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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO/TESIS
APLICACIN DE LA DRAMATIZACIN Y LA NARRACIN PARA
MEJORAR EL NIVEL DE LA EXPRESION ORAL EN LOS NIOS DE
5 AOS DE EDAD DE LA I.E.I. No. 397 AUQUE BAJO
BAMBAMARCA-CAJAMARCA 2013

PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION

AUTORAS
Br. HERRERA LEON, Delci
Br. LOZANO ORTIZ, Luz Aurora
ASESOR
Mg. Erick Carlo Figueroa Coronado



BAMBAMARCA - PER
2013
I. GENERALIDADES:

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1.1. Ttulo.
Aplicacin de la estrategia NARRACIN Y DRAMATIZACIN para
mejorar el nivel de la expresin oral en nios y nias de cinco aos de la
Institucin Educativa N. 397 de Auque Bajo Bambamarca 2013.

1.2. Autores.
Bach. Herrera Len Delci
Bach. Lozano Ortiz Luz Aurora.

1.3. Asesor.
Mg. Erick Carlo Figueroa Coronado
1.4. Tipo de investigacin.
Aplicada y cuantitativa.


1.5. Localidad.
Regin Cajamarca, provincia de Hualgayoc, distrito Bambamarca, Auque
Bajo I. E. N 397.

1.6. Duracin del proyecto.
6 meses (abril - setiembre)

II. PLAN DE INVESTIGACIN:
2.1. Planteamiento del problema
Uno de los problemas ms resaltantes en los ltimos aos, en el sistema educativo de
nuestro pas es el bajo nivel de expresin oral en nuestros estudiantes, lo cual se evidencia
en los resultados obtenidos en las habilidades comunicativas y matemticas segn los
resultados de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes de las escuelas pblicas del Per.
Reconociendo que no solo es necesario el desarrollo de contenidos para mejorar el
aprendizaje, sino tambin la manera como se imparten dichos conocimientos; es decir las

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estrategias, tcnicas, mtodos y procedimientos que se emplean para la ejecucin de las
actividades de aprendizaje.
Segn, Fedorov, F. (2000) en La Declaracin sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI, elaborada por la conferencia mundial de la UNESCO, que fue organizada en
1998 en Paris, expone que: Las instituciones de educacin deben formar a los estudiantes
para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados,
provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar
soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales. La capacidad de anlisis,
inferencia, interpretacin, explicacin y evaluacin, sustentada por la autorregulacin y
actitud investigativa, vigilante, honesta y flexible se convierte en un desafo de la sociedad
moderna. El mundo actual, que es de gran complejidad, demanda de un pensamiento y
comprensin de alta calidad. Este factor obliga a la docencia a redefinir los roles de los
actores del proceso educativo y seleccionar las estrategias, mtodo y tcnicas adecuadas.
Priestley (2004), necesitamos examinar cuidadosamente nuestra forma de enseanza.
Los alumnos deben formar parte de su proceso educativo, participar por medio de los actos
de escuchar, hablar, leer. Escribir, pensar y aplicar la informacin que se les ofrece de
manera multisensorial. Los estudiantes tambin necesitan conocer la importancia de lo que
estn aprendiendo, pues este ltimo deber ser aplicable en su vida cotidiana. Los alumnos
cualquiera que sea su edad, necesitan ser capaces de aplicar lo aprendido en situaciones
reales de su vida, necesitamos ayudarlos a comprender la razn por lo que estudiamos, a
relacionar la informacin recibida en el contexto escolar con su aplicacin en la vida cada
cual.
Las pruebas de PISA (programa internacional de evaluacin de los estudiantes), son
aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de los alumnos de 15 aos en reas
temticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los
que se encuentran: la motivacin de los alumnos por aprender la concepcin que estos
tienen sobre s mismos y sus estrategias de aprendizaje. Entre los latinoamericanos en el
2001, por ejemplo, en lectura Per ya fue superado por Chile (ahora en el puesto 43),
Mxico (46), Brasil (55) y Argentina (57). En Per presentaba y an contina con serios
problemas en expresin oral con alumnos que si bien podan leer, tenan dificultades para

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emplear la lectura como una herramienta cotidiana y en matemticas a los alumnos que no
eran capaces de realizar tareas ms elementales solicitadas. Esta vez los mismos pases
estn delante de Per, a los que se agregan Uruguay (49) y Colombia (52) que entraron a
PISA desde el 2006. Per (62) solo supera ligeramente a Panam (63), pas que recin
ingresa a dar estas pruebas. En el 2009, en lectura el porcentaje de estudiantes ubicados en
el nivel 1 y debajo del 1 disminuyo y se increment el porcentaje de estudiantes ubicados
en el nivel 2 y 3 de los 6 niveles de logro considerados en la evaluacin PISA.
El Ministerio de Educacin (MED 2006), el objetivo principal de la educacin es
formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras
generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean
descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes capaces de ejercer la
crtica, que puedan comprobar por si mismas lo que se les presentan y no aceptarlo
simplemente sin ms.
Segn el perfil del Proyecto Educativo Regional Cajamarca PER (2004), el
porcentaje de alumnos de sexto grado de primaria con rendimiento suficiente en
comunicacin integral alcanza solo el 4.8% del total de la poblacin estudiantil. Mientras
que en quinto grado de secundaria el porcentaje de estudiantes con rendimiento suficiente
solo alcanza el 4.5% de toda la poblacin escolar de la regin.
Durante los ltimos aos la educacin ha experimentado cambios: la enseanza puramente
memorstica est dando paso a una que privilegia el desarrollo de capacidades y
habilidades, cuyo objetivo es que los alumnos desarrollen agudeza perceptiva, control
emotivo, cuestionamiento analtico, entre otras cualidades. El reto de los educadores es
formar y desarrollar personas crticas, autnomas, pensantes y productivas.
La institucin educativa inicial N 397 Auque Bajo, no est ajena a este problema,
observndose en nuestros nios(as) la dificultad en su expresin oral, en el momento de
comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos, los nios no manejan adecuadamente
una pronunciacin, entonacin, un vocabulario correcto al expresarse oralmente.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, hemos logrado en nuestros nios y nias de 5
aos de la I.E inicial N 397 Auque Bajo mejorar el nivel de expresin oral, empleando

