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Cadernos de apoio e aprendizagem

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PROGRAMA

DE

ORIENTAÇÕES

CURRICULARES

LIVRO DO PROFESSOR

2010

Prefeitura da Cidade de São Paulo Prefeito Gilberto Kassab Secretaria Municipal de Educação Secretário Alexandre

Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito

Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

Secretário Alexandre Alves Schneider

Secretária Adjunta Célia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento Fátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação Técnica Regina Célia Lico Suzuki (Coordenadora Geral do Programa)

Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari

Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Silvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de Educação Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOT Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOT Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega

Fundação Padre Anchieta

Presidente João Sayad Vice-Presidentes Ronaldo Bianchi Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

Diretor Fernando José de Almeida Gerentes Monica Gardelli Franco Júlio Moreno Coordenadora do projeto Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

Coordenação Célia Maria Carolino Pires Autores Armando Traldi Junior, Célia Maria Carolino Pires, Cíntia Aparecida Bento dos Santos, Danielle Amaral Ambrósio, Dulce Satiko Onaga, Edda Curi, Ivan Cruz Rodrigues, Janaína Pinheiro Vece, Jayme do Carmo Macedo Leme, Leika Watabe, Maria das Graças Bezerra Barreto, Norma Kerches de Oliveira Rogeri, Simone Dias da Silva, Wanderli Cunha de Lima Leitura crítica Eliane Reame, Rosa Monteiro Paulo, Walter Spinelli

Equipe Editorial

Gerência editorial Carlos Seabra Secretaria editorial Janaína Chervezan da Costa Cardoso Assessoria de conteúdo Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa) Maria Helena Soares de Souza (Matemática) Controle de iconografia Elisa Rojas Apoio administrativo Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito Edição de texto Helena Meidani, Maria Carolina de Araujo Revisão Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira Direção de arte Eliana Kestenbaum, Marco Irici Arte e diagramação Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt Ilustrações Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado Tom-B Antonio Robson Fernando Makita Bureau de editoração Mare Magnum Artes Gráficas

Prezado(a) professor(a),

Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.

Na área de Matemática, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar os seguintes blocos de conteúdos: espaço e forma, grandezas e medidas, números, operações, tratamento da informação. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também

a vídeos produzidos especialmente para desencadear as discussões em sala de aula –

por meio de DVD inserido no Livro do Professor. Destacamos que, qualquer que seja o conteúdo abordado nos Cadernos, sua organização possibilita aos alunos usar ativamente seus conhecimentos para resolver os problemas apresentados, valorizando seus procedimentos e estratégias pessoais.

É importante ressaltar que esta obra não está proposta como único recurso a ser

utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outros materiais já publicados pela SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e

orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).

Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.

Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática, com outros recursos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Matemática.

Saudações,

Alexandre Alves Schneider

Secretário Municipal de Educação de São Paulo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122

Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemática / Programa de Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Nono ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-038-8 ISBN 978-85-8028-029-6 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Matemática I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Sumário

Parte I

1. Apresentação

 

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2. Reflexão sobre problemas a enfrentar

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3. Orientações metodológicas e didáticas gerais

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4. Orientações metodológicas e didáticas específicas

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Problematização Uso de recursos didáticos Contextualização histórica e cultural

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trabalho com números reais

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trabalho com operações

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trabalho com álgebra

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trabalho com espaço e forma

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trabalho com grandezas e medidas .

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trabalho com tratamento da informação

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5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor

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Planejar é preciso Planejar de acordo com o tempo didático Planejar de acordo com a organização da sala

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Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas Alguns procedimentos para coletar dados

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Referências bibliográficas

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Parte II

 

Comentários e sugestões página a página

 

Unidade

1

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Unidade

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Unidade

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Unidade

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1. Apresentação

O Caderno de apoio e aprendizagem – Matemática, dirigido

aos estudantes do 9 o ano, é composto por oito Unidades, a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. Em cada uma delas são propostas atividades relacionadas a um grupo de expectativas de aprendizagem, retiradas das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem (da PMSP, Secretaria Municipal de Educação, 2007), articu- lando diferentes eixos de conteúdos – números, operações, espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informa- ção – que orientarão o planejamento das aulas.

Buscando apoiar o trabalho do professor, este material leva em conta o fato de que sua tarefa tornou-se muito mais com- plexa do que a de simplesmente transmitir informações, pois

é necessário elaborar boas situações de aprendizagem que

mobilizem conhecimentos prévios de cada estudante e que lhe permitam construir novos significados, novas apren- dizagens e socializá-los com os colegas e com o professor. Tal complexidade gerou a propagação de ideias simplistas que ocasionam distorções a respeito do papel do ensino.

O que se pretende não é que as atividades aqui propostas

sejam “aplicadas mecanicamente”, e sim que provoquem discussões entre os professores sobre as expectativas de aprendizagem para os alunos e as hipóteses e pressupostos

considerados em cada uma delas para que sejam enriquecidas

e ajustadas a cada turma.

Destaca-se a importância do uso de outros recursos disponí- veis – livros didáticos, paradidáticos, vídeos, softwares, jogos

– que o professor julgue interessantes para ampliar a aprendi- zagem de seus alunos. Da mesma forma, é fundamental que a Matemática seja compreendida por eles e que não lhes traga medo ou insegurança, cabendo ao professor criar um am- biente favorável para a aprendizagem, cuidando sempre para

LIVRO DO PROFESSOR

criar um am- biente favorável para a aprendizagem, cuidando sempre para LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

MATEMÁTICA · 9 O ANO

criar um am- biente favorável para a aprendizagem, cuidando sempre para LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

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criar um am- biente favorável para a aprendizagem, cuidando sempre para LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

que tenham confiança na elaboração de estratégias pessoais diante de situações-problema, assim como interesse e curio- sidade por conhecer outras, aprendendo a trocar experiências com seus pares e a cuidar da organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.

2. Reflexão sobre problemas a enfrentar

Para Pires e Santos (2008), ainda existem (e são fortes) alguns mitos e crenças como o de que Matemática é algo para quem tem dom, para quem é geneticamente dotado de determinadas qualidades, ou o de que é preciso ter certo capital cultural para transitar no universo matemático. Essas crenças se contrapõem às propostas que defendem que todos os alunos podem fazer Matemática em sala de aula, que são capazes de construí-la, produzi-la, engajando-se no processo de produção de seus conhecimentos matemáticos. É frequente também a crença de que os estudantes só podem resolver problemas que conhe- cem, que já viram resolvidos e que podem tomar como modelo. Tal convicção dificulta a aceitação de que o ponto de partida da atividade matemática não deve ser uma definição, mas um problema. Esse, certamente, não é um exercício em que se aplica de maneira quase mecânica uma fórmula ou um processo operatório, pois só há problema, no sentido estrito do termo, se o aluno é obrigado a trabalhar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada.

