduasvias, o que tambm expressa a existncia de dvidassobre a efetividade de sua aplicao por meio da transversalidade
e da interdisciplinaridade (GARCIA-GOM EZ, 2000).
Explicitadosalgunsdosobstculos ambientalizao da escola e da sociedade, vemosque a insero da dimenso ambiental
obrigatria e considerada crucial, masa escola, o currculo e o modo de ensinar pouco mudaram; oscursosde formao profis-
sional mudam timidamente, e as polticas pblicas visando a insero da educao ambiental so ainda limitadas diante da
111
dificuldade de atingir a enorme diversidade de contextos da escola brasileira, a despeito da expanso acelerada da insero da
educao ambiental nasescolas, conforme demonstrado no censo escolar de 2001 a 2004 (veja VEIGA et al., 2005). No entanto,
a esperana na prtica da interdisciplinaridade e, para alm dela, na perspectiva transversal e transdisciplinar da educao como
sada para a integrao dasdisciplinas, de seuscontedose outrossaberes, assim como para desafiar asestruturasde poder na
escola permanece sendo alimentada.
De qualquer maneira, precisamos investigar e refletir mais sobre o carter das iniciativas que vm sendo implementadas nas
escolasbrasileiras, o que poder trazer ainda maisluz e inspirao para pensarmosestratgiasde ambientalizao da escola e da
sociedade. Cabe a ns, tambm, trabalhar para que as iniciativas no campo das polticas pblicas, comprometidas com a
i mplementao das mudanas necessrias na formao inicial e continuada de professores e professoras e da introduo de
inovao noscurrculosescolares, possam ser aceleradaspara valorizar e manter asexperinciasbem-sucedidasem curso, reali-
zadascom criatividade e perseverana por muitasprofessorase professoresem muitoscantosdo Brasil.
FRACALANZA, H. Aspesquisassobre educao ambiental no Brasil e asescolas: algunscomentriospreliminares. In: TAGLIEBER,
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112 112
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AM BIENTAL NAS ESCOLAS: CONSIDERA-
ES INICIAIS SOBRE OS RESULTADOS DO
PROJETO O QUE FAZEM AS ESCOLAS
AM BIENTAL
TRANSVERSAIS
113
A Escola Bosque e suas
est rut uras educadoras
uma casa de educao ambient al
Mari l ena Lourei ro da Si l va
TRATA ESTE TRABALHO DA DISCUSSO DE ESTRUTURAS EDUCADORAS INSTALADAS
NO CO TIDIA NO DA ESCO LA PA RA DESENCA DEA R A S PR TICA S DE EDUCA O
AM BIENTAL. NESSE SENTIDO , SO APRESENTADO S PRO JETO S DE ARTICULAO
INTERCURRICULAR DESENVOLVIDOS NA FUNDAO ESCOLA BOSQUE, UM A ESCOLA
DE EDUCAO AM BIENTAL.
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO AM BIENTAL, PRTICA PEDAGGICA, HORTAS, RECICLAGEM .
116 116
FALANDO DE EDUCAO AMBIENTAL E DE SEUS SIGNIFICADOS PARA AS PRTI-
CAS ESCOLARES
Asescolas, em sua profuso de experinciase prticas, vm sendo invadidassucessivamente por uma infinidade de novasteorias
e proposies pedaggicas ao longo dos ltimos tempos, todas preocupadas com a afirmao de prticas educativas para a
formao de sujeitos plenos, capazes de se relacionarem com a vida e suas exigncias. M uito tem sido dito das escolas, de seus
professores, seusalunos, sua forma de gesto e planejamento. At que ponto toda essa gama de questestem atingido o cerne
das formulaes e prti cas pedaggi cas desses suj ei tos to estudados e, ao mesmo tempo, to mal compreendi dos: os
sujeitosda prtica escolar.
Em termos de educao ambiental, do mesmo modo so apresentadas muitas proposies tericas, muitos indicativos
metodolgicos. No entanto uma pergunta ainda permanece sem resposta: o que faz uma escola se constituir como lugar de
educao ambiental? Quaisasmarcasde sua diferenciao em relao sdemaisescolas?
Asrespostasa perguntasdessa natureza nosimporiam a construo de reflexesmaisaprofundadasem torno da constituio
de um novo pensamento educativo, que pudesse ser refletido nas aes de educadores e seus educandos. E como chegar ao
pensamento de educadorese educandos, para desvelar asorientaesde suasprticas? A cada tentativa de resposta verifica-se a
emergncia de maise maisperguntas.
Primeira tentativa de resposta. O que educao ambiental? to simplesmente a educao ressignificada, banhada naspreocupaes
com a conservao da vida, uma educao para a compreenso da vida em sua gama de complexidade. Isso implica a reviso de
conceitose posturas, significa superar a apatia diante dosproblemasfundamentaisda humanidade, significa perceber-se como parte
dessesproblemase como responsvel pelassuaspossveissolues, num movimento solidrio em relao spossibilidadesde futuro.
A educao ambiental inserida nasprticasescolarespode significar, portanto, a insero da escola e dossaberesque se processam em
seu interior num movimento de anlise e reflexo profunda do sentido de estar no mundo, vendo-o como potncia e possibilidade.
Educao ambiental significa educar com a perspectiva da projeo da vida, na vida e por ela. Para tanto impe-se uma escola
capaz de se organizar atravs de dilogos com a realidade, dilogos crticos e propositivos com base na autonomia de idias e
prticasque se entrelaam permanentemente.
117
A CONSTI TUI O DA ESCOLA BOSQUE COM O CENTRO DE REFERNCI A EM
EDUCAO AM BI ENTAL UM A ESCOLA EDUCADORA
A Escola Bosque nasceu sob o signo da educao ambiental, nasceu de um dilogo entre os movimentos sociais da Ilha de
Caratateua, uma ilha nasproximidadesda cidade de Belm no Par, e o poder pblico local. Esse dilogo iniciou em 1993, sob
os auspciosda divulgao dasquestesambientaisa partir dosrebatimentospblicosda Eco-92
24
. Nesse momento, o Conselho
de representantes da Ilha de Caratateua Consilha, apresentou Secretaria de Educao do municpio de Belm a proposta de
criao de uma escola voltada conservao da natureza. Isso se deu em funo daspreocupaesdo movimento com o futuro
e a conservao dos recursos naturais da ilha para as presentes e futuras geraes. Fazia-se aluso construo do direito das
populaesdasilhaspermanecerem em seuslocais.
O ESPAO F SI CO DA ESCOLA
A estrutura fsica da Escola Bosque comeou a ser construda de forma concomitante a sua proposta pedaggica. Obedeceu a
uma preocupao central com a adequao de linhas e estruturas ao sentido e significado das prticas educativas a serem
realizadas. Espaos circulares, salas com formato octogonal, ventiladas, com iluminao natural facilitada, laboratrios, trilhas,
espao para horta, tudo pensado a partir de uma proposio pedaggica tambm circular e dialogal, construda coletivamente
num dilogo entre comunidade, tcnicos da Secretaria M unicipal de Educao e instituies de ensino e pesquisa da regio.
Uma escola concebida para ser um lugar pensante, lugar onde a vida amaznica seria cenrio, cena e principal atriz, lugar onde
educao seria ambiental por excelncia, desde a educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio profissionalizante
formando o tcnico em meio ambiente.
A PROPOSTA PEDAGGI CA
O trabalho pedaggico orienta-se pela adoo dos princpios da sustentabilidade, desde sua origem, em 1995
25
, como plo
irradiador de prticasde educao ambiental. Do ponto de vista pedaggico, asaeseducativastm por base a adoo de princpios,
24. Tambm conheci da como Ri o 92, a Conf ernci a das Naes Uni das para o Mei o Ambi ent e e o Desenvol vi ment o reuni u 175 pases, em 1992, no Ri o de Janei ro e consagrou o concei t o de
desenvol vi ment o sust ent vel .
25. A Fundao Escol a Bosque f oi i naugurada em abri l de 1996, mas i ni ci ou suas at i vi dades educat i vas no segundo semest re de 1995, em cart er experi ment al .
118 118
como: a pesquisa como dilogo crtico e construtivo com a realidade; a educao como estratgia fundamental para o desenvolvi-
mento humano sustentvel; a adoo dospressupostostericosda educao para a sustentabilidade e sua traduo em nvel prtico.
Essa traduo d-se na seguinte articulao didtico-pedaggica: discusso das relaes complexas entre sujeitos humanos
sociedade natureza trabalho e cultura. Todasasaeseducativasrealizadasna escola tm por base a insero de anlisesquali-
ficadas em torno da problemtica ambiental, dirigindo-se ainda construo de alternativas de solues para esses problemas,
por meio da efetivao de projetosde articulao intercurricular.
A Escola Bosque respira osaresda educao ambiental e busca desenvolver, por intermdio de sua organizao pedaggica,
aes prticas que demonstrem as preocupaes com a vida e sua conservao. A sua opo terico-metodolgica aponta para o
dilogo entre saberese fazeresvoltadospara a anlise da realidade socioambiental.
A realizao de uma proposta de educao ambiental envolve processosde construo e reconstruo de saberesentrecruzados.
No basta professar uma opo terica, necessrio perceber a materializao dessa opo em termosde organizao. Uma escola
com um currculo organizado a partir da educao ambiental precisa anunciar essa opo em suasrotinase vivnciascotidianas,
em suasformasde organizao e desenvolvimento dasprticaspedaggicas, de sua proposta curricular, enfim, precisa demons-
trar-se a partir de seu fazer cotidiano. A trajetria da Escola Bosque se origina dessa busca permanente em torno da coerncia
entre ospressupostostericose sua materializao.
ESPAOS E PROJETOS DE ARTI CULAO I NTERCURRI CULAR
Osprojetosde articulao intercurricular, em desenvolvimento na Escola Bosque, so exemplosde como articular ospressupos-
tostericose indicativosmetodolgicosda educao ambiental. A seguir so apresentadosapenasdoisentre os22 projetosem
desenvolvimento.
A) A HORTA DO CONHECI M ENTO
26
O Projeto Horta integra o projeto poltico pedaggico da Escola Bosque e vem se revelando um grande espao pedaggico que
propicia ao aluno vivnciasprticase tericassobre educao ambiental. A horta um espao pedaggico que, como atividade
26. Est e rel at o f oi produzi do a part i r de document os e rel at ri os gent i l ment e cedi dos pel a prof . Di ana Ferrei ra, i nt egrant e da equi pe do proj et o, a quem agradecemos.
119
curricular, possibilita ao educando conhecimentosterico e prtico fundamentaispara a interao com o seu meio de forma ldica
e prtica bem como favorece ao professor tecer teiascurricularesno fazer pedaggico, subsidiando o entrelaar dasreasdo co-
nhecimento bem como fortificar o elo escola e comunidade.
O projeto objetiva oportunizar a construo do conhecimento articulando currculo formal e educao ambiental desde a educao
infantil, ensino tcnico e comunidade por meio de atividadesem horticultura contribuindo assim para a reeducao alimentar.
So realizadasatividadescomo: o semeio, observao do processo de germinao, o replantio, colheita, produestextuaisem
sala e no espao da horta. Essasatividadesso amplamente discutidasem sala de aula atravsde debatese articulao de discusses
doscontedoscurriculares.
Asprticaseducativasrealizadasna horta do conhecimento da Escola Bosque so constitutivasde uma nova racionalidade para
as aes de educao ambiental, superando antigas e cristalizadas concepes de separao entre teoria e prtica bem como
visesecolgico-preservacionistasde educao ambiental, que insistem em apresent-la como unicamente vinculada a uma lgica
naturalista desprovida de preocupaescom outrosaspectosda vida humana.
B) PROJETO RECI CLAGEM : CAM I NHOS PARA SUSTENTABI LI DADE
27
O Projeto realizado com o objetivo de envolver a comunidade escolar e do entorno na reflexo sobre osdiferentesproblemas
ocasionadospela gerao de lixo e sobre aspossveissolues. So realizadasatividadesjunto a toda a comunidade escolar para
incentivar a reduo do consumo, a reutilizao e a coleta seletiva do lixo produzido na escola e ainda propiciar gerao de renda
com material reciclado.
A metodologia envolve atividadescomo eleio dosguardiesambientais(os curupirasda Escola Bosque ); concurso de logo-
marca e slogan do projeto de reciclagem (entre alunos); cursosde educao ambiental para oseducandose a comunidade; painis
(mesas-redondas), excursescom alunos; oficinasde experimentosfsicose matemticoscom materiaisreciclveis; distribuio de
contineresem vriosespaosda escola para coleta seletiva de papel e plstico; produo de papel reciclado para confeco de
placas educativas, lembretes, murais, cartazes, pastas e outros produtos para exposio e arrecadao de fundos; textos educa-
tivos, peasteatrais, teatrosde fantoches, peaseducativas; oficinaspermanentesde reciclagem de papel.
27. Est e rel at o f oi produzi do a part i r de document os e rel at ri os gent i l ment e cedi dos pel o Prof. Joo Marcel o Si l va, i nt egrant e da equi pe do proj et o, a quem agradecemos.
120 120
DAS DI FI CULDADES DA I NSTALAO DE ESTRUTURAS EDUCADORAS
A opo terica explicitamente vinculada tentativa de implementao de prticasde educao ambiental no se impe magi-
camente a contextosde evidentesdificuldadesem torno dessasprticase dasconcepesque se encontram na base delas. Falar da
instalao de projetos como os que foram apresentados, que tratam de uma nova organizao curricular capaz de absorv-los
como eixosde articulao, implica falar tambm nasdificuldadesdessa instalao e nosdesafios.
Uma grande dificuldade relaciona-se com asdistoresproduzidaspelossujeitosda vida escolar em torno da necessidade de
prticas educativas mais abertas, para alm dos espaos propriamente formalizados pela ao escolar. Nem todos esses sujeitos
compreendem que a escola que educa, educa de maneira inteira, desde a entrada, na portaria, at o banheiro, passando pela cozinha,
pelos depsitos de lixo, pela secretaria, enfim, a construo dessa viso de educao e de escola educadora impe a reviso de
posturastericase de prticaspedaggicasj cristalizadasnossujeitos.
Outra dificuldade refere-se ausncia de uma concepo maisaberta de currculo que precisaria estar plenamente partilhada
por todosossujeitosda ao escolar, sob pena de artificializao dosprocessosinstitudospara a articulao intercurricular, o que
implica a compreenso da necessidade do dilogo entre ossaberescurricularese no-curricularesque se apresentam para o desen-
volvimento da ao pedaggica.
Existem outrosproblemase dificuldadesque vo desde a ausncia de formao especializada na rea de educao ambiental
at a necessidade do atendimento sexignciasde um sistema educacional, que ainda no compreendeu a dinamicidade dasprti-
casde educao ambiental e insiste em enquadr-lasem seusformalismosburocrticos.
ALGUM AS CONCLUSES AO M EI O DO CAM I NHO
Asprticaseducativas, pautadasnaspreocupaescom a conservao da vida em sua gama de complexidades, precisam estar
em consonncia com asformasde organizao de seusespaosde aprendizagem. Osexemplosapresentados, a partir dosprojetos
de articulao intercurricular desenvolvidospela Escola Bosque, ilustram a necessidade de construir espaosescolaresque possam
se constituir como canais de articulao entre o fazer pedaggico para a problematizao da realidade socioambiental e suas
conseqnciasem termosde organizao do espao e dasestruturasescolares. um processo que obviamente no est isento de
dificuldades de compreenso e conseqentemente de operacionalizao, que, no entanto, no caso especfico da Escola Bosque,
vm sendo superadascom o trabalho coletivo.
121
A escola que educa atravs de todos os seus espaos uma escola que mobiliza toda a sua estrutura para a conduo de
fazerespedaggicosque se ampliam dosespaosde sala de aula e adentram a alma da escola, desde a forma como osalunos
so recebidosno porto de entrada at a forma como cuida dosresduosproduzidosem seu interior.
Asbrevesdiscusses, aqui apresentadas, tentaram demonstrar aspossibilidadesde instituir na escola novasformasde trabalho
pedaggico, que, vinculado aosinteressesdoseducandos, possa articular novossaberese fazeresrelacionadoscom a vida.
PARA SABER M AI S
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TRANSVERSAIS
CIDADANIA E CONSUM O SUSTENTVEL:
NOSSAS ESCOLHAS EM AES CONJUNTAS
O caracol surrealist a
no t eat ro pedaggico
da nat ureza
Direo:
Mi chl e Sat o
28
& Andr Sart uri
29
Sinopse:
O CARACOL DE M ANOEL DE BARROS O PROTAGONISTA DESTA DRAM ATURGIA
EM EDUCAO AM BIENTAL. NO DESAFIO DE ATUAR NA ARTE, ELE FICO U NO
DILEM A EM ESCOLHER ENTRE M SICAS, POESIAS, PINTURAS OU CINEM A. M AS
OPTOU PELO TEATRO, PORQUE ESTE CLAM A SEM PRE POR UM COLETIVO EDU-
CADOR CAPAZ DE PROTAGONIZAR AS ESPERANAS. ENTRETANTO, M OLE EM SUA
CASINHA, BUSCOU TEM PERAR O TEATRO COM BOAS DOSES DE POESIA E OUTRAS
PITADAS DA ARTE.
PALAVRAS-CHAVE:
TEATRO, POTICA, EDUCAO AM BIENTAL.
28. Agradece cari nhosament e ao Andr, pel a cumpl i ci dade nos di l ogos const rudos para o t ext o, e t ambm Coordenao
Geral de Educao Ambi ent al -MEC, pel o convi t e af et uoso que possi bi l i t ou a t essi t ura de mai s um sonho.
29. Agradece com carinho Michle pelo incent ivo dest e t ext o, e t ambm Coordenao Geral de Educao Ambient al-MEC,
pel a oport uni dade dest e sonho.
124 124
ATO I - PRELDI O
ENCOSTADO NA PORTA DA TARDE ESTAVA UM CARAM UJO.
ESTAVAS UM CARAM UJO DISSE O M ENINO
PORQUE A TARDE OCA E NO PODE TER PORTA.
A PORTA ERAS. ENTO TUDO FAZ DE CONTA COM O ANTES?
M ANOEL DE BARROS
No mundo do faz de conta, onde a imaginao o centro dasluzes, o palco da educao ambiental se descortina. Um pequeno
foco de luz ilumina o Caracol, nosso protagonista deste enredo, o suficiente para mostrar seu rastro cintilante no palco, esbran-
quiado na gosma mole. O caminho deste Caracol no linear, revela curvas, pontosde paradas, at retornose voltasdesenhando
um ziguezague estonteante. Seu gogo macio de propsito, poissabe que quanto maisflexvel for a passagem melhor ser sua
caminhada. M anoel de Barros, em seu poema Virgindade dasPalavras, acredita que o Caracol s sai de noite para passear, procura
paredessujaspara colocar sua gosma e se pastar mutuamente com a sujeira. No devaneio surrealista, Parede e Caracol usam de
uma transubstanciao: paredesemprestam seusmusgosaoscaramujos-flores. E oscaramujos-floressparedessua gosma (BARROS,
1990, p. 15). M anoel faz emergir uma outra linguagem educao ambiental: nos risquinhos lquidos das lesmas, asletrasse
fantasiam para poder dar vida educao ambiental.
A tessitura da arte na educao ambiental pode ter vrios caminhos. Exploraramos a musicalidade pedindo emprestada a
sonoridade dosventos, o murmrio dosrios, o batimento de asasde pssaros, ou asvozesecoando no fundo, sem saber exata-
mente de onde vm os sons. Poderamos reivindicar uma arte mais popular de cordis, saraus e de literatura clandestina. Entre
uma tela e outra, repousaramosnasobrassurrealistasde Ren M agritte, j que, privilegiando a mudana tica, permite que tudo
possa ser aproveitado no teatro da vida. A hora da brincadeira poderia ser uma revisitao nasquadrasda escola, onde latinhase
garrafasjogadaspodem adquirir formatosde brinquedos. O que bom pro lixo, bom pra poesia (BARROS, 2003, p. 65). Nos
diasde chuva, seramosmovidosa ouvir seu canto observando assubidasdosCaracisem paredespara se criar maisfrases! As
celasda priso que certasaulasimpem podero ser libertadasde suasconchas, e a casinha esvaziada poder passear pelo sonho
escorregadio. M anoel ainda diria no poema M undo Pequeno: penso que, na minha casca, no tem bicho: tem um silncio feroz !
Gosma, moleza e averso a certosanimaistornam-se brincadeirasquando a palavra mgica o teatro da escola!
A eleio do teatro, entre tantasexpressesartsticas, recorre da ancoragem pessoal em acreditar que todo ser humano repre-
senta um movimento de promessas. Asdiferenasse expressam e tornam visveisno campo do ambiente e da cultura. A arte aqui
reivindicada quer apostar na metamorfose, onde osplosopostosnem sempre so contraditrios, e que a incluso social e a pro-
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teo ecolgica so possveisna guinada poltica que tece esperana para que o mundo seja maissocialmente inclusivo e ecologi-
camente maisprotegido.
L, onde o sol adormece, o Caracol busca seu desejo de gosmar sobre a linguagem. E ai daquele que acredita que o discurso
potico no tem relao com a poltica! O Caracol sabe que sua emergncia esttica possui uma cultura, expressa pela sua prpria
vivncia. Escreve sua histria em textosdando chance para que o teatro tenha uma linguagem etnogrfica. Na Declarao de
Princpiosda Associao Internacional do Teatro do Oprimido, do grande teatrlogo Augusto Boal, h trsgrandeselementosque
perfazem o Teatro do Oprimido, apropriadospelo nosso Caracol: 1) um teatro subjetivo, capaz de observar o efeito dasaessobre
o meio exterior, na coexistncia entre ator e espectador, na ateno dada educao ambiental pela escola e como a comunidade
percebe essa linguagem; 2) um teatro objetivo, na nossa capacidade inventiva de rearranjar espaos para novos cenrios, fazendo
insurgir a educao ambiental no espao da escola; e 3) uma linguagem teatral cotidiana, com vozes, sons, cenrios e corpos
em expressesde idias, desejose vontadesde mudanaspara que a Terra seja realmente sustentvel.
ATO I I ENREDOS E TRAM AS
EM CASA DE CARAM UJO AT O SOL ENCARDE
M ANOEL DE BARROS
Arte e educao so dois consensos na humanidade. So dimenses intrnsecas da cultura que ora se alia e se estende ao
ambi ente, permitindo uma janela surrealista para olhar o valor interno do ator ou da atriz, as relaes com a platia e todos
situadosnum mundo carregado de smbolos. O teatro possibilita construir um universo em miniatura fazendo jogosde papise
simulao da realidade global. Essencialmente, oferece criao e liberdade nosmovimentos, falase escutasde quem ainda acredita
no engenho pedaggico de realizar transformaes, e, portanto, um teatro poltico.
O Caracol mergulha no cheiro dasmanhse, bebendo o frescor dosorvalhos, ouve o canto dosinsetose se lambuza com
a fruta proibida ofertada pelo cupido Eros. Tambm permite que a esttica incorpore a feira, a loucura e o sofrimento luta ecolo-
gista, porque assume caos e conflitos como caractersticos de um prprio movimento dinmico. Acreditamos que a educao
ambiental consiga ressignificar a cultura de um povo, intrinsecamente conectada ao ambiente de vriasregiesnesta imensido
verde e amarela chamada Brasil. Nossa Terra vasta e inmerastemticaspodem ser escolhidaspelo grupo teatral. A maioria das
escolasopta pela coleta seletiva dosresduosslidosbem como oficinasde sucatasdo lixo. Embora asidiassejam interessantes,
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o Caracol exigente: quer ir alm do senso comum. Por isso no tem a pretenso de salvar o planeta e compreende o ambiente
como espao de negociao, tolerncia e mediao pedaggica.
O Caracol reconhece o desafio ambiental e, embora no tenha nenhuma frmula mgica para resolver osdilemasambientais,
protege a esperana no fundo de sua casinha. No campo dessa luta, entre paredessujase gosmasdelicadas, se colam ao desejo
quase absurdo de mudar o curso da histria. O Caracol reconhece assim que a educao ambiental no neutra, mas essencial-
mente poltica. O predador do Caracol um poderoso inimigo espreita de seusrastroscintilantes. Alm disso, ele tambm sabe
que seus aliados, que formam um coletivo educador, possuem ideologias distintas. No campo minado do poder, o microcosmo
simblico pode dar apario a colegasque no sejam to parecidoscom osideriosdo Caracol. Entretanto, ainda que a capaci-
dade de amar esteja longe, ele aprendeu que se trata de abrir novos roteiros na trama da vida. Arrisca-se, e ainda que com
lentido, se aventura na vida buscando sua felicidade.
Inmerastemticaspodem ser desfiadaspelasconchasdo Caracol. Entretanto ele recomenda que o resgate ao conhecimento
popular seja maisconsiderado, at porque a escola faz parte de um bairro que tem muita histria para contar. Aliando a educao
escolarizada com a educao popular, projetosambientaisescolarescomunitrios(PAEC) podem ser construdosatravsde mitos,
lendas, causos e assombraes. Fundada na tradio da histria oral, a mitologia transcende tempose territriose representa
asaprendizagensde uma cultura no estagnada, capaz de compreender osfenmenosdo mundo. Revestidosem fadascantoras,
lobisomens, serpentesgigantes, ou seresde uma perna s, nossosecossistemasbrasileirostambm so protegidospor entesque
se aliam educao ambiental. M anoel, em Virgindade dasPalavras, diria que ascoisasque no existem so maisbonitas . Quais
mitos narrados em sua regio? Entreviste seu av, ou uma moradora antiga do bairro para um causo que mantenha relao
com a dimenso ambiental. So pratossaborososao paladar do teatro, criando dilogosnasasasda imaginao. Oscenriose os
figurinos sofrem metamorfoses constantes, basta imaginao, criatividade e bons temperos de paixo, porque amar nunca foi
ultrapassado, sempre foi revolucionrio! Uma outra possibilidade fazer teatro com poesias, ou aproveitar simplesfrasesde M anoel
de Barrosque possam dar o enredo de uma didtica de inveno, j que o nosso paladar de ler anda com tdio (BARROS, 1987,
p.8). preciso dar outrossentidosslinguagens, injetar metforas, enlouquecer verbose delirar com asmiradesdo surrealismo.
Lagartixastm odor verde.
Eu queria crescer pra passarinho...
Um sapo feneceu trsborboletasde uma vez atrsde casa.
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Choveu de noite at encostar em mim. O rio deve estar maisgordo.
Escutei um perfume de sol nasguas.
Asrvoresme comeam.
Uma violeta me pensou. M e encostei no azul de sua tarde.
A escola precisa oferecer possibilidadesantesnegadas. O teatro uma atividade, entre outras, que estimula a sensibilidade, a
criatividade e a inteligncia. Pode ser o caminho onde encontraremosa chance de reaprender a viver respeitando a vida social e
biolgica em diversos roteiros da dramaturgia escolar. Ressignificar a educao ambiental no teatro tambm transcender os
li mitesdaspalavrasaqui postas, convidando para que cada ser vivo possa ser um teatro: um diretor que dirige cenrio, ou uma
figurinista que modela ostrajesde uma pea; uma atriz no palco, ou um membro da platia; um teatrlogo que escreve histrias,
ou simplesmente uma ajudante de palco. A magia da educao ambiental possibilita que asexpressesvazem nossossentidos
tornando-ospalatveisquando ressignificamosa arte que pode mudar o mundo. Vagarosamente, ento, hora do nosso Caracol
entrar em cena.
ATO I I I - LUZES, PALCO, AO!
OS M ODOS VIDOS DE UM CARACOL SUBIR A UM A PAREDE COM NDOAS DE IDADE E CHUVAS:
COM O VIAJAR NASCENTE DOS INSETOS.
M ANOEL DE BARROS
O Caracol quer ofertar uma oficina de teatro fugindo do engessamento e da tradicional aula careta para algo que possa ser
revolucionrio. Em sua casinha, guarda oslivrosque trazem ensinamentosde M ichel Foucault: A organizao do espao serial fez
funcionar o espao escolar como uma mquina de ensinar, mastambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar (FOUCAULT,
1987, p. 134). Recusando-se a ser mera mquina da inteligncia cognitiva (Homo sapiens), o Caracol quer ser tambm o ldico
(Homo ludens), cujasrelaesinterpessoaispossam concretizar o teatro da subjetividade, da objetividade e da linguagem. Crtico
e emancipado, o Caracol quer independncia, autonomia, participao e desejos de mudanas. Afinal, ele j nasceu com casa
prpria!
128 128
M uitaspropostaspedaggicasdesfilaram no jardim, masem vez de serem flexveiscomo a gosma do caracol, elasvieram no
intuito de remodelar o velho sistema. M uitas escolas aderiram ao figurino, decorando seus jardins bastante controlados, como
aquelasrvorescortadasem formasde figurasarredondadasou at de bichos, porque o ser humano tem necessidade de controlar
at a natureza. O desejo do Caracol ir alm do conhecimento, poisele reconhece que existem muitossaberes, e que ascincias
podem ser divertidas e gostosas. Estimulado por uma pedagogia mais inteligente, o Caracol quer construir seus conhecimentos
com associao de suasprpriasexperincias. Inventa brincadeiraspor meio de talentose recursosdisponveis, dando asas imagi-
nao no reino da fantasia.
Para alm do ser bom temporariamente, o Caracol prefere sonhar com o que ele possa vir a ser. Na criao teatral, proliferam
afetos, talentos, reflexo e alegria como dimensesde poticaspessoais. Houve tempo de seca, bem verdade, de cho duro difcil
de ser caminhado, com uma penosa aprendizagem. Era como se asventaniasquisessem despedaar a casa do Caracol, e aschuvas
obrigavam-no a ficar fechado em sua concha. M as, como no universo na casca de noz de Hamlet, a potica shakespeariana possi-
bilitou, tambm, a sua liberdade. Arrastando-se vagarosamente em ziguezagues, o Caracol encontrou seuscolegasnosjardins
de Epicuro. A solido pode ser desejada, muitasvezes, masno h nada melhor que um coletivo educador de convivncia com a
alegria, com a amorosidade e com boas doses de agitao. Assim, nasce uma curiosidade epistemolgica, que, na linguagem
simplesdo Caracol, consiste numa aventura intelectual que no seja to difcil, masessencialmente, que estudar seja um dever
revolucionrio, talvez exigente, masgostoso desde o comeo (FREIRE, 1995, p. 94).
Na educao do teatro, a subjetividade e a objetividade so duaslinguagensem constante interao no ambiente. M asno
a diretora ou o teatrlogo que deve mandar o tempo inteiro. Os desejos, emoes e poticas de cada ator, e de cada atriz, so
temperos essenciais nesta pedagogia da liberdade. Aqui, vale a proposta da potica pessoal do Caracol, que, interligada com o
exterior, relaciona-se com a dinmica da vivncia coletiva num mundo de imerses, expressescorporais, liberdade de ao e altas
dosesde paixo. O ensaio fundamental, masa improvisao tambm favorece a criatividade, e no h nada melhor que repre-
sentar uma pea com figurino consistente ao modelo de uma poca. Peasclssicasso importantes, mas preciso dizer o que
foi dito, e mesmo o que no foi dito de um modo nosso, imediato, direto, que responda aosmodosde sentir e que todo mundo
compreenda (ARTAUD, 1999, p. 93). Precisamosde algo para ressoar dentro de ns, que reflita aquilo que somose que dialogue
com o mundo em que vivemos. E o mundo no o , ele est sendo (FREIRE, 1995).