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adecuadamente el modelo comunicativo psicolingsticos, la cual contribuir a elevar el
nivel de calidad educativa en el contexto nacional e internacional, adems fortalecer sus
capacidades comunicativas y ser tiles a la sociedad.
1.1. Formulacin del problema
En qu medida la aplicacin de la dramatizacin y de la narracin mejorar el nivel de la
expresin oral de los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I N 397 Auque Bajo -
Bambamarca 2013?
1.2. Justificacin
La aplicacin de la dramatizacin y narracin es importante porque permite aprender
a desarrollar la expresin oral a travs de: canciones , narraciones y dramatizaciones .
Para que de esta manera los nios y nias de la I.E.I N 397 Auque Bajo puedan
expresarse oralmente.
Este trabajo es factible de realizarlo, ya que existen fuentes bibliogrficas y estn
directamente relacionadas con nuestra especialidad. Al mismo tiempo se cuenta con
los recursos econmicos necesarios para desarrollar dichas estrategias.
La experiencia se realizar en la I.E.I N 397 Auque Bajo desde el mes de Abril hasta
el mes de Setiembre del 2013.
El presente trabajo de investigacin se efectuar aplicando la dramatizacin y la
narracinen los nios y nias de 5 aos del Auque Bajo y as presentarlo como una
contribucin para fortalecer la expresin oral en el nivel Inicial.
La presente investigacin servir como herramienta de consulta a todos los
formadores del nivel Inicial, para que lo puedan analizar y aplicar con sus alumnos
dentro de las diversas actividades de clase que realizan fomentando capacitacin,
superacin y un clima favorable con los estudiantes
Servir como documento fuente para los formadores de Instituciones Educativas de
nivel Inicial para que conozcan con precisin como aplicar la NARRACIN Y
DRAMATIZACIN que se deben aplicar para desarrollar la expresin oral en los

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alumnos de las Instituciones erradicando as las deficiencias percibidas y ser capaces
de autoevaluarse permanentemente en sus desempeo sin temor a errores,
aprendiendo cada da ms una buena pronunciacin de las palabras"
Limitaciones.
Las situaciones que pueden resultar limitantes para el desarrollo de la
narracin y la dramatizacin las ms relevantes son las siguientes:
Carencia de recursos bibliogrficos en la zona, para lo cual se
accedi a fuentes de la pgina web de internet.
Poca disposicin de tiempo por la realizacin de actividades como
docentes y tareas relacionadas al hogar, debiendo reorganizar nuestro
tiempo para realizar nuestro proyecto de investigacin.
Recursos econmicos insuficientes, limitndonos a priorizar nuestras
necesidades.
1.3. Antecedentes del problema.
Madrigal (2001), en su tesis titulada "Estimulacin del desarrollo del lenguaje
oral en los nios y nias que cursan la educacin inicial en una zona de atencin
prioritaria"; para obtener su Licenciatura en educacin, llega a las siguientes
conclusiones:
Los nios tienen una capacidad innata para interactuar. Estas interacciones son
las que permiten el desarrollo en su lenguaje.
Los nios traen de su hogar un lenguaje poco cultivado; ya que algunos de ellos
son hijos de padres analfabetos que poco atienden el lenguaje como un proceso
cognitivo, sino es slo un medio necesario para comunicarse.
Traverso (2011), en su tesis titulada Relacin entre la conciencia fonolgica y la
lectura inicial en alumnos de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de la Molina - Lima" para
obtener el Grado de Magster en Fonoaudiologa. Luego de realizada la investigacin
se ha llegado a las siguientes conclusiones:

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La relacin entre el nivel de conciencia fonolgica y el nivel de lectura inicial,
en los alumnos de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta' de la Molina- Lima, es
altamente significativa.
Los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de La Molina, presentan un
nivel de conciencia fonolgica alto.
Los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativo de "Hroes del Cenepa" y Via Alta" de La Molina, presentan un
nivel de lectura inicial promedio.
La correlacin entre la dimensin segmentacin silbica y el nivel de lectura
inicial de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los
centros educativos "Hroes del Cenepa y "Via Alta" de La Molina - Lima,
es moderada, directa y altamente significativa.
La correlacin entre la dimensin supresin silbica y el nivel de lectura
inicial delos nios y nias de primer grado de educacin primaria de los
centros educativos "Hroes del Cenepa" y Via Alta" de La Molina - Lima,
es moderada, directa y altamente significativa.
La correlacin entre la dimensin deteccin de rimas y el nivel de lectura
inicial de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los
centros educativos "Hroes del Cenepa" y Via AIta" de La Molina - Lima, es
moderada, directa y altamente significativa.
La correlacin entre la dimensin adicin silbica y el nivel de lectura inicial
delos nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta de La Molina - Lima, es baja,
directa y significativa.
La correlacin entre la dimensin aislar fonemas y el nivel de lectura inicial
de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta' de La Molina- Lima, es baja,
directa y altamente significativa.

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- La correlacin entre la dimensin unir fonemas y el nivel de lectura inicial
de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de La Molina - Lima, es
moderada, directa y altamente significativa.
Campos Aguirre, F. (2004), realiz un estudio titulado "Desarrollar la expresin
oral a travs de slabas y fonemas estimulando la conciencia fonolgica en nios
de 5 aos de edad del G.E.t "Mara Auxiliadora" del distrito de Magdalena del
Mar. El estudio tuvo como objetivo general fue mejorar significativamente el
nivel de la expresin oral en el nio de 5 aos de edad aplicando tcnicas de
Conciencia Fonolgica.
El tipo de investigacin fue cientfico - fctico porque se basa en la observacin y
experimentacin, pre-experimental porque esta investigacin se trabaja en un solo
grupo, aplicada o tecnolgica porque todos los resultados del pre-test y post test
sern contrastados en la realidad observada en nios de 5 aos de edad. Para el
recojo de datos utiliz la observacin directa e indirecta, llegando a las siguientes
conclusiones:
El programa de Estimulacin y desarrollo de la Expresin Oral para nios
de 5 aos de edad es realmente efectivo y til para el desarrollo de la
Conciencia Fonolgica.
Un nmero significativo de nios poseen deficiencias en la expresin
debido a la falta de estimulacin y el trato que reciben en casa.
Es posible mejorar la expresin oral de los nios a travs de las
actividades y la prctica de ejercicios.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo General
Determinar la influencia de la NARRACIN Y DRAMATIZACIN para
el mejoramiento de la expresin oral en los nios y nias de la I.E.I. N 397
Auque Bajo Bambamarca.


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1.4.2. Objetivos Especficos
Determinar el nivel de desarrollo de expresin oral antes de la
investigacin en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397
Auque Bajo Bambamarca.
Elaborar y aplicar la NARRACIN Y DRAMATIZACIN para mejorar
la expresin oral en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397
Auque Bajo Bambamarca.
Evaluar cul es el nivel de mejoramiento de la expresin oral despus de la
investigacin en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397
Auque Bajo Bambamarca.
Determinar si existe diferencia significativa en el nivel de mejoramiento de
la expresin oral despus de la investigacin en los nios y nias de 5 aos
de edad de la I.E.I. N 397 Auque Bajo Bambamarca. Antes y despus de
la investigacin 2013.
2.7. Marco terico.