Segundo os mesmos autores, além desses mitos e crenças, muitas deformações na prática docente foram se consoli- dando por influência de visões deturpadas das próprias teorias educacionais. Uma ideia bastante comum é a de que, em uma perspectiva construtivista, o percurso de aprendizagem deve ser ditado unicamente por interesses dos alunos, sem defini- ções prévias de objetivos e conteúdos. Construiu-se certa aversão ao planejamento de uma trajetória de aprendizagem a

certa aversão ao planejamento de uma trajetória de aprendizagem a 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

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certa aversão ao planejamento de uma trajetória de aprendizagem a 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM
certa aversão ao planejamento de uma trajetória de aprendizagem a 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

certa aversão ao planejamento de uma trajetória de aprendizagem a 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

ser realizada pelos estudantes, o que leva à improvisação

e à não aprendizagem.

Pires e Santos (2008) destacam também como inadequada a

noção de que contextualizar envolve apenas mostrar as aplica- ções dos conhecimentos matemáticos no cotidiano e não que os alunos possam atribuir significado às ideias matemáticas em diferentes contextos; além disso, pouco se discute que há momentos de descontextualização, fundamentais para a construção de conhecimentos que poderão ser usados em no- vos contextos. Existe, ainda, certo receio no que se refere

à institucionalização e sistematização dos conhecimentos;

deve-se refletir sobre o fato de que, à medida que as ideias e procedimentos matemáticos vão sendo construídos pelos alu- nos, é fundamental que o professor os ajude a organizá-los,

a nomear, a definir, a formular e, também, a exercitar. Finalmen-

te, os autores enfatizam as muitas concepções de que, em geral,

o simples uso de “materiais concretos”, como jogos, softwares,

entre outros, resolve, por si só, os problemas de aprendizagem dos alunos; esses recursos podem, sem dúvida, apresentar boas situações de aprendizagem, mas tudo depende de como

elas são propostas e da intervenção planejada pelo professor.

Tal perspectiva traz implicações para a atuação do educador e, consequentemente, a necessidade de que ele se aproprie de conhecimentos relativos aos conteúdos matemáticos, conheci- mentos didático-pedagógicos e curriculares. Essa pretende ser uma das contribuições dos Cadernos de apoio e aprendizagem.

3. Orientações metodológicas e didáticas gerais

As atividades deste material seguem os pressupostos abaixo explicitados. São eles:

Exploração de uma diversidade de conteúdos, abordando, de maneira equilibrada e articulada, números e operações,

LIVRO DO PROFESSOR

abordando, de maneira equilibrada e articulada, números e operações, LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O

MATEMÁTICA · 9 O ANO

abordando, de maneira equilibrada e articulada, números e operações, LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O

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abordando, de maneira equilibrada e articulada, números e operações, LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O

espaço e forma, grandezas e medidas, além do tratamento da informação, que aparece de modo transversal.

Apresentação contextualizada dos conhecimentos matemá- ticos, com base nos problemas encontrados no cotidiano do aluno, nas demais áreas de conhecimento e no interior da própria Matemática, ressaltando que as ideias matemáticas sejam sistematizadas e generalizadas para serem transferi- das para outros contextos.

Uso de diversos recursos didáticos disponíveis – jogos, materiais manipuláveis, vídeos, calculadoras, computado- res, jornais, revistas – deve ser amplamente explorado a serviço da aprendizagem.

A aprendizagem dos estudantes precisa ser acompanhada continuamente, sendo sempre orientada pelas expectativas de aprendizagem que se deseja construir.

São eixos metodológicos privilegiados para o ensino de Mate- mática: a resolução de problemas, as investigações, o recurso

à história da Matemática e às novas tecnologias.

Problematização

A problematização deve orientar o trabalho do professor, por

isso precisa estar sempre inserida no processo de aprendiza- gem dos estudantes, que serão levados a desenvolver algum tipo de estratégia para resolver as situações apresentadas. Um problema não é traduzido por um enunciado contendo uma pergunta a ser respondida de uma única maneira; é uma situação que demanda a realização de ações ou operações para obter um resultado. Desse modo, a solução não está disponível de início, mas será possível construí-la.

A discussão de procedimentos para a resolução de proble-

mas, desde a leitura e análise cuidadosa da situação, até

a elaboração de procedimentos que envolvem simulações,

tentativas, hipóteses, é fundamental, especialmente quan- do os estudantes são orientados para comparar seus resul-

quan- do os estudantes são orientados para comparar seus resul- 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

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quan- do os estudantes são orientados para comparar seus resul- 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM
quan- do os estudantes são orientados para comparar seus resul- 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

quan- do os estudantes são orientados para comparar seus resul- 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

tados com os de colegas e para validar seus procedimentos

e

resultados.

O

problema se caracteriza quando é necessário que o aluno

interprete o enunciado da questão proposta, estruture a situa- ção apresentada, encontre uma solução e verifique se ela é ade- quada/correta, ou não. É preciso, portanto, que ele desenvolva habilidades que lhe permitam provar os resultados, testar seus efeitos e comparar diferentes caminhos para obter a solução. Nessa forma de trabalho, a importância da resposta correta cede lugar à importância do processo de resolução e da cons- trução de argumentos matemáticos por parte dos estudantes.

O fato de o aluno ser orientado para questionar a própria

resposta, questionar o problema, transformar um dado pro-

blema em uma fonte de novos problemas, formular outros com base em determinadas informações e analisar proble- mas abertos – que admitem diferentes respostas em função de certas condições – evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida.

Com tais características, a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como

aplicação da aprendizagem. Trata-se de uma orientação para

a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se po-

dem construir conceitos, procedimentos e argumentos que ampliem o conhecimento matemático.

Uso de recursos didáticos

Uma das propostas de maior consenso na atualidade, entre educadores, é a de que o ensino de Matemática possa aprovei- tar, ao máximo, os recursos didáticos e tecnológicos disponí-

veis, para enriquecer o trabalho do professor e potencializar

as aprendizagens dos estudantes.