Em muitasescolas, temoscrianase adolescentescom diferentesritmosde aprendizagenscognitivas. Suaslinguagens, sejam
escritasou narradas, esbarram como uma dificuldade de expresso. A potica pessoal possibilita o uso da corporeidade, e nela as
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idiasmentaispodem ter novosarranjosespaciais, e a subjetividade de cada aprendiz possa tambm aliviar a dor de quem sofre
por no ter aptido de expressar seussentimentospor viascomuns. como se a leitura do mundo no fosse realizada apenas
por uma tela plana, masseusmatizespossibilitassem uma expresso em trsdimenses, poisa aprendizagem pode ser realizada
por vriasentradas. uma obra de Auguste Rodin, mestre da escultura, cuja expresso opera no corpo dcil e hbil, moldada pela
flexibilidade da gosma do Caracol, ainda que reserve a dureza de sua concha.
O Caracol necessita estar em contato consigo mesmo, mastocando osoutrose tambm o mundo que ele habita. Na potica
pessoal, o Caracol est situado em seu universo, ele , portanto, um sujeito historicamente situado, e sujeito de sua construo.
Os assuntos pessoais de cada membro desse coletivo necessitam, portanto, ser amarrados aos temas de interesse, seja clssico,
mtico, tradicional ou contemporneo, para que possamoscolocar osassuntospessoaisem contato com o mundo. Ospequenos
dramasindividuaisso, na verdade, inerentesa toda forma de vida e, portanto, diz respeito a todos. Simultaneamente, osassuntos
noticiadospela mdia, ou comentadospeloscolegas, tambm nostocam, e, por conseguinte, precisamosdar um sentido a eles.
Artaud, segundo Scheffler, no mergulha em sua insanidade para uma busca mtica meramente metafsica, masbusca o sujeito
realidade que o cerca. Precisamosressignificar o dilogo entre aquilo que est fora de ns, masque nostoca internamente. Esses
sentimentosque se internalizam em ns, tocando o mundo, recebem o nome de Pesquisa Interna e Pesquisa Externa.
Na oficina proposta pelo Caracol, um dos meios encontrados para o teatro pedaggico o uso de pequenos dirios confec-
cionados pelo elenco de estudantes. Nestes, os participantes das oficinas devem escrever seus pensamentos, registrar sonhos e
lembrar situaes vividas, ou temas relacionados com filmes, poemas, livros ou qualquer informao que se relacione com o
ambi ente. As narrati vas emergi das nos cadernos sero uti li zadas posteri ormente como mote de i nveno e tambm como
interferncia na encenao improvisada. O material escrito serve especialmente para que o elenco entre em contato com aquilo
que sua verdadeira demanda interna, e possa se diferenciar daquilo que apenaso apelo de consumo. O Caracol sabe muito
bem que o mercado quer vender filmes, roupas... um mundo de coisassem nenhuma necessidade real para osnossoseducandos
e nossaseducandas.
Outro elemento fundamental o estudo do espao de oficina como local de improvisao e criao. O elenco deve procurar
aquilo que em poticaspessoaischamamosde EspaosSignificativos, ou seja, osparticipantesdevem encontrar no local onde
ocorrem taisespaose trabalhar com eles. Taisespaosdevem ser escolhidospelosparticipantesa partir de algum vnculo especial
que existe entre elese esse lugar. Deve-se reforar que essesespaostm uma histria que est interligada prpria histria do
sujeito que o escolheu.
130 130
O Caracol adora seu corpo, e sua proposta compreende que nossa forma corporal um poderoso smbolo emocional do nosso
self, como uma imagem mtica que pode nos ajudar a compreender nossos papis e a multiplicidade de modos pelos quais nos
identificamos com eles (KELEM AN, 2001, p. 31). Portanto, o Caracol no trabalha com preparao corporal do modo como
normalmente se faz em oficinasde teatro, maso trabalho corporal feito como avaliao da subjetividade e dasamarrasque
o impedem de fluir. Entendemoso corpo como nosso modo de estar no mundo, nosso mito pessoal orientado para agir no espao.
Asinteraesentre indivduo e grupo so feitas, ento, a partir da apresentao de seusassuntospessoais(extradosdosexerccios
corporais), e assim, unificamse osque tm alguma relao. Em seguida, improvisa-se um pouco e, na seqncia, estudam-se
textosde mitos, lendas, fbulasou histriasque tenham alguma relao com tudo o que foi trabalhado. Ao final, unificam-se as
histrias e todo o material coletado e parte-se ento para a encenao. O sistema de jogos teatrais (SPO LIN, 1988) no to
rgido, e asvariaesque da possam advir so bem-vindas. O calcrio da concha poroso, e a moleza do corpo adora ser moldada
peloscristaislquidosda reinveno cotidiana.
ATO I V - GUI SA DO EP LOGO
O QUE SOU DE PAREDE OS CARAM UJOS SAGRAM . A UM A PEDRADA DE M IM O LIM BO.
NOS M ONTUROS DO POEM A OS URUBUS M E FARREIAM . ESTRELA QUE O M EU PENACHO!
SOU FUGA PARA FLAUTA E PEDRA DOCE. A POESIA M E DESBRAVA.
COM GUAS M E ALINHAVO.
M ANOEL DE BARROS
Uma dasboastticasda educao ambiental orienta-se pela metodologia participativa. Entre algumasassociadas educao
ambiental, o Caracol escolheu a sociopotica como uma dastticasque se pauta em cinco principaisdimenses(SATO et al, 2004):
1) A formao de um elenco, ou de um grupo de teatro, elevando a potncia de uma aprendizagem coletiva num processo de
co-educao.
2) O reconhecimento de que cada tarefa teatral importante e que cada sujeito exerce um papel diferenciado em suasfunes,
porm integrado ao conjunto de aes.
3) O uso do corpo inteiro para a aprendizagem transcendendo a mera racionalidade para acolhimento da sensao, imaginao,
gestualidade e a construo de confetos um espao hbrido entre conceitose afetos.
131
4) O uso daspoticaspessoaispara que estimule a ultrapassagem do recalque, timidez ou dificuldade de comunicao formando
a ciranda entre o intrnseco e o extrnseco.
5) A no necessidade de consensosou sntesesnicasque possam fazer desaparecer asdiferenasque incitam ospr-conceitos
e a capacidade dialgica de lidar com camposde conflitos, na mediao pedaggica da aprendizagem coletiva.
O Caracol recomenda uma atividade que enfatize a importncia do elenco, em vez do ator isolado. O palco possibilita mltiplos
recortes, aproximados e divorciados num arco-ris de linguagens, sejam escolarizadas, sejam populares. O elenco um filsofo
coletivo situado em linhasde simplicidade ou complexidade; de fragmentose de mosaicos; de durasrealidades, mastambm de
sonhosmgicosde esperanas. A linguagem sociopotica quer que a aprendizagem seja prazerosa, embora estudar possa ser um
ato poltico difcil. Assumindo osconflitos, promove a capacidade inventiva de criar meiospara que a relao sociedade-natureza
seja maistica.
Nosso Caracol reconhece que somos seres incompletos, o que nos possibilita estarmos abertos para criar novas situaes, e
nosso corpo faz curvasnasflores. Seu mundo constitudo por significadose mistriose seu vir-a-ser jamaisobedece somente
razo instrumental: assemelha-se mais loucura e extravagncia (BAVCAR, 2005). Ele surrealista e cheio de vaziospara ofer-
tar a exigncia educativa na perspectiva potica, mtica e expressiva, afinal, pode um homem enriquecer a natureza com sua
incompletude? (BARROS, 1990, p. 56).
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SOCIAIS
EDUCAO INDGENA: UM A VISO A
PARTIR DO M EIO AM BIENTE
133
O sujeit o ecolgico:
a f ormao de novas ident idades
cult urais e a escola
Isabel Cri st i na Moura Carval ho
O TEXTO APRESENTA O CONCEITO DE SUJEITO ECOLGICO, ENTENDIDO COM O
UM CONJUNTO DE CRENAS E VALORES QUE SERVE DE ORIENTAO E M ODELO
DE IDENTIFICAO PARA A FORM AO DE IDENTIDADES INDIVIDUAIS E COLETIVAS.
DISCUTE O LUGAR DA ESCOLA NA FORM AO DESTE TIPO DE SUBJETIVIDADE.
PALAVRAS-CHAVE:
SUJEITO, SUBJETIVIDADE, SUJEITO ECOLGICO, EDUCAO AM BIENTAL
136 136
I NTRODUO
Todosnsj ouvimosmuitasvezesexpressesque dizem que fulano(a) de tal muito ecolgico(a). Tambm freqentemente
usamos esse adjetivo para caracterizar atitudes como a de rejeitar as sacolas de plstico no supermercado, usar a gua com
parcimnia, separar o lixo, consumir produtosorgnicos, preferir roupasde fibra de algodo porque so maisnaturaisdo que
as sintticas, ir a p, de bicicleta ou reunir gruposde carona sempre que possvel para ir ao trabalho ou scompras, entre tantas
outras que poderamos citar aqui. Esses comportamentos indicam decises e preferncias que algumas pessoas vo adotando
pouco a pouco, conforme vo incorporando a idia de que aspreocupaesambientaisso exignciascompulsrias e ao fazerem
isso sentem-se gratificadase reconfortadas, mesmo sabendo que osriscosambientaisno se resolvem imediatamente com essas
aesexemplares. Significa que essaspessoasesto aderindo a um modo cuidadoso de se relacionar com osoutroshumanos
e no-humanos que tomam como bons, corretos e moral e esteti camente admi rvei s. Poder amos chamar esse esp ri to de
cui dado, responsabilidade e solidariedade com o ambiente como dimenso ecolgica que pode ser assumida por indivduos,
grupose tambm pelasinstituiescomo a escola ou aspolticaspblicas. A identificao social e individual com essesvalores
ecolgi cos um processo formati vo que se processa a todo momento, dentro e fora da escola, e que tem a ver com o que
chamamosa formao de um sujeito ecolgico e de subjetividadesecolgicas.
A subjetividade um conceito da psicologia social contempornea e diz respeito a um modo de ser no mundo que posiciona
um indivduo diante de si mesmo e dosoutros. A noo de sujeito ecolgico est relacionada a um modo especfico de ser no
mundo. Sujeito ecolgico , ento, um modo de descrever um conjunto de ideaisque inspira atitudesecologicamente orientadas.
O sujeito ecolgico incorporado pelosindivduosou pessoasque adotam uma orientao ecolgica em sua vida, que pode ter
efeito sobre instituies que se definam por essa orientao. O sujeito ecolgico, portanto, designa a internalizao ou subjeti-
vao de um iderio ecolgico. Esse mesmo processo pode ser pensado nos termos de uma incorporao por indivduos e
grupos sociais de um certo campo de crenas e valores compartilhados socialmente, que passa a ser vivida como convico
pessoal, definindo escolhas, estilose sensibilidadesticase estticas.
QUANTO ECOLGI CO VOC CONSEGUE SER?
Analisando a formao de subjetividadesecolgicasem nossa sociedade, vamosver que um processo que no se d de uma
s vez, tampouco pode se tomar como algo acabado ou homogneo. Vamosimaginar um breve experimento. Selecione um grupo
137
de diferentespessoas(idades, gnero, profisso, classe social, regiesdo Brasil etc.) que tm em comum apenaso fato de serem
simpticas causa ecolgica. Agora podemos comear nossa pesquisa sobre o quanto ecolgico cada um consegue ser em
sua vida diria perguntando a cada uma delas: que hbitos voc tem mudado em funo de suas crenas ecolgicas? .
Provavelmente pelasrespostaspoderamosver que algunsmudam levemente algunsde seushbitos, outrosmodificam toda sua
vida. Algumaspessoas, por exemplo, se consideram ecolgicasporque separam o lixo de vez em quando. Outras, devido a suas
crenasecolgicas, podem deixar de comer carne por toda a vida porque sabem que a produo de carne vermelha a fonte de
grande desmatamento tanto para a pastagem do gado quanto para a produo de soja para rao animal. Outrascombinam moti-
vaesambientaiscom outrasmaispragmticas, como o caso de muita gente que economiza gua e eletricidade porque bom
para o meio ambiente, mastambm porque isso lhestraz benefcioseconmicos. Assim, poderamosdizer que se investigarmos
maisa fundo, vamosencontrar diferentesintensidadese modosde ser ecolgico.
Como ocorre com outros ideais que os indivduos tomam como modelo para si, nem sempre possvel realiz-los cem por
cento na vi da di ri a. M as o fundamental observar que, medi da que i nsti tui es e pessoas tentam vi ver de acordo com
preocupaesecolgicas, a se encontra vigente, em alguma medida, o sujeito ecolgico como modelo de identificao pessoal e
reconhecimento social. Este tentar ser, certamente esbarra em vriosobstculos. Algunsprovenientesdo fato de que osprincpios
ecolgicosno so hegemnicosna sociedade em que vivemose que, portanto, nem sempre favorece, atravsde polticaspblicas
e outras iniciativas, um estilo de vida ecolgico (veja a ausncia de coleta seletiva, poucas alternativas de transporte pblico ou
transportesno-poluentescomo ciclovias, poucasredesde alimentao orgnica, pequena produo agroecolgica etc.). Outros
obstculosso derivadosdascontradiesdosideaisdaspessoase dasinstituies. Faz-se necessrio destacar que, mesmo para
quem se identifica com a proposta ecolgica, h uma permanente negociao intrapessoal, interpessoal e poltica em torno das
decisesdo dia-a-dia. Nesse sentido, a busca por ter sua vida guiada pelosideaisde um sujeito ecolgico no isenta aspessoas
dascontradies, conflitose negociaesque sempre acontecem entre nossa realidade imperfeita e osnossosmelhoresideais.
O SUJEITO ECOLGICO NO UNIVERSAL: NEM TODO M UNDO SE IDENTIFICA
COM ESSE JEI TO ECOLGI CO DE SER
preciso considerar que h tambm na sociedade pessoase gruposque absolutamente no se identificam com osapelosde
uma existncia ecolgica. Para estes, osideaispreconizadospelo sujeito ecolgico podem ser vistoscomo ingnuos, anacrnicos,
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pouco prticos, malucos ; enfim, de alguma forma no so reconhecidoscomo orientadoresdo que essesgruposconsideram uma
vida desejvel e boa. Como vivemos numa sociedade plural, os valores ecolgicos no so a nica orientao disponvel para a
vida pessoal e coletiva. H muitasoutrasmaneirasde se orientar no mundo, h maneirasindiferentesspreocupaesecolgicas
e tambm outrosestilosde vida que poderamoschamar de predatriosou antiecolgicos. Basta observar a valorizao de modos
de vida, que poderamoschamar, para contrastar com a viso ecolgica e pacifista, de modos blicos de viver e conviver. Estariam
a atitudese comportamentosracistase sexistas. A defesa da pena de morte e do porte de armas, por exemplo, com toda a polmica
que despertam, em grande parte alimentada por atitudesdefensivasque apostam na fora como soluo dosproblemas. A valo-
rizao e at a glamourizao do uso da fora entre jovenstambm est na origem da atrao pelasganguese pelasarmasem
jovensde vriasclassessociais. E assim poderamospensar em muitosoutrosexemplosdo que chamamosaqui um estilo blico.
Do mesmo modo, pela indiferena e pela descrena, por exemplo, na tica, pode-se contribuir para um mundo nada ecolgico,
uma vez que a perda dasesperanasnum mundo comparti lhado dei xa aspessoasi ndi ferentese sem moti vao para aes
solidrias, que podem melhorar seu mundo social e ambiental e aspredispem a se fecharem e no se importarem com o que
est em volta delas. Esses elementos existem em nossa cultura e esto bem vivos nos famosos ditados " salve-se quem puder" ,
cada um por si , " a lei do maisforte" e tantosoutrosem que poderamosver a apologia de uma ao que desconsidera o bem
comum. So alguns exemplos de modos de pensar nada ecolgi cos, mas bastante di ssemi nados e i gualmente formadores
de subjetividades. Concluso, nem todo mundo est a ponto de adotar uma orientao ecolgica em sua vida. Ser ecolgico
uma opo, no uma imposio ou uma verdade auto-evidente, e a entra o papel da escola e do educador, que um formador
de opinio na batalha dasidiasque atravessam nossa sociedade todo o tempo.
ESCOLA E SUBJETI VI DADE ECOLGI CA
A educao , em todasassuasmodali dades, uma prti ca formati va. E a escola, por sua vez, o espao i nsti tuci onal por
excelncia onde essa formao transcorre de forma planejada e intencional na sociedade moderna, cujo ideal a educao como
um direito universal. Assim, embora a formao do sujeito ecolgico tenha lugar em todasasexperinciasque nosformam durante
a vida, a escola toma parte entre essasexperinciascomo um elo vital deste ambiente-mundo em que vivemos. Ao pensar asmlti-
plasrelaesde identificao e aprendizagem a que aspessoasesto submetidasao longo de sua vida, ao mesmo tempo escolhen-
139
do e sendo escolhi das pelas oportuni dades, eventos, aconteci mentos que lhes so dados vi ver, a escola ser sempre uma
experincia marcante. Parte desse ambiente-mundo, a escola permeada por relaesinstitucionais, locais, raciais, comunitrias,
pedaggicas, polticas, que fazem da vida escolar um espao social muito significativo.
A escola igualmente envolvida por vrias subjetividades que podem estar em acordo ou em antagonismo com os ideais
ecolgicos. Nesse sentido, pode se converter num espao educador maisou menospropcio formao de identidadesecolgicas
ou predatrias, conforme osvalorespredominantesnaquele contexto.
M asento, como fazer? No h caminhosou modospredeterminadosque garantam que essesvaloressejam plenamente ado-
tados. Asmetodologiaspodem ser vriase, como tais, apenassugerem modosde organizar a experincia e o ambiente educativo.
So instrumentosauxiliares. Assim, como em todo processo educativo, o educador est sempre pondo em ao uma combinao
dasmetodologiasque tem ao seu dispor em um ambiente e contexto especfico, o que resulta na maioria dasvezesem novasapli-
caes, maisdo que repetio de frmulasprontas. Ento, dentro dessa perspectiva no-determinista da formao e tambm evi-
tando supervalorizar uma ou outra metodologia, posso citar, a ttulo de troca de experincia, um doscaminhospossveis, sabendo
que certamente existem muitosoutros. Conheo algumasexperinciasinteressantesem escolasque comearam por um auto-
diagnstico, refletindo coletivamente sobre o quanto ecolgica ou pode ser a escola em questo. Isso passa por perguntar sobre
como andam suasrelaesecolgicasentre si e com seu entorno. Uma vez que essa pergunta se torne uma pergunta de trabalho,
isto , investida da vontade e da sistematicidade que a transforme num meio para efetivamente pensar a escola, e na escola a
realidade dos professores, alunos, funcionrios, comunidades humanas e no-humanas do bairro, da cidade e assim por diante,
estaramosnum processo produtivo de educao ambiental. Ao promover o debate, se estaria construindo a capacidade de per-
guntar e o desejo de pesquisar, e a coragem de se confrontar com asrespostasencontradas. No importa se a escolha seja pela
modalidade de projetostemticos, palavrasgeradoras, currculo interdisciplinar ou outro caminho metodolgico que seja til para
levar a cabo uma interrogao significativa da realidade. Ao levar a cabo uma interrogao significativa da realidade, a escola estar
promovendo experinciase provocando o pensamento crtico sobre osmuitosmodospossveis osexistentes, osecologicamente
desejveise osno-ecolgicos de habitar, viver e conviver no mundo desde uma perspectiva social e ambientalmente responsvel.
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O PROFESSOR E A FORM AO DE NOVAS SUBJETI VI DADES
O professor ocupa um lugar investido de muito poder e responsabilidade na formao de novassubjetividades, como o caso
do sujeito ecolgico. M as, ao mesmo tempo, todo educador tambm sabe dosseuslimitesquanto a assegurar sobre oscaminhos
a serem seguidospelosque participam do processo de construo de saberesecolgicos. Este me parece o mistrio e a beleza da
educao. No se trata de ter certeza de que todosseguiro no caminho que o educador acredita, embora suascrenassejam sinceras,
e a incerteza seja parte de sua motivao para educar. Contudo essa posio no motivo para frustrao do educador, mas
condio do educar como processo de liberdade, de abertura e de no-coero do outro. Educar um convite para conviver, tambm
nesse aspecto. O lugar do professor na formao do sujeito ecolgico poderia ser pensado como a educadora e terapeuta Ana
Cristina Kupfer, da clnica e escola Espao de Vida (So Paulo, USP), pensa o lugar do educador, e isso vale para qualquer processo
formativo. Por isso concluo este artigo com uma citao de Kupfer, que um convite a seguir pensando sobre nossos limites,
possibilidadese, sobretudo, disponibilidade para a abertura do processo educativo.
Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforo imenso de organizar, articular, tornar lgico seu campo de conhecimento e trans-
miti-lo a seusalunos. A cada aluno cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueleselementostransmitidospelo professor, que se
engatam em seu desejo, que fazem sentido para ele, e que, pela via de transmisso nica e aberta entre ele e o professor, encontram
eco nas profundezas de sua existncia (...). Se um professor souber aceitar essa canibalizao feita sobre ele e seu saber (sem,
contudo, renunciar asprpriascertezas, j que nelasque se encontra seu desejo), ento estar contribuindo para uma relao de
aprendizagem autntica. Pela via da transferncia, o aluno passar por ele, us-lo-, por assim dizer, saindo dali com um saber do
qual tomou verdadeiramente posse e constituir a base e o fundamento para futurossaberese conhecimentos(KUPFER, 1999).
PARA SABER M AI S
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WIKIPEDIA. Verbete Slow Food. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Slow_Food>.*
DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCOLA.
REINVENTANDO AS RELAES ENTRE
SERES HUM ANOS E NATUREZA NOS
ESPAOS DE EDUCAO INFANTIL
* Desacelerar uma atitude ecolgica. Se quiser saber maissobre um movimento social que defende a idia de desacelerar a vida, comeando pela atitude diante
da alimentao, conhea o slow food. A traduo seria algo como comer lentamente , e a idia fazer do preparo da comida uma atividade de cuidado com a vida e
do momento das refeies um tempo de encontro e convivncia. Tudo isto est em oposio cultura do fast food, comida rpida, industrializada, solitria.
Cidadania e consumo sust ent vel:
nossas escolhas em aes conjunt as
Rachel Traj ber
ABORDAM OS AS DIFERENAS ENTRE CONSUM O SUSTENTVEL E CONSUM O
RESPONSVEL, CONSUM ISM O E RECICLAGEM , ENTRE OUTRAS. VAM OS REFLETIR
SO BRE CO M O A EDUCAO AM BIENTAL PO DE CO NTRIBUIR PARA REPENSAR
TANTO A DEGRADAO AM BIENTAL COM O A OPRESSO SOCIAL E A EXPLORAO
ECONM ICA.
PALAVRAS-CHAVE:
CIDADANIA, CONSUM O SUSTENTVEL, CONSUM O RESPONSVEL, RECICLAGEM
DE LIXO.
144 144
A TERRA SUFICIENTE PARA TODOS, M AS NO PARA A VORACIDADE DOS CONSUM ISTAS
M AHATM A GANDHI
I NTRODUO
Como a educao ambiental pode nosajudar a construir uma sociedade maisintegrada em nossasrelaescom aspessoase
tambm com o meio ambiente? Para garantir qualidade de vida para a nossa e para asfuturasgeraes, precisamosmudar valores
e atitudes individuais e coletivas, a comear por viver com o planeta em mente. Acreditamos que um pensamento crtico mais
responsvel e solidrio, por ser comprometido com o coletivo, e voltado para a simplicidade, por ser menosindividualista, consumista
e competitivo, pode noslevar, e aosnossosjovensestudantes, a uma postura que permita um presente e um futuro sustentveis.
EDUCAO AM BI ENTAL PARA O CONSUM O SUSTENTVEL
M uitosdosgrandesproblemasambientaisque enfrentamospodem ser relacionados, direta ou indiretamente, com a apropriao
e uso de bens, produtose servios, suportesda vida e dasatividadesde uma sociedade historicamente construda sobre uma per-
versa lgica de mercado. Afinal, desde que algunsdosprimeiroseconomistasafirmaram que produo tem como finalidade o con-
sumo, a economia estabeleceu como objetivo aument-lo, e o consumo, transmutado em consumismo, passou a ser entendido como
sinnimo de bem-estar e de felicidade. A questo que vemosesse consumo se tornar tambm o causador de uma srie de problemas
sociais, ambientaise at psicolgicos. Desse modo, ser que ele poderia ser compreendido como sinnimo de felicidade?
O desafio proposto para a educao ambiental compor uma concepo crtica que aponte para a descoberta conjunta de
qualidade de vida para aspessoase, ao mesmo tempo, de cuidar do nosso pequeno planeta. Essa concepo no apenasuma
posio ingnua de respeito natureza, masest apta a intervir na atual crise de valoresa partir do meio ambiente. Ela prope a
formulao de novosvaloresna construo de sociedadessustentveis, que sai do campo nico da economia e envolve a susten-
tabilidade social, ambiental, poltica e, principalmente, tica.
Trata-se de efetivar mudanaspolticase estruturaisna forma de organizao da produo, distribuio e consumo bem como
nasrelaessociaisdecorrentesdesse modo de produo. No momento em que reconhecemosa existncia de um sistema de
valoresmaisamplo, distante dasmotivaesindividualistase competitivasinspiradaspelo desejo provocado por agentescomo o
marketing e a publicidade, podemosexercer outra dimenso profundamente humana: a da responsabilidade.
145
Enquanto o apelo ao consumismo fragmenta asdecisesao torn-lasmeramente individuais, assumir a responsabilidade social
e ambiental potencializa a iniciativa de cada pessoa em seu esforo comunitrio. Responsabilidade, nesse sentido, exige liberdade
e informaespara a tomada de decisessobre polticaspara a sustentabilidade em todososseusmatizes.
O desejo artificialmente gerado pela publicidade, ao contrrio da aparente liberdade de escolha de empresasou produtos, nos
escraviza com a uniformidade dasopes. Essa falta de liberdade no visvel. Faa uma experincia simples: entre em um super-
mercado e veri fi que quai s so os i ngredi entes que mai s aparecem nas pratelei ras. Vamos constatar que exi ste uma enorme
quantidade de embalagensmulticoloridaspara relativamente pouca biodiversidade nosalimentos. Esto expostosvriostiposde
laticnios(leite, corantese acar), de massas(macarres, biscoitose pes), carnese cosmticos. A diversidade se encontra mais
nasembalagens alis, descartveis do que nosprodutos.
OS LI M I TES DA SUSTENTABI LI DADE
Uma liderana indgena, Ailton Krenak, certa vez perguntou em uma palestra: o que seria do planeta se todostivessem um
kit civilizao (carro, geladeira, telefone celular, TV/vdeo/DVD, microondas) ?
Sabemosque nossa sobrevivncia depende do consumo, da existncia de alimentos, de uma fonte constante de energia, da
disponibilidade de matrias-primas para os processos produtivos bem como da capacidade dos vrios resduos que produzimos
serem absorvidossem se constiturem em ameaa. Contudo, para assegurar a existncia dascondiesfavorveis vida, teremos
que produzir e consumir de acordo com o que a Terra pode fornecer.
Quando considerada somente como recurso natural, a natureza, com toda a sua biodiversidade, se transforma em pura mer-
cadoria. Por isso, quando no tem utilidade imediata para o desenvolvimento econmico, florestas, por exemplo, so tratadas
como coisas , que podem ser destrudas, substitudaspor espciesmaisteise desrespeitadasem seu direito de ser e continuar a ser.
Estamospercebendo osgravessinaisdesta sociedade insustentvel, poisela j provoca a escassez de gua potvel, guerrassan-
grentasmotivadaspor disputaspelasregiesde produo de petrleo, o aquecimento global causado por desmatamentose pela
queima de combustveisfsseis, a extino de milharesde espcies. Todososfatoresque trazem conseqnciasirreversveispara
todo o ciclo biolgico do Planeta.
146 146
CONSUM O SUSTENTVEL EM PROJETOS NA ESCOLA
A professora M aria dasGraasNascimento, que leciona geografia em uma escola pblica, provocou sua classe de 8 srie do
ensino fundamental ao levar para debate um tema complexo: educar para a cidadania construir a possibilidade da ao
poltica, no sentido de contribuir para formar uma coletividade responsvel pelo mundo que habita (CARVALHO, 1991).
Pediu aos estudantes idias que propiciassem projetos prticos com uma atitude ecolgica para a melhoria da qualidade de
vida ambiental da comunidade escolar. Com osdebates, surgiram diversaspropostase idias, masa maisvotada pela turma foi a
de realizar coleta seletiva e reciclagem do lixo produzido na escola e pela comunidade escolar.
M aria das Graas decidiu, ento, cuidar para que um projeto de educao ambiental com potencial para ser transformador,
produzisse conhecimentossignificativose melhoriasconcretasnasrelaessocioambientais. O projeto no poderia correr o risco
de cair na superficialidade e, pior, de tornar a escola um depsito de lixo, masdeveria ampliar seu escopo, trabalhar com pesquisas
envolvendo osprofessoresde histria, matemtica, biologia e lngua portuguesa, que aceitaram o desafio.
Os professores planejaram tudo junto com os estudantes. Trabalharam com uma pesquisa conjunta da histria da sociedade
de consumo, desde a antiguidade, passando pelo mercantilismo e a revoluo industrial, e a turma da 8 srie decidiu ento
constituir trsgruposde aprofundamentos: o grupo dosCinco Rs, o grupo de Projetosde Reciclagem e o grupo de Lixo Orgnico.
O objetivo de tudo isso era que depois de conhecerem a realidade geral e local, se juntariam com o conjunto da turma para
pensar e planejar uma campanha de mobilizao da comunidade.
1. GRUPO DOS CI NCO RS
O grupo chegou concluso de que deveria considerar cinco Rs, e no somente trs, para lidar com o consumo: Repensar,
Recusar, Reduzir, Reutilizar e Reciclar, exatamente nessa ordem.
Em seguida, foram entrelaando os cinco Rs ao aprofundarem a pesquisa sobre o consumo sustentvel de gua, alimentos,
biodiversidade, transportes, energia e publicidade. Verificaram ento que seria importante levantar como essas diversas reas
funcionavam no bairro da escola.
147
2. GRUPO DE PROJETO DE RECI CLAGEM
Esse grupo de alunos se perguntou se a simples idia de que as embalagens podem ser recicladas no teria uma funo de
limpar a nossa conscincia consumista, trazendo uma falsa sensao de que estamos fazendo algo pelo meio ambiente. Eles se
perguntaram se fazer um projeto de reciclagem, que era aparentemente positivo, no acabaria por incentivar e justificar o aumento
do consumo, mesmo sem querer.