2.7.1 Teora de Howard Gardner.
El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyecto Zero
realiz una amplia investigacin utilizando una gran variedad de
fuentes: Una de esas fuentes es el desarrollo de los diferentes tipos
de capacidades en los nios normales; otra es la que surge del
estudio de estas habilidades en personas con dao cerebral.
Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia
cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del
cerebro) su visin pluralista de la mente teniendo en cuenta que la
mayora de personas posee un gran espectro de inteligencias y que
cada uno revela distintas formas de conocer.
La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la
filosofa de la educacin centrada en las personas entendiendo que
no hay una nica y uniforme forma de aprender, mientras la

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mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,
cada una tiene caractersticas propias para aprender.
Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en
unas que en otras y las combinamos y usamos de diferentes
maneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra actitud frente al
aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se
pueda cumplir con la funcin de dar a todos nuestros educandos la
oportunidad de aprender desarrollando su mximo potencial
intelectual.
Gardner formula su teora de las inteligencias mltiples, la que nos
ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando
elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de
partida para una nueva comprensin de las potencialidades de
nuestros alumnos. Plantea en su teora siete tipos de inteligencia:
lingstica, musical, lgico matemtica, espacial, kinestsica-
corporal, intrapersonal e interpesonal.
Una caracterstica de la inteligencia Kinestsica corporal es la
habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y
hbiles, para propsitos expresivos al igual que orientados a metas.
En esta inteligencia Gardner diferencia dos capacidades: el control
de los movimientos corporales propios y la capacidad para
manejar objetos con habilidad. Estos dos elementos medulares
pueden existir por separado; pero en el caso tpico, la habilidad
para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a
ir de la mano de la habilidad para la manipulacin de objetos. En
casi todas las actividades humanas, participan ms de una
inteligencia, no se puede lograr ninguna interpretacin tan solo por
medio del ejercicio de una sola inteligencia.

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El uso hbil del cuerpo ha sido importante en la historia de la
especie humana durante milenios. Al hablar del uso magistral del
cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que
esta forma de inteligencia alcanz su apogeo en el occidente
durante la poca clsica. Los griegos reverenciaban la belleza de la
forma humana y, por medio de sus actividades artsticas y atlticas
pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente
proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En
forma ms general, buscaron la armona entre la mente y el cuerpo,
con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el
cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la
mente.
Como podemos seguir mencionando Gardner incide, que el uso
corporal se puede diferenciar en una variedad de formas
principalmente para fines expresivos. De igual importancia en la
actividad humana es lograr movimientos motores finos, la habilidad
para emplear las manos y dedos de uno, para realizar movimientos
delicados que comprendan el control preciso. Los seres humanos
han llevado hasta un nivel exquisito y cualitativamente superior el
acto de coger un objeto pequeo precisamente con el pulgar
opuesto y un dedo. Un buen pianista puede producir patrones de
movimiento independientes en cada mano, mantener diferentes
ritmos en cada mano, mientras que tambin puede emplear las dos
manos juntas para hablarse entre s. (Gardner, 1999, pg. 129)
2.7.2 Vigotsky y la teora sociocultural
La teora sociocultural de Vigotsky hace hincapi en las influencias
sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura
transmite creencias, valores y mtodos preferidos de pensamiento o
de solucin de problemas, sus herramientas de adaptacin
intelectual, a la generacin que sigue. Por lo tanto la cultura ensea

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a los nios qu pensar y cmo hacerlo. Los nios adquieren sus
conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los
dems. Este sistema pasa del adulto al nio gracias a las relaciones
formales e informales y a la enseanza.
En el modelo de aprendizaje que aporta el contexto ocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotski introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es
la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presente
dos aspectos: la importancia del contexto social y la capaciadad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactan. La interaccin con los pares facilita el aprendizaje. No
podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.
Mas bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guian
al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. (pp. 155 - 156)
2.7.3 Piaget y la formacin de la Inteligencia.
(Florez Velasco, 2000) Piaget, basado en extensos estudios sobre
psicologa gentica, elabor los conceptos bsicos sobre la
formacin de la inteligencia, teora que hasta la fecha sigue siendo
fundamental para comprender el desarrollo psicolgico del nio (a).
A continuacin se expondr dicha formacin partiendo de dos
ideas:
1. Las funciones mentales se inscriben en la evolucin del ser
humano (aspecto psicogentico del desarrollo).
2. El individuo establece una interrelacin con el medio ambiente
(aspecto psicosocial del desarrollo).

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Etapa de la inteligencia sensorio motriz o prctica (del
nacimiento a los18 - 24 meses).
La elaboracin de la inteligencia depende de la accin concreta del
nio, que se inicia a travs de los movimientos reflejos y de la
percepcin. Ms tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros
movimientos voluntarios. Esta etapa tienen una importancia
especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones
del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
La inteligencia se expresa a travs de la accin y de la capacidad
del beb para captar una nueva situacin y para resolverla
combinando acciones conocidas. En esta etapa todava no hay
lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representacin,
que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Esta
interiorizacin marca el paso del nivel sensorio motor a la segunda
etapa.
Etapa de la inteligencia preoperatorio (de los 2 a 7 aos)
Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y del
pensamiento.
El nio se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra,
lo que se ha llamado funcin simblica. Esta funcin refuerza la
interiorizacin de las acciones, hecho que se observa desde el final
de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del nio:
El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se
vuelve simblico; es decir, el nio representa situaciones reales o
imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un
gato).

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En la imitacin diferida, el nio imita las actividades de las personas
que le rodean o representa situaciones que ha presenciado
anteriormente (por ejemplo, imita a su pap manejando el coche).
La imitacin es un factor especialmente importante para llegar al
pensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensorio motriz a la
preoperatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce
a la imitacin grfica y al dibujo.
La imagen mental es la representacin o la reproduccin de un
objeto o un hecho real no necesariamente presente, en pocas
palabras, el nio ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo,
evocar el camino a la escuela)
El lenguaje temprano es una forma de expresin, representacin y
comunicacin, que se relaciona con las acciones concretas del
nio.
Las primeras palabras son expresiones globales, que slo descifra
la mam.
El conjunto de fenmenos simblicos es necesario para la
elaboracin del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el nio
reconstruye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo
sensorio motor, pero con los mecanismos y caractersticas de la
etapa representativa.
El desarrollo motor:
El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de
movimiento, depende esencialmente de dos factores bsicos: la
maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono.