Nos últimos anos, a utilização de múltiplos recursos vem sen- do implementada pelos professores. Um exemplo é o trabalho

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vem sen- do implementada pelos professores. Um exemplo é o trabalho LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

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vem sen- do implementada pelos professores. Um exemplo é o trabalho LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

com a leitura de notícias de jornais e revistas e com livros paradidáticos, que proporcionam contextos significativos para a construção de ideias matemáticas e complementam

o que foi produzido com o livro didático. Outro exemplo é o

uso de calculadoras e computadores que, necessariamente, devem estar presentes nas salas de aula das novas gerações, tanto por sua ampla utilização pela sociedade como para melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos.

É interessante destacar que as experiências escolares com o

computador também têm mostrado que seu uso efetivo pode levar ao estabelecimento de uma nova relação professor-estu- dante,marcadapormaiorproximidade,interaçãoecolaboração.

As pesquisas na internet permitem aos estudantes ter infor- mações sobre a história e sobre as personagens da Matemá- tica e revelam que foram uma criação coletiva humana. Eles aprendem que foram necessidades e preocupações de diferen- tes culturas, em diversos momentos históricos, que impulsio- naram o desenvolvimento dessa área de conhecimento.

Quanto ao uso da calculadora, constata-se que é um recurso

útil para verificação de resultados e correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliação. Além disso, ela favorece a busca e a percepção de regularidades matemáticas

e o desenvolvimento de estratégias de resolução de situações-

-problema, pois leva à descoberta de estratégias e à investi- gação de hipóteses, uma vez que os alunos ganham tempo na execução dos cálculos.

Além disso, ela possibilita trabalhar com valores da vida co- tidiana, em que cálculos são mais complexos, como conferir os rendimentos na caderneta de poupança. No mundo atual, saber fazer cálculos com lápis e papel é uma competência de importância relativa, que deve conviver com outras modali- dades de cálculo, como o cálculo mental e o produzido pelas calculadoras e as estimativas, portanto, não se pode privar os estudantes de um conhecimento de uso social.

portanto, não se pode privar os estudantes de um conhecimento de uso social. 14 CADERNOS DE

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portanto, não se pode privar os estudantes de um conhecimento de uso social. 14 CADERNOS DE
portanto, não se pode privar os estudantes de um conhecimento de uso social. 14 CADERNOS DE

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portanto, não se pode privar os estudantes de um conhecimento de uso social. 14 CADERNOS DE

Outros recursos utilizados em Matemática são aqueles que

funcionam como ferramentas de visualização, ou seja, como imagens que por si mesmas possibilitam a compreensão ou

a demonstração de uma relação, regularidade ou proprieda- de. Um exemplo bastante conhecido é a representação do

teorema de Pitágoras, mediante figuras que permitem “ver”

a relação entre o quadrado da hipotenusa e a soma dos qua- drados dos catetos.

A visualização e a leitura de informações gráficas em Matemá-

tica são aspectos importantes, pois auxiliam a compreensão de conceitos e o desenvolvimento de capacidades de expres- são gráficas.

Para complementar, destacamos que o material está acom- panhado por um DVD com dois vídeos: O que são os números irracionais? e Nós e os gráficos.

O primeiro vídeo aborda aplicações de alguns números irra-

cionais ao longo da história que permanecem nos dias atuais.

A exploração é oportuna após a Unidade 3. O professor pode

começar comentando com os alunos o título e solicitar que digam o que acham que o vídeo poderá mostrar a respeito do tema. Em seguida, registrar na lousa algumas opiniões e depois fazer a exibição.

Após a apresentação, o professor deve retomar as opiniões

e comparar com o que foi abordado no vídeo. Na aula seguin- te, é importante que assistam novamente a ele e que cada aluno elabore um texto sobre o que foi tratado.

O segundo vídeo, Nós e os gráficos, documenta uma entre-

vista em uma agência de publicidade. O entrevistado mostra

a utilização de diferentes tipos de gráfico para organizar e

visualizar os dados levantados, especialmente via internet, para delinear o perfil de determinados grupos da população e, com base neles, direcionar as formas de publicidade que serão veiculadas.

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base neles, direcionar as formas de publicidade que serão veiculadas. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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base neles, direcionar as formas de publicidade que serão veiculadas. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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base neles, direcionar as formas de publicidade que serão veiculadas. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

Recomenda-se exibi-lo integralmente aos alunos na primeira vez, pedindo que cada um anote a informação do vídeo que mais o surpreender e também os tipos de gráfico apresenta- dos. Após a exibição, pode-se promover a discussão do que

a turma levantou, destacando o cuidado que se deve ter ao

disponibilizar informações pessoais na internet e a importân- cia do consumo consciente, entre outros pontos.

É importante voltar a alguns pontos do vídeo em que apare-

cem gráficos e congelar as imagens para analisar, com mais detalhes, as informações contidas em cada um.

Contextualização histórica e cultural

Ao estudar as contribuições matemáticas de algumas cul- turas antigas, o aluno compreenderá que o avanço tecno- lógico de hoje não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas.

Embora a recomendação seja bastante óbvia, vale a pena res- saltar que, ao abordar aspectos históricos, não se tem como objetivo colocar a ênfase em fatos, datas e nomes e, muito menos, que eles sejam memorizados pelos estudantes e co- brados em avaliações. Fatos, datas e nomes aparecem nos textos para contextualizar o próprio processo de construção histórica das ideias e conceitos matemáticos.

Também os jogos que fazem parte da cultura infantil e ju- venil podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à busca de soluções, desenvolver a crítica, a intuição, a criação de estratégias e a possibilidade de alterá-las quando o resultado não for satis- fatório –, necessárias para a aprendizagem da Matemática. Além disso, na situação de jogo, muitas vezes, o critério de certo ou errado é decidido pelo grupo. Assim, a prática do debate possibilita o exercício da argumentação e a organi- zação do pensamento.

possibilita o exercício da argumentação e a organi- zação do pensamento. 16 CADERNOS DE APOIO E

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possibilita o exercício da argumentação e a organi- zação do pensamento. 16 CADERNOS DE APOIO E
possibilita o exercício da argumentação e a organi- zação do pensamento. 16 CADERNOS DE APOIO E

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possibilita o exercício da argumentação e a organi- zação do pensamento. 16 CADERNOS DE APOIO E

4. Orientações metodológicas e didáticas específicas

O trabalho com números reais

As atividades das Unidades de 1 a 4 envolvem os números ra- cionais e são propostas para verificar conhecimentos prévios dos estudantes sobre as diferentes representações desses nú- meros nas formas porcentual, decimal e fracionária.