Leram em um texto que a reciclagem poderia trazer
uma falsa segurana, que significa a alienao da realidade, a qual cumpre a funo de gerar a sensao de que um comportamen-
to ambientalmente correto a reciclagem contribuir para a resoluo de um problema, quando, na verdade, camufla a cr ti ca ao
consumi smo e, alm de tudo, refora as estratgi as de concentrao de renda. Reci cla-se para no se reduzi r o consumo
(LAYRARGUES, 2002).
Foram ento pesquisar como outrasescolasestavam trabalhando a questo do consumo e do lixo. Descobriram o Projeto Escola
desenvolvido por algumasescolasem parceria com a indstria de reciclagem, para concorrer a computadorescom a coleta de
latinhas. Em seguida, no mesmo texto, leram que osrealizadoresdesse projeto limitavam o processo pedaggico a uma finalidade
utilitarista. Alm disso, os jovens perceberam que para ganhar os equipamentos prometidos, as crianas de escolas pobres pas-
savam a catar latasde alumnio noslixose nasruas, enquanto asde escolasabastadaspediam aosseusfamiliarespara consumirem
maisbebidasem latasde alumnio.
Elesforam alm dessasconstataese pesquisaram como, e se de fato, no municpio deleshavia legislao sobre o tratamen-
to do lixo, se a prefeitura tinha polticaspara isso, se a reciclagem estimula novosnegcios, novasusinas, ajuda oscatadoresde
lixo, asempresastinham a preocupao de consumir menosrecursosnaturais.
3. GRUPO DE LI XO ORGNI CO
Esse grupo foi descobrindo que o lixo orgnico poderia ser usado como adubo para uma horta. Porm isso era somente uma
pequena parte dasdescobertas, poisficaram impressionadosao calcular, com a professora de matemtica, oscustosdo transporte
para que os alimentos chegassem escola e comunidade, analisaram a matriz energtica utilizada para o plantio de grandes
propriedadese compararam com a dosagricultoresfamiliareslocais.
148 148
O rico debate continuou quando foram visitar uma escola do campo, conversar com os pequenos agricultores familiares da
regio para aprenderem a construir a horta, alm de pensarem em ampliar a oferta e a diversidade de produtos de qualidade
para a alimentao escolar e em casa. A partir da horta, observaram a relao do bairro com as comunidades locais, com o lixo
produzido e, principalmente, com osbenscomunscomo o solo, o ar e a gua.
A PEGADA ECOLGI CA
Foi ento que a professora M aria das Graas descobriu uma outra forma interessante de se trabalhar com estimativas de
consumo de recursosnaturaise a gerao de lixo produzido por uma sociedade. Trata-se da Pegada Ecolgica . Ela pode avaliar
at que ponto o nosso impacto j ultrapassou o limite, isto , se vivemosde forma sustentvel.
No significa que podemosconsumir e gastar maisainda se encontramoscapacidade disponvel: pelo contrrio, se queremos
deixar espao para asoutrasespciese para oshabitantesfuturos, precisamosreservar para elaso mximo de espao. A Pegada
Ecolgica foi criada por William Reese M athisWackernagel, com base no conceito de capacidade de carga , que nospermite
calcular a rea de terreno produtivo necessria para sustentar o nosso estilo de vida.
Quanto maior for o impacto produzido pela sociedade analisada, maior ser a rea atingida pela pegada ecolgica. A mdia
mundial equivale a uma pegada ecolgica de 18 km
2
, enquanto no extremo inferior est a ndia, com apenas0, 4 km
2
, e no extremo
superi or os EUA, a mai or pegada do planeta, medi ndo 51 km
2
de degradao ambi ental. A classe pde medi r sua pegada
ecolgica pesquisando no stio da internet com endereo <www.wwf.org.br>.
A turma foi chegando concluso de que devemos pensar em cidado-consumidor como aquele que fiscaliza, exige seus
di reitos junto ao servio de atendimento ao consumidor de uma empresa; ou ainda, o que se recusa a consumir algo por ser
ecologicamente incorreto.
Com todosessesconhecimentosacumuladose compartilhados, foi possvel pensar e planejar uma campanha de mobilizao
da comunidade, que envolveu desde a redao de cartasao prefeito e secretrios, propostasde projetosde lei de coleta seletiva
de resduos slidos e de reformulao da merenda escolar para a Cmara dos Vereadores, at shows de msicas ambientais e a
apresentao daspesquisaspara a comunidade e asescolasvizinhas.
149
Finalmente, trabalhar na escola com consumo sustentvel trouxe muita aprendizagem para todos da comunidade escolar,
valorizando economiaslocaise justas, com respeito diversidade natural e cultural. Esse foi um trabalho de educao ambiental
que atuou em seu papel de construo de prticassociaiscidadsassumindo sua dimenso poltica e transformadora.
CONCLUSO
Precisamostomar cuidado ao pressupor que a transformao da sociedade conseqncia de atividadese currculosque con-
duzem auto-realizao e aprendizagem de cada indivduo. Se assim fosse, bastaria ensinar o que certo para ascrianas, trans-
mitir asinformaes, e asrelaessociaismudariam por simplesconseqncia (GUIM ARES, 2004).
Constatamos que da forma como temos agido pouca coisa tem mudado. Pior ainda, se faz sentir o sofrimento de muitos
educadorese educadoras, frustradospor no poderem fazer dosjovenspessoasmelhorese felizes. Para sermostransformadores,
necessitamosde uma reflexo crtica que reoriente asformasde ver e viver no mundo, que refaa a histria da humanidade confiando
na possibilidade de mudanasde viso de mundo.
CARVALHO, I. Ecologia, desenvolvimento e sociedade civil. Revista de Administrao Pblica. Rio de Janeiro: v. 25, n. 4, p. 4-10,
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A ESCOLA BOSQUE E SUAS ESTRU-
TURAS EDUCADORAS UM A CASA
DE EDUCAO AM BIENTAL
O SUJEITO ECOLGICO: A FORM AO
DE NOVAS IDENTIDADES CULTURAIS E A
ESCOLA
151
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3
Cont ribuies
polt ico-pedaggicas
das novas t endncias da
educao ambient al para
o cot idiano da relao
escola-comunidade
As novas t ecnologias na educao
ambient al: inst rument os para mudar
o jeit o de ensinar e aprender na escola
Paulo Blikst ein
NESTE TEXTO , DISCUTIREM O S TRS PRINCPIO S DE TRABALHO CO M AS NO VAS
TECNOLOGIAS NA EDUCAO AM BIENTAL: O FOCO NO CONTEDO, A PLURALIDADE
EPISTEM O L GICA E A TRANSIO DA NARRATIVA PARA O M O DELO CIENTFICO .
EM SEGUIDA, APRESENTAREM OS TRS EXEM PLOS: SOFTWARE DE SIM ULAO, DE
M APEAM ENTO GEORREFERENCIADO E EQUIPAM ENTOS DE COLETA DE DADOS.
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO AM BIENTAL, TECNOLOGIA, ROBTICA, GEOPROCESSAM ENTO,
CONSTRUTIVISM O.
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INTRODUO
UM MUNDO SEM EDUCADORES?
Proponho ao leitor um exerccio de imaginao. Imaginemosum mundo em que, por alguma razo misteriosa, nunca tenham
existido pesquisadoresem educao. Jamais, em poca alguma, consideramosestudar como aspessoasaprendem. Nesse mundo
fi ct ci o, Jean Pi aget conti nuou estudando Zoologi a, Paulo Frei re conti nuou sua carrei ra de advogado, Seymour Papert foi
apenasum brilhante matemtico. Nunca passou pela cabea de algum criar um curso de pedagogia ou centrosde pesquisa sobre
o tema.
Nesse mundo, como seriam asescolas? M uito provavelmente, idnticassnossasescolasde hoje: alunosem fileiras, professor
l na frente, provas, livros didticos, crianas divididas por idade, programas de estudo sobrecarregados com contedos irrele-
vantes, decoreba e falta de motivao. Esse breve exerccio de imaginao sugere que, infelizmente, dcadas de pesquisa em
educao pouco fizeram para mudar nossasescolas. Sim, h avanos mas, de um modo geral, verdade seja dita: nossasescolas
comportam-se como se Piaget, Vygostky, Freire ou Papert jamaistivessem existido.
H, entretanto, outra pergunta perturbadora: nesse mundo imaginrio sem pesquisadoresem educao, o que ser que aspes-
soaspensamsobre o aprendizado humano? O leitor concordar que elaspensariam muito diferentemente de ns. A maioria dos
professorese educadoresbrasileirosconcordaria, sem hesitao, que conhecimento se constri, no se transmite (PIAGET); que a
escola precisa fornecer ferramentasde leitura do mundo, e no s da palavra (FREIRE), e que a construo (ou seja, o fazer )
um grande instrumento de aprendizado (PAPERT, s.d.). Poucosafirmariam, por exemplo, que o melhor jeito de aprender colocar
um aluno sentado durante cinco horaspor dia ouvindo o professor falar e depoisaplicar uma prova.
Aparentemente, portanto, as idias dos educadores mudaram o que as pessoas pensam sobre educao, mas no mudaram
significativamente a escola. Ser que estamos condenados a reproduzir eternamente a estrutura tradicional da escola? Afinal de
contas, h esperana?
Sim, h esperana. Sabemosque o primeiro passo para qualquer grande transformao mudar o que aspessoaspensam e,
felizmente, isso est acontecendo com a educao. M uita gente j sabe como deve ser, masningum sabe como transformar essa
viso em realidade. E a entra a tecnologia ela pode ser uma poderosa arma para transformar em realidade a nossa utopia de
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uma escola maisdemocrtica, motivadora e interessante. A tecnologia digital, atualmente, tem essa interessante propriedade de
ser um cavalo de Tria : ela tem entrada livre na escola e pode levar idiasinovadorasna bagagem.
A educao ambiental , alis, um excelente campo para tentar novas abordagens de ensino e aprendizagem. Em primeiro
lugar, ela um tema que motiva os alunos ela est nos jornais, na televiso, na vida de todos ns. Em segundo lugar, uma
rea em que, efetivamente, possvel fazer diferena no mundo mesmo em pequena escala, asaestm resultadosrelevantes
na vida da comunidade. Alm disso, educao ambiental envolve atividades fora dos muros da escola: coleta de dados, obser-
vaese entrevistas. Osalunosno precisam ficar presosna sala de aula ou noslivrosdidticos. Finalmente, a educao ambiental
no uma disciplina rgida e bem-estabelecida como a matemtica ou o portugus, com seus currculos monolticos e provas
em vestibulares isso abre espao para tentarmosnovasabordagenseducacionais.
Neste texto, discutiremoscomo a tecnologia, e em particular sua aplicao na educao ambiental, pode ser usada para intro-
duzir novasformasde trabalho na sala de aula. Primeiramente, discutiremostrsprincpiosde trabalho (o foco no contedo, a
pluralidade epistemolgica e a transio da narrativa para o modelo cientfico) e, em seguida, relataremostrsexemplosde tecnologias
(software de si mulao e modelamento, software de mapeamento georreferenci ado e equi pamentosde coleta eletrni ca de
dados). Antesdisso, entretanto, vamosesclarecer um equvoco comum sobre o uso dastecnologiasdigitaisda educao.
TECNOLOGIA NA ESCOLA NO S UMA FERRAMENTA
Apesar do que o senso comum nosdiz, computador no s uma ferramenta. Algumastecnologias, como lembra o profes-
sor Andy DiSessa, da Universidade de Berkeley (EUA), tornam-se infra-estruturais: elas deixam de ser apenas complementos da
nossa vida e passam a dar sustentao a todasasnossasatividades na sala de aula e fora dela. Vejamoso exemplo da escrita:
h alguns sculos, ela era uma atividade complementar, reservada a alguns profissionais especializados. Hoje ela permeia quase
tudo que fazemos.
Astecnologiasdigitaisesto, tambm, tornando-se infra-estruturais. O computador no apenasuma ferramenta: direta ou
indiretamente, ele parte de toda ao ou projeto que queiramosempreender. Nesse contexto, o domnio dasnovastecnologias
no pode ser meramente instrumental, ou seja, no basta ser apenasum bom usurio: preciso ser criador, produtor, saber como
funcionam e como modific-las. Aprender a operar um processador de textosou navegar na internet no suficiente. o mesmo
que saber ler sem saber escrever evidentemente, fazer uma redao maiscomplexo do que ler um texto, maso que seriam de
nossascrianasse sassem da escola com um domnio apenasinstrumental da escrita?
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Portanto, o grande impacto da tecnologia no permitir que alunosprocurem informaesna internet ou que conversem com
seus amigos. A maior conseqncia que eles podem usar as diversas modalidades de construo que as tecnologias digitais
oferecem para expressar seusinteressesintelectuaise cientficos, suaspaixes, sua indignao com osproblemasdo mundo, criando
artefatosnovos, seja um documentrio, um modelo robotizado, um programa de computador, uma teoria sobre o aquecimento
global, um sistema de coleta de dadosambientaisou uma estao meteorolgica automatizada.
TRS PRINCPIOS
O QUE PUBLICAR, E NO ONDE PUBLICAR: O FOCO NO CONTEDO
Quando falamosem novastecnologiaspara educao, quase sempre nosreferimos comunicao interpessoal e publicao
de material eletrnico: web, correio eletrnico, listasde discusso, blogsetc. Apesar de esse tipo de tecnologia ser necessrio,
ele , possivelmente, o de menor potencial pedaggico. Conversar, publicar, mostrar ao mundo pginas web sem dvida um
avano. M asa questo fundamental no , como muitosacreditam, que podemospublicar qualquer coisa para o mundo ver. Devemos
comear pelo o que publicar, e no pelo onde . O ra, no adianta publicar fantsticaspginasweb sobre uma pesquisa malfei-
ta. A tecnologia deve ser, sobretudo, uma ferramenta para realizar estudosmaisprofundose rigorosos, projetosmaismotivadores.
A eventual publicao na internet ou uma apresentao repleta de efeitosespeciaisdeveriam ser mera conseqncia.
O ponto de partida para o uso de qualquer tecnologia educacional deve sempre ser o aprofundamento do entendimento de
um fenmeno. Se o computador usado apenascomo uma mquina de apresentao, estamosperdendo parte de seu potencial.
M esmo assim, vale lembrar que algumas das novas tecnologias de publicao, como os blogs e wikis, apresentam grande van-
tagem: elas permitem que os alunos estejam no controle da publicao de seus trabalhos, o que normalmente os mantm
muito maismotivados.
M asno h como falar de novastecnologiassem citar a educao a distncia no Brasil, muito utilizada para capacitao de
professorese ensino profissional. A princpio, parece uma tecnologia promissora: seusdefensoresdizem que, por um custo muito reduzido,
consegue-se atingir um nmero muito maior de pessoas, independentemente da localizao geogrfica. Entretanto preciso
desvendar doismitossobre a educao a distncia: em primeiro lugar, o baixo custo. Dependendo do tipo de curso, da infra-estru-
tura tecnolgica necessria e da quantidade de recursoshumanospara tutoria e suporte, o custo de desenvolvimento de aplicao
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de um curso a distncia pode ser igual ou maior do que o presencial. Portanto, a idia da distribuio por meio da internet como uma
soluo mgica para osproblemasda educao tem se mostrado, no mnimo, duvidosa. O segundo mito a ser derrubado o de que
a mdia no influencia o contedo. Ora, como a internet no permite o contato fsico, todasasinteraesprecisam ser virtualizadas.
M ash atividadesque perdem o sentido sem presena fsica, como experimentosem laboratriosde qumica, falar em pblico, dissecar
um rato ou observar a fauna de regio. Virtualizar o que precisa ser presencial, invariavelmente, reduz a qualidade da interao em
outraspalavras, h mdiasque simplesmente no se prestam a ensinar algunstiposde contedos. Q uando vi rtuali zamos o labo-
ratri o de qu mi ca para coloc-lo em uma pgi na web, freqentemente ele dei xa de ser um laboratrio de verdade.
A educao a distncia, portanto, uma ferramenta adicional que, se usada adequadamente, pode ajudar alunos e profes-
sores. Entretanto, se utilizada como soluo universal para qualquer tipo de contedo, pblico-alvo e faixa etria, receita certa para
o fracasso. Voltamos, portanto, ao ponto inicial: o que deve orientar o educador o foco no contedo e na sua filosofia pedaggica,
e no a tecnologia ou a forma de publicao e distribuio dosmateriaisdidticos.
PLURALISMO EPISTEMOLGICO
No novidade alguma dizer que cada pessoa tem um estilo diferente de aprendizado. O lado perigoso disso deixarmo-nos
levar pela superficialidade dasintelignciasmltiplase achar que ostalentosde cada estudante podem ser padronizados. O pro-
fessor Dor Abrahamson, de Berkeley (EUA), mostrou que, freqentemente, o que acontece na sala de aula que osalunosclas-
sificadoscomo racionais ou matemticos acabam por fazer o trabalho intelectualmente superior, e osalunosmais manuais
ou concretos terminam por fazer astarefasde baixa carga cognitiva. No queremosque ascrianassaiam da escola ainda mais
estratificadasdo que entraram: fundamental, portanto, lidar com esse problema de forma diferente.
Seymour Papert e Sherry Turkle, em 1991, defenderam a idia do pluralismo epistemolgico. Segundo eles, alunostm estilos
diferentesde abordar problemas: unspreferem planejar como chegar soluo, outrospreferem ir por tentativa e erro. exatamente
a que entra uma das grandes contribuies da tecnologia: ela abre um leque sem precedentes de ferramentas de trabalho. Os
alunospodem ter vriospontosde partida para o aprendizado. Unspodem partir da observao e anlise de dados, outrosde um
videodocumentrio, ou ainda da criao de um modelo matemtico. Com maisferramentas, e com facilidade de transio entre
elas, maisprovvel que cada aluno ache a tecnologia com a qual se sinta maisconfortvel para iniciar um projeto. Caber ao
professor, ento, a delicada e complexa tarefa de orientar osalunospara que, primeiramente, encontrem uma porta apropriada
para se engajar no projeto e, depois, tambm experimentem asoutrastecnologiase atividadesdisponveis.
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DA NARRATIVA LINEAR AO MODELO CIENTFICO
Se h uma caracterstica humana que permaneceu inalterada atravsdossculos a nossa incondicional paixo por histrias.
Adoramoscont-las, ouvi-lase aprender por meio delas. O que atrairia maispblico: um filme sobre a dramtica histria de vida
de Galileu Galilei ou um documentrio sobre as formulaes matemticas que ele criou? Em termos pedaggicos, nossa paixo
pela narrativa tem um lado muito positivo: contar histrias uma excelente forma de ensinar e aprender. Entretanto a narrativa
tradicional segue uma trajetria linear: asaestm comeo, meio e fim. Osfenmenosda natureza, entretanto, no se encaixam
no modelo tradicional do contador de histrias. Andy Anderson, professor da M ichigan State University (ver seo de linques),
alerta que, especi almente em educao ambi ental, preci so preparar os alunos para fazerem a transi o entre o raci oc ni o
narrativo e aquele baseado em modeloscientficos. M aso que quer dizer isso? Narrativasso linearese centradasem personagens
e cenri os parti culares, enquanto modelos ci ent fi cos so baseados em pri nc pi os gerai s, ci clos e processos no-li neares.
O desperdcio de energia, a extino de espcies, a poluio dosmares, o aquecimento global todosessesfenmenostm suas
verseslineares, narrativas, masqueremosque osalunospossam ir alm, entendendo seusaspectossistmicos. Cada um desses
problemasenvolve uma complexa e interdependente rede de relaes, quase impossvel de ser capturada e modelada sem a ajuda
dastecnologiasdigitais.
TRS EXEMPLOS DE TECNOLOGIAS PARA EDUCAO AMBIENTAL
Simulaes e modelament o por comput ador: o soft ware Net Logo
Logo uma linguagem de programao para crianas, criada nas dcadas de 1960 e 1970 por Seymour Papert, do
Massachusetts Institute of Technology(M IT). Papert teve uma idia revolucionria: criar uma linguagem para que crianasprogramem
o computador e no sejam programadaspor ele. No ambiente Logo, ascrianasescrevem programaspara controlar uma peque-
na tartaruga na tela do computador construindo modelosmatemticos, manipulando dadosou criando trabalhosartsticos.
No incio da dcada de 1990, Uri Wilensky e M itchel Resnick, alunosde Papert, tiveram a idia de expandir a linguagem Logo
para que se pudesse manipular no apenas umas poucas tartarugas, mas milhares delas. Nasciam o StarLogo e o NetLogo. Esse
ltimo evoluiu muito nos ltimos anos e hoje um software completo de simulao e modelamento cientfico, cujo desenvolvi-
mento coordenado pelo Prof. Wilensky na Northwestern University, em Chicago (EUA).
M asqual a vantagem de controlar milharesde tartarugas no computador? A principal que, em vez de usar frmulascom-
plicadas para entender os fenmenos naturais, no ambiente NetLogo os alunos podem atribuir comportamentos simples a cada
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uma das tartarugas e deix-las interagir durante a simulao. Vejamos, por exemplo, a aplicao disso no estudo de qumica.
Em vez de decorar ascomplicadasequaesque descrevem asreaesqumicas, osalunospodem se concentrar em algo muito
maissimples: o comportamento microscpico de cada molcula. M ascomo isso possvel? Basta estabelecer que cada tartaruga
na tela do computador ser uma molcula, e programar doiscomportamentosbastante simples: (1) asmolculasse movem at
encontrar algum obstculo; (2) se duasmolculasse chocam, elasse combinam e formam uma outra molcula. Incrivelmente, essa
simplesformulao reproduz o resultado previsto pelasequaes.
Outro exemplo a dinmica de populaes. M uitosalunostm dificuldade em entender como populaesde diferentesespcies
podem, ao mesmo tempo, variar em tamanho e continuar em equilbrio; ou como pequenasvariaespopulacionaispodem ter
conseqncias catastrficas para um ecossistema. Fica mais fcil entender a dinmica desses processos construindo um modelo
computacional. Nesse caso, precisaramoscriar trsentidadesna tela do computador (lobos, carneirose vegetao) e apenastrs
regrassimples: lobo come carneiro , carneiro come vegetao , e vegetao se regenera (de acordo com uma taxa determi-
nada pelo usurio). Essasseriam asregraslocaisdo sistema, muito maisfceisde serem entendidasdo que asregrasglobaisou
frmulascomplicadas. Na Figura 1 (esq. ), temosum resultado tpico: no grfico, vemosque o tamanho daspopulaesoscila,
maselascontinuam em equilibro relativo. M udando a taxa de regenerao da vegetao, asquantidadesde lobose carneiros, ou
sua taxa de reproduo, osalunospodem experimentar uma infinidade de cenriose da tirar conclusesesclarecedorassobre a
fragilidade e a no-linearidade do equilbrio entre as espcies. Na Figura 1 (dir.), vemos outro exemplo: nesse caso, trata-se do
efeito da gua pluvial na eroso de um terreno, a partir de dadosreaisde uma cadeia montanhosa.
Figura 1 Um modelo comput acional de dinmica populacional (esq.) e de eroso do solo (dir.)
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Mapeament o de informaes geogrficas: o MyWorld
O MyWorld (M eu M undo) atualmente o maiscompleto software de georreferenciamento para uso educacional. Com ele,
os alunospodem acessar mapase basesde dadosgeorreferenciadasdo mundo todo e fazer uma infinidade de estudos. M as,
antes de dar exemplos, vamosentender o que uma base de dadosgeorreferenciada. Imagine, por exemplo, uma tabela com a
populao de cada cidade brasileira. Se adicionarmos a cada linha da tabela as coordenadas (latitude e longitude) das cidades,
temosuma tabela georreferenciada, ou seja, cada dado atrelado ssuasrespectivascoordenadasgeogrficas. A grande vantagem
a gerao automtica de mapas. Com isso, osalunospodem analisar e cruzar informaesde forma visual. Imagine o leitor, por
exemplo, que queiramosestudar a relao entre a qualidade do solo e a mortalidade infantil, para entender osefeitoseconmicos
dassecasno semi-rido brasileiro. Com o MyWorld, podemossobrepor o mapa da mortalidade infantil com a pluviometria e
a composio do solo; com um cdigo de coresadequado, podemosfacilmente identificar asreasmaiscrticas. Softwares de
mapeamento georreferenciado permitem que osalunossuperponham camadasde dadose estudem suasinter-relaesde forma
visual e simples.
Figura 2 Tela do MyWorld
Alm do MyWorld, h uma srie de softwares similares, como o Quantum GIS, o TerraView (traduzido para o portugus), ou
mesmo o Google Earth, que permite que se adicione uma camada de dadospersonalizada a seusmapasde satlite.
Figura 3 O TerraView, para mapeament o georreferenciado, e o Google Eart h, most rando o Grand Canyon
Colet a de dados ambient ais: a placa Gogo
O terceiro e ltimo exemplo que iremosabordar a coleta eletrnica de dados. A palavra eletrnica deve
assustar muitos educadores afinal, equipamentos eletrnicos so normalmente muito caros para as escolas. A
placa Gogo, porm, uma alternativa de cdigo aberto e baixo custo em relao aos equipamentos de coleta de
dadoscomerciais. Como de cdigo aberto, a placa pode ser montada na prpria escola por alunose professores.
Diversasescolasno Brasil j usam a placa para pesquisar a qualidade da gua e do solo, ou osciclosde temperatura e a umi-
dade do ar ao longo do dia (ver o projeto A Cidade que a Gente Quer). M uitas vezes, a placa deixada durante dias inteiros
coletando dados. Depois, os alunos passam as informaes para o computador e criam grficos e modelos para entender o
comportamento do fenmeno e aspossveisformasde interveno. Vale mencionar, tambm, o projeto Globe, da Nasa, com uma
idia semelhante: em mais de cem pases, alunos trabalham na coleta de dados geogrficos de todo tipo, e depois os enviam a
um servidor central que faz o mapeamento mundial.
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CONCLUSO
Vimosneste texto que o uso dastecnologiasdeve sempre estar apoiado em princpiospedaggicoscoerentes. No adianta fes-
tejar a liberdade da internet, ao mesmo tempo impor um regime autoritrio na sala de aula. Da a importncia de ferramentasde
publicao descentralizada e democrtica, como osblogsou wikis. M asa publicao na internet no tudo: fundamental que
o contedo tenha qualidade. Sugerimos, ento, trstiposde tecnologiascom grande potencial para gerar investigaesoriginais
e cientificamente slidas: modelamento por computador, mapeamento eletrnico, e coleta automatizada de dadosambientais.
Livre dasamarrasdoscurrculostradicionais, a educao ambiental encontra-se na privilegiada situao de poder reinventar-se
frente s novas tecnologias. Curiosa ironia: o ambientalismo, que j reinventou a cidadania, a utopia e os movimentos sociais,
agora, quem sabe?, reinventar a escola.
165
PARA SABER MAIS
ABRAHAM SON, D. Professor Dor Abrahamson. Berkley: UC Berkeley, s.d. Disponvel em: <http://edrl.berkeley.edu/~ dor>.
BLIKSTEIN, P. Paulo Blikstein. Disponvel em: <http://www.blikstein.com/paulo>.
CENTER FOR CONNECTED LEARNING. NetLogo. Disponvel em: <http://ccl.northwestern.edu>. Artigos, projetose download gra-
tuito do software
FUTURE OF LEARNING. Placa GoGo. Disponvel em: <http://www.gogoboard.org>. Projetos, artigose instruesde montagem.
GEOGRAPHIC DATA IN EDUCATION. MyWorld. Disponvel em: <http://www.worldwatcher. northwestern.edu>. Artigos e verso
gratuita por 45 dias
M ICHIGAN STATE UNIVERSITY. Professor Andy Andersons homepage. Disponvel em: <http://www.msu.edu/~ andya>.
PAPERT, S. Works by Professor Seymour Papert. Disponvel em: <http://www.papert.org>.
QUANTUM GIS. Disponvel em: <http://qgis.org>. Alternativa gratuita ao M yWorld.
SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao et al. Projeto A Cidade Que a Gente Quer. So Paulo: Secretaria M unicipal de
Educao, M assachussetsInstitute of Technology, Laboratrio de SistemasIntegrveisda Escola Politcnica da USP, Agncia Estado,
2002. Disponvel em: <http://www.blikstein.com/smesp> e em <http://cidade.estadao.com.br>.
Artigos, exemplosde projetos, fotos.
TERRA VIEW. Projeto Terra View. Disponvel em: <http://www. dpi. inpe. br/terraview>.
Alternativa gratuita ao M yWorld.
UNITED STATES OF AM ERICA. Department of State et al. The Globe Program. Disponvel em:
<http://www.globe.gov>. Artigos, mapas, material de suporte e experimentos.
ARTIGOS RELACIONADOS:
EDUCOM UNICAO E M EIO
AM BIENTE
Educomunicao e
Meio Ambient e
Grcia Lopes Lima e
Teresa Melo
A PARTIR DE ALGUM AS DAS CONCEPES DA EDUCAO E DA COM UNICAO
E OS EFEITOS DE CADA UM A DELAS NA VIDA DAS PESSOAS E NA CONFIGURAO
DA SO CIEDA DE BRA SILEIRA , ESTE TEXTO A PRESENTA DE Q UE M A NEIRA A
EDUCOM UNICAO UM A POSSIBILIDADE DE CONSTRUO DO SUJEITO E DE SUA
RELAO COM O M EIO AM BIENTE.
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCOM UNICAO, EDUCAO AM BIENTAL, AUTORIA.
168
O TERM O EDUCOM UNICAO UM NEOLOGISM O, ou seja, uma palavra nova, fruto da juno de duas outras j
conhecidas educao e comunicao. Porque une elementoscaractersticosdessasduascincias, masultrapassa seuslimites, a
Educomunicao vem sendo apontada como um novo campo do conhecimento.
Q uais so as novidades dessa proposta? Em que ela se diferencia do j conhecido? O que ela tem a ver com educao
ambiental? So algumasdasperguntasorientadorasdeste texto que pretende contribuir para que a escola seja um dosespaos
possveispara a sua realizao.
Para compreender seu conceito convm antesretomar, em separado, algumasdasconcepesdessasduascinciase, princi-
palmente, osefeitosde cada uma delasna vida daspessoase na configurao da sociedade brasileira.
Comecemospor educao, mesmo que de modo sucinto, pensando no contexto histrico, no pano de fundo em que ela se
assentou durante muito tempo em nosso pas. Usando o mesmo raciocnio que, em geral, adotamospara analisar o rendimento
escolar de alunos, vamosconsiderar ascondiesem que cresceu a populao brasileira.
De 1500 at hoje, vivemos mais de trs sculos sob regime de escravido e quase 40 anos governados por ditadores que
se revezaram no poder
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. Isso significa, em brevespalavras, que castigosfsicose outrasdores, talvez maisagudasque assentidas
no corpo, fizeram parte dasnossasaprendizagens.
A maior parte da nossa histria foi marcada por um modelo cruel e desumano de pensar e de agir. Impossvel negar taisreflexos
na nossa formao. Isso pode explicar, em grande medida, por exemplo, porque fomosdurante tanto tempo em que pesem os
movimentos de resistncia que sempre existiram um povo que soube to bem agentar, silenciar, obedecer, consentir. Explica
tambm por que nasrelaesque estabelecemosnos to fcil, em maior ou menor escala, causar sofrimento nosoutrose abusar
do poder.