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La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibras
nerviosas, siguen dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glteo)
y la prximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que nos
explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y
brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los
movimientos precisos depende de la maduracin.
La evolucin del tono:
El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones
musculares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda
accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio
necesario para efectuar diferentes posiciones.
La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano
desde una perspectiva integral como ya se haba mencionado
antes, considera aspectos emocionales, motrices y cognitivos;
busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de
partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduracin de las
funciones neurolgicas y a la adquisicin de procesos cognitivos,
desde los ms simples, hasta los ms complejos, todo esto
revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad,
la motivacin y la relacin con el otro.
Los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los
siguientes.
1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a travs de la
estimulacin sensorio motriz adecuada.
2. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar:
El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.

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Un equilibrio emocional y corporal adecuado.
Una postura controlada.
El movimiento coordinado.
El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.
Una lateralidad bien definida.
La estructuracin espacio-temporal correcta.
3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptales que son la
base del aprendizaje.
4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para
el desarrollo.
5. Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.
6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.
7. Aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con su medio
ambiente.
8. Fomentar el contacto corporal y emocional.
9. Orientar o dirigir la actividad espontnea del nio.

La infancia es la etapa ms importante del desarrollo humano, no
solo en lo referente al aspecto motor, sino tambin al cognitivo,
lingstico, afectivo y social.
El nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente
explora el mundo que le rodea, se descubre as mismo y a los

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dems, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cada
momento. El adulto es quien le da la seguridad, las referencias
estables, los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo
integral, su creatividad y su adaptacin al mundo exterior. (pp. 53 -
78)
2.7.4 Teora del juego simblico de Frebel (1782 1852)
Froebel (1782 1952 citado en (Peralta, 1998)) el juego es un
medio de comunicacin, una actividad que contribuye en el
equilibrio de la vida humana; importante para el desarrollo fsico,
social, emocional e intelectual, mediante el uso de material
adecuado a la edad y circunstancias de los nios y nias. Uno de
los principios del juego segn Froebel se plantea como el principio
metodolgico caracterizador de la educacin Parvularia lo que ha
implicado un desafo siempre permanente, ya que se trata de
ofrecer diversas experiencias de aprendizaje, que de alguna
manera son estructurados por el educador sin que pierdan ese
carcter natural espontneo y ameno que el juego tiene para
el nio. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio
involucra todo su ser. Adems, dicha actividad gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego. (p. 30).
2.7.5 El mtodo Montessori (1870-1952).
Minedu (2009) el enfoque del mtodo Montessori concibe al nio
como un ser que necesita desarrollar la libertad, el orden y la
estructura; y debe aprender a trabajar independientemente o en
grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios a
tomar decisiones, stos pueden resolver problemas, escoger
alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos son
incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos
libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas

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suavizan el camino a ambientes nuevos. En este mtodo el
educador interviene en el proceso educativo como gua, es decir,
como un facilitador del aprendizaje. Son los propios alumnos los
que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego
construyen su conocimiento, observando y manipulando objetos. El
maestro planifica su clase respetando los intereses las necesidades
y el ritmo de aprendizaje de los alumnos dentro de un aula que
permite la libertad, la comunicacin y estimula el trabajo en grupo.
(p. 23).
2.7.6 Teora cognoscitiva.
(Cuevas Cipriano, Psicologa educativa, 2011), la corriente
cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos
que conducen al aprendizaje y se interesa por los fenmenos y
procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:
cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el
individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse
manifestar. As mismo considera al aprendizaje como un proceso
en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organizacin de
esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo),
debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo describe dos
tipos de aprendizaje:
Aprendizaje repetitivo. Implica la sola memorizacin de la
informacin a aprender, ya que la relacin de esta con aquella
presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de
manera arbitraria.
Aprendizaje significativo. La informacin es comprendida por el
alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva
informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva.

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Las dos formas de aprendizaje son:
Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma
final y el alumno es un receptor de ella.
Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el
conocimiento y solo se le proporciona elementos para que
llegue a l.
Existen diversos tericos cognoscitivos (J. Bruner, D. Ausubel,
Dewey, Glaser) que se han interesado en resaltar que la educacin
debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje (y no solo el ensear conocimientos). El estudiante
debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales y
estrategias para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos
adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole.
El alumno es entendido como un sujeto activo, procesador de
informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y
estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su
vez deben ser desarrollados.
Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de
actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es
un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o
instruccionales.
El maestro, como primera condicin, debe partir de la idea de un
alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a
aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo
en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos
fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo

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de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure
que, en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de
significatividad lgica para que los alumnos aspiren a lograr un
aprendizaje en verdad significativo.
En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el
empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias
instruccionales.
Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas
estrategias o manejos de la informacin tienen sobre la calidad y
cantidad del aprendizaje.
Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que
son administradas durante el proceso enseanza aprendizaje. As
tenemos tres momentos: antes de la instruccin, durante la
instruccin y al finalizarla.
La teora cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la
educacin; los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los
de formacin de conceptos y, en general, a todo lo referente al
procesamiento de informacin, as como las distinciones entre tipos
y formas de aprendizaje. El profesor, con la influencia de la teora
cognoscitiva, presenta a sus alumnos la informacin observando
sus caractersticas particulares, los incita a encontrar y hacer
explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa. Tambin
intenta que el alumno contextualice el conocimiento en funcin de
sus experiencias previas, de forma tal que sea ms significativo y,
por lo tanto, menos susceptible al olvido. (pp. 140 - 142)
2.7.7 Teora emocional de Daniel Goleman.