Além disso, o trabalho com números racionais também tem o objetivo de ampliar e consolidar seus diferentes significados em situações que envolvem porcentagens e dízimas periódicas.

Nos anos anteriores, é possível que os alunos tenham tido con- tato com dízimas periódicas, obtidas de representações deci- mais de alguns números racionais na forma fracionária. Neste ano, essas representações são retomadas na Unidade 1 para trabalhar o processo inverso, isto é, dada uma dízima periódi- ca, determinar uma representação fracionária correspondente.

No que se refere à abordagem dos números irracionais, a história da Matemática traz informações sobre o surgimento desse tipo de número em atividades nas quais os alunos po- dem constatar que existem situações-problema, vinculadas à geometria e a medidas, cujas soluções não são dadas por números racionais.

Também há atividades na Unidade 2 com números irracionais nas quais o ponto de partida são as relações numéricas e geo- métricas presentes em algumas obras de arte, como a utilização do número áureo, apresentado como uma razão entre medidas dos dois lados de um retângulo e que é um número irracional.

Essas atividades têm por objetivo trabalhar com o conjunto dos números reais como ampliação do conjunto dos números racionais. Espera-se que os alunos reconheçam o conjunto dos números reais como conjunto reunião dos números racio- nais e irracionais.

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reais como conjunto reunião dos números racio- nais e irracionais. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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reais como conjunto reunião dos números racio- nais e irracionais. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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reais como conjunto reunião dos números racio- nais e irracionais. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

Ao ampliar e relacionar os diferentes campos numéricos, de- ve-se reafirmar que as propriedades operatórias e de ordena- ção, já estudadas, em cada conjunto numérico são mantidas

e cada um deles é inserido em outro, como subconjunto.

É importante lembrar que a ideia de número irracional não é

intuitiva, talvez pela inexistência de modelos materiais que exemplifiquem esses números, ou ainda pela percepção da densidade do conjunto dos números racionais (entre dois ra- cionais há uma infinidade de racionais).

Apesar de ser muito antiga, a convivência das pessoas com os números irracionais, somente no século XIX, com Weierstrass, Méray, Dedekind e Cantor, apareceram teorias dos números irracionais satisfatórias do ponto de vista do rigor científico.

Passaram-se assim mais de 2 mil anos até a formalização da teoria geral sobre os números reais, que incluem os irracionais.

geral sobre os números reais, que incluem os irracionais. 18 O trabalho com operações Com relação

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sobre os números reais, que incluem os irracionais. 18 O trabalho com operações Com relação aos

O trabalho com operações

Com relação aos cálculos com números irracionais, as ativi- dades propostas no 9 o ano buscam trabalhar paralelamente

a ideia de efetuá-los por meio de aproximações racionais e

de operá-los com radicais (raízes quadradas), utilizando as mesmas propriedades dos números racionais.

Com base em situações-problema envolvendo cálculos com números irracionais, por meio de aproximações racionais é explorado o conceito de arredondamento.

As atividades, também, têm como objetivo o desenvolvimen- to de diferentes habilidades como:

cálculo escrito, que favorece a compreensão dos algorit- mos e das propriedades,

estimativas, que permitem fazer previsões e tomar decisões,

e uso de calculadoras, que permitem confirmar e validar resultados.

 e uso de calculadoras, que permitem confirmar e validar resultados. CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

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 e uso de calculadoras, que permitem confirmar e validar resultados. CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

Exemplos de atividades:

1. Para determinar a medida do outro cateto do triângulo,

1. Para determinar a medida do outro cateto do triângulo, Mariana escreveu o quociente dúvida sobre

Mariana escreveu o quociente

dúvida sobre como fazer essa divisão:

m, mas ficou em

Será que posso calcular os valores aproximados de e e dividi-los ou primeiro devo calcular
Será que posso calcular
os valores aproximados
de
e
e dividi-los
ou primeiro devo calcular
20 ÷ 2 para então calcular
?

Ou seja, ela quer saber se

.
.

Para elucidar a dúvida de Mariana, use uma calculadora e verifique se os resultados coincidem.

2. Se os números 20 e 2 forem trocados por quaisquer outros valores positivos, o procedimento para obter o quociente das raízes quadradas desses números seria exatamente o mesmo.

Experimente. a)
Experimente.
a)

b)

números seria exatamente o mesmo. Experimente. a) b) Além disso, a utilização de calculadoras durante as

Além disso, a utilização de calculadoras durante as aulas é justificada para que os cálculos trabalhosos com números ir- racionais, na forma decimal, possam dar lugar às atividades que enfatizam os processos, as estratégias e a interpretação de dados. Em algumas atividades, um recurso introduzido e proposto é o aproveitamento das funções de memória de uma calculadora.

Ao longo das Unidades, as ideias, os conceitos, as proprieda- des e as operações são organizados, desenvolvidos e genera- lizados para que possam ser transferidos a outros contextos matemáticos.

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lizados para que possam ser transferidos a outros contextos matemáticos. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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lizados para que possam ser transferidos a outros contextos matemáticos. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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lizados para que possam ser transferidos a outros contextos matemáticos. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

Na Unidade 8, além dos conceitos de capital, juro, montante e taxa de juro, aborda-se o conceito de regime de capitaliza- ção sob juro simples, que foi denominado juro simples.

Para exemplificar, pode-se imaginar que uma pessoa vá apli- car um capital em uma instituição financeira que remunera essa aplicação sob o regime de juro simples. Esse capital costuma ser chamado capital inicial.

Vamos representar:

o capital inicial por C;

a taxa de juro simples por j;

os períodos de aplicação por n.

De modo geral, o capital, após n períodos de aplicação, po- derá ser calculado pela fórmula:

C n = C ∙ (1 + n ∙ j)

na qual o símbolo C n representa seu capital (montante) após n períodos de tempo de aplicação.

Outro regime de capitalização abordado, de forma ilus- trativa, é o regime sob juro composto, que é o mais utili- zado nas aplicações financeiras e empréstimos em bancos e financeiras.