Sustentadospor uma slida pedagogia
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, essesvaloresprevaleceram fora e dentro da escola. Na instituio escolar, em par-
ticular, muito se ensinou a submisso e a infrao. Andar em fila, atender ao sinal, sentar um atrsdo outro sinnimosde ordem
30. De escravido 388 anos, mais 18 anos de dit adura Vargas (1930-1945/1951-1954), mais 21 anos de governo milit ar (1964 a 1985) t ot alizam 427 anos.
31. Tal pedagogia concebe a educao como prt ica da dominao, em que o oprimido hospeda o opressor, ou seja, os valores dos represent ant es da classe dominant e.
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para boa parte doseducadores noslevou a associar respeito obedincia de comando, a olhar a nuca doscompanheiros, em
vez de nosseusolhospara com elesaprender a conversar sobre o cotidiano e a vida em comum. Se o gado falasse, ele no iria
to mansamente para o matadouro , diz a expresso que corre entre o povo, buscando traduzir, em midos, as conseqncias
desse tipo de comportamento.
Provar conhecimento repetindo palavras dos outros, tirar boas notas para ser motivo de orgulho da famlia, ou por medo de
bronca, ou coisa pior, promoveram a aprendizagem da competio, da mentira... Ou seja: descontadosessestemposde agruras,
vale dizer que h bem poucosanos que comeamosa construir uma outra histria. E por taismotivos, torna-se compreensvel
que ainda estejamosto longe do que necessitamos. M uito temosque entender para superar, ento, o que ainda nosamarra.
Pensemosagora sobre comunicao social, ou seja, sobre osmeiosde comunicao em nosso pas, asrelaesque elesmantm
conosco e vice-versa. Sabemosque sua funo no educar a sociedade, muito menosaspessoasem idade de formao. Porm,
observando linguajar, modo de se arrumar, preferncias musicais, opinies defendidas por muitos daqueles que conhecemos
ou com quem convivemos, temosque admitir a influncia que o rdio, a mdia impressa e a televiso, em especial, exercem sobre
todosns. Podemosafirmar, nesse sentido, que osmeiosde comunicao tambm educam.
E educam, na grande parte dasvezes, no para que sejamosnsmesmose sejamosmaissolidriosunscom osoutros. M uito
pelo contrrio: ensinam a confundir desejo com necessidade (precisaramos, de fato, ter comprado astantascoisasque temos?! ),
a repetir discursos que no so nossos, a olhar e valorizar o que est distante e debochar daquele que prximo e parecido
conosco (no o que fazemosquando algum aparece dando tchauzinho com a mo, atrsde um entrevistado, na televiso?).
Por que isso acontece, assim dessa maneira? Por muitose muitosmotivos, entre elesum oportuno de se tocar aqui: asmdiasno
Brasil esto sob controle de apenasalgunsgruposque veiculam informaessimilares, homogneas. Para garantir e aumentar o lucro
que osannciospublicitrioslhesrendem, criam e veiculam conceitosque so osindutoresda aquisio dosprodutosque anunciam.
Estamossatanizando a mdia, atribuindo a ela poderesque vencem o nosso livre arbtrio? No. Em hiptese alguma. Seramos
no mnimo ingnuos se ignorssemos que entre a mensagem e o que fazemos com ela existem valores culturais, familiares e
religiosos, entre outros, que pesam todasasvezesque temosque tomar decises
32
. Seramosestpidosse no reconhecssemos
32. Os pressupost os fundament ais dos Est udos Cult urais so a anlise da ao da mdia, at ent ando sobre as est rut uras sociais e o cont ext o hi st ri co como f at ores essenci ai s para a com-
preenso da ao desses mei os. Ocorre o desl ocament o do sent i do de cult ura da sua t radio elit ist a para as prt icas cot idianas < www.wikipedia.org>
170
que, apesar de tudo, os meios de comunicao nos possibilitam o que presencialmente no nos seria possvel. Estamos apenas
tentando evidenciar a necessidade que temos, nseducadores, de entender a pedagogia de que se valem osdetentoresdosveculos
para alcanar suasmetase osdesastresdecorrentesdo monoplio da comunicao para a nossa formao.
Porm e sempre existe um porm , a histria, felizmente, movimento por excelncia. Assim, tanto o barateamento quanto
o acesso stecnologiasvm se constituindo num dosfatoresque aumentam cada vez maisa chance de se modificar esse quadro.
Considerando esse aspecto, podemosesclarecer agora o que estamoschamando de Educomunicao.
Estamosnosreferindo possibilidade de usar osmesmosmeiosde comunicao como verdadeirasferramentas(igual a p
para o pedreiro) para construir uma educao diferente dessa que criticamos. Usando computador, internet, equipamentos de
rdio, de vdeo, ou outro qualquer, possvel spessoaspassarem de consumidorasde informao a produtorasde comunicao.
Se aumentar o nmero de gente contando osfatosque acontecem noslugaresque habitam, do seu jeito, estar quebrado o
monoplio da mdia. No lugar do senso comum instaurado pelasgrandesredesde comunicao, que buscam padronizar nossas
idiase sentimentos, haver a abordagem dosacontecimentossob diferentespontosde vista. Q uanto maior for o nmero de
versesdosfatos, maisrica ser a chance de pensarmossobre o que chega aosnossosolhose ouvidos.
Esta a grande possibilidade da educomunicao na escola: certamente, aquelesque desde pequenostiverem a oportunidade
de aprender a usar astecnologiaspara dizer o que sentem e pensam de si, doscompanheirose da vida que levam, sero, com o
tempo, maisobservadorese responsveispelo que dizem unsaosoutros.
M ais: se for criado um espao no currculo, prevendo a veiculao regular dasproduesdosalunos, certamente, osmeninos
e meninas crescero mais altivos e seguros (nada mais embota o conhecimento do que ter vergonha de perguntar, de aparecer
em pblico! . Osexercciossistemticosde produo de comunicao possibilitaro a essaspessoasem idade de formao crescer
sabedorasde que osmeiospodem ser usadosa favor de si e dosseuscompanheiros. No estamosquerendo dizer, entretanto, que
tudo se resolve com a mera implantao de projetoschamadosde educomunicao. No! Asquestesque esto embutidasna
produo de comunicao so bastante complexas, e sobre elas preciso pensar maisum pouco.
Tomemos, por exemplo, a matria-prima da comunicao: a palavra. J vai longe o tempo em que se pensava o trabalho
com a linguagem verbal apenascomo estudo do seu cdigo, da sua gramtica. Hoje sabemosque a lngua um signo ideolgico,
sempre presente em nossasprticassociaise um elemento fundamental na nossa formao como sujeitos. Trabalhar a linguagem
171
verbal (seja ela oral ou escrita) sob essa perspectiva no tarefa fcil: requer o entendimento de que vai muito alm da fragmen-
tao di sci pli nar e dos contedos curri culares previ amente estabeleci dos. A li nguagem verbal perpassa todas as reas do
conhecimento, no exclusiva do ambiente escolar e est presente em todas as nossas atividades. M esmo assim, muitas vezes
nosqueixamosde que as(os) meninas(os) no sabem falar, no sabem escrever .
Quantosde ns, educadoras(es), lembramo-nosda angstia que nosacometia quando um professor anunciava: escrevacom
assuaspalavras ? Quaiseram asnossaspalavras? Tantaspalavrasexistiam nosdicionrios, noslivrosdidticosou na literatura de
leitura obrigatria. E tambm aspalavrasque no circulavam na escola: aspalavrasdasrevistas, dosjornais, aspronunciadasna
famlia ou com osamigos. Aspalavrasque dizamosa nsmesmostentando nosexplicar e explicar o mundo que lamos.
Hoje percebemosque esse sentimento de infncia tinha a ver com o fato de estarmossempre sendo solicitadosa dizer-de-novo-
o-que-algum-j-havia-dito. Na verdade, nem todos nossos professores acreditavam que a gente tinha alguma coisa prpria a
dizer. E de onde viriam essasnossaspalavrasa no ser da experincia cotidiana, do espanto com o mundo, do intrigar-se con-
sigo mesmo, do entender o que est perto e o que est longe? nesse sentido que a educomunicao trabalha com a palavra:
aquelasque so das(os) meninas(os) e podem vir de qualquer lugar, mas, principalmente, doslugaresque fazem sentido para elas(es).
Reunir a prtica educomunicativa educao ambiental fica pleno de sentido, nessa perspectiva. Vamos tentar ver essa
afirmao maisde perto, a partir do que sabemos.
1) Sabemosque para que a gente possa pensar sobre meio ambiente preciso que essa questo esteja construda dentro de ns.
Significa entender que asrelaesentre osseresvivose suasaesinterferem no ambiente em que vivem. No nascemoscom
essa questo j construda dentro de ns, precisamosaprender sobre ela para poder perceber asrelaesentre a nossa vida e
a vida do Planeta.
2) Sabemos que a questo ambiental tem sido construda, especialmente nasltimasquatro dcadas
33
, por um processo de par-
tilhamento: na interseo e no dilogo entre a pesquisa cientfica, o saber popular, a atuao de organizaesda sociedade,
33. A respeit o disso, diz Edgar Morin: Creio que t odas as civilizaes, t odas as comunidades t iveram uma concepo do mundo e a preocupao de sit uar, de inscrever os humanos no cos-
mos. Ora, h cerca de 40 anos, est amos diant e de um mundo singularment e novo. E t emos que nos sit uar nest e mundo, do qual no passamos, evident ement e, de uma minscula part e.
Mas o paradoxo que, se essa part e se encont ra num t odo gigant esco, o t odo se encont ra, ao mesmo t empo, no int erior dessas parcelas nfimas que ns somos, pois aquilo que a coisa
mais ext erior a ns mesmos, ist o , as part culas que se const it uram no incio do universo, esses t omos que se forjaram nas est relas, essas molculas que se const it uram na Terra ou em
out ro lugar... t udo isso encont ra-se t ambm no int erior de ns mesmos (MORIN, 2002).
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a recente incluso do setor empresarial ecologicamente responsvel, osespaoseducativose a comunicao miditica que se
vai delineando a construo social da questo ambiental. Do mesmo modo que ningum nasce com a questo ambiental j
construda dentro de si, a sociedade tambm vai aprendendo sobre o tema e passa a perceber a relao entre a vida de todos
e a vida do Planeta. Para isso temosque estar atentosao que a humanidade j aprendeu e produziu sobre meio ambiente, ou
seja, o saber ambiental.
3) Sabemos que nessa construo do saber ambiental a utilizao daslinguagense tecnologiasde comunicao foi decisiva para
formar a opinio pblica e o nosso entendimento sobre o tema
34
. A comunicao ambiental perpassa corporaes, governos,
organizaesno-governamentaise universidades; est presente na televiso, no rdio, no jornal e nasredesambientaisque
se formam pelo mundo todo por meio da internet.
4) Sabemosque a escola um lugar privilegiado para a construo da questo ambiental. Essa possibilidade se apresenta em duas
vias: por um lado podemosdiscutir o saber cientfico e o saber popular; por outro podemoster acesso ao que de interesse
de todo o Planeta e ao que especfico da comunidade na qual estamosinseridos.
5) Sabemosque podemosser tambm produtoresdesse saber
35
, dentro de uma realidade sobre a qual refletimose s nsenten-
demos: cada escola tem uma configurao nica de espao, pessoase relaesentre estase seu espao. E no h nada de mis-
terioso nisso basta a gente olhar nossa volta e perceber como somosnicos.
6) Sabemos que podemose devemostornar pblico o nosso entendimento da questo ambiental. E que publicar nossos saberes
tem a ver com usar aslinguagensda comunicao social: o rdio, o vdeo, o jornal, o panfleto, o jornal-mural, a internet seja
qual for o alcance de cada uma dessasmdiasou nosso acesso produo de cada uma delas.
E, sabendo disso (e que somosnicose que somosprodutoresdo saber do nosso espao), voltamos palavra. Tantaspalavras!
Entre elas, quaisso asnossas palavras sobre meio ambiente? Sero apenasaquelasj pautadaspela mdia desde a preservao
34. H uma dcada, Ramos j analisava: Nos lt imos anos t em-se verificado um aument o significat ivo de publicaes, document rios, campanhas de publicidade sobre o meio ambient e, mas
sobret udo por meio dos jornais e da t eleviso que as quest es ambient ais t m chegado ao conheciment o, pela primeira vez, de segment os da sociedade que nunca t inham t ido acesso ao
t ema, j que, at ent o, essas informaes circulavam basicament e em espaos rest rit os, na comunidade cient fica, em seminrios e palest ras, em publicaes especializadas, revist as t cnicas
e livros (RAMOS, 1995).
35. Para t ant o, preci so, al m da probl emat i zao da quest o ambi ent al , const rui r um saber ambi ent al em sua compl exi dade, o qual , segundo Lef f : prope a quest o da di versi dade cul -
t ural no conheciment o da realidade, mas t ambm o problema da apropriao de conheciment os e saberes dent ro de diferent es ordens cult urais e ident idades t nicas. O saber ambient al
no apenas gera um conheciment o cient fico mais objet ivo e abrangent e, mas t ambm produz novas significaes sociais, novas formas de subjet ividade e de posicionament o ant e o mundo
(LEFF, 2001).
173
dosmicos-lees-douradose baleiasat a reciclagem de garrafaspet? At que ponto compramosasidiase empunhamosasban-
deiras que nos so apresentadas pelos jornais, as rdios, a tv? Somos capazes de perceber as nossas verdadeiras relaes com
nosso meio ambiente? Estamospreparadospara provocar, ouvir e ler aspalavrasde nossas(os) meninas(os) a respeito disso?
Quando pensamos educomunicao e meio ambiente temos que estar preparados para entender a complexidade do tema.
No h respostas, nem receitas. Sabemosque preciso beber nasfontesdo saber j elaborado, mergulhar no entendimento do
saber que s nsseremoscapazesde construir e achar oscanaispara divulgao desse saber.
Ao olhar sua volta, perguntar, pesquisar, duvidar e entender que nossas(os) meninas(os) esto construindo a questo ambien-
tal. Ao escrever, fotografar, desenhar, falar, esto registrando e elaborando esse saber. E, ao tornar pblico esse processo (seja
em um produto de rdio, vdeo ou de palavrasescritasem jornal, boletim, cartaz, jornal-mural, folheto e tantasoutrasmaneiras
de se escrever a palavra), est realizada a prtica educomunicativa.
Acreditamos que, ao fazerem isso, podem dizer as coisas com suas prprias palavras aquelas que no prescindem dos
livros, dosprofessores, masque so suasna medida em que so frutosdo que querem dizer do mundo que lem. E elasvo alm
dasfragmentaesdisciplinares: no so privilgiosdo professor de lngua portuguesa ou de biologia, masse expandem. Pensar
sobre e escrever sobre meio ambiente rene asrelaesentre geografia, histria, economia, matemtica, cultura, filosofia, biolo-
gia e tantasoutrasperspectivasque devem estar juntaspara fazer sentido em nossa compreenso do mundo.
dessa compreenso e da nossa escrita dela que podemosproduzir alguma coisa que seja de nossa autoria. Nesse sentido,
pesquisar e entender o meio ambiente, produzir conhecimento sobre ele e divulg-lo a colaborao que a educomunicao
oferece a cada um de ns, para que sejamosautoresda nossa histria. Afinal, o que o autor se no o escritor de suasprprias
palavras, o sujeito de seu discurso?
O que estamos propondo, em sntese, que ns, professores, que entendemos a base que sustenta as aes de educo-
municao, podemosgarantir espaosna escola para que essasquestestodassejam trabalhadas. E o que nosalegra que esse
trabalho no est por comear. Ele j comeou e de forma bastante slida, atravs, por exemplo, dasaesdesenvolvidasnasduas
ConfernciasNacionaisInfanto-juvenispelo M eio Ambiente e no Programa Juventude e M eio Ambiente.
So muitasascrianase jovens, espalhadospor todososestadosbrasileiros, que sentiram um pouquinho do gosto bom que
exercer o direito comunicao. Assim como eles, h em cada escola meninas(os) que querem dizer assuaspalavrase so as(os)
colaboradoras(es) para a continuidade dessa proposta. Vamosdar voz a essaspalavras?
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1970.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2001. p. 169.
M ORIN, E. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. 2.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. p. 27.
RAM OS, L. F. A. Meio ambiente e meios de comunicao. So Paulo: Annablume, Fapesp, 1995. p. 30.
PARA SABER MAIS
ATIBAIA. Secretaria M unicipal de Atibaia. Programa de Educomunicao de Atibaia.
Disponvel em: <http://www.portalgens.com.br/atibaia/>. O site documenta o processo de
implantao do Programa de Educomunicao como forma de fortalecer o Programa de
Educao Ambiental para todasasescolaspblicasdo municpio
BRASIL. M inistrio da Educao. Produtos de educomunicao produzidos pelas(os) dele-
gadas(os) da II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Disponvel em:
<http://cgsi.mec.gov.br:8080/conferenciainfanto/produtos_educomunicacao.php>
CALA-BOCA J M ORREU. Projeto Cala-boca j morreu! Disponvel em: <http://www.cala-
bocajamorreu.org/>. ONG com atuao e experincia na rea de educomunicao.
DESLIGUE A TV. Disponvel em: <http://www.desligueatv.org.br/>. Campanha para mobi-
lizar a opinio pblica sobre osmalesdo excesso de televiso no cotidiano, discutindo o seu uso e colaborando com a divulgao
e criao de atividadesalternativas.
LIM A, G. L.; M ELO, T. M anual de educomunicao da II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo M eio Ambiente. Braslia: M EC,
CGEA, 2006. Disponvel em: <http://cgsi.mec.gov.br:8080/conferenciainfanto/M ANUAL_DE_EDUCOM UNICACAO_final_rev.pdf>.
SOARES, I. de O. Comunicao/Educao: a emergncia de um novo campo e o perfil de seusprofissionais.In: Contato Revista
Brasileira de Comunicao, Arte e Educao. n. 2. Braslia: Senado Federal, Gabinete do Senador Artur da Tvola, 1999. pp. 19-74.
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDU-
CAO AM BIENTAL: INSTRUM ENTOS
PARA M UDAR O JEITO DE ENSINAR E
APRENDER NA ESCOLA.
SOCIAIS
175
Pensando em colet ivos,
pensando no colet ivo:
do nibus s redes sociais
Pat ricia Mousinho e
Lila Guimares
AS REDES COM O PROCESSOS DE ORGANIZAO SOCIAL SO CAPAZES DE FOM EN-
TAR AS RELAES HORIZONTAIS E EXPANDIR AS POSSIBILIDADES DE ATUAO E
ENGAJAM ENTO DOS PROFESSORES E ESTUDANTES. DESSE M ODO, ELAS PODEM
CONTRIBUIR PARA M AIOR INTEGRAO ESCOLA-COM UNIDADE. O QUE PROCURA
M OSTRAR ESTE RELATO DE UM DIA NA VIDA DE UM A PROFESSORA.
PALAVRAS-CHAVE:
REDES, HORIZONTALIDADE, M OBILIZAO, CONEXES, COLETIVO, INTEGRAO
ESCOLA-COM UNIDADE.
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COM EA M AIS UM DIA NA VIDA DE DONA IAI. O cheirinho de caf recm-coado se espalha pela casa e avisa a
seu companheiro que hora de vir para a mesa. Seu Boni, marceneiro de ofcio e vocao, mal acabara de abrir a oficina e j se
apressava em levar a sua esposa a notcia que ouvira no rdio: greve de nibus! Aborrecido em estragar com um problema a
nica refeio que compartilham, o sagrado momento dasconversasque precedem e preparam para o dia de trabalho que vem
pela frente, rende-se aosfatos. Dona Iai, resignada, pe-se a imaginar de que outra forma chegar escola, visto que no poder
seguir sua rotina: a caminhada at a ponte velha da rodovia, o nibusque leva para a regio central do Distrito de Loureiro (o cen-
trinho) e o nibusque a deixa a duasquadrasdo seu destino.
Olha para o relgio-cuco na parede, presente da filha que foi morar na capital, e se d conta de que j tarde para pedir carona
ao Heitor da quitanda. Ele vai muito cedo para o centrinho, gosta de estar com a banca arrumadinha na hora em que aspessoas
comeam a circular por l. Que pena! Porque indo na caminhonete dele, Dona Iai certamente encontraria no centrinho vrias
pessoasque, como ela, estariam procura de transporte alternativo, na ausncia dosnibus. Estando l seria fcil, movimentado.
E no h nada que o Quim da Casa Lotrica no consiga resolver. Ele conhece todo mundo, tem soluo pra tudo!
De que outro jeito ento vai conseguir chegar ao centro do Distrito? Seu Boni trata logo de telefonar para a comadre Tereza, que
h tantosanosfaz o frete dosmveisque ele produz. Talvez o velho caminhozinho resolva o problema da ida de Dona Iai para
o centrinho e asduasvo adorar colocar a conversa em dia! Tereza atende, com aquela fala acelerada e aquele jeito generoso
e solidrio. M as, puxa! , no ser possvel ir at o centrinho, h uma entrega marcada para de manh do outro lado da linha do trem.
isso, o trem! A comadre no tem condiesde levar Dona Iai at o centrinho, maspode deix-la na estao ferroviria. O
trem uma opo interessante, porque na Estao Loureiro h um servio de kombi permanente, fcil chegar escola. No
um caminho que ela possa fazer todososdiasporque chegar Estao do Horto uma dificuldade, no existe linha de nibusda
Vila Oliveira Guimares(Vila OG) para l. Essa uma demanda antiga do povo da Vila, masque at hoje no se resolveu. Ficam
todosrefnsdo nibusque passa pela rodovia e tem uma parada perto do centro do Distrito.
Tudo combinado, e o casal finalmente vai tomar seu caf da manh. Que correria, que agonia, que confuso! Seu Boni at que
gostou dessa movimentao diferente e adorou ajudar a encontrar uma sada, se sentir til! Dona Iai ficou muito nervosa,
porque no admite chegar atrasada na escola, e alm disso o tumulto reacendeu um problema antigo que havia ficado esqueci-
do num canto: a falta de opes de transporte pblico para sair da Vila e circular pelo Distrito. Deixando para depois essas
reflexes, a professora cuida de aproveitar o tempinho que resta ao lado do companheiro e muda o rumo da prosa para analisar
o lado bom da histria: algo que inicialmente parece um obstculo pode se transformar numa oportunidade de olhar o mundo
com outrosolhose perceber que para se chegar a algum lugar existem alternativas, caminhos, escolhas.
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Dona Iai ouve a buzina do caminhozinho e se despede de Seu Boni. Enquanto ela parte junto com a comadre Tereza rumo
Estao do Horto, ele se apressa em ir para a oficina nosfundosde casa precisa adiantar o bero do neto que est para chegar.
No trem Dona Iai encontra vizinhos, alunose companheirasde trabalho, algunsacostumadosquele trajeto, outrosusurios
do transporte rodovirio. Durante a viagem, todosconversam sobre asdiversaspossibilidadesde ir para o centrinho, quando no
podem contar com os nibus que passam pela rodovia. O trem segue em seu ritmo cadenciado na direo da Estao Loureiro.
Na certeza de que l encontraro o servio de kombi, que j funciona h tempos, relaxam, e a conversa flui animada.
Dona Iai se perde em seuspensamentos. Alegra-se ao perceber que a greve de nibuslhe trouxe uma boa oportunidade de
pr a prosa em dia com a comadre ela estava ansiosa para contar asnovidadesda gravidez da filha Raquel e dospreparativos
para a chegada do primeiro neto. E mais, todosaquelesacontecimentosfizeram com que a tal aula sobre organizao social em
redes, que tanto a incomodava h semanas, deixasse de parecer um bicho-de-sete-cabeas.
Naquele momento ficou claro para a professora que asredesesto por todo lugar: rede de estradas, rede ferroviria, rede de
escolas, rede de energia, rede de lojas, rede de computadores... Asredessobre asquaisela vai conversar com sua turma, porm,
so diferentes: elaspassam por essa idia de um conjunto de unidades, pontos, elementosque esto interligados, que se comu-
nicam masvo um bocado alm.
180
Asredescomo processo de organizao social sempre causaram muito encantamento a Dona Iai: horizontalidade, democracia,
autonomia, descentralizao. Ao mesmo tempo em que essa proposta de rede responde s suas aspiraes de como o mundo
poderia ser, como aspessoasdeveriam se relacionar, a idia de ter que dar uma aula sobre o tema causava muita angstia. Temia
que osalunosno pudessem compreender conceitosto diferentesda realidade que viviam. Afinal, tanto em casa quanto na
escola e em todos os demais espaos que freqentam, o cenrio costuma ser outro. As relaes verticalizadas predominam, a
estrutura social bem representada pela pirmide, onde existe um topo de onde vm as ordens, os comandos, a atribuio de
tarefas literalmente de cima para baixo. Vertical mesmo. Nasredeso desenho outro: em vez de verticalidade, horizontalidade.
Vriospontos(pessoas, por exemplo) que esto ligadosentre si, massem qualquer relao de subordinao em vez de um acima
do outro, ospontosesto espalhadose se ligam atravsde linhas, e desse modo se constri a teia, a rede.
Uma caracterstica interessante da forma dasredes a multiplicidade de caminhos existentes. O que isso quer dizer? A experincia
de hoje vai ajudar muito na hora de explicar essa questo. Dona Iai e todososseusalunose colegasde trabalho queriam chegar
at a escola. Aquelesque moram na Vila OG se depararam logo cedo com um empecilho: no poderiam seguir seu caminho habitual
porque osnibusestavam em greve. Acontece que no existe apenasum caminho para levar aspessoasda Vila at a escola! Dona
Iai, por exemplo, pensou em outrosdoiscaminhos: uma carona com Heitor da quitanda at o centrinho, onde outraspessoascom
o mesmo problema poderiam arrumar um jeito de chegar escola, ou uma carona at a Estao do Horto, j que na Estao
Loureiro seria possvel pegar uma kombi at a escola. claro que se existissem linhasde nibusservindo Vila, atendendo ao
Distrito de Loureiro, a histria seria outra maspara pegar um nibusque passe perto do centrinho s mesmo indo at a rodovia...
Poisbem, da mesma forma que existem caminhosdiversospara sair da Vila e chegar escola, existem tambm caminhosdiver-
sospara se chegar a uma determinada pessoa. Dona Iai se recorda do caso do seu afilhado (filho da Tereza), que queria conhecer
a filha do Heitor e pediu madrinha para apresent-lo menina. Dona Iai achou inadequado, porque Heitor um camarada
muito ciumento com aquela pequena e no queria se indispor com ele. Persistente, o menino descobriu que jogava bola todo
sbado com o primo da garota pronto, conseguiu chegar at ela. Ou seja, fez-se a conexo.
isso que faz uma rede existir: asconexes que se estabelecem a cada momento. Dona Iai se empolga ao identificar a mais
uma caracterstica dasredes: a multiplicao e o dinamismo. A rede de amigosdo afilhado de Dona Iai cresceu, se ampliou, quando
ele conheceu a filha de Heitor. E, atravsdela, ele fez novosamigos e ela conheceu novaspessoaspor intermdio dele. Isso pode
ocorrer o tempo todo, novosintegrantespassam a participar de um grupo, outrosvo embora por isso se diz que asredesso
sistemasabertos.
181
Um sorriso vem aos lbios de Dona Iai: as redes esto mesmo por toda parte, basta ajustarmos o nosso olhar para con-
seguirmosenxerg-las. A lembrana do episdio de seu afilhado remete a maisum detalhe peculiar dasredes: osgrupos(ou redes)
de amigose colegasno so estanques, isolados. Asredespodem ter vriasdimenses o que se chama de multidimensionali-
dade como se fossem conjuntosdiferentesque se misturam, que tm elementosem comum. Essa vai ficar fcil para a profes-
sora exemplificar: seu afilhado tem um grupo de colegasdo futebol; algunsdelesso tambm colegasde educao de jovense
adultos (EJA); uns so colegas de escola e tambm vizinhos; outros freqentam o mesmo curso de artesanato da Associao
Comunitria. So redesque se misturam com redes, que se inter-relacionam e se combinam.
Empolgada, e ainda relembrando os fatos daquele incio de manh, Dona Iai se diverte ao reconhecer no Quim da Casa
Lotrica aquilo a que se denomina de ponto hiperconector. Palavrinha complicada para uma noo to simples: aquele que faz
muitas conexes, aquele ponto por onde passam incontveis linhas. Em resumo: aquela pessoa que conhece todo mundo! ! ! !
Na cidade assim que acontece. Bateu com o carro? Fala com o Quim, que ele conhece um lanterneiro que d jeito nisso. A febre
da criana no quer passar? O Quim indica uma benzedeira que tiro-e-queda. No consegue dar um jeito no jardim? Ele conhece
um moo l do horto que sabe direitinho que planta vai bem em que lugar. O ponto hiperconector um caminho gil para se
chegar aonde se quer ele reduz a distncia entre doispontos.
Falando em chegar, hora do desembarque na Estao Loureiro. A kombi est lotada, ficou difcil absorver todo o movimento
adicional ocasionado pela falta de nibus. Aflita por causa do horrio, Dona Iai ter que aguardar a sada seguinte. Apesar de
no tolerar atrasos, sabe que so circunstncias especiais, e que hoje todos tero que ser flexveis com os horrios. Finalmente
consegue chegar escola, onde a greve o tema central das conversas. Sua aula um sucesso, aqueles pensamentos voando
durante a viagem de trem foram timospara organizar suasidiasem relao ao assunto que anteshavia lhe deixado to ansiosa,
sem saber exatamente como abordar.
No decorrer da aula, chega a notcia de que a greve acabou, e osnibusvoltaram a circular. Dona Verinha da cantina, viciada
em noti ci ri os de rdi o, i nforma que no fi nal da tarde tudo estar normali zado. A essas alturas, entretanto, o problema da
i nexistncia de linhaslocaisde nibuspara atender snecessidadesdo Distrito de Loureiro, tornando-o independente dosnibus
que trafegam apenaspela rodovia e atendem capital, j havia ressurgido.
A aula de Dona Iai sobre organizao social em redesprovocou debatese levou a uma mobilizao que ultrapassou osmuros
da escola. Osalunosse reconheceram como diretamente envolvidosna questo. O problema, afinal, era de todose de cada um.
Falava-se daquilo, asreclamaeseram constantes. A populao precisava tambm dosnibusque passam pela rodovia, ao largo
182
do Distrito. No entanto havia uma grande demanda por nibusque circulassem dentro do Distrito conectando, por exemplo, a
Vila OG Estao do Horto, ao centrinho, ao bairro da escola. Para Dona Iai possvel pegar o nibusna rodovia direto para o
centrinho porque ela mora na periferia da Vila, quase na estrada. Solidria, apesar de poder chegar sem dificuldade ao ponto do
nibus, ela sempre se preocupou com essa questo, um transtorno para a populao do Distrito de um modo geral.
Dona Iai e seusalunos, no embalo da aula de redes, lembraram-se da Associao Comunitria, que andava meio desmobiliza-
da, por l ultimamente s restou o curso de artesanato com reaproveitamento de embalagens ministrado por Dona Verinha.
Animados com a perspectiva de colocar em prtica a tal organizao social em rede, viram a a possibilidade de revitalizar a
Associao Comunitria, dentro da viso de horizontalidade, resgatando inclusive o papel que ela outrora desempenhava de ponto
de encontro da populao de Loureiro.