21
Cuevas (2011), Daniel Goleman nos ha demostrado con
abundancia de datos provenientes de investigaciones cientficas
recientes el poder de la inteligencia emocional para el xito en la
vida personal y profesional.
Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la
escuela han sobredimensionado la importancia de la inteligencia
racional, el cociente intelectual. Sin embargo, no es esta cualidad el
elemento ms importante para el xito en la vida familiar, laboral o
profesional de las personas. Segn l, la inteligencia racional solo
aporta el 20% para el xito personal. El 80% lo aportan elementos
como la autoestima, la autovaloracin, la seguridad y confianza en
s mismo, la perseverancia, la auto motivacin, la actitud positiva, la
esperanza y el optimismo; es decir, todos aquellos elementos que
caen bajo el dominio de la inteligencia emocional. (pp. 443 - 444)
2.7.8 Jean Le Boulch en la Psicomotricidad.
El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la
creacin de la psicokintica o educacin por el movimiento, se inici
en 1966 con una hiptesis de partida: que la educacin no tena
como nico objetivo la preparacin para la vida social por la
adquisicin de saberes y el saber hacer, sino que a travs de estos
aprendizajes era posible tener un desarrollo de la persona en pos
de su autonoma en el marco de la vida social. Se consideraba que
el movimiento y las actividades motrices representan un aspecto de
la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
En el pensamiento de Jean Le Boulch, la psicomotricidad considera
al ser humano como una unidad psicosomtica que est
conformada por dos componentes. De una parte, el trmino psique
hace referencia a la actividad psquica, incluyendo lo cognitivo y lo

22
afectivo y, de otra parte, el trmino motricidad constituye la funcin
motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento.
La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad
psquica y la actividad motriz, de tal manera que ambas partes se
construyen con mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene
fundamentos de la psicologa, la neurofisiologa, psiquiatra y el
spsicoanlisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran a
principios del siglo XX en la neurologa y en la psicobiologa. La
psicomotricidad es una forma de abordar la educacin o la terapia y
pretende ante todo, desarrollar las capacidades de la persona
(inteligencia, comunicacin, afectividad, sociabilidad, aprendizajes)
a partir del movimiento.
Desde la aproximacin psicopedaggica en la que se inscribe Jean
Le Boulch, ms especficamente en la educacin psicomotriz, surge
el mtodo de la psicokintica que aparta a Le Boulch de los
mtodos tradicionales de la Educacin Fsica y pretende ser una
herramienta metodolgica que utiliza el movimiento humano como
un medio de educacin para el desarrollo de la persona.
Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educacin psicomotriz,
entendida como aquella educacin que aunque se centra en la edad escolar,
es ante todo una educacin de la motricidad propia de cualquier edad. A su
vez, esta educacin ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de
partida de todos los aprendizajes. a partir de este proceso se educan las
capacidades sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de las
sensaciones; las capacidades perceptivas, que ayudan al desarrollo de las
percepciones; y las capacidades representativas, que inician en el desarrollo
de las funciones abstractas y simblicas (Toms y otros, 2005). La educacin
psicomotriz se sita en la educacin vivenciada de Lapierre y Aucouturier,
quienes consideran el movimiento como elementos insustituible en el
desarrollo infantil, idea que continuo Jean Le Boutch con el mtodo de la
psicokintica o educacin por el movimiento2.7. Marco terico.

2.7.1 Teora de Howard Gardner.

23
El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyecto Zero
realiz una amplia investigacin utilizando una gran variedad de
fuentes: Una de esas fuentes es el desarrollo de los diferentes tipos
de capacidades en los nios normales; otra es la que surge del
estudio de estas habilidades en personas con dao cerebral.
Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia
cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del
cerebro) su visin pluralista de la mente teniendo en cuenta que la
mayora de personas posee un gran espectro de inteligencias y que
cada uno revela distintas formas de conocer.
La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la
filosofa de la educacin centrada en las personas entendiendo que
no hay una nica y uniforme forma de aprender, mientras la
mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,
cada una tiene caractersticas propias para aprender.
Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en
unas que en otras y las combinamos y usamos de diferentes
maneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra actitud frente al
aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se
pueda cumplir con la funcin de dar a todos nuestros educandos la
oportunidad de aprender desarrollando su mximo potencial
intelectual.
Gardner formula su teora de las inteligencias mltiples, la que nos
ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando
elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de
partida para una nueva comprensin de las potencialidades de
nuestros alumnos. Plantea en su teora siete tipos de inteligencia:
lingstica, musical, lgico matemtica, espacial, kinestsica-
corporal, intrapersonal e interpesonal.

24
Una caracterstica de la inteligencia Kinestsica corporal es la
habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y
hbiles, para propsitos expresivos al igual que orientados a metas.
En esta inteligencia Gardner diferencia dos capacidades: el control
de los movimientos corporales propios y la capacidad para
manejar objetos con habilidad. Estos dos elementos medulares
pueden existir por separado; pero en el caso tpico, la habilidad
para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a
ir de la mano de la habilidad para la manipulacin de objetos. En
casi todas las actividades humanas, participan ms de una
inteligencia, no se puede lograr ninguna interpretacin tan solo por
medio del ejercicio de una sola inteligencia.
El uso hbil del cuerpo ha sido importante en la historia de la
especie humana durante milenios. Al hablar del uso magistral del
cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que
esta forma de inteligencia alcanz su apogeo en el occidente
durante la poca clsica. Los griegos reverenciaban la belleza de la
forma humana y, por medio de sus actividades artsticas y atlticas
pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente
proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En
forma ms general, buscaron la armona entre la mente y el cuerpo,
con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el
cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la
mente.
Como podemos seguir mencionando Gardner incide, que el uso
corporal se puede diferenciar en una variedad de formas
principalmente para fines expresivos. De igual importancia en la
actividad humana es lograr movimientos motores finos, la habilidad
para emplear las manos y dedos de uno, para realizar movimientos
delicados que comprendan el control preciso. Los seres humanos

25
han llevado hasta un nivel exquisito y cualitativamente superior el
acto de coger un objeto pequeo precisamente con el pulgar
opuesto y un dedo. Un buen pianista puede producir patrones de
movimiento independientes en cada mano, mantener diferentes
ritmos en cada mano, mientras que tambin puede emplear las dos
manos juntas para hablarse entre s. (Gardner, 1999, pg. 129)
2.7.2 Vigotsky y la teora sociocultural
La teora sociocultural de Vigotsky hace hincapi en las influencias
sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura
transmite creencias, valores y mtodos preferidos de pensamiento o
de solucin de problemas, sus herramientas de adaptacin
intelectual, a la generacin que sigue. Por lo tanto la cultura ensea
a los nios qu pensar y cmo hacerlo. Los nios adquieren sus
conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los
dems. Este sistema pasa del adulto al nio gracias a las relaciones
formales e informales y a la enseanza.
En el modelo de aprendizaje que aporta el contexto ocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotski introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es
la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presente
dos aspectos: la importancia del contexto social y la capaciadad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactan. La interaccin con los pares facilita el aprendizaje. No
podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.
Mas bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guian
al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. (pp. 155 - 156)
2.7.3 Piaget y la formacin de la Inteligencia.