O trabalho com álgebra

No que se refere à álgebra, nas expressões algébricas das atividades do 9 o ano, as letras representam:

um número qualquer, por exemplo, quando é solicitada “tradução algébrica” da relação de Pitágoras. Ou seja, ao representar a área do quadrado construído sobre a hipo- tenusa por a 2 , as áreas dos quadrados construídos sobre os catetos por b 2 e c 2 e a relação entre essas áreas por:

a 2 = b 2 + c 2 .

símbolos arbitrários de uma estrutura estabelecida por cer- tas propriedades, quando com base em uma situação numé-

por cer- tas propriedades, quando com base em uma situação numé- 20 CADERNOS DE APOIO E

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por cer- tas propriedades, quando com base em uma situação numé- 20 CADERNOS DE APOIO E
por cer- tas propriedades, quando com base em uma situação numé- 20 CADERNOS DE APOIO E

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por cer- tas propriedades, quando com base em uma situação numé- 20 CADERNOS DE APOIO E

rica se constroem necessárias descontextualizações para a compreensão da propriedade genérica, como, por exemplo:

.
.

um número desconhecido, no estudo de equações.

Na Unidade 4, o estudo de equações é ampliado com a in- trodução de equações de 2 o grau em situações-problema com contextos matemáticos e geométricos.

No início, para construir as “regras” para resolução de equa- ções de 2 o grau, as atividades possibilitam que os alunos recorram aos conceitos de raiz quadrada e de fatoração de polinômios e a propriedades básicas como: “Se a e b repre- sentam números racionais ou irracionais e se a × b = 0, en- tão, a = 0 ou b = 0”.

Em seguida, com a análise teórica dessas regras e suas gene- ralizações, busca-se uma formulação geral.

Neste trabalho, após a resolução de equações, discute-se o significado das soluções (raízes), em confronto com a situação proposta, ou seja, solicita-se que os estudantes re- flitam se as soluções encontradas fazem sentido para o pro- blema dado.

As expressões algébricas na forma fracionária são estudadas, na Unidade 6, como generalizações de números racionais na forma fracionária. As atividades são propostas para que se evidencie a analogia existente entre ambos.

Como as aplicações desse assunto aparecem muito pouco no cotidiano escolar, sugerimos que esse conhecimento seja ajustado ao projeto pedagógico do professor.

Na Unidade 8, os alunos têm um primeiro contato com fun- ções, do ponto de vista conceitual. É conveniente que esse contato inicial se dê pela compreensão de seus possíveis sig- nificados e pela percepção de que uma função explicita in- terdependência entre duas grandezas representadas por suas variáveis. Esse tipo de abordagem pode ser mais conveniente

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por suas variáveis. Esse tipo de abordagem pode ser mais conveniente LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

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por suas variáveis. Esse tipo de abordagem pode ser mais conveniente LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

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por suas variáveis. Esse tipo de abordagem pode ser mais conveniente LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·
22 e eficaz para os alunos do que uma definição formal e abstra- ta de

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22 e eficaz para os alunos do que uma definição formal e abstra- ta de função.

e eficaz para os alunos do que uma definição formal e abstra- ta de função.

A construção do conceito de função costuma ser um proces-

so longo e demorado, e sua compreensão varia de pessoa para pessoa. Assim, quando partimos de algumas situações- -problema “concretas” e próximas a uma suposta realidade dos alunos, esperamos poder levá-los a uma compreensão, mesmo que intuitiva, dos possíveis significados de uma re- lação de interdependência entre duas grandezas (em geral, quando uma grandeza varia, a outra também varia segundo alguma lei).

Esse é um momento oportuno para relacionarmos álgebra com geometria, como os passos introdutórios em geometria analítica, campo da Matemática no qual se podem realizar estudos algébricos de algumas curvas geométricas.

Com as atividades propostas, pretende-se que os alunos che- guem à conclusão de que um gráfico de uma função de 1 o grau expressa, por exemplo, por y = a ∙ x + b, é uma reta cujos pontos (x, y) podem ser obtidos quando atribuímos valores a x e obtemos os correspondentes valores para y.

Além disso, pode ser conveniente certificar-se de que os alu- nos percebam que, ao construir gráficos desse tipo de função, não há necessidade de atribuir muitos valores para x, ou seja, basta atribuir dois valores para x, calcular os valores corres- pondentes para y, localizar os dois pontos no plano cartesia- no cujas coordenadas são os pares calculados e desenhar a reta que contém esses dois pontos.

Espera-se que os professores estejam atentos para que os alunos percebam que as informações presentes, por exemplo, na atividade da página 227, “para cada variação (aumento) de R$ 500,00 no preço de venda de um carro popular a procura por ele varia (se reduz) em 50 unidades por mês”, caracteri- zam uma relação entre duas grandezas (preço de um carro po- pular e procura pelo carro) cujas variações são proporcionais.

um carro po- pular e procura pelo carro) cujas variações são proporcionais. CADERNOS DE APOIO E

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um carro po- pular e procura pelo carro) cujas variações são proporcionais. CADERNOS DE APOIO E

Em geral, dada a função:

y = f(x) = a ∙ x + b

o coeficiente a possui pelo menos duas interpretações:

geométrica: a é a inclinação da reta cuja equação é y = = a ∙ x + b (a palavra “inclinação” pode ser interpretada de duas maneiras: como o ângulo que a referida reta forma com o eixo das abscissas, medido no sentido anti-horário e a partir do eixo das abscissas, ou como palavra sinônima de “declividade”, que é definida como a tangente daquele ângulo);

cinemática: a é a velocidade de variação da variável y por variação unitária de x.

Logo, faz sentido afirmar que o coeficiente a da variável inde- pendente é a velocidade da variável dependente por variação unitária da variável independente.

O trabalho com espaço e forma

Em relação a esse tema, as atividades baseiam-se em fatos

históricos, construções geométricas, desenhos, em um jogo

e em verificações experimentais dos teoremas de Pitágoras (Unidades 1 e 2) e de Tales (Unidade 3).

A verificação do teorema de Pitágoras é feita por meio do

cálculo das áreas dos quadrados construídos sobre os catetos

e sobre a hipotenusa, utilizando, posteriormente, uma ativi- dade lúdica, que é um quebra-cabeça antigo.

No caso do teorema de Tales são propostas algumas me-

dições de segmentos determinados por retas transversais

a um feixe de retas paralelas, para verificar a proporcio-

nalidade entre esses segmentos, deixando claro que não é demonstração formal.

Esse tipo de trabalho fornece subsídios para aprendizagem de Geometria, não de maneira axiomática, mas em uma propos- ta que se inicia empiricamente – medindo, experimentando,

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uma propos- ta que se inicia empiricamente – medindo, experimentando, LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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24 analisando – até chegar a uma etapa que exige raciocínio lógico-dedutivo. A construção de

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24 analisando – até chegar a uma etapa que exige raciocínio lógico-dedutivo. A construção de uma

analisando – até chegar a uma etapa que exige raciocínio lógico-dedutivo.