Estava muito claro para todoselesque asdiscussestravadasem sala de aula eram apenasum primeiro passo. A construo
de uma rede um processo, no se decreta uma rede de uma hora para outra. Aspessoasque compartilham de um desejo comum
comeam a entrar em contato, articulam-se, renem-se em torno desse projeto coletivo. por essa razo que se diz que uma rede
uma comunidade de propsito seusintegrantescompartilham dosmesmospropsitos.
Aquele era seguramente o embrio da rede. Nascia ali o processo. Ao longo das discusses os fundamentos da organizao
em rede eram pouco a pouco evidenciados. Logo de incio veio tona uma dvida: quem iria pagar por essa trabalheira? Embora
todostivessem interesse no assunto, a opinio era de que todo mundo j tem muito o que fazer . Nesse instante algum se
manifestou explicitando o carter da adeso voluntria rede, isto , aspessoasabraam um projeto que do interesse de todos
e se dedicam a ele porque desejam faz-lo, e no porque sero remuneradaspara isso. A esse ponto interferiu um outro aluno:
tem tambm aquilo do pertencimento, no ? Dona Iai tratou de retomar o conceito, de fato muito relevante, explicando que
no contexto dasredeso pertencimento pode ser entendido como a sensao de pertencer a um projeto coletivo e de sentir que
esse lugar projeto coletivo pertence a ns. Esse sentimento que noscoloca em movimento para a realizao do projeto compar-
tilhado, ele que nosfaz acreditar na nossa capacidade/possibilidade de agir.
O assunto flua com um grau de participao to intenso que Dona Iai identificava claramente que o processo ali em anda-
mento seria bem maisque uma conversa em sala de aula. O debate ganhava concretude medida que maise maiselementos
da realidade local eram incorporadossreflexes. Comearam a pensar em qual seria o melhor nome para conduzir o processo.
Como assim qual o melhor nome? Algum vai mandar, e osoutrosobedecerem? M aisuma ficha caa: a estrutura era horizon-
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tal, no havia hierarquia, o poder no deveria estar centralizado. No-hierarquia, no-centralizao. M as se ningum mandar,
como que vai se saber o que precisa ser feito? Se no tiver chefe vai ficar todo mundo parado Do fundo da sala vem uma
provocao: Eu no vou ficar parado no se eu resolvi abraar esse tal projeto coletivo, porque tenho interesse, e se tenho
interesse, fao acontecer. Dona Iai informa que esse o fundamento conhecido como autonomia, e o trabalho em rede precisa
bastante dessa tomada de deciso individual, masque se baseia no projeto compartilhado.
Um aluno que andava um tanto calado, porm muito pensativo, verbaliza sua preocupao: Estou entendendo que nessa
histria de rede todosso iguais, todostm osmesmosdeverese osmesmo direitos. a isonomia, certo? S que eu no consi-
go entender como, na prtica, isso pode funcionar. Porque as pessoas so diferentes, tm idias diferentes, nvel de estudo
diferente, experincia de vida diferente, e por a vai. M aisuma vez se fez necessria a oportuna fala de Dona Iai para esclare-
cer que asredesso espao de diversidade, e, portanto, espaosde respeito diferena. Osmembrosde uma rede compartilham
de um projeto comum, o que no quer dizer que tenham que ser todosiguais. A diversidade muito bem retratada pelo aluno agrega
enorme riqueza rede, ao reunir experinciase olharesto variadossobre o mundo.
A turma toda comeou a falar ao mesmo tempo. Puseram-se a lembrar de todososmoradoresda comunidade e a ter idias
sobre a participao de cada um. Um personagem muito citado foi o Quim, aquele que conhece todo mundo ele foi indicado
como um timo candidato a assumir a comunicao. Nasredesa informao precisa fluir livremente, ser de fcil acesso a todos
que desejarem. Logo se pensou num mural de avisosque poderia ficar na Casa Lotrica de Quim, um doslugaresmaisfreqen-
tadosdo Distrito, por abrigar tambm um posto onde muita gente vai pagar suascontas. M aisuma para essa funo seria a Dona
Verinha da cantina, sempre ligada no rdio, sabia direitinho em que programashavia espao para opinio e questionamentosda
populao. A filha de M aria Silva, proprietria do Stio Caracol, localizado na Vila OG, afirmou que sua me teria grande interesse
em participar do movimento. Quase todososjardineirosfuncionriosdo horto moravam do outro lado do Distrito e por causa da
ausncia de nibuslocaiselesgastavam muito maistempo e dinheiro do que precisariam para chegar ao trabalho. Por ser de
famlia antiga e respeitada na regio, sua filha considerava que ela poderia contribuir nasarticulaespolticasnecessrias. As
sugestes se multiplicavam, e ficou evidente que o processo no teria um e sim vrios lderes, que assumiriam determinadas
funesde acordo com sua vocao e interesse. Estava caracterizado o fenmeno dasmltiplas lideranas.
Dona Iai no cabia em si de felicidade. Que belo exerccio de democraciaela estava vivenciando com sua turma. E foi com grande
prazer que compartilhou com elesessa constatao mostrando-lhesque a democracia se revelava uma realidade no momento em
que no havia concentrao de poder e se faziam presenteso respeito autonomia, diversidade e multiliderana.
184
Naquele dia que havia comeado de forma to conturbada em funo da greve de nibus, a professora soube verdadeiramente
transformar oscontratemposnuma oportunidade de reflexo. Em vez de trancar-se no mau humor que vinha despontando, liber-
tou seuspensamentos, que voaram alto e descerraram ascortinasque antesembaavam sua viso de como poderia ser sua aula
sobre redes. A aula sobre redesreconfigurou-se em espao de reflexes, debatese mobilizao. A professora foi capaz de conta-
giar profundamente seusalunos, que saram dali legitimamente movidospela idia da criao de uma rede comunitria. Investidos
de confiana, sabiam que, embora numa rede o poder esteja disperso, ele simultaneamente pode convergir e empoderar cada um
de seusns. Elesse sentiam fortalecidoscomo parte daquele conjunto.
Tantosanosde magistrio, cheiosde frustraese realizaes. Dona Iai viu muita gente cair na armadilha de dar maisvalor
aosobstculose sdificuldades, de faz-losparecer maioresdo que realmente so. Todavia sempre questionou a atitude de quem
se deixava afundar solitariamente na desiluso com os problemas cotidianos. Jamais deixou de observar atentamente todos os
ladosde uma questo, de buscar alternativas, de resistir e no se entregar. Porque acreditava no valor de seu trabalho, na riqueza
de estar contribuindo para a formao de cada uma daquelaspessoascom quem lidava em seu dia-a-dia. E a partir de ento revigo-
rada em suascrenas, renovada em suasenergiase sabedora de que aderindo a projetoscompartilhadospodemosnosfortalecer,
e que talvez asredessejam um caminho para aprendermosesse com-viver, essa construo coletiva.
O trajeto de volta ao lar-doce-lar de Dona Iai foi bem maistranqilo que aquela agitao matutina osnibusde fato haviam
voltado a circular normalmente. Quando deu por si, j estava na hora de saltar. Caminhando pela rodovia na direo de casa,
carregava ainda aquela sensao agradvel de que hoje, na escola, seus alunos haviam tecido os primeiros fios de uma possvel
rede com o potencial de entrelaar todasaspessoasde algum modo envolvidascom o Distrito de Loureiro e preocupadasem tra-
balhar por uma vida melhor para todos. Quem sabe asdiscussesna sala de aula tivessem realmente provocado uma mobilizao
capaz de reacender osquestionamentossobre o transporte, numa ao que, embora nascida de um exerccio no espao escolar,
pudesse estender seusfiospor todo o Distrito e agregar muitosoutrospontos, estabelecer novasconexes?
Foi em meio a essesdevaneios que j estavam bem maispara sonhosdo que delrios que a professora chegou ponte velha
da rodovia, que todososdiasatravessava para pegar sua conduo. Parou um minuto e olhou por sobre a mureta para asguas
do ribeiro, que fizeram parte de sua infncia. Como estavam maltratadas! Andavam desconfiadosl na Vila que o velho mata-
douro que ficava rio acima, desativado h dcadas, tinha sido posto em funcionamento outra vez, clandestinamente. Como que
se faz uma coisa dessas, ningum se preocupa com a coletividade, s enxergam o prprio umbigo? Aquela pontinha de irritao
185
que ensaiava tomar conta de Dona Iai logo se desfez e um sorriso maroto surgiu em seu lugar: o problema no era apenasdela,
incomodava outraspessoastambm. Hummm... estava parecendo que aquela histria de rede, de reunio em torno de um pro-
jeto coletivo poderia mesmo dar samba.
PARA SABER MAIS
COSTA, L. (Coord.). Uma introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao. Braslia:
WWF-Brasil, 2003. Disponvel em: <http://www. wwf. org. br/informacoes/bliblioteca/index. cfm?
uNewsID= 3960>.
M OUSINHO, P. Redes. In: FERRARO, L. (Org.) Encontros e caminhos, v. 2. Braslia: M M A, 2006.
EA.NET. Canal de educao ambiental na Internet. Disponvel em: <http://www.canal-ea.net>. Veicula
produesaudiovisuaisde organizaes, grupose coletivosde educao ambiental de todo o pas.
REBEA. Rede Brasileira de Educao Ambiental. Disponvel em: <http://www.rebea.org.br>. Portal com
notcias, documentose links.
RITS. Rede de Informaes para o Terceiro Setor. Disponvel em: <http://www. rits. org. br> Rede vi r-
tual de i nformaes, voltada para o fortaleci mento das organi zaes da soci edade ci vi l e dos
movimentossociais.
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA
EDUCAO AM BIENTAL: INSTRUM ENTOS
PARA M UDAR O JEITO DE ENSINAR E
APRENDER NA ESCOLA
EDUCOM UNICAO E
M EIO AM BIENTE
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4
Educao ambient al
em out ros nveis e
modalidades de ensino:
int erfaces e peculiaridades
Educao indgena:
uma viso a part ir do
meio ambient e
Xanda Miranda
O TEXTO APONTA A RELAO ENTRE OS FUNDAM ENTOS DA ESCOLA DIFEREN-
CIADA E A EDUCAO AM BIENTAL, DADO AS CULTURAS INDGENAS SEREM M ATERIAL
E SIM BO LICAM ENTE PAUTADAS NO S SEUS AM BIENTES. EXEM PLIFICA O CO NCEITO
ATRAVS DE TEXTO S DE PRO FESSO RES INDG ENA S E DO S TEM A S TRA NSVERSA IS
TERRA E CO NSERVA O DA BIO DIVERSIDA DE E AUTO -SUSTENTA O DO
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS INDGENAS.
PALAVRAS-CHAVE:
POVOS INDGENAS, M EIO AM BIENTE, EDUCAO DIFERENCIADA, EDUCAO
INDGENA.
190
A EDUCAO AM BIENTAL UM PROCESSO ONDE SE TEM QUE ESTAR ATENTO a tudo que se est desenvolvendo.
uma relao com a vida daspessoas, o comportamento daspessoas, o jeito daspessoas. Quando se fala em educao, bastante
abrangente e se aplica tambm educao ambiental: porque se est falando de vida e de recursosque tocam a vida, de que pode
haver paz dentro de um ambiente quando se consegue entender o papel, a funo de cada elemento que faz parte do seu mundo.
Oschoquesentre aspopulaes, no caso do povo indgena e a natureza, acontecem a partir de orientaese da introduo de con-
ceitosque so de outra realidade ou cultura, que so impostosdentro da comunidade. No caso dospovosindgenasse percebe que
a educao est ligada estrutura social do povo e sua relao com a natureza. Porque essa relao se constri, no se criam regras, no
se impe sobre a natureza, se obedece ao que a natureza orienta, se planeja de acordo com o que a natureza oferece.
um processo comum perceber, por exemplo, na poca de chuva, se faz determinado tipo de trabalho. No vero, se aproveita e se faz
outro tipo de trabalho. Ento, existem coisasque no se fazem quando est chovendo, e coisasque no se fazem, quando est seco.
esse o entendimento de que aspessoasse obrigam a obedecer ao que a natureza dita como regra. Quando se criam regrascontrrias
orientao da natureza, entra-se em choque com ela.
muito forte essa relao indgena com a natureza, porque existe um jeito de distribuir ao longo do tempo o descanso para cada
uma dasespcies. reasde refgio, de reproduo, sejam da fauna ou da flora. A natureza tem um jeito de lidar com essa questo.
H situaesque hoje a comunidade indgena est sofrendo porque foi orientada, muitasvezes, a deixar o seu jeito de ser, de estar
respeitar asorientaesda natureza para impor uma poltica diferente (ASHANINKA, F. P., 2006).
36
As culturas indgenas se pautam material e simbolicamente no meio ambiente em que se constituram da sempre se
extraiu a matria-prima para a produo da cultura material (casas, artefatosde uso cotidiano e ritualstico etc.) e para a subsistncia
(caa, pesca, coleta de frutose razes, roa etc.). nesse contexto que astradies, oscostumes, a lngua, a religio e a estrutu-
ra social foram construdose transmitidosde gerao em gerao. Essa integrao ser humano-meio se d no dia-a-dia, nastarefas
domsti cas ou de subsi stnci a, nas relaes i nterpessoai s, na manei ra como cada i ndi v duo i nterpreta a reali dade a fi m de
apreend-la. atravsdessa mediao cultural que comunidadesindgenasexercitam uma educao profundamente compro-
meti da com seu meio socioambiental. Nesse aspecto, no so apenas os conhecimentos tradicionais que podem acrescentar
36. Franci sco Pi anko Ashani nka, uma das l i deranas do povo Ashani nka e at ual secret ri o da Secret ari a Ext raordi nri a dos Povos Indgenas do Acre, no t ext o O que ent endemos por
educao ambi ent al da publ i cao Aprendendo com a nat ureza e conservando nossos conheci ment os cul t urai s , produzi do pel a Organi zao dos Prof essores Indgenas do Acre
/ OPIA, organi zao de Mari a Lui za Pi nedo Ochoa e Gl eyson de Araj o Tei xei ra.
191
mui to educao ambiental a relevncia e as formas de transmisso comunitria dessa mediao cultural devem ser con-
si deradas.
Dada essa relao estreita, as alteraes operadas nas culturas indgenas pela explorao predatria e degradao dos recursos
naturaisso diretas, drsticase facilmente observveis. A oferenda de caa por parte do noivo famlia da noiva, por exemplo,
o ponto culminante da cerimnia de casamento dosA we-Xavante (M T). E se no h caa? E se no h matria-prima para con-
feco dasvestimentase adornosadequados cerimnia? Asrepresentaessimblicaspermeiam a relao dospovosindgenas
com o seu meio ambiente tanto na dimenso ritualstica quanto na cotidiana. Abaixo, a concepo de meio ambiente e territrio
do povo A we-Xavante retratada no depoimento de doiscurandeirosda etnia. No depoimento, podem-se observar asconse-
qnciasda explorao predatria dosseringaisdo Acre sobre o povo Poyanawa.
O A we-Xavante depende do cerrado e o cerrado depende do A we-Xavante. O s animais dependem do cerrado, e o cerrado
depende dosanimais. Osanimaisdependem do A we-Xavante, e o A we-Xavante depende dosanimais. Isso o R. R significa tudo
para oscaadoresA we-Xavante: o cerrado, osanimais, osfrutos, asflores, aservas, o rio e tudo mais. Nsqueremospreservar
o R. Atravsdo R garantiremoso futuro dasnovasgeraes: a comida, oscasamentos, osrituaise a fora de ser A we-Xavante.
Se estiver tudo bem com R, continuaremosa ser A we-Xavante. O caador anda no R e aprende a am-lo. Asmulheresapren-
dem a am-lo porque o casamento depende do R e porque tambm andam l para pegar asfrutas. Antigamente o R era assim:
havia a aldeia, em volta a roa, em volta as frutas, em volta a caa junto com os espritos, em volta mais caa e mais caa sempre
junto com os espritos. O s espritos ajudavam a descobrir os segredos que o R escondia: onde estava a fora do caador, onde
estava a caa, onde tinha cobra e outrossegredos. O scaadoresiam pegar a caa maislonge da aldeia, assim osanimaisfugiam
em direo aldeia. Depoisoscaadoresiam a outro lugar longe da aldeia. Assim osfilhotesiam crescendo sempre e esqueciam a
tragdia da caada. M aislonge que isto s estavam o cu e a outra aldeia onde moram osmortos. M ashoje osrapazesno esto
aprendendo a amar o R, nunca andaram, caaram, nem sabem cuidar dele, querem plantar arroz e soja. Hoje as novas geraes
querem comprar comida de fora, esqueceram que a comida vem do R, no da cidade. As mulheres A we-Xavante continuam a
amar o R, sabem que s se ele existir podero se casar e casar seusfilhose filhas.
A minha comunidade e todo o povo Poyanawa foram obrigadosa se adaptar ao sistema do homem branco muito cedo, tendo como
resultado a quase extino de nossa cultura. Em 1985, ficamoslivresdospatresseringalistase, sem sombra de dvidas, a nossa cultura
estava bastante fragmentada. Durante todosessesanos, tiraram muitascoisasde ns, masnunca o direito de sermosndios. Por esta razo,
estamostrabalhando na revitalizao de nossastradies, principalmente a lngua materna, que uma dasidentidadesde um povo.
37. Depoi ment o dos anci os Ado Top' t i ro e Thi ago Tseret su, t raduo de Hi pri di Top t i ro. Mat eri al produzi do pel a Associ ao Xavant e War no proj et o Sal ve o Cerrado.
192
Estamos considerando como base para esse resgate as nossas escolas. Sabemos que o progresso de uma comunidade torna-se
fortalecido atravsdo ensino escolar, porque ascrianasso o futuro. Assim, esperamosrecuperar nossosrituais, nossasmsicas, danas.
E viveremoscom dignidade e respeito, como um povo diferenciado, poisser diferente no ser inferior (POYANAWA, F. D. W., 2006)
38
.
Ao mesmo tempo, no h cultura esttica no tempo e espao. Culturasso estruturasdinmicas, podem incorporar elemen-
tos externos ou da prpria experincia histrica ressignificando-os de acordo com os prprios referenciais. H exemplos desse
processo de absoro de prticas e costumes entre as etnias indgenas americanas, ainda antes da chegada dos europeus. Cada
uma dessas redes sociais tem sua dinmica especfica de resistncia ao esgaramento e sua prpria histria de interao com
associedadesno-indgenas, simultaneamente influenciadaspor mltiplosfatores, como o tipo de explorao econmica local, o
tipo de influncia religiosa, o tipo de educao escolar introduzido etc.
Precisamos de um conhecimento adequado realidade indgena, para que possamos decidir como passar para a sociedade envol-
vente o valor de nossa cultura, a fora e o esprito do nosso povo, assim conservando e protegendo osensinose conhecimentos. No
somosmaisndiosisolados, querendo ou no, fazemosparte de tudo o que est acontecendo. Somosdiferentesna cultura, no modo
de viver, massomosiguaisna capacidade, na inteligncia. No somosseresde outro lugar, temosdireitossoportunidades.
Na minha aldeia, tinha crianas, adultose velhosque no cantavam, no danavam, no queriam maisfalar a lngua. Quando a escola
veio e trouxe a importncia da cultura, minha aldeia comeou a querer danar, a ver a importncia da lngua, e querer aprender mais.
Ento, acho que o fato de estarmossempre discutindo essesassuntos uma ajuda que podemoslevar para a comunidade, de uma
forma bem devagar, analisando ospontos. Porque, svezes, nspensamosque estamoslevando uma coisa boa e podemosestar
levando algo, sem perceber, que ruim.
O que estamos querendo mostrar para os nossos alunos a nossa cultura, o respeito com os mais velhos, a tradio. Isto faz parte
de um ensino diferenciado. por isso que nstemosque estar aqui discutindo para defender essa diferena. Neste mundo de fora,
as pessoas acham que ns no temos conhecimento da nossa tradio. Temos domnio da terra, da alma, do esprito, do poder de
matar e curar, no atravsde armas, masatravsdo nosso conhecimento. isso que queremosconservar (YAWANAW, R., 2006)
39
.
A educao diferenciada, definida como bilnge, intercultural e especfica para cada etnia/comunidade, uma conquista polti-
ca do movimento indgena, alcanada com o apoio de organizaesno-governamentaisnacionaise internacionais, universidades
e outrosmovimentossociaisenvolvidos, em convergncia com a Constituio cidad de 1988, com a nova Lei de Diretrizese Bases
da Educao e instrumentosjurdicosinternacionaiscomo a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho.
38. Franci sco Devani r Wet sa Poyanawa prof essor i ndgena.
39. Rai mundi nha Yawanaw prof essora i ndgena.
193
Por uma educao diferenciada, ascomunidadesindgenaslutaram muito. Hoje asescolasindgenastrabalham dentro da realidade
do povo para fortalecer o trabalho da comunidade. Osconhecimentostradicionaisso aplicadose osconhecimentosque vm de fora
so o complemento para o desenvolvimento.
elaborado um currculo e calendrio escolar, que atenda asnecessidadesdasatividadesdesenvolvidasna comunidade. Isso um
incentivo aosalunospara que cada vez melhorem a produo auxiliando a prtica educacional, dentro e fora da sala de aula.
A escola tambm trabalha a riqueza, o esprito, que d origem ao povo, o esprito que fica na floresta e traz o conhecimento de sinais
de quem canta asmsicas, quem pode cantar determinada msica e com que idade pode cant-las.
Alm disso, o branco tambm aprende com o ndio. Isso porque, nasescolasindgenas, a educao se faz alm da escola, abrangendo
maisdo que saber ler e escrever.
importante trabalhar com a realidade da comunidade, se for Ashaninka ou se Katukina. Baseado nisso, todosdesenvolvem seus
trabalhos, envolvidosna cultura e na realidade da comunidade. M uitasvezesosprofessoresindgenastrabalhavam nasescolas, e as
avaliaesvinham dassecretariasmunicipais. Essa realidade no tem nada a ver com o cotidiano dascrianas. Agora, essasavaliaes
so voltadaspara a cultura e para o ensino especfico. A Lei de Diretrizese Basesda Educao garante spopulaesindgenaster
sua prpria educao.
40
A escola ocupa um decisivo papel nas perspectivas de futuro dessas comunidades como meio de apropriao de novos
conhecimentose tecnologias, como espao de discusso e preservao da cultura e, principalmente, como instrumento de defesa diante
da presso exercida pela sociedade no-indgena. No que seja tarefa simplesa construo de uma escola diferenciada, que atenda
sdemandase a jude a construir projetosde futuro. Historicamente a educao escolar foi utilizada para catequizao e introduo
de modelosde produo econmica totalmente alheiossreaisnecessidadesdessespovos, e a transformao dessa educao em
um espao de revitalizao fruto do esforo empenhado pelosprofessoresindgenase movimentossociaiscomprometidos.
Aspessoascolocam que temosque voltar ao que ramosantes. Na verdade, devemosrevitalizar e fortalecer aquilo que nssomos.
O importante a valorizao do que ainda possumos, para que no se perca completamente. Ascinciasindgenasrepresentam no
mundo muita coisa importante. Os professores contribuem para fortalecer o conhecimento tradicional junto com a comunidade,
mostrando a importncia dessesconhecimentos, preparando osnossosalunos.
40. Prof essores Indgenas do Acre, no t ext o Por uma educao di f erenci ada da publ i cao Aprendendo com a nat ureza e conservando nossos conheci ment os cul t urai s .
194
M esmo assim, devemos ter cuidado com o trabalho que a escola prope, pois os alunos esto vivendo entre diversas culturas
diferentes, entre diversosconhecimentose prticas: prtica tradicional e prtica escolar terica, convivendo com costumesdiferentes,
lnguas diferentes. Claro que no d mais para ser um Kaxinaw de antigamente, um Ashaninka de antigamente, de dois sculos
atrs. M asosalunosvo valorizar o seu costume, osseusconhecimentostradicionais. Porque isso o que est aceso, que ainda est
vivo. A lngua e osplantiosso coisasque podem ser fortalecidas. Isso possvel, depende do interesse de cada um. Com relao
lngua indgena, por exemplo, ela pode ser trabalhada dentro de um kupixawa, com um cacho de banana no meio e um velho no
centro, contando aos jovens as histrias do povo. tudo uma questo de trabalhar a oralidade na prtica, no cotidiano da comu-
nidade (ASHANINKA, I. P., 2006).
41
No Brasil, encontramos povos indgenas em quase todas as unidades federativas. So aproximadamente 225 etnias, falando
cerca de 180 lnguas e somando uma populao estimada em 600 mil indivduos, 120 mil residindo nas capitais. Destes povos,
49, 55% tm populao de at 500 pessoas, 14, 55% de 500 a 1.000 pessoas, 25% entre 1.000 e 5.000 pessoase 9% entre 5.000
e 20 mil pessoas. Apenasquatro etniastm populao acima de 20 mil pessoase outras12 esto ameaadasde desaparecimento,
com populao entre cinco e 40 pessoas(RICARDO; RICARDO, 2006). Cada etnia, com suasrespectivase especficasinteraes
socioambientaise histricas, compe uma diversidade de experinciaseducacionaisque no poderamosaqui retratar. Optamos,
assim, por reproduzir os temas transversais Terra e Conservao da Biodiversidade e Auto-sustentao, dos Referenciais
Curriculares Nacionais para as Escolas Indgenas (RCNEIs), de difcil acesso aos professores no-indgenas. A escolha se deu pelo
carter nacional do documento, ao mesmo tempo abrangente (dada a diversidade) e estruturado com o objetivo de fundamentar
e fomentar propostas de educao indgena caracterizadas pelo que se poderia considerar um conceito indgena de educao
ambiental crtica. O s RCNEIs sugerem o perfil das atividades que esto sendo desenvolvidas atualmente nas escolas indgenas
e foram elaborados com a participao de professores indgenas e especialistas, a partir do conhecimento da realidade cotidiana
das comuni dades.
Terra e conservao da biodiversidade o primeiro tema transversal do documento. A questo territorial um foco clssico dos
movimentosindgenas, batalha de sculoscontra governose interesseseconmicos. A preservao dosbiomasnessesterritrios
uma demanda atual daslideranase est associada a outro tema transversal; auto-sustentao. Autonomia poltica, econmica
e cultural assim como o uso sustentvel dosrecursosnaturaisso questesna pauta do dia. O universo do trabalho sofre trans-
formaes, e nas regies onde a degradao ambiental gerou dficits graves, a carncia, inclusive alimentar, imensa. Novas
41. Isaac Pinhant a Ashaninka professor indgena.
195
necessidades so incorporadas (vesturio, remdios, material escolar), e as comunidades se organizam em associaes, fazem
parceriascom ONGse universidades, encaminham projetose reivindicaesaosgovernosa fim de buscar solues. E muitaspare-
cem estar construi ndo esse cami nho atravs de proj etos de produo econmi ca comuni tri a e fami li ar, manej o ambi ental,
registro e difuso cultural, entre outros. Seguem abaixo asdiretrizesnacionaispara o trabalho em sala de aula com essestemas.
TERRA E CONSERVAO DA BI ODI VERSI DADE (TEM A TRANSVERSAL NO1/ RCNEI S)
Conhecer a Constituio, que assegura o direito terra e seu usufruto.
Valorizar a biodiversidade existente em reasindgenas.
Identificar asreasindgenasexistentesno Brasil e osvaloresde relao com seu habitat.
Reconhecer a riqueza biolgica de sua rea indgena e do Brasil.
Valorizar o meio em que vive destacando a biodiversidade existente nele.
Reconhecer osmateriaisexistentesna natureza que possibilitam asmanifestaesartstico/culturaisde seu povo.
Conhecer e discutir a questo dasterrasindgenase a situao fundiria no Brasil.
AUTO-SUSTENTAO (TEM A TRANSVERSAL NO 2/ RCNEI S)
Permitir aos alunos uma escolha mais consciente das alternativas de auto-sustentao hoje presentes para sua sociedade
ajudando a fazer da escola um local de reflexo sobre a vida e o trabalho, numa perspectiva de progressiva autonomia.
Aplicar osconhecimentosdasdiferentesreasde estudo para apoiar a discusso do mundo produtivo e do trabalho.
Conhecer, a partir de diferentesfontes, asalternativaseconmicasdo grupo tnico antesdo contato.
Refletir sobre o que permaneceu e o que mudou nessasprticasprodutivase culturais.
Conhecer outrasprticasprodutivaspara o auto-sustento de sociedadesem condiesambientaise socioculturaissimilares.
Compreender a noo de atividade predatria.
Participar da criao de alternativasde auto-sustento a partir dascondiessocioambientaisatuais.
Participar da busca dasalternativasde comercializao nosmercadosregional, nacional e internacional.
196
Desenvolver atitudespara o trabalho e a vida social que reforcem oslaosde solidariedade familiar e comunitria.
Conhecer procedimentose tcnicasadequadascultural e ambientalmente corretas, que permitam o enriquecimento alimentar
e a melhoria dascondiesde vida e sade.
A necessidade de uma poltica e diretrizesespecficaspara a educao ambiental tambm se d em relao aospovosindge-
nas, especialmente no que diz respeito ao conhecimento da legislao. O uso dosinstrumentosjurdicos uma dasgrandesfer-
ramentas que as lideranas dispem para denunciar as invases, a explorao predatria, a contaminao dos territrios por
agentes qumicos etc. Os conhecimentos milenares que esses povos carregam sobre seus habitats, assim a dimenso simblica
que caracteriza sua construo e transmisso oferecem uma riqueza ainda no devidamente dimensionada pelassociedadesno-
indgenas. A Coordenao Geral de Educao Ambiental do M inistrio da Educao acredita que a educao ambiental voltada
aospovosindgenas
42
pode colaborar na discusso, reflexo, registro e difuso dessesconhecimentos, por meio da:
Insero do estudo dasprincipaislegislaesambientaisnacionaise compromissosinternacionaisvinculadosaosestudantesindgenas.
Articulao dosconhecimentostradicionaisindgenascom conhecimentosno-indgenassobre processosde proteo biodi-
versidade, prticasprodutivassustentveisincentivando a pesquisa e a reflexo tica sobre asfragilidadese potencialidades
dosecossistemaslocaisbem como alternativasde manejo agroecolgico e florestal;
Revitalizao e valorizao da histria e cultura de cada comunidade debatendo comparativamente com a cultura ocidental
contempornea, especialmente sobre osatuaisimpactossocioambientaiscausadospelosmodelosprodutivosocidentais.
ASHANINKA, I. P. Entre diversasculturas. In: OCHOA, M . L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.). Aprendendo com a natureza e conser-
vando nossos conhecimentos culturais. Braslia: Organizao dosProfessoresIndgenasno Acre Opiac, Comisso Pr-ndio Acre,
M inistrio do M eio Ambiente, 2006.
ASHANINKA, F. P. O que entendemospor educao ambiental. In: OCHOA, M . L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.). Aprendendo com
a natureza e conservando nossos conhecimentos culturais. Braslia: O rganizao dos Professores Indgenas no Acre O piac,
Comisso Pr-ndio Acre, M inistrio do M eio Ambiente, 2006.