26
(Florez Velasco, 2000) Piaget, basado en extensos estudios sobre
psicologa gentica, elabor los conceptos bsicos sobre la
formacin de la inteligencia, teora que hasta la fecha sigue siendo
fundamental para comprender el desarrollo psicolgico del nio (a).
A continuacin se expondr dicha formacin partiendo de dos
ideas:
1. Las funciones mentales se inscriben en la evolucin del ser
humano (aspecto psicogentico del desarrollo).
2. El individuo establece una interrelacin con el medio ambiente
(aspecto psicosocial del desarrollo).
Etapa de la inteligencia sensorio motriz o prctica (del
nacimiento a los18 - 24 meses).
La elaboracin de la inteligencia depende de la accin concreta del
nio, que se inicia a travs de los movimientos reflejos y de la
percepcin. Ms tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros
movimientos voluntarios. Esta etapa tienen una importancia
especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones
del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
La inteligencia se expresa a travs de la accin y de la capacidad
del beb para captar una nueva situacin y para resolverla
combinando acciones conocidas. En esta etapa todava no hay
lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representacin,
que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Esta
interiorizacin marca el paso del nivel sensorio motor a la segunda
etapa.
Etapa de la inteligencia preoperatorio (de los 2 a 7 aos)

27
Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y del
pensamiento.
El nio se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra,
lo que se ha llamado funcin simblica. Esta funcin refuerza la
interiorizacin de las acciones, hecho que se observa desde el final
de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del nio:
El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se
vuelve simblico; es decir, el nio representa situaciones reales o
imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un
gato).
En la imitacin diferida, el nio imita las actividades de las personas
que le rodean o representa situaciones que ha presenciado
anteriormente (por ejemplo, imita a su pap manejando el coche).
La imitacin es un factor especialmente importante para llegar al
pensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensorio motriz a la
preoperatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce
a la imitacin grfica y al dibujo.
La imagen mental es la representacin o la reproduccin de un
objeto o un hecho real no necesariamente presente, en pocas
palabras, el nio ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo,
evocar el camino a la escuela)
El lenguaje temprano es una forma de expresin, representacin y
comunicacin, que se relaciona con las acciones concretas del
nio.
Las primeras palabras son expresiones globales, que slo descifra
la mam.

28
El conjunto de fenmenos simblicos es necesario para la
elaboracin del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el nio
reconstruye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo
sensorio motor, pero con los mecanismos y caractersticas de la
etapa representativa.
El desarrollo motor:
El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de
movimiento, depende esencialmente de dos factores bsicos: la
maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono.
La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibras
nerviosas, siguen dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glteo)
y la prximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que nos
explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y
brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los
movimientos precisos depende de la maduracin.
La evolucin del tono:
El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones
musculares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda
accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio
necesario para efectuar diferentes posiciones.
La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano
desde una perspectiva integral como ya se haba mencionado
antes, considera aspectos emocionales, motrices y cognitivos;
busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de
partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduracin de las
funciones neurolgicas y a la adquisicin de procesos cognitivos,
desde los ms simples, hasta los ms complejos, todo esto

29
revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad,
la motivacin y la relacin con el otro.
Los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los
siguientes.
1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a travs de la
estimulacin sensorio motriz adecuada.
2. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar:
El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.
Un equilibrio emocional y corporal adecuado.
Una postura controlada.
El movimiento coordinado.
El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.
Una lateralidad bien definida.
La estructuracin espacio-temporal correcta.
3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptales que son la
base del aprendizaje.
4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para
el desarrollo.
5. Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.
6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.
7. Aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con su medio

30
ambiente.
8. Fomentar el contacto corporal y emocional.
9. Orientar o dirigir la actividad espontnea del nio.

La infancia es la etapa ms importante del desarrollo humano, no
solo en lo referente al aspecto motor, sino tambin al cognitivo,
lingstico, afectivo y social.
El nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente
explora el mundo que le rodea, se descubre as mismo y a los
dems, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cada
momento. El adulto es quien le da la seguridad, las referencias
estables, los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo
integral, su creatividad y su adaptacin al mundo exterior. (pp. 53 -
78)
2.7.4 Teora del juego simblico de Frebel (1782 1852)
Froebel (1782 1952 citado en (Peralta, 1998)) el juego es un
medio de comunicacin, una actividad que contribuye en el
equilibrio de la vida humana; importante para el desarrollo fsico,
social, emocional e intelectual, mediante el uso de material
adecuado a la edad y circunstancias de los nios y nias. Uno de
los principios del juego segn Froebel se plantea como el principio
metodolgico caracterizador de la educacin Parvularia lo que ha
implicado un desafo siempre permanente, ya que se trata de
ofrecer diversas experiencias de aprendizaje, que de alguna
manera son estructurados por el educador sin que pierdan ese
carcter natural espontneo y ameno que el juego tiene para
el nio. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio

31
involucra todo su ser. Adems, dicha actividad gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego. (p. 30).
2.7.5 El mtodo Montessori (1870-1952).
Minedu (2009) el enfoque del mtodo Montessori concibe al nio
como un ser que necesita desarrollar la libertad, el orden y la
estructura; y debe aprender a trabajar independientemente o en
grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios a
tomar decisiones, stos pueden resolver problemas, escoger
alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos son
incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos
libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas
suavizan el camino a ambientes nuevos. En este mtodo el
educador interviene en el proceso educativo como gua, es decir,
como un facilitador del aprendizaje. Son los propios alumnos los
que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego
construyen su conocimiento, observando y manipulando objetos. El
maestro planifica su clase respetando los intereses las necesidades
y el ritmo de aprendizaje de los alumnos dentro de un aula que
permite la libertad, la comunicacin y estimula el trabajo en grupo.
(p. 23).
2.7.6 Teora cognoscitiva.
(Cuevas Cipriano, Psicologa educativa, 2011), la corriente
cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos
que conducen al aprendizaje y se interesa por los fenmenos y
procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:
cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el
individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse
manifestar. As mismo considera al aprendizaje como un proceso
en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organizacin de

32
esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo),
debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo describe dos
tipos de aprendizaje:
Aprendizaje repetitivo. Implica la sola memorizacin de la
informacin a aprender, ya que la relacin de esta con aquella
presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de
manera arbitraria.
Aprendizaje significativo. La informacin es comprendida por el
alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva
informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva.
Las dos formas de aprendizaje son:
Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma
final y el alumno es un receptor de ella.
Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el
conocimiento y solo se le proporciona elementos para que
llegue a l.
Existen diversos tericos cognoscitivos (J. Bruner, D. Ausubel,
Dewey, Glaser) que se han interesado en resaltar que la educacin
debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje (y no solo el ensear conocimientos). El estudiante
debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales y
estrategias para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos
adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole.
El alumno es entendido como un sujeto activo, procesador de
informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y

33
estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su
vez deben ser desarrollados.
Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de
actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es
un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o
instruccionales.
El maestro, como primera condicin, debe partir de la idea de un
alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a
aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo
en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos
fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo
de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure
que, en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de
significatividad lgica para que los alumnos aspiren a lograr un
aprendizaje en verdad significativo.
En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el
empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias
instruccionales.
Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas
estrategias o manejos de la informacin tienen sobre la calidad y
cantidad del aprendizaje.
Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que
son administradas durante el proceso enseanza aprendizaje. As
tenemos tres momentos: antes de la instruccin, durante la
instruccin y al finalizarla.