A construção de uma demonstração formal em Geometria nes-

ses textos é feita gradativamente, procurando adequá-la para que seja compreendida pelos alunos.

As atividades relativas a espaço e forma, no 9 o ano, também possibilitam a integração entre os temas Geometria, medidas

e números e a aplicação em outros campos de conhecimento,

instigando ideias, propondo aplicações práticas, por exem- plo: a construção geométrica de como medida da diago- nal de um quadrado (Unidade 4), cujo lado mede 1 unidade, a verificação experimental de que o número π pode ser escrito como a razão entre o comprimento e o diâmetro de qualquer circunferência (Unidade 2) e a exploração do número áureo (Unidade 3).

Para dividir um segmento de reta qualquer em um número de partes iguais ou proporcionais são propostas, na Unidade 4,

atividades de construção geométrica, utilizando o paralelis- mo entre retas. Essas atividades que envolvem construções com régua e compasso contribuem para descobrir, comprovar

e consolidar propriedades das figuras geométricas.

Por meio da análise e da utilização de padrões, as ativida- des propostas na Unidade 5 procuram desenvolver recursos que podem favorecer o estudo das características e propriedades ligadas às formas e suas transformações no plano.

As propriedades decorrentes das reflexões, translações e ro- tações são ferramentas importantes não só na Matemática como também nas artes plásticas, decoração e arquitetura.

É importante que os alunos verifiquem que nessas transfor-

mações, ou isometrias, há apenas mudanças de posições, não há mudanças da forma nem do tamanho, ou seja, ao efetuá-las em uma figura F, a imagem F 1 obtida é congruente

com a F.

ao efetuá-las em uma figura F, a imagem F 1 obtida é congruente com a F.
ao efetuá-las em uma figura F, a imagem F 1 obtida é congruente com a F.

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ao efetuá-las em uma figura F, a imagem F 1 obtida é congruente com a F.

Assim, em relação às isometrias, neste volume, uma das con- tribuições está na proposição de que a congruência é um caso particular de semelhança. A noção de semelhança pode ser percebida intuitivamente ao observarmos os polígonos regulares de tamanhos diferentes. Essa noção tem muitas aplicações na prática, como na ampliação de fotografias, na elaboração de plantas, na confecção de maquetes de prédios.

A ideia de semelhança é explorada na Unidade 7 por meio de

construções com régua, compasso e transferidor, principal- mente ao estudar as homotetias.

Os triângulos retângulos e suas propriedades são destacados pelo uso frequente das relações métricas que resultam de seu estudo na resolução de várias situações-problema.

Inicialmente, os estudantes tiveram oportunidade de verificar de forma experimental a validade do teorema de Pitágoras. Em seguida, dá-se um passo à frente, nas atividades da Uni- dade 7, no modo de pensar e se pretende chegar a um tra- balho que exige raciocínio lógico-dedutivo, pois nem sempre podemos confiar no que vemos.

Deve-se enfatizar que, em Matemática, as propriedades são justificadas em um encadeamento que envolve outras pro-

priedades já demonstradas. Uma vez justificadas, elas passam

a fazer parte do acervo de informações confirmadas, o que permitirá a justificativa de outros fatos.

Dessa forma, temos uma proposta que não se inicia com um sistema de axiomas e postulados, mas procura partir do empí- rico para atingir a formalização. É preciso insistir em um caminho no qual os alunos possam praticar o exercício do raciocínio lógico-dedutivo.

O trabalho com grandezas e medidas

Sobre esse tema, as atividades do 9 o ano estabelecem rela- ções com a proporcionalidade, com os conceitos geométricos

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rela- ções com a proporcionalidade, com os conceitos geométricos LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O

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rela- ções com a proporcionalidade, com os conceitos geométricos LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O

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rela- ções com a proporcionalidade, com os conceitos geométricos LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O

e com os trabalhos numéricos, vinculando, assim, grandezas e

medidas a números, a espaço e forma e à álgebra, de modo que a integração desses quatro eixos se dê simultaneamente.

Em atividades que exploram a medida da diagonal de um qua- drado e o teorema de Pitágoras, constrói-se a ideia de um número irracional na forma de radicais e se expressa, generi- camente, a medida da diagonal de um quadrado qualquer, por meio de uma fórmula.

Da mesma maneira, atividades para verificar que o número π

é uma relação entre o comprimento e o diâmetro de qualquer

circunferência possibilitam escrever uma fórmula para calcu- lar o comprimento de uma circunferência.

Nas atividades para verificar a proporcionalidade entre seg- mentos há situações em que os números racionais se mos- tram ineficientes para determinar a razão entre eles. Esses segmentos são incomensuráveis. Isso significa que não im- porta quão pequena seja a unidade considerada, pois ela não caberá um número inteiro de vezes no comprimento desses segmentos.

Na Unidade 6, as atividades com cálculo de áreas retomam conhecimentos prévios que, supostamente, os estudantes te- nham sobre números racionais na forma fracionária e deci- mal, medidas de comprimento e área, mudança de unidades, polígonos, operações algébricas, e ampliam esses cálculos para situações com números irracionais.

As atividades envolvendo o cálculo de áreas de superfícies planas limitadas por arcos de circunferência são propostas pela exploração da noção de área em malha quadriculada. Nesse enfoque, desenha-se nela um círculo, representa-se a unidade por um quadradinho da malha e calcula-se a área desse círculo contando esses quadradinhos.

A utilização da composição e da decomposição de círculos em setores circulares é uma estratégia utilizada na Unidade 3

de círculos em setores circulares é uma estratégia utilizada na Unidade 3 26 CADERNOS DE APOIO

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de círculos em setores circulares é uma estratégia utilizada na Unidade 3 26 CADERNOS DE APOIO
de círculos em setores circulares é uma estratégia utilizada na Unidade 3 26 CADERNOS DE APOIO

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de círculos em setores circulares é uma estratégia utilizada na Unidade 3 26 CADERNOS DE APOIO

que possibilita aos alunos a realização de conjeturas a res- peito da fórmula da área de um círculo.

As atividades são elaboradas para que os alunos percebam que, em quanto mais setores o círculo for dividido, cada vez mais a área da figura composta por esses setores “se apro- xima” da área de um paralelogramo ou da de um retângulo, cujas dimensões têm como medidas o raio do círculo e a me- tade do comprimento de sua circunferência.

As atividades da Unidade 6 envolvendo o cálculo da área total de superfícies de cubos, paralelepípedos e pirâmides retomam conhecimentos prévios que supostamente os alunos tenham sobre as características desses poliedros e suas pla- nificações, sobre o cálculo de área de retângulos, quadrados

e triângulos e sobre o teorema de Pitágoras.