42. Propost a de Diret rizes Curriculares Nacionais para a educao ambient al, em elaborao.
197
BRASIL. M inistrio da Educao. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas.
Braslia: M EC/SEF, 1998.
OCHOA, M . L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.). Aprendendo com a natureza e conservando nossos
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PO YANAWA, F. D. W. A revitalizao cultural. In: O CHO A, M . L. P; TEIXEIRA, G. de A. (O rgs. ).
Aprendendo com a natureza e conservando nossos conhecimentos culturais. Braslia:
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RICARDO, B.; RICARDO, F. (Orgs). Povos indgenas no Brasil, 2001-2005. So Paulo: Instituto
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PARA SABER M AI S
BRASIL. M inistrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/>.
Planeja, orienta, coordena e acompanha a formulao e a implementao de polticaseducacionaisvoltadaspara ascomunidades
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SILVA, A. L. da; GR UPIONI, L. D. (Org.). A Temtica indgena na escola: novossubsdiospara professoresde 1 e 2 graus. Braslia:
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cuta a Poltica Indigenista no Brasil.
INSTITUTO SOCIOAM BIENTAL. ISA. Disponvel em: <http://ww.socioambiental.org.br>. Organizao da Sociedade Civil de Interesse
Pblico (Oscip), trabalha de maneira integrada asquestessociaise ambientaise atua com asquestesindgenasno Brasil
O CARACOL SURREALISTA NO TEATRO
PEDAGGICO DA NATUREZA
ESCOLA
RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA
E O M EIO AM BIENTE
A educao ambient al
nas escolas do campo
Snia Balvedi Zakrzevski
O TEXTO APRESENTA UM A REFLEXO SOBRE A INCORPORAO DA DIM ENSO
AM BIENTAL NAS ESCOLAS DO CAM PO CONTRIBUINDO PARA QUE OS INDIVDUOS
QUE VIVEM NESSE M EIO SE PERCEBAM COM O SUJEITOS ATIVOS NA APROPRIAO
E NA ELABORAO DO CONHECIM ENTO, SEJA ELE REFERENTE AO M UNDO NATU-
RAL OU AO CULTURAL, E COM PREENDAM QUE SO AGENTES DE M UDANAS NA
REALIDADE EM QUE VIVEM .
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO DO CAM PO, EM ANCIPAO, DILOGO DE SABERES, PROJETOS DE
TRABALHO.
200
ALGUM AS PALAVRAS I NTRODUTRI AS
Ao estudarmosa histria da educao brasileira, podemosperceber que a educao do campo foi tratada pelo poder pblico
com polticascompensatrias(projetos, programase campanhasemergenciaise sem continuidade), muitasno levando em conta
o contexto em que asescolasestavam situadas, asrelaessociais, produtivase culturaisestabelecidasno territrio. Aspolticas
educacionaistrataram a educao urbana como parmetro a ser seguido, e a do campo como adaptao desta.
Na dcada de 1990, a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizese Basespara a Educao (LDB) inova nesse sentido, ao reconhecer a diversi-
dade sociocultural e o direito igualdade e diferena. Ela estabelece que ossistemasde ensino devem promover adequaesdo ensino
speculiaridadesda vida rural e de cada regio (contedoscurricularese metodologiasapropriadassnecessidadese realidades
dosalunos; organizao curricular prpria, adequando o calendrio escolar sfasesagrcolase scondiesclimticas; adequaes
natureza do trabalho na zona rural) e no propor uma simplese pura adaptao da educao urbana para o meio rural.
M asfoi com a fora de luta dosmovimentossociaisdo campo, em parceria com universidades, ONGse diferentesinstituies
nacionaise estrangeiras, que surgiram, na dcada de 1990, iniciativasinstitucionaispara a criao de uma poltica de educao
no campo. Um dos visveis resultados dessas lutas foi a implantao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Pronera), criado oficialmente em abril de 1998 com o objetivo de promover aes educativas nos assentamentos da reforma
agrria, com metodologiasde ensino especficas realidade sociocultural do campo.
Outra grande conquista dessaslutasfoi a instituio, em 2002, dasDiretrizesOperacionaispara a Educao Bsica nasEscolas
do Campo, que consideram a existncia de diferentesgruposhumanosque moram e trabalham no campo (agricultoresfamiliares,
assalariadosrurais, sem-terra, ribeirinhos, extrativistas, pescadores, indgenas, quilombolas, entre outros), que apresentam diferentes
saberese formasde relao com a terra, com o mundo do trabalho e da cultura.
A escola do campo no um tipo diferente de escola, mas, sim, a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer ospovosdo
campo como sujeitossociais, que tambm podem ajudar no processo de humanizao do conjunto da sociedade, com suaslutas,
sua histria, seu trabalho, seussaberes, sua cultura, seu jeito (CALDART, 2000, p. 66). Ela, alm de ser um importante espao de
construo de conhecimentos, um territrio fecundo na construo de prticasemancipatriasda democracia e da solidariedade.
201
Hoje oscurrculosdasescolasdo campo no podem deixar de incorporar o estudo sobre questesde grande relevncia em
nossa sociedade: questesambientais, polticas, de poder, sociais, culturais, econmicas, de raa, gnero, etnia, sobre tecnologias
na agricultura, sobre a justia social e a paz.
Neste texto procuramos, a partir de nossas vivncias, experincias e paixes pela educao ambiental, refletir sobre os seus
papise desafiosnasescolasdo campo. No temosa pretenso de dar a palavra final, masde expressar nossa posio e de coloc-la
em debate.
QUE EDUCAO AM BI ENTAL QUEREM OS PARA AS ESCOLAS DO CAM PO?
A educao ambiental uma complexa dimenso da educao, caracterizada por uma grande diversidade de teoriase prticas
e que, portanto, no pode ser entendida no singular. Apesar de ter como preocupao comum o meio ambiente e de reconhecer
o papel central da educao na melhoria da relao do ser humano e da sociedade com o ambiente, pesquisadorese educadores
ambientais vm adotando diferentes discursos propondo diferentes correntes, ou seja, maneiras de conceber e de praticar a
educao ambiental.
Defendemos que as escolas do campo preci sam de uma educao ambi ental espec fi ca, di ferenci ada, i sto , baseada
em um contexto prprio, voltada aosinteressese snecessidadesdospovosque moram e trabalham no campo. No podemos
esquecer que a realidade do campo heterognea, diversa e, portanto, a educao ambiental no pode ser idntica para todos
ospovos, masdeve ser articulada sdemandase especificidadesde cada territrio, de cada localidade, de cada comunidade.
A educao ambiental deve estar vinculada scausas, aosdesafios, aossonhose cultura dospovosque vivem no campo.
Em outras palavras, que veicule um saber significativo, crtico, contextualizado, do qual se extraem indicadores para a ao,
reforando um projeto poltico-pedaggico vinculado a uma cultura poltica libertria, baseada em valorescomo a solidariedade,
igualdade, diversidade.
Por essa razo, precisamosencontrar um lugar apropriado para a educao ambiental dentro do projeto educativo dasescolas,
bem como evidenciar e fortalecer assuasrelaescom outrosaspectosda educao do campo. Precisamoster cada vez maisclaro
qual o papel poltico da educao ambiental: ela no apenasum acessrio da educao, mas uma educao que envolve a
reconstruo do sistema de relaesentre aspessoas, a sociedade e o ambiente natural.
202
A ESCOLA RESPEITANDO AS CARACTERSTICAS E O CONHECIMENTO PRODUZIDO
NO CAM PO E EDUCANDO PARA A CONSERVAO DA DI VERSI DADE
A escola do campo precisa estar estreitamente vinculada realidade, ou seja, vinculada a uma cultura que se produz por meio
de relaes mediadas pelo trabalho na terra (BRASIL, 2003), investindo em uma interpretao e compreenso complexa e politi-
zadora da realidade, que possibilite a construo de conhecimentospotencializadoresde transformao dosproblemassocioam-
bientaisno campo. A escola do campo tem o papel de contribuir na produo de conhecimentose de valorespara o povo viver
melhor no campo, para romper com asprticassociaiscontrriasao bem-estar pblico, para incluir na sociedade osque vivem
no campo.
A educao ambiental nasescolasdo campo, atenta sdiferenasdo ambiente natural, histricase culturais, contribui para a
formao de sujeitos responsveis, capazes de refletir e agir sobre sua realidade, capazes de identificar, analisar, compreender e
resolver problemas, capazesde cooperar e, acima de tudo, que sejam possuidoresde um comportamento tico.
Um dos grandes desafios s escolas do campo contribuir para recriar os vnculos de pertencimento dos sujeitos, para que
estes se reconheam como integrantes de uma comunidade e reconstruam a sua identidade com o campo, com o local em que
vivem. No momento em que os sujeitos sentem-se pertencentes a um determinado territrio, possuem sentimentos que lhes
possibilitam comprometerem-se com a realidade socioambiental respeitando suaspotencialidadese seuslimites.
Possuir um sentimento de pertencimento ao meio e de responsabilidade por ele, conhecer e compreender o meio em que vivem
e asinter-relaesentre osdiferenteselementosque o compem, condio essencial para a conservao da diversidade biolgica e
cultural de um territrio.
O selementosnaturaise culturaisque fazem parte do ambiente no podem ser esgotadosou deteriorados. A biodiversidade
est estreitamente vinculada diversidade cultural: asculturasse formam com base nascaractersticasparticularesdo meio onde
a populao habita. Da mesma forma as espcies, os espaos, as paisagens apresentam para as comunidades uma significao,
um valor cultural.
Uma educao ambiental crtica e emancipatria no campo pode contribuir para que osindivduosse percebam como sujeitos
ativosna apropriao e na elaborao do conhecimento, seja ele referente ao mundo natural ou ao cultural, e compreendam que so
agentesde mudanasna realidade em que vivem, podendo de modo responsvel e solidrio contribuir para a transformao dasrealidades.
203
O DI LOGO DE SABERES NA EDUCAO AM BI ENTAL
M uitas vezes o trabalho com as questes ambientais em contextos escolares restringe-se a uma disciplina, o que contribui
para simplificar a realidade. Tendem a reduzi-la a explicaes isoladas, mecanicistas, lineares que impedem a compreenso da
complexidade do ambiente do campo. Asquestesambientaisno podem ser consideradasobjeto de uma determinada disciplina,
tratadas de modo isolado, mas pressupem o dilogo de saberes, por meio do qual as vrias cincias contribuem para o seu
estudo orientando o trabalho escolar.
Se queremosque osfilhosde pequenosagricultoresda regio norte do Rio Grande do Sul, por exemplo, examinem o problema
da perda da qualidade e quantidade da gua para consumo humano nas comunidades rurais em que residem, os professores,
em seusplanejamentos, certamente precisam considerar elementosrelacionados qumica da gua, presena de microrganismos,
sua turbidez e outrosaspectosrelacionados rea dascinciasnaturais. M asessesaspectos, apesar de preponderantes, no so
suficientes, tambm devem ser desafiados a identificar e analisar as diversas atividades desenvolvidas pela populao que reside
na regio (a agricultura, a pecuria especialmente a criao de sunos, entre outras), seuscostumes, a legislao ambiental, os
usosda gua hoje e no passado e outrosaspectosque no so contempladospelascinciasnaturais.
Como podemosperceber, no estudo desse tema na escola precisamoscontemplar a dimenso natural mastambm asquestes
sociais, polticas, econmicas, culturaisetc. O estudo dasrealidadesambientaise a busca de soluesapropriadasrequerem a complementari-
dade e a sinergia de saberesde diferentesdisciplinascientficasreconhecendo que nem sempre ossaberescientficosso suficientes.
Ns, como educadorase educadores, precisamosreconhecer, cada vez mais, o valor de outrossaberes, alm do saber cientfico
para a educao ambiental, taiscomo ossaberescotidianos, saberesconstrudosa partir da experincia e saberespopulares. Desse
dilogo (que implica a confrontao de saberes de diferentes tipos, do no-aceite de nada em definitivo), podem surgir outros
novossaberes, que podem revelar-se teis, adequadose que podem ter uma grande significao contextual. Por essa razo esse
dilogo uma dascaractersticasfundamentaisem processoseducativosque visam a transformao.
Isso implica dizer que essa educao respeita e valoriza osdiversossaberes, reconhecendo que todosso iguaispor direito. E,
nesse cenrio, ser preciso reivindicar uma educao capaz de romper com a lgica da autoritria racionalidade, permitindo que os
conceitospossam ser construdosatravsdosafetos, da gratuidade, da gestualidade e dasemoes. Certamente o grande mestre
Paulo Freire sbio em nosdizer que seria necessrio temperar nossa racionalidade com boasdosesde paixo. A aprendizagem
sobre asquestesambientaisna escola um fenmeno integrado, algo que implica a pessoa inteira: um entremeado de cogni-
es, sentimentos, afetos, valoresetc., e no somente uma questo intelectual, como tantasvezesse cr e se pratica.
204
A ESCOLA DI ALOGANDO COM A COM UNI DADE
A escola do campo no uma ilha. Ao fazer parte de uma realidade comunitria, caracterizada por sua cultura especfica, a
escola deve dialogar com a comunidade. A ao conjunta com a comunidade (alunos, professorese funcionriosda escola, pais
e membrosda localidade) favorece o desenvolvimento social em que todosparticipam e se engrandecem, e a educao ambiental do
campo, ao contribuir para a criao de possibilidadesde intercmbio e de relao de colaborao da escola com a comunidade,
abre um universo enorme de situaespara a aprendizagem coletiva por meio do dilogo e da cooperao.
Por meio do dilogo entre os membros da escola e destes com as pessoas e organizaes da comunidade (clube, igreja,
sindicato, entre outras), da reflexo crtica sobre a realidade socioambiental, acontece um verdadeiro processo de aprendizagem
coletiva, de desenvolvimento de saberes (contextuais, significativos, vinculados a uma realidade concreta), de habilidades, de
atitudes, de valores que enriquecem os membros da escola e da comunidade, e que servem para implementar projetos criativos
que contribuam para melhorar a qualidade de vida no contexto de sua prpria cultura respeitando e valorizando o entorno.
Existe uma grande diversidade de estratgiaspara investigarmoso ambiente em que vivemos, para redescobri-lo e conhec-lo
mais e melhor tornando o espao escolar um espao aberto ao dilogo com a sociedade. Por exemplo, as escolas do campo
podem colaborar em diagnsticos socioambientais da regio; juntamente com entidades e lideranas da comunidade podem
realizar estudossobre osproblemasambientaisna comunidade buscando alternativaspara sua soluo. A realizao de trilhasou
itinerriosinterpretativos, de trabalhosde campo, de experimentos, de entrevistas, de seminrios, de oficinas, de aulasabertasso
exemplos de atividades que possibilitam a interao dos membros da escola com pessoas e entidades da comunidade, permitindo
tecer uma trama de relaesde cooperao, de busca de dilogo de saberes, de trocas, de discusso, de confrontao de idias
e de experincias, de negociao e de tomada de decisescomunscolaborando no desenvolvimento comunitrio.
INTERVINDO NA REALIDADE SOCIOAMBIENTAL POR MEIO DE PROJETOS DE TRABALHO
Por mei o de proj etos de trabalho i ntenci onalmente planej ados (conectados com as pol ti cas pbli cas de educao, com
a proposta poltico-pedaggica da escola do campo e com osanseiosda comunidade), asquestessocioambientaisrelevantes
em nvel local, contextualizadasem uma realidade global, podem ser trazidaspara dentro da escola
43
.
43. Os proj et os de t rabal ho devem est ar conect ados ao proj et o educat i vo de cada escol a do campo, sej a para at uarem de acordo com as pol t i cas j exi st ent es, seja para influenciarem em
novas direes, pelo seu cart er demonst rat ivo e inovador de boas prt icas sociais (CARVALHO, 2004, p. 2).
205
O s projetos de trabalho na escola, alm de possibilitarem o acesso a novas informaes, favorecem a problematizao da
realidade, contribuem para a comunidade ler a realidade (analis-la e interpret-la) com outrosolhos, investigar asdificuldadese
conflitos socioambientais favorecendo o desenvolvimento de uma sensibilidade poltica e de valores humanos que permitem ao
sujeito posicionar-se frente realidade.
Na regio do Alto Uruguai Gacho, a agroecologia, transgnicos, conservao da floresta ombrfila mista, conservao e uso
sustentvel dasguas, temasde grande relevncia sociocultural, so objetosde projetosde trabalho desenvolvidospelasescolas
rurais, que atendem filhosde agricultoresfamiliares. E aseducadorasque atuam nasescolasruraisda regio, participantesdo Projeto
Lambari
44
, tm elaborado seusprojetosde trabalho tendo como referncia trsetapasconstrudaspelo grupo, descritasa seguir.
1 ETAPA: ESTUDANDO A REALI DADE LOCAL E DEFI NI NDO OS TEM AS DOS PROJETOS
A partir da anlise da situao, do contexto e dasdemandasda comunidade bem como dassuascontribuiespara a comu-
nidade local so definidospela comunidade escolar ostemasdosprojetosde trabalho e seusobjetivosgerais
45
.
2 ETAPA: TECENDO REDES DE RELAES
Por meio da construo dasredesde relaes, o tema central do projeto visto sob a ptica de todasasdisciplinasdo currculo
escolar buscando o dilogo entre as diferentes vises. Nessas redes so definidos no s os conceitos ou proposies a serem
trabalhadasmastambm asdvidas, ascontradiesexistentes.
Nas redes os conceitos no derivam necessariamente de outros mais gerais e inclusivos, mas eles adquirem em si mesmos a
categoria de nsarticuladoresque contribuem para a explicao e representao de um fenmeno.
Uma nova compreenso dosprofessoressobre o tema do projeto surge do confronto dasdiferentesvisese do uso do conhe-
cimento que cada um detm de sua rea. E a troca de conhecimentos especficos possibilita aos professores perceber aspectos
antesno observados. Desse modo so definidososobjetivosespecficose oscontedosa serem trabalhadosdurante o projeto
estabelecendo relao entre eles.
44. Proj et o que t em por obj et i vo cent ral a f ormao cont i nuada de educadoras(es) ambi ent ai s e busca a i nsero das quest es ambi ent ais no cot idiano escolar.
45. Quest es cujas cont radies podem ser resolvidas com os conheciment os que os alunos j dispem fora da escola ou de que o conheciment o escolar no pode dar cont a no se cons-
t it uem em t emas de projet os de t rabalho.
206
3 ETAPA: TRAANDO TRAJETRI AS
Os contedos selecionados so trabalhados pelos professores que planejam suas atividades e as confrontam com os outros
professores. So ento definidasasatividadesiniciaisdo projeto (atividadesdesencadeadoras), asatividadesde desenvolvimento
(que buscam a conquista de novosconhecimentos, de procedimentose de novosvalorescom todososenvolvidosno processo) e
de fechamento do projeto (produto final). Tambm so definidososrecursosnecessriose estabelecido o cronograma de realizao
do projeto. As atividades tambm so apresentadas e discutidas com a comunidade escolar apresentando a lgica do projeto
elaborado, ainda aberto a mudanasque se faam necessrias.
Defendemosque a educao ambiental nasescolasdo campo deve compreender o pensar e o fazer, o agir e o refletir, a teoria
e a prtica. Ela deve adotar o dilogo como sua essncia; apontar para a participao; discutir no coletivo; exigir uma postura
crtica, de problematizao constante estabelecendo uma relao dialtica entre os conhecimentos populares, de senso comum
com aquelesj sistematizados.
ALGUM AS PALAVRAS FI NAI S
A educao ambiental que queremosnasescolasdo campo aquela comprometida com o empoderamento social. Ela possi-
bilita que diversasvozesexpressem a sonoridade do grito da liberdade, buscando a responsabilidade ambiental na construo de
um mundo que valorize a diversidade biolgica e a diferena cultural.
um grande desafio educao ambiental do campo estimular um processo de reflexo sobre modelosde desenvolvimento
rural que sejam responsveis, economicamente viveise socialmente aceitveis, que colaborem para a reduo da pobreza, para
a conservao dos recursos naturais e da biodiversidade, para a transformao dos problemas socioambientais fortalecendo as
comunidades, no dissociando a complexidade da sociedade e da natureza.
Nosso compromisso quer corroborar para que a escola do campo seja vista com maisateno e carinho e que, fortalecida em
seusalicercespolticos, possa contribuir com a construo de uma sociedade maiseqitativa e com responsabilidade ecolgica,
atravsdo olhar inventivo da educao ambiental. O caminho pode ser longo e difcil, massaberemosesperar atuando como pro-
tagonistasna construo de um mundo que queremos.
207
BRASIL. M inistrio da Educao. Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Braslia: M EC, 2002.
_________. Referncias para uma poltica nacional de educao do campo: caderno de subsdios. Braslia: M EC, 2003.
CALDART, R. S. Pedagogia do movimento sem-terra. Petrpolis: Vozes, 2000.
CARVALHO, I. C. M . A escola como espao socioambiental e os projetos de trabalho na escola. Boletim Salto para o Futuro: Vida
e Natureza, Ambiente e Cultura. Braslia: M EC, TV Escola, 26-30 abr. 2004. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/>.
PARA SABER M AI S
BRANDO, C. R. O trabalho de saber. Porto Alegre: Sulina, 1999.
BRASIL. M i ni stri o da Educao. Coordenao Geral de Educao do Campo. Di spon vel em: <http://portal. mec. gov. br/>.
Responsvel por implementar uma poltica de educao que respeite a diversidade cultural e as diferentes experincias de
educao em desenvolvimento, em todasasregiesdo pas, como forma de ampliar a oferta de educao de jovense adultos
e da educao bsica nasescolasdo campo.
_____. M inistrio do Desenvolvimento Agrrio. Disponvel em: <http://www.mda.gov.br/>.
LEITE, S. C. Escola rural: urbanizao e polticaseducacionais. So Paulo: Cortez, 1999.
NCLEO DE ESTUDO S A G R RIO S E DESENVO LVIM ENTO RURA L. Nead. Di spon vel em:
<http://www.nead.org.br/>. Promove estudose pesqui saspara avali ar e aperfei oar pol ti caspbli-
casvoltadas reforma agrria, agricultura familiar e desenvolvimento rural sustentvel.
SALTO PARA O FUTURO. Boletim, 2001. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/>. Sobre
escolasruraise classesmultisseriadas.
_____. Boletim, 15 set. 2006. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/>. Sobre a Educao
de Jovense Adultosno campo.
DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCOLA.
A VIDA NO BOSQUE NO SCULO XXI:
EDUCAO AM BIENTAL E EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Religiosidade
af ro-brasileira e
o meio ambient e
Denise Bot elho
O TEXTO A PRESENTA A RELA O DA EDUCA O PA RA A DIVERSIDA DE CO M
A EDUCA O A M BIENTA L PO R M EIO DA RELIG IO SIDA DE A FRO -BRA SILEIRA . O
CANDOM BL OFERECE SUBSDIOS PARA O DESENVOLVIM ENTO DA CONSCINCIA
ECOLGICA A PARTIR DA LGICA DOS ORIXS, INTRINSECAM ENTE LIGADOS AO
M EIO AM BIENTE.
PALAVRAS-CHAVE:
CANDOM BL, EDUCAO AM BIENTAL, FORAS DA NATUREZA, ORIXS, DIVER-
SIDADE TNICO-RACIAL.
210
SEM FOLHA NO TEM SONHO
SEM FOLHA NO TEM FESTA
SEM FOLHA NO TEM VIDA
SEM FOLHA NO TEM NADA
SALVE AS FOLHAS GERNIM O E ILDSIO TAVARES
Peo licena (ag) aos mais velhos e s mais velhas que chegaram antes de mim, ao mundo e ao tempo que lhes permitiu
sabedoria que um dia eu terei em relao aosque viro depoisde mim. Ag aos(s) O lossain (sacerdotesque possuem o ax
46
de Ossain
47
), preservadorese preservadorasdasddivasda natureza.
Lembramosque oscandomblsserviram e servem para a preservao da herana religiosa e cultural africana, sempre atuantes
na luta do povo negro, resistindo opresso, dominao e excluso, buscando um espao de valorizao da particularidade
negra no patrimnio cultural brasileiro.
Os processos educativos no candombl so concebidos por meio de uma educao integral. No se divide o saber, no se
separam asdisciplinas. Somam-se osvalorestico-filosficosao cotidiano. A educao para toda a vida, o desenvolvimento do
ser em todas as suas potencialidades (BOTELHO, 2005). O candombl oferece subsdios para o desenvolvimento da conscincia
ecolgica a partir da lgica dosorixs
48
.
A educao ambiental sempre foi praticada pelo povo de santo seguidorese seguidorasdosorixs. A cosmoviso africana e
afro-brasileira identifica osorixscom a natureza, assim natural que noscandomblsaprenda-se a conservar a natureza tornando
cada casa de candombl um plo de resistncia aosdescuidoscom o meio ambiente.
46. Fora vit al que move o universo.
47. Orix responsvel pelos segredos das folhas.
48. Ori xs so di vi ndades af ri canas t razi das para o Brasi l pel os negros yorubs, grupo t ni co da f ri ca do Oest e. Al m dessas di vi ndades ligadas cult ura yorub, exist em t ambm os inquices (divin-
dades dos negros bant os) e os voduns (divindades relacionadas aos negros jjes).
211
Antesde comear a leitura, tenha em mente que a religiosidade de matriz africana presente hoje, no Brasil, uma ressignifi-
cao doscultosaosorixspraticadosno continente africano por diversosgrupostnicos, que passaram por algumasadaptaes,
conseqncia do processo econmico escravocrata. A instituio candombl centenria e fortalecida, polariza no apenasa vida
religiosa mas tambm a vida social, a hierrquica, a tica, a moral, a tradio verbal e no-verbal, o ldico e tudo, enfim, que o
espao da defesa conseguiu manter e preservar da cultura do homem africano (LODY, 1987, p.10).
A hegemonia terica, que privilegia apenaso contedo eurocntrico nasescolasbrasileiras, tem alijado negrose brancosde um
conhecimento presente na cultura brasileira pertencente a outros grupos tnico-raciais dificultando uma conscincia reflexiva
e emancipatria da nossa populao.
Sugerimos, em especial, um dilogo entre ostemasrelacionadosao meio ambiente e aossaberesdascomunidadesreligiosas
tradicionaisnegras, como via para ampliar osseusespectrosde possibilidadesno manejo da natureza.
Para os praticantes do candombl, o significado de viver e de ser humano est ligado s formas mticas e s expresses da
unidade ser-mundo. Osmitosdescrevem asirrupesdo sagrado no mundo e contam uma histria sagrada sobre como algo foi
produzido e comeou a ser. So narrativasde um acontecimento ocorrido no tempo primordial da criao, como uma realidade
passou a existir graassfaanhasdosentessobrenaturais. Seja uma realidade total ou o Cosmo, ou apenasum fragmento: uma
ilha, uma espcie vegetal, um comportamento humano, uma instituio... (ELIADE, 1972, p. 11).
Ao descrever as origens do universo e das criaturas, as relaes entre a humanidade e as divindades e, ainda, como se d o
equilbrio dinmico entre eles, o mito de cada divindade dota de sentido o mundo e fornece um sistema de valores e de princ-
pios para os seus seguidores e seguidoras. Em relao ao meio ambiente, cada habitat natural est relacionado a um orix, que
tem como um de seusatributospreservar o planeta e a humanidade.
Para que cada ecossistema tenha o seu guardio, o Ser Supremo Deus-Oludumar presenteou cada divindade com um
atributo para auxili-lo na grande obra de perpetuao da humanidade. Assim, asforasda natureza so o reflexo dasemanaes
dosorixsno planeta. Asdivindades-orixsviabilizam o encontro do sagrado com a humanidade.
Preservar, cuidar e manter a fauna e a flora condio fundamental para os(as) participantesdessa religiosidade afro-brasileira.
Os ritos e rituais so propiciados por meio de folhas, banhos de guas naturais e por partes de animais consagrados aos orixs.
Ewe orix, orix ewe sem folhas no tem orixs, e sem orixs no h contato com o sagrado, assim como sem as guas das
212
cachoeiras, dos rios, dos igaraps, do mar, a fortaleza das pedreiras, a biodiversidade das florestas. Enfim, podemos afirmar que
para a religio dosorixsa natureza parte fundadora da constituio dosseres.
Aprende-se que ao turvar as guas dos rios estaremos maculando o ambiente das yabs orixs femininos e como sabemos que
osatributosde cada orix nospossibilitam uma vivncia maissaudvel e ntegra, vamosassimilando valoresde preservao e mane-
jo sustentvel, uma vez que precisamosintervir na natureza, sem, contudo, destru-la, porque somosatingidospela lio da unicidade
essencial entre indivduo e grupo (CAM PBELL, 1997, p. 369).
Com certeza cada rvore, cada animal, cada nascente, cada poro de terra, cada inspirao de ar so constitutivosdesses
indivduose de seusgrupos. A experincia religiosa ensina, ainda, a necessidade de reordenao do comportamento segundo as
exignciasde um novo contexto, conduzindo o indivduo a reorganizar seu mundo e sua prtica de acordo com osnovoscenrios
construdos. Ele (ela) interage com o meio ambiente sabendo que a morada sagrada dasdivindadesyorubs.
Yemanj, soberana das guas do mar, protege o ecossistema aqutico. Em tempos remotos, quando a humanidade no
respeitava a morada dessa deusa, tudo atiravam em suas guas, e ela ofendia-se pela falta de respeito e desleixo com os seus
domnios. Indignada, foi reclamar com Oludumar (Deus Supremo). Ele permitiu a Yemanj que tudo que lhe fosse atirado nas
guas dos mares fosse devolvido nas praias e, assim, surgiram as ondas dos mares em protesto ao descuido das pessoas. Como
Yemanj tem seusdomniosnaturais, outrosorixstambm tm papel de guardiese guardisda natureza.
Exu o Senhor da Comunicao tem o desgnio de levar at os ps de Olodumar os pedidos da humanidade. um orix
fundamental para o desenvolvimento da religio, porque ele o princpio dinmico da comunicao entre a humanidade e Deus.
Exu que acolhe o pedido dosecologistaspara manter a fauna e flora brasileira e ele, tambm, que registra junto aosguardies
osabusose osdescuidoscom a natureza.
A faca, a enxada e o arado, quando so necessriospara a interveno no meio ambiente, esto relacionadosa Ogum Senhor
do Ferro e dosCaminhos ele que abre oscaminhos. Com sua virilidade herica, possibilita a preparao de um cenrio favorvel
para o manejo dasflorestase para uma agricultura sustentvel, essencial para a sobrevivncia da humanidade.
Oxossi o provedor dascomunidades. com ele que a gente aprende que a caa deve ocorrer para alimentar a sociedade e, assim,
deve ter carter sagrado, de manuteno da humanidade, sem maus-tratose sem carnificinasdesnecessrias. Pela preservao das
florestas, o grande caador trar sempre fartura e prosperidade para oslaresdaquelesque respeitam a me natureza.
213
Asfolhasso regidaspor Ossain. ele que preserva asplantas, compartilha ossegredosdaservasmedicinaise litrgicascom
a humanidade e desperta o ax (energia vital) contido nasplantas, permitindo aosfilhose filhasdosorixsmanejarem a sabedo-
ria dasplantaspara fortalecerem seuscorpose espritose, principalmente, para no permitirem sua extino.