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La teora cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la
educacin; los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los
de formacin de conceptos y, en general, a todo lo referente al
procesamiento de informacin, as como las distinciones entre tipos
y formas de aprendizaje. El profesor, con la influencia de la teora
cognoscitiva, presenta a sus alumnos la informacin observando
sus caractersticas particulares, los incita a encontrar y hacer
explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa. Tambin
intenta que el alumno contextualice el conocimiento en funcin de
sus experiencias previas, de forma tal que sea ms significativo y,
por lo tanto, menos susceptible al olvido. (pp. 140 - 142)
2.7.7 Teora emocional de Daniel Goleman.
Cuevas (2011), Daniel Goleman nos ha demostrado con
abundancia de datos provenientes de investigaciones cientficas
recientes el poder de la inteligencia emocional para el xito en la
vida personal y profesional.
Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la
escuela han sobredimensionado la importancia de la inteligencia
racional, el cociente intelectual. Sin embargo, no es esta cualidad el
elemento ms importante para el xito en la vida familiar, laboral o
profesional de las personas. Segn l, la inteligencia racional solo
aporta el 20% para el xito personal. El 80% lo aportan elementos
como la autoestima, la autovaloracin, la seguridad y confianza en
s mismo, la perseverancia, la auto motivacin, la actitud positiva, la
esperanza y el optimismo; es decir, todos aquellos elementos que
caen bajo el dominio de la inteligencia emocional. (pp. 443 - 444)
2.7.8 Jean Le Boulch en la Psicomotricidad.
El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la
creacin de la psicokintica o educacin por el movimiento, se inici

35
en 1966 con una hiptesis de partida: que la educacin no tena
como nico objetivo la preparacin para la vida social por la
adquisicin de saberes y el saber hacer, sino que a travs de estos
aprendizajes era posible tener un desarrollo de la persona en pos
de su autonoma en el marco de la vida social. Se consideraba que
el movimiento y las actividades motrices representan un aspecto de
la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
En el pensamiento de Jean Le Boulch, la psicomotricidad considera
al ser humano como una unidad psicosomtica que est
conformada por dos componentes. De una parte, el trmino psique
hace referencia a la actividad psquica, incluyendo lo cognitivo y lo
afectivo y, de otra parte, el trmino motricidad constituye la funcin
motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento.
La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad
psquica y la actividad motriz, de tal manera que ambas partes se
construyen con mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene
fundamentos de la psicologa, la neurofisiologa, psiquiatra y el
spsicoanlisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran a
principios del siglo XX en la neurologa y en la psicobiologa. La
psicomotricidad es una forma de abordar la educacin o la terapia y
pretende ante todo, desarrollar las capacidades de la persona
(inteligencia, comunicacin, afectividad, sociabilidad, aprendizajes)
a partir del movimiento.
Desde la aproximacin psicopedaggica en la que se inscribe Jean
Le Boulch, ms especficamente en la educacin psicomotriz, surge
el mtodo de la psicokintica que aparta a Le Boulch de los
mtodos tradicionales de la Educacin Fsica y pretende ser una
herramienta metodolgica que utiliza el movimiento humano como
un medio de educacin para el desarrollo de la persona.

36
Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educacin
psicomotriz, entendida como aquella educacin que aunque se
centra en la edad escolar, es ante todo una educacin de la
motricidad propia de cualquier edad. A su vez, esta educacin
ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida de
todos los aprendizajes. a partir de este proceso se educan las
capacidades sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de las
sensaciones; las capacidades perceptivas, que ayudan al desarrollo
de las percepciones; y las capacidades representativas, que inician
en el desarrollo de las funciones abstractas y simblicas (Toms y
otros, 2005). La educacin psicomotriz se sita en la educacin
vivenciada de Lapierre y Aucouturier, quienes consideran el
movimiento como elementos insustituible en el desarrollo infantil,
idea que continuo Jean Le Boutch con el mtodo de la psicokintica
o educacin por el movimiento.
EL CANTO Los cantos infantiles son una actividad en la cual los
nios aprenden, ya sea jugando y otras cantando diferentes
melodas, con temas variados, que ayudan a ampliar sus
conocimientos sobre el medio ambiente que los rodea.
Esta actividad tiene pr objetivo, aumentar el vocabulario as como
estimular la atencin y la memoria, fomentar en el nio el gusto por
la msica, ejercitar las coordinaciones motoras, as como
sociabilizarlo.


NARRACION Narracin, del latn narratio, es un trmino que tiene tres grandes usos.
En primer lugar, se trata de la accin y efecto de narrar (contar o referir una historia, ya
sea verdica o ficticia).
Una narracin es, por otra parte, un cuento o una novela: La ltima narracin del aclamado
autor canadiense transcurre en el siglo XVII, El jurado destac el carcter dinmico y gil
de la narracin que se qued con el premio ms importante del concurso.
En la retrica, por ltimo, la narracin es una de las tres partes en que puede dividirse el
discurso. La narracin retrica refiere hechos para el esclarecimiento de un asunto en
particular y para posibilitar el logro de los fines del orador.



37
Lee todo en: Definicin de narracin - Qu es, Significado y
Concepto http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6


DRAMATIZACION
Durante esta actividad, la docente deber mostrar alegra y
entusiasmo para alegrar al grupo y de
esta Dramatizacin es la accin y efecto de dramatizar. Este verbo, a su
vez, hace referencia a dar forma y condiciones dramticas o a exagerar
con apariencias afectadas, de acuerdo a lo sealado por el diccionario de
la Real Academia Espaola (RAE).
Una dramatizacin es, en general, una representacin de una determinada
situacin o hecho. Lo dramtico est vinculado al drama y ste al teatro; a pesar
del uso que suele recibir en el habla cotidiana, esta familia de palabras no
necesariamente hace alusin a una historia trgica. Definicin de dramatizacin - Qu es,
Significado y Concepto http://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYt
forma hacer que ellos participen activamente. Forman parte de esta
actividad todos los cantos que en un momento dado la docente enseara al
nio, as como los juegos que por un lado les proporcionaran diversin y por el
otro ayudarn a que el nio se adapte a cualquier medio ambiente
.