Nas atividades, os alunos são convidados a determinar a área total da superfície de alguns sólidos geométricos. É impor- tante que percebam que para essa determinação basta obter

a soma das áreas das faces laterais e das bases.

Na Unidade 7, espera-se também que os alunos sejam capa- zes de resolver situações-problema que envolvam o cálculo de volumes de cubos e paralelepípedos com base em suas medidas.

As atividades com medidas desta coleção são desenvolvi- das ao se estabelecerem relações com a proporcionalidade, os conceitos geométricos, os trabalhos numéricos e as repre- sentações gráficas. Vinculam-se, assim, medidas com números, com espaço e forma e com tratamento da informação, de modo que o trabalho com esses quatro eixos se dê simultaneamente.

O trabalho com tratamento da informação

As atividades sobre esse tema visam a dar continuidade a um trabalho com problemas de contagens, iniciado nos anos anteriores para desenvolver o raciocínio combinatório.

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nos anos anteriores para desenvolver o raciocínio combinatório. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O ANO

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nos anos anteriores para desenvolver o raciocínio combinatório. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O ANO

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nos anos anteriores para desenvolver o raciocínio combinatório. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9 O ANO
28 Como alguns alunos podem ainda não ter tido oportunida- de de estudar esse assunto

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28 Como alguns alunos podem ainda não ter tido oportunida- de de estudar esse assunto ou

Como alguns alunos podem ainda não ter tido oportunida- de de estudar esse assunto ou não tê-lo assimilado, as ati- vidades iniciais retomam problemas de contagens com uma quantidade pequena de objetos, para que eles possam fazer todos os agrupamentos possíveis e contá-los e/ou utilizar uma tabela de dupla entrada ou um diagrama de árvore para encontrar todas as possibilidades.

As atividades das Unidades 1 e 2 propõem situações que en- volvem diferentes tipos de agrupamentos e sugerem uma pri- meira abordagem do princípio multiplicativo. Ele poderá ser entendido, intuitivamente, pelos alunos como um processo que exige a construção de um modelo simplificado e expli- cativo da situação. O que se pretende é a compreensão e a utilização do princípio multiplicativo na resolução de proble- mas simples.

A ideia central é que o desenvolvimento do raciocínio com-

binatório pode ser favorecido pela análise e pela resolução de problemas de contagem, nos quais é preciso agrupar ele- mentos e encontrar uma maneira de organizá-los para poder contar o número de possibilidades.

O princípio multiplicativo constitui uma ferramenta básica

para resolver problemas de contagem sem que seja necessário enumerar seus elementos.

No 6 o e 7 o anos, o conceito de probabilidade é explorado para se referir a um número racional com o significado de razão, conforme as Orientações curriculares da SMESP, p. 103-104.

Na Unidade 8 do 9 o ano, as situações propostas sobre esse conceito possuem o caráter probabilístico conforme os ar- gumentos seguintes. Em certas situações (experimentos), é possível determinar alguns resultados que podem acontecer por meio de modelos determinísticos. Por exemplo:

aquecimento de água contida em uma panela;

queda livre de um corpo.

 aquecimento de água contida em uma panela;  queda livre de um corpo. CADERNOS DE

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 aquecimento de água contida em uma panela;  queda livre de um corpo. CADERNOS DE

Conhecidas certas condições, podemos, por meio de modelos determinísticos, calcular a temperatura em que a água en-

trará em ebulição e a velocidade com que o corpo atingirá

o solo.

Muitas vezes, no entanto, só podemos calcular a probabili- dade de que alguns resultados ocorram. Por exemplo:

lançamento de uma moeda e leitura da figura da face vol- tada para cima;

lançamento de um dado comum e leitura do número volta- do para cima;

o sexo de uma criança em seu nascimento;

sorteio de uma carta de baralho.

Com a repetição continuada desses experimentos, sempre sob as mesmas condições, é possível, em alguns casos, perceber algum tipo de regularidade nos resultados que vão surgindo, o que nos permite, então, apesar da incerteza inerente a esses experimentos, estudá-los por meio de uma medida cha- mada probabilidade de ocorrência de um resultado.

A probabilidade de um evento é uma medida, pois possui as características básicas de medidas.

Experimentos que, ao serem realizados repetidas vezes nas mesmas condições, apresentarem resultados cuja ocorrência não se pode afirmar com certeza, são denominados experi- mentos aleatórios.

Uma das dificuldades que costuma surgir em problemas de probabilidade “discreta” (experimentos com um conjunto fi- nito de possibilidades) consiste em determinar se seus even- tos “singulares” são equiprováveis.

Afinal, qual é o significado de “eventos equiprováveis”? Vejamos uma tentativa de resposta à última pergunta for- mulada. Para tanto, vamos nos restringir ao experimento “lançar um dado”.

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Para tanto, vamos nos restringir ao experimento “lançar um dado”. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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Para tanto, vamos nos restringir ao experimento “lançar um dado”. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9

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Para tanto, vamos nos restringir ao experimento “lançar um dado”. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 9
30 Nesse experimento, os eventos “singulares” são: ocorrer 1, ocorrer 2, ocorrer 3, ocorrer 4,

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30 Nesse experimento, os eventos “singulares” são: ocorrer 1, ocorrer 2, ocorrer 3, ocorrer 4, ocorrer

Nesse experimento, os eventos “singulares” são: ocorrer 1, ocorrer 2, ocorrer 3, ocorrer 4, ocorrer 5, ocorrer 6.

Afirmar que esses eventos são “equiprováveis” pode signi- ficar, de forma ingênua, que cada um deles tem “a mesma possibilidade” de ocorrer quando o dado é lançado.

Se falarmos em intuição, então podemos dizer que cada um dos eventos individuais tem uma possibilidade em seis de ocorrer. Logo, a probabilidade de ocorrer qualquer evento in- dividual é igual a .

de ocorrer qualquer evento in- dividual é igual a . Esse último valor pode ser “determinado”,

Esse último valor pode ser “determinado”, caso a “intuição” seja deixada de lado. Um conjunto de argumentos que po- dem ser usados para determinar a probabilidade (ideal) de ocorrer cada um dos eventos singulares são: os eventos uni- tários em um lançamento de um dado são equiprováveis; a soma de todas as probabilidades dos eventos unitários deve ser igual a 100%.