Omolu Grande Senhor da Terra o responsvel pela transmutao e a renovao. Controla as pestes e as epidemias, e
quando a terra no est frtil, ela no frutifica, ela no tem vida, a morte.
No ar Oxumar faz a sua morada. Poluir a atmosfera sujar a morada da Serpente Arco-risque une o cu e a terra.
Os mangues, nascedouros da vida martima, so protegidos por Nan, o princpio da vida, dona da lama onde a sabedoria
gestada. Indica a energia acumulada nasmuitasexperinciaspelosanosvividos.
Oxum tem sua morada nas cachoeiras e nos rios. a Senhora da Fertilidade, dona das guas, ela que nos permite que os
grosbrotem e se transformem em alimento para a humanidade.
Tantos outros fenmenos da natureza esto relacionados aos Orixs. Oya-Ians comanda os ventos e tempestades, e Xang
governa osraiose troves. Tenho a impresso de que essasdivindadesficam furiosascom a usurpao dosespaossagradosda
natureza e criam o caoscom inversesclimticas, inundaes, raiose tempestades, nosalertando: cuidem, cuidem...
De forma geral, o candombl possibilita aosseusparticipantesleiturasdo mundo, dasrelaeshumanasharmoniosase de con-
vivnciasigualitrias, em que todospodem viver com autoconfiana, dignidade e respeito e, tambm, que devemoster respeito
pelo planeta que nosacolhe, afinal, sem ele a humanidade no sobreviveria.
Por intermdio da contextualizao do universo do candombl, indicamosa necessidade de desapegarmo-nosde valorescivi-
lizatrioshegemnicos, to cristalizadosem ns, para entrarmosem contato com um olhar diferenciado sobre a humanidade e o
meio ambiente. Como osiasque, quando so recolhidospara a sua iniciao passam pelosciclosde morte e renascimento, pre-
cisamosrenascer para novasidias, valorese culturas.
preciso criar novosespaose eleger outrosatoressociaispara um conhecimento educacional diferenciado (BOTELHO, 2000),
e nesse aspecto privilegiar osconhecimentosdosquilombolas, do povo de santo, dascomunidadesda floresta, de gruposque
carregam o respeito natureza. Ser benfico para a nossa sociedade competitiva e destruidora, que na preeminncia do lucro,
devasta grandiosasrease desrespeita a irm-rvore, o irmo-cu, a irm-terra, o irmo-rio, enfim, uma comunidade infinita que
sustenta a existncia da humanidade.
214
As peculiaridades dos seguidores e seguidoras dos orixs indicam um pensamento comum que tem como alicerces, valores
civilizatriosconstrudosnuma lgica afro-brasileira, de comunidade, solidariedade e interdependncia. Orientar-se por essa trade
possibilita uma postura favorvel para asprticasconscientese politizadasem relao responsabilidade que temoscom o nosso
meio ambiente.
Na lgica religiosa do candombl, possvel afirmar que osorixs, na condio de organizadoresgrupais, viabilizam a harmo-
nizao dos contrrios conduzindo a um processo de equilbrio entre os diferentes seres viventes, sendo cada um respeitado na
sua essncia.
Incluir outrasleiturasde mundo e do meio ambiente, a partir de uma ptica tnico-racial, oferece novaspossibilidades, conte-
dosdiversificadose posturasinovadoraspara trilharmosum caminho de solidariedade com o planeta e com a prpria humanidade.
E, principalmente, buscar oscaminhosda conservao e da sustentabilidade.
Percorrida a jornada pela terra que acolhe, pelas guas que curam e acalmam, pelos saberes das folhas, pelo exerccio
pleno da religiosidade afro-brasileira, penso que a natureza dadivosa com a humanidade. Vamosexercitar o que aprendemos
retribuio , vamoscuidar do planeta.
As idias aqui socializadas sero lidas, analisadas, interpretadas de diferentes formas, por variados saberes e por diversos
sentimentos, afinal isso a diversidade. No temosverdadesabsolutas, masasnossascrenasauxiliam no processo de cuidados
com a me-natureza. Omi kosi, w kosi, rs kosi (no existem orixs, sem asguase sem asfolhas).
Vamosrefletir sobre algunsaspectosda relao meio ambiente e candombl.
Conhecer osprincpiosda educao ambiental presentesno candombl, alm de promover o respeito por uma prtica socior-
religiosa herdada dosnegrose negrasafricanose afro-brasileiros(as), ainda pode facilitar aoseducadoresuma ao pedaggica
maissolidria em relao ao meio ambiente.
Nas comunidades de candombl no se divide o saber dos valores tico-filosficos, e a educao para desenvolvimento do
ser em todasassuaspotencialidades. Como essasprticasso somadasao cotidiano, a assimilao doscuidadoscom o meio
ambiente pode compartilhar dessasmesmasmetodologias.
215
Na cosmoviso africana e afro-brasileira, Deus (Oludumar) presenteou cada divindade com um atributo para auxili-Lo na
grande obra de perpetuao da humanidade. Ser que a presena de cada guardio ou guardi em stiosecolgicosdiferen-
ciadosgarante osalicercesda preservao ambiental?
As foras da natureza so reflexos das emanaes dos orixs no planeta. Poluir o ar, desperdiar a gua, destruir as rvores,
desrespeitar a humanidade so prticascontrrias aprendizagem dosterreirosde candombls.
Como vises de mundo integradas e relaes humanas respeitosas e inclusivas, vivenciadas no candombl, podem subsidiar
princpiosde conservao do meio ambiente?
Idealize um plano de aula a partir dosconhecimentossobre o candombl, que tem como alicercesvalorescivilizatrioscons-
trudosnuma lgica afro-brasileira de comunidade e solidariedade favorveis manuteno da vida no planeta.
BOTELHO, D. M . Aya nini (coragem): educadorese educadorasno enfrentamento de prticasracistasem espaosescolares. 2000.
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e projetos voltados ao reconhecimento, preservao e promoo dos valores e prticas das culturas africanas na formao da
sociedade brasileira.
216
_____. M inistrio da Educao. Coordenao Geral de Diversidade e Incluso. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/>. Responsvel por elaborar e implementar polticas educa-
cionais que favoream o acesso e a permanncia de afro-descendentes em todos os nveis da
educao escolar e por fortalecer e valorizar a diversidade tnico-racial brasileira.
_____. Palcio do Planalto. Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
(Seppir). Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/seppir/>. Secretaria que implementa polti-
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CONGRESSO BRASILEIRO DAS ENTIDADES DE NOTAS E REGISTROS, Salvador 2003. Terreiros de
Salvador. Disponvel em: <http://www.salvador2003.com.br/terreiros.htm>. Apresenta glossrio
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O CARACOL SURREALISTA NO TEATRO
PEDAGGICO DA NATUREZA
ESCOLA
217
Reinvent ando relaes ent re
seres humanos e nat ureza nos
espaos de educao inf ant il
Lea Tiriba
SENSVEL NECESSIDA DE DE PRO DU O DE NO VA S RELA ES DO S SERES
HUM A NO S ENTRE SI E CO M A NATUREZA , ESTE TEXTO TRA Z REFLEX ES SO BRE
O S SENTIDO S E CO M PRO M ISSO S FUNDA M ENTA IS DO TRA BA LHO EM CRECHES
E PR-ESCO LA S. SUA INTEN O CO NTRIBUIR PA RA INSTITUI O DE NO VA S
FO RM A S DE VIVER, SENTIR E PENSA R A VIDA NA TERRA .
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO E ECOLOGIAS, RELAO SERES HUM ANOS-NATUREZA, EDUCAO
INFANTIL.
220
VIVEM OS UM A SITUAO DE EM ERGNCIA PLANETRIA, em que est clara a possibilidade de que a espcie humana
concretize um processo de autodestruio, criando condies socioambientais insuportveis a sua sobrevivncia e de outras
espcies na Terra. Ludibriada pelo mito da natureza infinita, auxiliada por sua inteligncia e onipotncia e ensandecida pelo
desejo de possuir e consumir, a civilizao ocidental criou, nos ltimos 200 anos, um modelo de desenvolvimento que no est
voltado para o bem-estar e felicidade dospovose espcies, maspara osinteressesde mercado. Centrado na produo e consumo
de bens, orientado para gerar lucro, este modelo capitalista, urbano, industrial, patriarcal vem gerando, ao mesmo tempo,
desequilbrio ambiental, desigualdade social e sofrimento pessoal.
Como educar ascrianasnum quadro planetrio em que cerca de 38 mil hectaresde florestasnativasso destrudospor dia,
milharesde espciesdesaparecem e 1, 3 bilho entre osmamferoshumanos(20, 6% da populao mundial) esto ameaados
de morte pela fome (DIAS, 2004, p. 23)? Certamente no ser nosso objetivo ensin-las a reproduzir um estilo de pensar e de
viver a vida, que nefasto, que insalubre!
Nascrechese pr-escolas, temos, todososdias, a oportunidade de oferecer sensaes, interaes, condiesmateriaise ima-
teriaisque contribuam para a formao de doismodosde existncia: um que potencializa a existncia; outro que faz sofrer, que
enfraquece (ESPINOSA, 1983). Como aprendizagem e autoconstituio no so processosseparados, fundamental que aqui elas
vivenciem experinciaspositivas, pois, se a vida transcorre no cotidiano dasinstituies, a que ela se afirma como potncia ou
impotncia, de corpo e de esprito.
Creches e pr-escolas so espaos privilegiados para aprender-ensinar, porque aqui as crianas colhem suas primeiras sen-
saes, suasprimeirasimpressesdo viver. Assim, interessadosna produo de potncia, podemospensar asinstituiesde edu-
cao infantil como espaos de vivncia do que bom, do que alegra e, frente aos desafios da vida, nos faz mais potentes
(DELEUZE, 2002). M as, como educar ascrianasna perspectiva de uma vida alegre, saudvel e solidria, se vivemosnum mundo
em que imperam o individualismo, a competio e a destruio da biodiversidade?
Observando o modo de funcionamento de crechese pr-escolas, em centrosurbanose at mesmo em zonasrurais, podemos
perceber que as crianas esto emparedadas: so mantidas, a maior parte do tempo, em espaos fechados, as rotinas no
contemplam suasnecessidadese desejosde movimentarem-se livremente nosptios, sob o cu, em contato com o sol, a terra, a
gua. Raramente de ps descalos, nas reas externas brincam sobre cho predominantemente coberto por cimento ou brita; e
s se aproximam da gua para beber e lavar mos e rostos. Tomar banhos de mangueira, brincar de comidinha, dar banho em
boneca, fazer barquinho para colocar na correnteza dasvalasquando chove... Nada disso corriqueiro, ao contrrio, exceo!
221
Como aprender a respeitar a natureza se as crianas no convivem com seus elementos? Como investir na produo de
concepeseducacionaise rotinasque se estruturem na contramo de uma tendncia que destrutiva?
Buscando respostaspara essasquestes, alinhavei em cinco pontosalgumasidiaspara uma educao que esteja voltada para
a formao de pessoasntegras, solidriase comprometidascom a manuteno da vida em nosso planeta.
RELIGANDO OS SERES HUMANOS COM A NATUREZA, DESCONSTRUINDO A CULTURA
ANTROPOCNTRI CA
Se, no passado, o objetivo da escola era ensinar scrianasosconhecimentosnecessrios produo da sociedade urbana e
industrial, hoje o desafio educar na perspectiva de uma nova sociedade sustentvel. Assim, j no basta ensin-las a pensar o
mundo, a compreender osprocessosnaturaise culturais. preciso que elasaprendam a conserv-lo e a preserv-lo. Isto implica
rever asconcepesde mundo e de conhecimento que orientam aspropostascurriculares, em que a natureza no tem valor em
si mesma, simplesmatria-prima morta para a economia industrial e a produo de mercadorias, simplesobjeto de estudo de
humanos interessados em coloc-la a seu servio. Para isso foi necessrio que os seres humanos deixassem de se perceber
como parte da natureza. E, ainda mais, passassem a situar-se como superioresa ela esquecendo sua condio animal, valorizando
aquilo que os distingue como espcie e desprezando o que os caracteriza como seres que so parte integrante e, portanto,
dependentes dessa mesma natureza. A idia de que pertence aos humanos tudo que no humano as terras, as guas, os
vegetais, osanimais, osminerais decorre de uma separao artificial entre sereshumanose natureza; ou dizendo de outro modo,
de uma separao entre sujeito de conhecimento e objeto de pesquisa, estratgia da metodologia cientfica indispensvel ao
domnio e controle do mundo natural.
A viso antropocntrica refora um sentimento de estranhamento entre seres humanos e natureza: cria muros de fumaa
que se materializam como muros de alvenaria separando as escolas do contexto em que esto situadas. M uitas vezes, at as
janelasno esto ao seu alcance, impedindo o olhar para o mundo que est l fora e mesmo prejudicando a respirao de ar puro,
contribuindo para que meninose meninasno se vejam e no se sintam parte do mundo natural. Assim, em vez de aprenderem
uma percepo de si prpriascomo espcie que parte da natureza, elasaprendem a se sentir e a se comportar como se fossem
222
o seu senhor. Esse sentimento ensinado s crianas ocidentais desde a mais tenra infncia e, certamente, alimentado pela
distncia a que so mantidasdo mundo natural.
Se queremosformar pessoasque respeitem a natureza, desfrutar da vida ao ar livre no pode ser uma opo de cada profes-
sora ou escola, mas um direito das crianas e, portanto, um imperativo pedaggico. Desde a creche e a pr-escola precisamos,
portanto, realizar uma aproximao fsica estabelecendo relaescotidianascom o sol, com a gua, com a terra, fazendo com
que sejam elementos sempre presentes, constituindo-os como cho, como pano de fundo ou como matria-prima para a maior
parte dasatividades.
ACONCHEGANDO O CORPO NA ESCOLA
M exer na terra, correr na grama, jogar bola, pular, saltar, subir em rvores: ascrianastm verdadeira paixo pelosespaosao
ar livre! Elasmanifestam claramente essa preferncia porque so modosde expresso da natureza (ESPINOSA, 1983). Obrigadas
a permanecerem em espaos fechados, impedidas de se integrarem ao universo de que so parte, sofrem uma dupla alienao:
do mundo maior ao qual pertencem e dos desejos de um corpo que tambm natureza! E, quando lhes so impostas roti-
nas de dormi r, comer e defecar, ali enam-se tambm em relao aos prpri os ri tmos i nternos, alterando o equi l bri o de sua
ecologia pessoal.
A vida humana na Terra se substantiva atravsdo corpo. ele que nosfaz vivose materializa a nossa existncia. Entretanto
as relaes que estabelecemos com nosso corpo esto inseridas e marcadas por uma viso de mundo em que a razo ocupa o
centro da cena. Valorizamosem nsmesmos, sereshumanos, a capacidade intelectual; e subestimamos, ou at mesmo ignoramos
o que nosidentifica como animais. Nosso corpo a expresso dessa identidade, a prova da nossa condio animal, algo que nos
faz iguaisa outrasespciesque habitam conosco um mesmo ecoespao.
Durante muito tempo nsnosacreditamossuperiores, capazesde tudo saber sobre a natureza, de desvendar todososmistrios
da vida pelo uso da razo. Na viso da cincia moderna, a realidade uma mquina e no um organismo vivo. Sua natureza tem
uma lgica que pode ser decifrada por um ser humano que definido por sua atividade mental. essa atividade que interessa
aosobjetivosde domnio e controle da natureza. Assim, ascrianasso distanciadasdo mundo natural porque o divrcio sujeito
(ser humano) x objeto (natureza) um componente essencial na produo de uma cincia que possibilita esse domnio.
223
Em conseqncia de um modelo de pensamento que hipertrofia a razo, so relegadasa um segundo plano algumasdimen-
sese canaisde expresso da experincia humana, entre elasassensaesfsicas, asemoes, osafetos, osdesejos, a intuio,
a criao artstica. Ao mant-lo por tanto tempo imobilizado, a escola trata o corpo tambm como natureza inesgotvel, capaz de
ceder infinitamente snecessidadesda mente, assim como o meio ambiente natural cede matrias-primassnecessidadesimpostas
pelo mercado.
Oscurrculos, asrotinasdasinstituieseducacionaisexpressam claramente esta evidncia: a de que a escola no tem pelo corpo
o mesmo apreo que tem pela mente. Osespaosde educao dascrianasde zero a seisanosno escapam a essa lgica. Em seu
cotidiano, divorciam ser humano e natureza, separam corpo e mente, razo e emoo. Na contramo dessa tendncia precisamos
de rotinasque no fragmentem o sentir e o pensar, que estejam atentassvontadesdo corpo, que no aprisionem osmovimentos.
Ao contrrio, ajudem ascrianasa expressarem a dana de cada um, isto , o jeito de ser, que , em outrostermos, a expresso
de nossa psique, de nossa alma.
AS CRIANAS SO SERES DE NATUREZA E, SIMULTANEAMENTE, SERES DE CULTURA
A realidade no uma mquina regida por leismatemticaspassveisde interpretao racional; a razo no o nico caminho
de acesso ao jeito de ser do mundo; e o que define uma criana no apenasa sua racionalidade, ela unidade de corpo-esprito-
razo-emoo. Portanto, o objetivo de Educar e Cuidar inclui o conjunto de dimensesque constituem a humanidade!
M as, como realizar a integrao de uma dimenso do humano como ser biolgico, ser de natureza se, no processo de cons-
truo da viso moderna, essa dimenso foi se perdendo, e prevaleceu a dimenso cultural? Para real-la ser necessrio assumi r
as crianas tambm como seres de natureza. A concepo de criana como ser de cultura est assegurada nas propostas
pedaggicasna medida em que esto implcitasduasidiasfundamentais: i) nenhum ser sobrevive com caractersticashumanas
se no receber cuidadosde outroshumanos; ii) s entre humanosseremoscapazesde aprender a recriar asatitudes, asregras, os
valores, enfim, o jeito de ser da espcie e do grupo social de que somosparte. Entretanto, o que no est devidamente enfatizado
que os seres humanos no esto ss, partilham a existncia com inmeras outras espcies, sem as quais a vida no planeta
no pode existir. Somosparte da natureza, somosfruto de autopoiese, isto , de um fenmeno de auto-organizao da matria
que d origem a todos os seres vivos (M ATURANA & VARELA, 2002). Portanto, as crianas so, ao mesmo tempo, seres da
224
natureza e seres de cultura. Na escola, a conjugao dessas duas concepes assegurar o respeito diversidade cultural com o
respeito biodiversidade. O reconhecimento da diversidade cultural implica o reconhecimento de todos os seres humanos des-
frutarem do direito de cidadania assim como de soberania dospovose dasnaes. Na mesma medida, o reconhecimento da bio-
diversidade implica o respeito ao conjunto de tudo que vive na biosfera, tudo que vive no ar, no solo, no subsolo e no mar. No
poderemos pensar apenas no bem-estar dos seres humanos porque h uma interdependncia entre as espcies, h um equi-
lbrio global que precisa ser preservado.
AS TRS ECOLOGI AS E O CUI DAR
Crechese pr-escolasno so depsitosde crianas, no so abrigos, no so hoteizinhos. Crechesso espaosde desenvolvi-
mento dasmltiplasdimenseshumanasdurante a primeira infncia. Precisam, portanto, ser espaosonde elasvivam interes-
santemente, satisfatoriamente, alegremente asprimeirasexperinciasde sua vida.
Nas instituies de educao infantil, visamos uma educao ambiental atenta qualidade de vida, qualidade do existir
cotidiano. Nessa perspectiva, o cuidar uma referncia central porque possui uma dimenso ontolgica: isto , est relacionado
constituio do ser humano, pois, do nascimento at a morte, condio para a sua existncia (BOFF, 1999). M ascomo ter cuidado
e aprender a cuidar numa sociedade que no cuida da natureza, das outras espcies nem da prpria espcie, que destri em
funo dos objetivos do capital? Na sociedade em que vivemos o cuidar se restringe famlia, no mximo aos membros mais
prximos de uma comunidade. No diz respeito ao coletivo, no est comprometido com a necessidade de cuidar de todos, do
conjunto dosseres, humanose no-humanos(TIRIBA, 2005).
Numa educao para sociedades sustentveis, o cuidar referncia fundamental porque orienta o trabalho em relao s
trsecologias(GUATTARI, 1990) e nosajuda a avaliar: i) a qualidade dosespaos/atividadesrelacionada ao eu (ecologia pessoal
49
);
ii) a qualidade dasinteraescoletivas, relacionada ao ns(ecologia social); iii) e a qualidade dasrelaescom a natureza (ecologia
ambiental).
49. Sem prejuzo ao conceit o de ecologia ment al , formulado pelo aut or, prefiro adot ar a expresso ecologia pessoal , por sua abrangncia e por apont ar para a superao do dualismo
corpo/ment e.
225
A ecologia pessoal diz respeito srelaesde cada um consigo mesmo, sconexesde cada pessoa com o seu prprio corpo, com
o inconsciente, com osmistriosda vida e da morte, com suasemoese sensaescorporais, com sua espiritualidade. A ecologia
social est relacionada s relaes dos seres humanos entre si, s relaes geradas na vida em famlia, entre amigos, na escola, no
bairro, na cidade, entre os povos, entre as naes. A ecologia social retrata a qualidade destas relaes. A ecologia ambiental diz
respeito srelaesque ossereshumanosestabelecem com a natureza. Reflete asdiferenciadasmaneirascomo osgruposhumanos
se relacionam com a biodiversidade, de maneira sustentvel ou predadora: com o objetivo de satisfazer suasnecessidadesfundamen-
tais, ou com o objetivo de apropriao-transformao-consumo-descarte [...] (GOUVEA; TIRIBA, 1998, p. 26).
Em sua articulao, ostrsregistrosecolgicosexpressam asdimensesda existncia e revelam a qualidade de vida na Terra,
bastando, para isso, perguntar: na sociedade capitalista-urbano-industrial-patriarcal, como esto asrelaesde cada ser humano
consigo mesmo? Qual a qualidade dasrelaesdossereshumanosentre si? E asrelaesdestescom a natureza isto , com a
Terra, espao que a espcie humana habita?
Por outro lado, astrsecologiaspodem ser referncia para pensar a existncia dascrianase adultosque, todososdias, per-
manecem durante oito, dez, ou 12 horasnasinstituiesde educao infantil. Q ue equilbriosasrotinasdiriasdefinem? Como
vo asrelaesde cada criana ou educadora consigo mesma? Q ual a qualidade dasrelaesentre oshumanosque cons-
tituem a comunidade escolar? Como vo as relaes destes com a natureza? No transcorrer da existncia cotidiana, as prticas
institucionaisreproduzem a insalubridade definida pela lgica ocidental?
DESCONSTRUI NDO AS VELHAS ROTI NAS E I NVENTANDO OUTRAS
Na perspectiva da produo de novasrelaesdossereshumanosentre si e com a natureza, a educao tem um sentido amplo,
extrapola o compromisso com a transmisso de conhecimentosvia razo e busca abranger outrasdimenses, como a intuio, a emoo.
Comprometida com um desejo e uma necessidade de reestruturao da civilizao, ela desconfia do poder explicativo do raciona-
lismo cientfico e valoriza osprocessoscriativos, contribuindo para qualificar a vida nosplanosdastrsecologias. Nessa perspectiva,
asinstituiesde educao infantil e suaseducadorase educadoresassumem osdesafiosde uma educao ambiental que vise:
Resgatar, no melhor de nossastradiesculturais, elementos dasculturasnegra, indgena e de outrasetniasque compem
a nao brasileira que nosajudem inventar novosmodosde viver, sentir e pensar a vida sobre a Terra.
Reinventar asrelaescom o corpo, com o tempo que passa, com osmistriosda vida e da morte (GUATTARI 1990, p. 16),
em movimentosde encontro de cada um consigo mesmo, de fortalecimento da integridade de corpo-esprito-razo-emoo.
226
Estar atento s concepes e prticas de trabalho que reproduzem o divrcio entre corpo e mente, que hipervalorizam o
intelecto e fazem do corpo simplesobjeto de controle da mente.
Pensar um novo modo de funcionamento escolar que, por respeitar ritmose interessesinfantis, permita criana aprender a
respeitar asvontadesdo corpo; isso significa atentar para asrotinasde sono, alimentao e controle de esfncteres, a proces-
sosde insero e acolhimento, modeladoresde ritmosafetivo-corporaisque repercutem em sua ecologia pessoal.
Ampliar os espaos e os tempos de movimentarem-se livremente, assim como de relaxar, meditar, estar atento respirao,
melhorar a alimentao, cuidar da postura.
M exer numa roti na de trabalho que supervalori za os espaos fechados das salas de aula, os materi ai s i ndustri ali zados e
propiciar scrianascontato cotidiano e ntimo com a terra, com a gua, como o ar, de tal maneira que sejam percebidos
e respeitadoscomo fontesfundamentaisde vida e de energia.
Incorporar rotina as atividades de semear, plantar, cuidar e colher alimentos e outros vegetais; do mesmo modo, assumir
cozinhas, hortas, marcenarias, oficinasde produo e conserto de brinquedoscomo privilegiadosespaoseducacionais, onde
tambm se aprende matemtica, cinciassociaise naturais, lngua portuguesa.
Promover encontros festivos (em que possamos compartilhar alimentos, msica, projetos) favorecedores de sentimentos de
amizade, companheirismo e solidariedade. Essesso sentimentosque precisam ser aprendidose exercitadosno cotidiano, con-
tedosque precisam ser introduzidosno planejamento de trabalho da escola.
Questionar e combater asprticasconsumistase a onipresena dosmeiosde comunicao na vida dascrianasabrindo espao
e incentivando astrocashumanasque se do atravsda narrativa, da brincadeira e da produo artstica.
Transformar asrelaese interaescom a natureza questionando osconceitosde conhecimento e de trabalho que essasintera-
esasseguram; denunciando e rejeitando aspropostascurricularesque propem um conhecimento intelectual, descritivo, que
fazem da natureza um simplesobjeto de estudo.
Investir na construo coletiva de propostas pedaggicas que visem uma integrao mais ampla e possibilitem o desfrute, a
admirao e a reverncia da natureza como fonte primeira, fundamental reproduo da vida, e no como simples colnia,
domnio de exploraeshumanas.
227
Alm disso maseste um assunto para outra conversa preciso assumir o campusescolar como espao de investigao
pedaggica que seja prtica ecolgica. Isso implica olhar para o prprio umbigo , isto , tomar conscincia do impacto ambiental
que as creches e pr-escolas provocam assumindo compromissos com a reduo do consumo de gua e de energia e com o
desperdcio de materiais.
BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999.
DELEUZE, G. Espinosa, filosofia prtica. So Paulo: Escuta, 2002.
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<http://bve.cibec.inep.gov.br/>. Ferramenta de pesquisa de stios educacionais, do Brasil e do exterior, em que se podem pesquisar
tambm stiosdedicados educao ambiental.
RECICLOTECA. Disponvel em: <http://www.recicloteca.org.br>. Centro de informaessobre reciclagem e meio ambiente. O site
oferece informaessobre asquestesambientais, com nfase da reduo, no reaproveitamento e na reciclagem do lixo.
HO RTA VIVA. Disponvel em: <http://www. hortaviva. com. br/>. Voltado para a comunidade escolar, o site oferece informaes
sobre conceitose prticasambientais(especialmente, sobre a criao de hortasescolares), valorizando conhecimentostradicionais,
popularese de natureza cientfica e tecnolgica.
ESCOLA
CIDADANIA E CONSUM O
SUSTENTVEL: NOSSAS ESCOLHAS EM
AES CONJUNTAS
A vida no bosque no sculo XXI :
educao ambient al e educao
de jovens e adult os
Timot hy D. Ireland
ESTE TEXTO REFLETE SO BRE O CO NCEITO DE EDUCAO DE JO VENS E ADULTO S
NA PERSPECTIVA DA EDUCA O PA RA TO DO S, A O LO NG O DA VIDA , E A SUA
RELA O CO M A EDUCA O A M BIENTA L NA ESCO LA E FO RA DA ESCO LA .
ARG UM ENTA Q UE A INTEG RA O DA EDUCA O A M BIENTA L NA EDUCA O
DE JO VENS E A DULTO S, DE FO RM A CO NCRETA E N O A PENA S DE FO RM A
SIM B LICA , N O UM A O P O , M A S UM A NECESSIDA DE.
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAO AM BIENTAL, SUSTENTABILI-
DADE, EDUCAO AO LONGO DA VIDA, DIVERSIDADE.
230
QUEM J ESCREVEU UM ARTIGO OU UM LIVRO SABE COM O DIFCIL ESCOLHER UM BOM TTULO. O ttulo
precisa chamar a ateno do leitor, massem engan-lo. Normalmente, o ttulo a ltima pea a ser criada. Imagino que muitos
de vocs, leitores e leitoras, estranharam o ttulo deste artigo. Fiz um teste de recepo com alguns amigos, que o acharam
esquisito e incompreensvel. M as eu quis mant-lo porque, de certa forma, foi inconscientemente uma das inspiraes do meu
texto e de muitasoutrasreflexese intervenesao longo dosanosneste campo que chamamoshoje de educao ambiental.
M aisde 150 anosatrs, o norte-americano Henry Thoreau, escreveu um livro chamado Walden; or, Life in the Woods (Walden;
ou A vida no Bosque) (1854) sobre a sua experincia de viver durante doisanose doismesesnuma cabana que ele mesmo ergueu,
na margem de um pequeno lago, Walden Pond, situado num bosque em Concord, M assachusetts. Durante aquele perodo,
Thoreau sobreviveu unicamente com o produto da sua prpria labuta. No livro, entre muitasoutrasreflexes, o autor descreve a
sua relao com o meio ambiente e defende um padro de consumo que ainda hoje pode servir para alimentar debatessobre os
atuaispadresde consumo e a sua contribuio para osdesequilbriosambientaisque ameaam o planeta no presente. Assim, o
livro terminou sendo considerado um dosprimeirose maisinfluentestratadossobre educao ambiental.
No restante deste pequeno texto, meu objetivo provocar voc, leitor, gestor ou profissional das redes pblicas de ensino, a
repensar a relao entre a educao ambiental e a educao de jovense adultos EJA e entre a EJA e o prprio ensino regular.
Sem esquecer da valiosa provocao de Thoreau sobre padres de consumo. Gostaria ainda de provocar um repensar sobre o
prprio conceito de EJA e a sua relao com a forma como entendemoso processo de desenvolvimento e assuasimplicaespara
asnossasrelaescom o meio ambiente.
Vamospartir de doisconceitosamplosfundamentaispara qualquer processo educativo, seja com crianas, jovensou adultosde
todasasidades. A nossa Constituio de 1988 estabelece a educao como um direito de todos. Da mesma forma, o artigo 225
afirma que todostm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia
qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para aspresentese futuras
geraes . O conceito de educao como direito foi reforado internacionalmente na Declarao M undial de Educao para Todos
que afirma, no artigo 1, que cada pessoa criana, jovem e adulto deve estar em condiesde aproveitar asoportunidades
educativas voltadas para atender suas necessidades bsicas de aprendizagem . O artigo seguinte frisa que a satisfao dessas
necessidadesconfere aosmembrosde uma sociedade a possibilidade e a responsabilidade de, entre outrasquestes, proteger o
meio ambiente.