Vamos representar por p a probabilidade de ocorrer um even- to unitário. Como são 6 eventos unitários, então:

p

+ p + p + p + p + p = 6∙p = 100% = 1 ou

p =

=
=

= 0,16666

p + p + p + p + p + p = 6∙p = 100% =

= 0,16

16,6%

Outra forma de argumentação para determinar a probabilida- de ideal para um evento ocorrer é considerá-lo, inicialmente, como não equiprovável. Nesse caso, repete-se o experimento um número significativo de vezes (100, por exemplo), sempre sob as mesmas condições, e anota-se o número de vezes N em que o evento ocorre.

Dessa forma, determina-se a frequência relativa do evento estudado, que é o número racional , com 0 ≤ N ≤ 100.

“ten-

derá” ao valor

No exemplo do lançamento de dado, a frequência

ao valor No exemplo do lançamento de dado, a frequência , caso o dado não seja
ao valor No exemplo do lançamento de dado, a frequência , caso o dado não seja
ao valor No exemplo do lançamento de dado, a frequência , caso o dado não seja

, caso o dado não seja viciado.

exemplo do lançamento de dado, a frequência , caso o dado não seja viciado. CADERNOS DE

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exemplo do lançamento de dado, a frequência , caso o dado não seja viciado. CADERNOS DE

5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor

Planejar é preciso

Uma das características dos Cadernos de apoio e aprendiza-

gem é a explicitação da relação entre as diferentes atividades

e as expectativas de aprendizagem que se pretende alcançar.

Essa explicitação é fundamental para que o professor, saben- do aonde quer chegar, planeje o desenvolvimento de cada atividade ou sequência de atividades, buscando coerência en- tre o que deseja atingir e o que de fato acontece na sala de aula, introduzindo ajustes necessários.

O planejamento deve ser sempre flexível, o que não se confun-

de com improvisações ou falta de organização. É preciso levar

em conta as possibilidades de aprendizagem dos estudantes, seus conhecimentos prévios e suas hipóteses sobre os con- ceitos e procedimentos estudados, bem como as estratégias pessoais. Apenas tendo clareza sobre as expectativas de aprendizagem o professor pode reorientar as atividades sem

perder aspectos importantes como a continuidade e o pro-

gresso na construção dos conhecimentos. O planejamento faz parte de todo o desenvolvimento das atividades propostas

e inclui a elaboração de outras que surgirão em decorrência das necessidades específicas de aprendizagem dos alunos e

de

seus interesses.

O

professor pode enriquecer seu planejamento discutindo

com seus pares, em um processo colaborativo de troca de saberes e de experiências.

Planejar de acordo com o tempo didático

A organização do trabalho permite usar melhor o tempo didá-

tico e oferecer situações significativas que favoreçam a apren-

dizagem. Por isso, é importante ressaltar que organizar a roti-

na implica tomar decisões acerca do uso inteligente do tempo

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a roti- na implica tomar decisões acerca do uso inteligente do tempo LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA

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a roti- na implica tomar decisões acerca do uso inteligente do tempo LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA

de aprendizagem, o que é diferente da distribuição simples

e despretensiosa das atividades em determinado período.

A organização do tempo é necessária para a aprendizagem não só dos alunos, mas também do professor, especialmente no que se refere à gestão de sala de aula. Essa é uma apren- dizagem constante, pois, a cada nova turma, novos desa- fios são colocados. O que o professor aprendeu sobre gestão de sala de aula com um grupo de estudantes nem sempre é transferível para outro.

O tempo dedicado às aulas de Matemática deve ser observa-

do de forma criteriosa. A organização desse trabalho exige levar em conta a natureza das atividades e pensar em tem- pos maiores (como aulas duplas) para ocasiões em que estão previstas sequências de atividades mais longas, por exemplo.

Outro aspecto importante é o planejamento do uso do Caderno

e de outros materiais ao longo de uma semana.

No 9 o ano, é aconselhável que a rotina semanal contemple algumas situações didáticas permanentes e de sistematiza- ção, que podem ser desenvolvidas por meio das atividades sequenciais propostas no Caderno de apoio. O intuito é que

o uso do material seja articulado ao planejamento e à rotina do professor.

Planejar de acordo com a organização da sala

Outro aspecto importante do planejamento do professor diz respeito à organização da classe para o desenvolvimento de cada atividade: diversificar agrupamentos em duplas, trios,

realizar trabalhos individuais. Sabe-se da potencialidade das atividades em grupo pela interação que promovem entre os estudantes, que podem aprender uns com os outros, mas é necessário que o professor acompanhe o trabalho de cada agrupamento levando os alunos a expor suas conclusões

e a tomar decisões e dando informações/explicações que jul- gar necessárias. No entanto, em alguns momentos também

que jul- gar necessárias. No entanto, em alguns momentos também 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

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que jul- gar necessárias. No entanto, em alguns momentos também 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM
que jul- gar necessárias. No entanto, em alguns momentos também 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

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que jul- gar necessárias. No entanto, em alguns momentos também 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM

é importante a realização de atividades individuais para que se analise a autonomia de cada estudante, sua iniciativa para resolver problemas.

Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas

Ainda sobre o planejamento para uso do Caderno, é importante que o professor se organize para explorar várias modalidades organizativas. As sequências de atividades de cada Unida- de são um conjunto articulado de situações de aprendiza- gem, com objetivos e conteúdos bem definidos, que incluem problemas e exercícios orais e escritos, uso de jogos, de materiais, entre outras propostas para as quais é preciso definir os modos de realização.

Também é fundamental planejar atividades permanentes, ou seja, aquelas que se repetem de forma sistemática. Elas possibilitam o contato intenso com um tipo específico de atividade em cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos atitudinais em relação à Matemática. As atividades permanentes são, ainda, adequadas para cumprir outro objetivo didático: o de favore- cer a aproximação dos estudantes com textos que não leriam por si mesmos ou com a resolução de problemas do dia a dia que podem ser trazidos, a princípio, pelo professor e, depois, pelos próprios alunos. As atividades de cálculo mental certa- mente podem ser incluídas nessa modalidade de organização do trabalho escolar.

Contudo, também deve ser reservado tempo para atividades ocasionais, que podem ser motivadas por um assunto de repercussão na mídia que tenha interesse para os alunos cuja compreensão exija algum conteúdo matemático. Não há sentido em não tratar do assunto pelo fato de não ter relação com o que se está fazendo no momento, e a organização de uma situação ocasional se justifica.

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no momento, e a organização de uma situação ocasional se justifica. LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA ·

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