231
O segundo conceito amplo e fundante o da educao ou aprendizagem ao longo da vida. O conceito se fundamenta tanto
na importncia da garantia de acesso educao independentemente de idade, gnero, etnia, raa, religio etc. , quanto na
capacidade de a pessoa aprender em qualquer momento e ciclo da vida. So conceitosque estabelecem a necessidade de entender
educao como um processo que acompanha a vida toda e como direito de todos. Nessa mesma perspectiva, a educao
ambiental se insere como parte integral desse processo que no estabelece limitesnem de idade nem de qualquer outra catego-
ria excludente. A teoria e a prtica da educao ambiental so, por natureza e necessidade, inclusivase abrangentes. Precisam da
participao e da compreenso de todose de todaspara alcanar uma relao respeitosa e responsvel entre osambientessocio-
culturaise naturais. E a nossa relao com o mundo, seja sociocultural, seja natural, uma relao de aprendizagem. No h como
estar no mundo sem precisar aprender sobre essa relao.
Quando se fala em educao de jovense adultos, h uma tendncia de se pautar a discusso por um conceito reducionista e
estreito. No senso comum, h uma forte associao entre EJA e alfabetizao e entre EJA e escolarizao correo de fluxo,
acelerao, aligeiramento e outrosdesvios! No fundo, asduasassociaesentre EJA e escolarizao so compreensveisquando
levamosem considerao o nmero de jovense adultosacima de 15 anosde idade que, ou no tiveram a oportunidade de se
alfabetizar, ou no tiveram a possibilidade de concluir o ensino fundamental. Ainda h no Brasil quase 16 milhes de jovens e
adultos cujo direito mnimo educao no foi respeitado e quase 65 milhes (incluindo os 16 milhes acima) que no tiveram
condiesde concluir o ensino fundamental. Sem querer negar a importncia do processo de alfabetizao e a sua continuidade
escolar a alfabetizao, no sentido amplo do conceito, e a escolarizao so processosessenciaistanto da perspectiva individual
de direito subjetivo quanto da perspectiva coletiva da democracia participativa , considero primordial argumentar que o conceito
da educao de j ovens e adultos i nclui a escolari zao, mas, como toda boa educao, extrapola os processos escolares.
A educao muito maisque instrumental. Ela deve ser crtica e ativa, buscando aprofundar a nossa compreenso do mundo e
a capacidade de mud-lo. A educao no um processo externo vida; ao contrrio, parte integral da vida, com fora sufi-
ciente para transform-la. O s contedos da educao vm e retornam vida. Por isso a centralidade da educao ambiental
como eixo fundamental de educao de jovense adultos.
Ao longo dos ltimos 40 anos, na grande maioria das conferncias sobre o meio ambiente, se tem destacado o papel da
educao. Comeando com a Confernci a Intergovernamental sobre Educao Ambi ental, Tbi li si , em 1970, passando pela
Conferncia da ONU sobre o M eio Ambiente, realizada em Estocolmo, na Sucia, em 1972, e, com mais destaque ainda, na
Conferncia das Naes Unidas para o M eio Ambiente e o Desenvolvimento a ECO 92 ou Rio 92, realizada aqui no Brasil,
232
no Rio de Janeiro, em 1992, a educao foi apontada como de fundamental importncia na promoo do desenvolvimento
sustentvel e para aumentar a capacidade do povo para abordar questes de meio ambiente e desenvolvimento (Agenda 21,
Captulo 36, Base para a ao 36.3). Porm, geralmente ao frisar o papel da educao, se prioriza o ensino regular e atribui
pouco valor para a educao de jovense adultos.
Na teoria e na prtica da EJA existem ao menosdoiscaminhosaparentemente diferentesque terminam articulando a EJA e as
questesdo meio ambiente e do desenvolvimento sustentvel. Em 1993, o Instituto Nacional de Educao Continuada de Adultos
(Niace), do Reino Unido, publicou um documento intitulado Aprendendo para o futuro: educao e o meio ambiente . Nesse
documento, o Instituto argumentava pela importncia de a EJA se engajar de uma forma muito maisconsistente nasquestesambien-
tais. Apontava uma srie de argumentos em favor da sua posio. Primeiramente, no h tempo suficiente para esperar as
geraesmaisjovensamadurecerem antesde adotar aesambientais. Em segundo lugar, a educao ambiental um processo
permanente, que acompanha a vida toda, at mesmo porque a compreenso de questesambientaistambm muda ao longo do
tempo. Terceiro, para a educao ambiental de crianas ter credibilidade, necessrio que a compreenso dos adultos tambm
mude. E, por ltimo, qualquer mudana ambiental exige o engajamento do elenco maisabrangente possvel de pessoas crianas,
jovense adultosde toda e qualquer faixa etria.
Segui ndo o mesmo raci oc ni o, a Declarao de Hamburgo, que resumi u as pri nci pai s deli beraes da V Confernci a
Internacional de Educao de Adultos (V CONFINTEA), realizada em Hamburgo, Alemanha, em 1997, afirmou no seu artigo 17,
Sustentabilidade ambiental, que
A educao voltada para a sustentabilidade ambiental deve ser um processo de aprendizagem que deve ser oferecido durante toda
a vida e que, ao mesmo tempo, avalia osproblemasecolgicosdentro de um contexto socioeconmico, poltico e cultural. Um futuro
sustentvel no pode ser atingido sem enderear a relao entre problemas ambientais e paradigmas atuais de desenvolvimento.
Educao ambiental para adultospode desempenhar um papel importante para sensibilizar e mobilizar comunidadese tomadoresde
decisesda necessidade de ao ambiental sustentvel (V CONFERNCIA..., 1999).
O tema seis da Agenda para o Futuro, que expe detalhadamente o novo compromisso de fomentar a EJA, assumido pela
Declarao, vincula a educao de adultoscom o meio ambiente, a sade e a populao. No artigo 34, consta que
As questes de meio ambiente, sade, populao, nutrio e segurana alimentar intervm de forma estreitamente vinculada ao
desenvolvimento sustentvel. Cada uma delas representa uma problemtica complexa. Proteger o meio ambiente, lutando contra a
poluio, prevenindo a eroso do solo e gerindo com prudncia osrecursosnaturais, influir diretamente na sade, na nutrio e no
233
bem-estar da populao e lidar com fatoresque, por sua vez, incidem sobre o crescimento demogrfico e a alimentao disponvel.
Todasessasquestesinscrevem-se no quadro maisvasto da busca do desenvolvimento sustentvel, ao qual ser impossvel chegar se
a educao no der um lugar amplo squestesda famlia e do ciclo vital de procriao e a certasquestesdemogrficas, como o
envelhecimento, asmigraes, a urbanizao e asrelaesentre asgeraese no seio da famlia (V CONFERNCIA..., 1999).
A Declarao de Hamburgo tambm fornece elementospara uma compreenso maisampla do conceito da educao de adul-
tos. Afirma primeiro que apenaso desenvolvimento centrado na pessoa e na existncia de uma sociedade participativa, baseada
no respeito integral aos direitos humanos, levar a um desenvolvimento justo e sustentvel. Sem explicitar o conceito de desen-
volvimento sustentvel que fundamenta a Declarao, o que transparece um modelo de desenvolvimento que atende asneces-
sidadesda gerao presente sem comprometer aspossibilidadesde atender sfuturasgeraes. Esse conceito foi originalmente
cunhado pelo chamado Relatrio Brundtland ou Nosso Futuro Comum da Comisso M undial sobre M eio Ambiente e Desenvolvi-
mento (1988). Nesse contexto, considera-se que a educao de adultos tanto conseqncia do exerccio da cidadania, como
condio para uma plena participao na sociedade . E acrescenta que a educao de adultos um poderoso argumento em
favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre ossexos . Em resumo, a educao
de adultosengloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoasconsideradas adultas pela sociedade
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcio-
nando-aspara a satisfao de suasnecessidadese asda sua sociedade.
O segundo caminho, que articula de uma forma clara e consistente a educao de jovense adultose a educao ambiental,
encontra-se na noo de alfabetizao ambiental, que se origina na Amrica do Norte na dcada de 1960, e de uma verso ainda
mais radical (no sentido etimolgico da palavra de razes) que se intitula Alfabetizao Ecolgica. O primeiro conceito implica
que o conhecimento ambiental e a ao que o sustenta uma aplicao especializada de outrashabilidadesgeraisdo processo
mais tradicional de alfabetizao. O segundo conceito ainda maisenftico, afirmando que a sobrevivncia da Humanidade
depender da alfabetizao ecolgica a capacidade de compreender osprincpiosbsicosda ecologia e de viver de acordo com
eles(CAPRA, 2003). Assim, existe um terreno comum entre a alfabetizao vista como processo de codificao e decodificao da
palavra escrita e de mundo e a alfabetizao ambiental. De acordo com a UNESCO (1990), a alfabetizao ambiental faz parte
de um processo efetivo de alfabetizao funcional, e mais, doselementosessenciaispara o desenvolvimento sustentvel de uma
nao . Essa abordagem engloba a alfabetizao ambiental dentro da alfabetizao funcional e, por extenso, sugere que, para
ser competente como cidado, o jovem ou adulto teria que ser capaz de reconhecer o estado dossistemasambientaise preparado
234
para enfrentar e resolver osproblemasidentificados. De acordo com St. Clair (2003), o conceito e prtica de alfabetizao ambi-
ental possuem um potencial enorme para mudar radicalmente a maneira como questesambientaisso concebidas. Enfatizam a
ao como principal resultado e sugerem que a alfabetizao ambiental deveria ser considerada to bsica e universalmente
desejvel quo a leitura e a escrita.
Segundo Andr Trigueiro, a expanso da conscincia ambiental se d na exata proporo em que percebemos meio ambiente comoalgo
que comea dentro de cada um de ns, alcanando tudo o que nos cerca e as relaes que estabelecemos com o universo. Trata-sede um
assunto to rico e vasto que suas ramificaes atingem, de forma transversal, todas as reas do conhecimento (TRIGUEIRO, 2003, p. 17).
Surge da o nosso desafio: como as nossas prticas de EJA sejam escolares ou no-escolares podem e devem contribuir
para essa expanso da conscincia ambiental, que essencialmente um processo educativo, um processo de aprendizagem?
A EJA, como qualquer processo educativo, busca transmitir e gerar novosconhecimentosdesenvolvendo uma atitude crtica e
criativa frente ao conhecimento acumulado e frente realidade socioeconmica, cultural e ambiental em que vivemos. Busca tam-
bm estabelecer um dilogo entre os saberes e a experincia que jovens e adultos j acumularam e trazem para a sala de aula
como parte da sua bagagem intelectual. Nesse contexto, significa dialogar com a maneira pela qual jovense adultosentendem a
sua relao com o meio ambiente, o saber ambiental que j acumularam e a sua convivncia cotidiana com o meio ambiente, no
em termosabstratos, masde forma a articular teoria e prtica. Procura ainda fomentar e fortalecer a percepo do meio ambiente
como algo que comea dentro de cada um de ns e que, como cidados, temos o direito e dever de entender, preservar e
proteger, de exerci tar a nossa ci dadani a como protagoni stas nos processos deci sri os sobre pol ti cas ambi entai s gerando
conhecimentosque permitam uma participao informada e ativa na realidade.
Partindo dessa perspectiva, fica evidente que no se trata de incluir a educao ambiental como disciplina no currculo de EJA,
seja no nvel de ensino fundamental, seja no ensino mdio, mascomo um tema transversal a ser aprofundado em todasasreas
de conhecimento, desde o incio do processo na alfabetizao. Como o documento do Niace afirma, a educao ambiental constitui
um processo permanente, que faz parte integral da educao ao longo da vida. Ao mesmo tempo, a educao ambiental possui
uma funo estratgica importantssima dentro e fora da escola. Indo alm do que afirma o documento, que frisa a importncia
da educao ambiental na educao de jovense adultospara permitir e facilitar que osconhecimentosaprendidospelascrianas
e asaesdesenvolvidasa partir dessesconhecimentosganhem credibilidade e espao social e poltico, considero que a temtica
235
oferece um meio para maior integrao entre o ensino regular e a EJA. Em muitasescolas, h uma ntida separao entre asduas
comunidadesque freqentam a escola: crianase adolescentese jovense adultos. Em muitoscasos, osltimosso considerados
quase como ameaa para a escola. A educao ambiental oferece a possibilidade de desenvolver projetos que no somente
envolvam e integrem a comunidade escolar, de todasasfaixasetrias, masque tambm possibilitem a construo de uma ponte,
svezesto frgil, entre escola e comunidade, entre escola e realidade ambiental local e entre escola e vida.
H mais dois pontos que considero necessrio refletir. Primeiramente, tanto a EJA entendida como elevao de escolaridade
quanto a EJA compreendida de forma maisabrangente, seja na sua relao com o mundo do trabalho, seja na perspectiva da
educao popular, so, por natureza, intersetoriais. Existem interfaces fortes entre EJA e sade, trabalho, nutrio, saneamento
bsico, habitao, desenvolvimento urbano e rural. A temtica de meio ambiente perpassa e interage com todasessasinterfaces.
Talvez um exemplo ajude a concretizar essa afirmao. A discusso em torno da produo de alimentos transgnicos versus
alimentosorgnicoslevanta questesfundamentaispara a sade, nutrio, desenvolvimento rural, meio ambiente etc., que uma
EJA que trata com seriedade a educao ambiental precisa enfrentar.
O segundo ponto diz respeito questo da relao entre a EJA, a educao ambiental e a diversidade. Um dosprincpiosda
EJA o respeito pela e a valorizao da diversidade e do diferente em todas as suas dimenses: gnero, cultura, etnia, raa,
formao religiosa, classe social, orientao sexual, territorial. A EJA busca a incluso educacional reconhecendo e valorizando as
diferenas e, conseqentemente, entendendo o processo educativo como algo que no visa homogeneizar, mas acolher as
diferenas. Dessa perspectiva, claro que a maneira com que as pessoas entendem a cincia e a natureza fundamentalmente
formada e informada pelasmesmasdiferenas(gnero, cultura, etnia, raa etc.). Qualquer abordagem nica provavelmente afun-
dar nessasdimensesda diversidade se elasno so reconhecidascomo positivase includasna educao ambiental de jovense
adultosde uma forma significativa. Algumassuposiesque fundamentam a educao ambiental, como evoluo, por exemplo,
podem contradizer ensinamentos religiosos e narrativas culturais. As culturas indgenas e a relao dos povos indgenas com
o meio ambiente so freqentemente consideradasexticase primitivas. Pouco esforo se faz para entender e aprender a partir
da sabedoria e experincia milenares j acumuladas. Numa palestra, em Joo Pessoa, sobre direitos humanos, o professor
Boaventura contou o caso de uma tribo indgena na Colmbia que, quando confrontada com a ameaa da explorao de petrleo
nassuasterras, reagiu com a ameaa de suicdio coletivo. Na cultura indgena, o petrleo representa o sangue da terra e, conse-
qentemente, o sangue da tribo.
236
Em concluso, acredito que a integrao da educao ambiental na educao de jovens e adultos, de uma forma concreta e
no de uma forma simblica como uma disciplina isolada, no uma opo, mas uma necessidade. De tanto ignorar o papel
fundamental da educao na questo ambiental, que passa pela questo do tipo de sociedade que queremos e qual o meio de
desenvolvimento maisadequado para alcan-lo, enfrentamosuma situao que coloca em xeque o prprio futuro do planeta.
O efeito estufa, a destruio da camada de oznio, o desflorestamento, a poluio do ar e das guas, a degradao dos solos
agricultveisno so questesabstratasa serem convenientemente deixadaspara os verdes resolverem. So questesintrnsecas
a qualquer discusso sobre qualidade de vida e sobre a capacidade do presente modelo de desenvolvimento atender s necessi-
dadesda gerao presente, sem comprometer aspossibilidadesde atender sfuturasgeraes. Dessa forma, a educao ambiental
adquire papel estratgico na educao de jovense adultoscomo protagonistasno processo de transio para uma sociedade sus-
tentvel. E, assim, voltamospara o desafio de Thoreau e a vida no bosque em 1854!
COM ISSO M UNDIAL SOBRE M EIO AM BIENTE E DESENVOLVIM ENTO. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro: Fundao Getlio
Vargas, CM M AD, 1988.
CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE M EIO AM BIENTE E DESENVOLVIM ENTO. Agenda 21. Rio de Janeiro: NaesUnidas,
M inistrio do M eio Ambiente, 1992. Disponvel em: <http://www. mma. gov. br/index. php?ido= conteudo. monta& idEstrutura
= 18& idConteudo= 575>.
FRITJOF, C. Alfabetizao ecolgica: o desafio para o sculo 21. In: TRIGUEIRO, A. (Coord.) Meio ambiente no sculo 21. Rio de
Janeiro: Editora Sextante, 2003.
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ST. CLAIR, R. Words for the world: Creating critical environmental literacy for adults. New Directory of Adult and Continuing
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THOREAU, H. D. Walden; or, Life in the Woods. New York: Dover Publications, 1995.
TRIGUEIRO, A. (Coord.). Meio ambiente no sculo 21. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
UNESCO. Environmental education. Geneva: UNESCO-UNEP International Environmental Education Programme, 1990.
237
PARA SABER M AI S
BRASIL. M inistrio da Educao. Diretoria de Polticas da Educao de Jovens e Adultos do Minis-
trio da Educao. Disponvel em: <http://portal. mec. gov. br/default. htm>. Responsvel pelas
diretrizes polticas e pedaggicas que buscam garantir aos jovens e adultos que no tiveram
acesso escola ou dela foram excludas, o direito de educao ao longo da vida.
IRELAND, T.; PAIVA, J.; M ACHADO, M . M . (Orgs.). Educao de jovens e adultos: uma memria
contempornea, 1996-2004. Braslia: M EC, UNESCO , 2004. Disponvel em: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001368/136859POR.pdf>.
ESCOLA
238
Sobre os aut ores
ANDR SARTURI
< andre_sart uri@ig.com.br>
Filsofo, arte-educador, apaixonado por M anoel de Barros
e surrealismo. Atravs das expresses corporais do teatro,
busca minimizar o sofrimento de pessoas com dificuldades
de comunicao libertando outrasformasde linguagens.
CARLOS FREDERI CO B. LOUREI RO
< f loureiro@openlink.com.br>
Bilogo, mestre em Educao e doutor em Servio Social.
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao
FE/UFRJ e colaborador do Programa de Ps-graduao em
Psi cossoci ologi a de Comuni dades e Ecologi a Soci al
Eicos/IP/UFRJ. Coordenador do Laboratrio de Investigaes e
Estudos em Educao, Ambiente e Sociedade (Lieas/FE/UFRJ).
Autor de inmerosartigose livrosem educao ambiental.
DENI SE BOTELHO
< mulhernegra@gmail.com>
Professora doutora na rea de Educao, iniciada na
religio do candombl.
DENI SE S. BAENA SEGURA
< denise.baena@gmail.com>
Soci loga e mestra em Educao pela USP. Foi tcni ca
da Secretaria do M eio Ambiente do Estado de So Paulo e
pesquisadora do Centro e Estudosde Cultura Contempornea
(Cedec). Atualmente, est na Gerncia de Programas Socio-
educativosdo Sesc-SP. autora do livro: Educao ambiental
na escola pblica: da curiosidade ingnua conscincia crtica.
So Paulo: Annablume/Fapesp, 2001.
ENEI DA M AEKAWA LI PAI
< enelipai@gmail.com>
Biloga, especialista em Educao Ambiental, consultora da Coor-
denao Geral de Educao Ambiental do M inistrio da Educao.
FBI O DEBONI
< f abiodeboni@yahoo.com.br>
Engenheiro agrnomo e mestre em recursos florestais,
educador ambiental e atua na rea de Centros de Educao
A mbi ental ( CEA s) e Juventude. A tualmente trabalha como
consultor tcni co da Coordenao G eral de Educao
Ambiental do M EC.
GRCI A LOPES LI M A
< gracia@port algens.com.br>
Formada em Letras, mestra em Cincias da Comunicao
pela ECA/USP. Coordenadora dosProjetosde Educomunicao
do GENS Servios Educacionais e do Projeto Cala-boca j
morreu. Coordenou a O ficina de Educomunicao em Rdio
nas I e II Confernci as Naci onal-Infanto Juveni l pelo M ei o
Ambiente e no Programa Juventude e M eio Ambiente. Leciona
no curso de Pedagogia da Faculdade Sumar.
HAYDE TORRES DE OLI VEI RA
< haydee@power.uf scar.br>
Bi loga ( 1982) com mestrado em Ecologi a ( 1988) ,
Doutorado em Ci nci as da Engenhari a Ambi ental (1993) e
ps-doutorado em Educao Ambiental pela Universidade
Autnoma de Barcelona (2004). professora associada do
Departamento de Hidrobiologia da UFSCar. Participa de redes
de educao ambi ental e atualmente coordena o Proj eto
Viabilizando a utopia , do Coletivo Educador de So Carlos,
Araraquara, Jaboticabal e Regio (Cescar).
I SABEL C. M . CARVALHO
< icmcarvalho@uol.com.br>
Psicloga (PUC/SP); mestra em psicologia da educao
(Iesae/RJ) e doutora em educao (UFRGS). Tem trabalhado
com educao e mei o ambi ente desde meados dos anos
80, em So Paulo e no Rio de Janeiro. M ora atualmente em
Porto Alegre, onde trabalha como professora uni versi tri a.
autora de livros e artigos sobre educao ambiental e psi-
cologia social.
LA TI RI BA
< leat iriba@domain.com.br>
Formada em jornalismo pela UFRJe doutora em Educao.
Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio, onde
tambm professora do Curso de Especializao em Educao
Infantil. Consultora do programa Sesc-Rio para Crianas e
Jovens. Assessora de redes pblicas e comunitrias e coorde-
nadora de projetos desenvolvidos na perspectiva de qualificar
a vida no plano dasecologiaspessoal, social e ambiental.
239
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LI LA GUI M ARES
< lila.guimaraes@t erra.com.br>
M estranda em Psicologia de Sociedades e Ecologia Social
do Programa Eicos-UFRJ. Licenciada em Cincias (UGF), ps-
graduada em Ci nci as Ambi entai s pela UFRJ. Educadora
ambi ental, consultora da O NG Ecomarapendi. Integrante da
equipe da Secretaria Executiva da Rede Brasileira de Educao
Ambiental Rebea e da equipe do EA.NET Canal da Educa-
o Ambiental na internet.
M ARCOS SORRENTI NO
< marcos.sorrent ino@mma.gov.br>
Licenciado em Biologia e Pedagogia, mestre e doutor em
educao pela UFSCar e USP. Ps-doutorado em Psicologia
Social pela USP. Professor Doutor do Departamento de
CinciasFlorestaisda Esalq/USP. Orientador de ps-graduao
da Esalq/USP, Procam/USP e CDS/UnB. Fundador e participante
de diversas entidades e redes ambientalistas. Atualmente
Diretor de Educao Ambiental do M M A.
M ARI LENA LOUREI RO DA SI LVA
< marilenaloureiro@yahoo.com.br>
Doutora em Desenvolvimento Sustentvel no Trpico
mi do e M estra em Planej amento do Desenvolvi mento
pelo Naea/UFPA. Especialista em Educao Ambiental pela
Universidade de Sthratyclide/Glasgow. Professora do Centro
de Educao da UFPA e coordenadora do Grupo de Estudos
em Educao, Cultura e M ei o Ambi ente. Presi dente da
Fundao Centro de Refernci a em Educao Ambi ental
Escola Bosque Prof. Eidorfe M oreira.
M AURI CI O BLANCO COSS O
< mblancoc@iet s.org.br>
Economi sta com ps-graduao em Ci nci as Pol ti cas.
Pesquisador associado do IETS. reasde interesse: educao
ambi ental, pobreza e desi gualdade, avali ao de pol ti cas
pbli cas e teori a democrti ca contempornea. Pri nci pal
publicao: Um Retrato da Presena da Educao Ambiental
no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo
acelerado de expanso. Co-autor com Ali nne Vei ga e ri ca
Amorim. 2005. M EC.
241
M AURO GUI M ARES
< guimamauro@hot mail.com>
Professor pesqui sador do Insti tuto M ulti di sci pli nar da
Uni versi dade Federal Rural do Ri o de Janei ro. Doutor em
Ci nci as Soci ai s; M estre em Educao; Especi ali sta em
Cincias Ambientais e Graduado em Geografia. autor de
artigos e li vros na rea; como exemplo: A Dimenso
Ambiental na Educao e a Formao de Educadores
Ambientais, pela Editora Papirus.
M I CHLE SATO
< michele@uf mt .br>
Educadora ambiental, apaixonada por todasasexpresses
artsticas e pela vida. Sua inspirao surrealista, mistura
cincias com poesia e suaviza a luta ecologista nas paixes
cotidianas.
NAJLA VELOSO
< najlaveloso@uol.com.br>
Doutora pela Universidade de Braslia, Depto. de Sociologia,
na rea de formao de professores. M estra em educao, na
rea de curr culos e programas. Consultora em educao.
Recentemente fez a edio e elaborao do material didtico
do Proj eto Educando com a horta escolar , uma parceri a
FAO / FNDE e municpios. autora do livro Currculo em verso
e prosa.
PATRI CI A M OUSI NHO
< pat ricia.mousinho@gmail.com>
Biloga (UFRJ), ps-graduada em Avaliao, Planejamento
e Gerenciamento Ambiental (UERJ), M estra em Cincia da
Informao (IBICT/UFRJ) . Atua h 15 anos em Informao,
Comuni cao e Educao A mbi ental. Consultora da O NG
Ecomarapendi , coordena o EA . NET, Canal de Educao
Ambiental na internet, atualmente Secretria Executiva da
Rede Brasileira de Educao Ambiental Rebea.
PATR CI A RAM OS M ENDONA
< pat ricia-rm@uol.com.br>
Arquiteta, mestra em PolticasPblicase Gesto Ambiental
pela UnB/Braslia-DF. Foi consultora da Coordenao Geral de
Educao Ambiental da Secad/M EC nosanosde 1999 a 2005.
Atualmente est no Departamento de Avaliao e Informa-
esEducacionaisda Secad/M EC.
242
PAULO BLI KSTEI N
< paulob@alum.mit .edu>
Engenheiro e mestre em Engenharia pela Escola Politcnica
da USP. Em 2002, concluiu o mestrado no M IT M edia Lab
(Boston) e desde 2003 doutorando na Escola de Educao
da Northwestern Uni versi ty (Chi cago) . Trabalhou como
pesquisador e consultor em novas tecnologias educacionais
para a ONU, Fundao SEED (EUA), Fundao Telmex (M xico),
entre outras.
PHI LI PPE POM I ER LAYRARGUES
< philippe.layrargues@mma.gov.br>
Bilogo, especialista em educao ambiental, mestre em
Psicologia Social e doutor em Sociologia Ambiental. Autor de
publicaes sobre educao ambiental, trabalha na Diretoria
de Educao Ambiental do M inistrio do M eio Ambiente.
RACHEL TRAJBER
< rachelt rajber@mec.gov.br>
Doutora em Antropologia e Lingstica pela Purdue Uni-
versity, EUA. Atualmente Coordenadora Geral de Educao
Ambiental do M EC. Coordenou a I Conferncia Nacional do
M eio Ambiente no M M A e preside a Cmara Tcnica de
Educao Ambiental do Conselho Nacional de M eio Ambiente
Conama. Foi fundadora do Instituto Ecoar para a Cidadania
e diretora da ImagensEducao. Lecionou na Cogeae / PUC SP.
SNI A ZAKRZEVSKI
< sbz@uricer.edu.br>
Licenciada em Cincias, mestra em Educao pela UFSM e
doutora em Cinciaspela UFSCar. professora e pesquisado-
ra da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
M isses/RS. Seu trabalho em educao ambiental tem como
foco central a formao de educadoras(es) ambi entai s, na
regio norte do Rio Grande do Sul.
SORAI A SI LVA DE M ELLO
< soraiamello@yahoo.com.br>
Engenheira Florestal Esalq/USP, especialista em conser-
vao de recursosnaturais Unicamp. Foi facilitadora de redes
e de encontrosde juventude, apoiou a implantao da educao
ambiental nasescolasde Belterra, no Par, e coordenou a I Con-
ferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo M eio Ambiente. Atual-
mente consultora da Coordenao G eral de Educao
Ambiental do M EC na rea de publicaese pesquisas.
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TERESA M ELO
< t eresamelo@uol.com.br>
Formada em Letras, mestra e doutora em Cincias da
Comunicao pela ECA/USP. Docente do curso de Pedagogia
da Faculdade Sumar, gestora de Educao a Distncia do pro-
grama ProJovem-SP. Coordenou a Oficina de Educomunicao
em M di a Impressa nas I e II Confernci as Naci onal-Infanto
Juveni l pelo M ei o Ambi ente. Parti ci pao em proj etos de
Educomunicao, NovasTecnologiasda Informao e Comuni-
cao e Educao Ambiental.
TI M OTHY D. I RELAND
< t imot hyireland@mec.gov.br>
Formado em Letras e Lngua Inglesa pela Universidade de
Edimburgo na Esccia, fez mestrado e doutorado na rea da
Educao de Jovense Adultosna Universidade de M anchester,
no Reino Unido. Como professor da Universidade Federal da
Paraba, ensinou e pesquisou nos campos da EJA e da edu-
cao popular. Atualmente exerce o cargo de Diretor do
Departamento de Educao de Jovens e Adultos, da SECAD/
M inistrio da Educao.
VI VI ANE VAZZI PEDRO
< vivazzi@gmail.com>
Advogada, especialista em direito ambiental, consultora
da Coordenao Geral de Educao Ambiental do M inistrio
da Educao.
XANDA M I RANDA
< xanda.miranda@mec.gov.br>
Bacharel em Psicologia PUC/SP, autora da pesquisa
O controle da Palavra: uma anlise do discurso de uma comu-
nidade A we-Xavante sobre a escola diferenciada . Trabalhou
com a etnia A we-Xavante e como consultora da Funai em
proj etos relaci onados a cri anas e j ovens em si tuao de
vulnerabilidade social e com o diagnstico social participativo
de problemasvivenciadospelascomunidades. Atualmente inte-
gra a equipe da SECAD/M EC.
Em pleno sculo XXI, percebemos no cot idiano a urgent e necessidade de t ransformaes que resgat em o respeit o pela vida,
com just ia ambient al, eqidade, diversidade, sust ent abilidade e beleza . Nesse cont ext o, por meio da educao que
t emos uma oport unidade de repensar e redefinir nosso present e e fut uro no Planet a.
Em especial, a educao ambient al assume posio de dest aque face aos desafios da cont emporaneidade por ser volt ada,
t ant o para a inst aurao de uma moral ecolgica, quant o para a const ruo dos fundament os de sociedades sust ent veis.
Nas at ividades da Dcada da Educao para o Desenvolviment o Sust ent vel, a convergncia de aes e princpios de dois minist rios
e da UNESCO result ou na elaborao dest a publicao. Const ruda colet ivament e por uma diversidade de educadoras e educadores
ambient ais do Brasil, est a obra visa propiciar o dilogo sobre a prxis educat iva para e pela vida nas escolas.
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MEC
MMA
UNESCO
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Educacaoambiental Naescola

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