2.8. Marco conceptual

38
2.8.1 Inteligencia.
Para Gardner (1987 p. 78) la inteligencia es la habilidad para
resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones
especficas y para aprender material nuevo de forma rpida y
eficaz... es la capacidad de elaborar productos que sean valiosos
en una o mas culturas... es el conjunto de talentos o
capacidades mentales que todo individuo normal posee en cierto
grado.
2.8.2 Inteligencia corporal-kinestsica.
Es la capacidad para el uso de todo el cuerpo, para expresar
ideas, sentimientos y la facilidad del uso de las propias manos
para producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye
habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio,
la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, asi como las
capacidadeas autoperceptivas, las tactiles, de percepcin y
volmenes














39
II. MARCO TEORICO

















2.1. El modelo comunicativo psicolingstico
Neuser" H y Chacn, G. (2003) Es un proceso de comunicacin entre emisor y un
receptor desde un ambiente o una realidad socio contextual y cultural cuyas bases
seudocientficas se sustentan en la puesta en prctica de los procesos psicolgicos
superiores: comprensin creacin o produccin y adquisicin o aprendizaje de
mensajes, significativos y sentidos. la generalizacin de dichos mensajes significativos
de las estructuras textuales utilizando, cdigos, canales y otros

40

REALIDAD CONTEXTUAL

2.1.1. Desarrollo psicolingstico

2.1.1.1. La adquisicin del lenguaje oral
La psicolingstica o psicologa del lenguaje es una disciplina hbrida dentro
de la psicologa y la lingstica interesada en el estudio de los factores psicolgicos y
neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin, uso y comprensin del
lenguaje. La psicolingstica analiza cualquier proceso que tenga que ver con la
comunicacin humana, mediante el uso del lenguaje; en el presente estudio referido al

41
desarrollo de la expresin oral. Tal como lo manifiesta BERKO y BERNSTEIN
(1999, p. 4), la lingstica es la disciplina que describe la estructura de aa lengua,
incluyendo su gramtica, sistema de sonidos y vocabulario. El campo de la
psicolingstica, o la psicologa del lenguaje, trata de descubrir Los procesos
psicolgicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje.
La adquisicin del sistema Lingstico, interrelacionado con el medio, favorece el
desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso,
ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atencin, memoria,
pensamiento, imaginacin, generalizacin, abstraccin... el lenguaje tiene un valor
esencial en el desarrollo del pensamiento. Existe una relacin clara entre lenguaje,
memoria y atencin, ya que permite afinar en la discriminacin visual y auditiva de lo
nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo, a ejercitar
y utilizar la capacidad de anlisis y sntesis. El lenguaje influye en la memoria y la
percepcin. Tal como lo manifiesta Snchez Gutirrez, E Y Sez DEL Castillo
Moraza, T. (1996, p. 5): "La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y
diferenciar los rasgos ms significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la
acumulacin de recuerdos e informacin". La conducta humana est basada en el
lenguaje oral. El lenguaje interno y el que llega del exterior contribuyen a la
organizacin del comportamiento .humano, al conocimiento de las propias
sensaciones y sentimientos, a la modificacin de determinadas reacciones. En
conclusin, el lenguaje oral est implicado en todo el desarrollo humano, tanto en el
proceso mental como el social y de la personalidad se ve posibilitados por esta
variable.
2.1.1.2. El lenguaje del preescolar
El nio durante la etapa que corresponde a la etapa de los cinco a seis aos, se piensa
que sus progresos se relacionan exclusivamente con el aumento del vocabulario. La
realidad, en verdad, es muy diferente. Aunque aparentemente un nio de 5 a 6 aos
emplea superficialmente su lenguaje de modo similar a como lo hace un adulto, sin
duda alguna su lenguaje sufre importantes reorganizaciones y no se completa su
desarrollo hasta los 10 a 12 aos.

42
ORTEGA DE HOCEVAR, S. (2004, p. 30), cita en su libro Desarrollo del lenguaje
verbal a Karmiloff-Smith y Maya Hickmann, quienes proponen una forma en U para
explicar el desarrollo del lenguaje. Considera que en un primer momento, hasta
aproximadamente los 5 aos los nios emplean superficialmente su lenguaje de modo
semejante a como lo hacen los adultos, pero las formas que lo componen no forman
parte de un sistema, sino que estn almacenadas individualmente, y por lo tanto
tienen un carcter unifuncional. A partir de esta edad comienzan a organizar sus
trminos en sistemas, avanzando hacia la plurifuncionalidad. En este momento
producen errores (es decir crean formas superficiales distintas para formas semejantes
como por ejemplo: es mo y es de mo). Finalmente hacia los siete u ocho aos, una
vez dominada la plurifuncionalidad de las partculas, las producciones infantiles se
vuelven semejantes a las de los adultos.
2.1.1.3. Produccin del lenguaje
BERKOGLEASON, J y BERNSTEINRATNER, N. (1999, p. 356), en base a los
estudios psicolingsticos realizados por Levelt (1989), explican que la generacin
del mensaje se inicia mediante la conceptualizacin. Durante esta fase temprana, se
concibe una intencin. La salida de este estadio se denomina "mensaje pre verbal", y
pasa a alimentar al formulador. El formulador se divide en dos componentes
subordinados. El primero es el codificador gramatical, que recupera elementos
lxicos. Levelt distingue entre las propiedades semnticas y sintcticas de los
elementos del lxico, ligadas para formar los "lemas", y las informaciones
fonolgicas corresponden a los lemas, que l considera que se almacenan y se
acceden por separado (denominadas lexemas). Por tanto un lema contiene el
significado de un elemento as como sus propiedades sintcticas, que se usan para
generar las estructuras sintagmticas apropiadas. Si se selecciona un nombre, se
genera el perfil de un sintagma nominal a partir de esta seleccin; si se trata de un
verbo, conduce a la construccin de la frase verbal adecuada. El codificador
gramatical produce una cadena de lemas en el orden adecuado.
El codificador fonolgico toma despus el perfil sintctico y genera un plan
fonolgico para la emisin, que incluye la entonacin final y los patrones acentuales.

43
El articulador ejecuta el plan fontico transmitiendo instrucciones al sistema
neuromuscular.
La informacin de los lemas (caractersticas semnticas/gramaticales) se recupera
antes que la informacin lexemtica (propiedades fonolgicas de las palabras a
emitir). Esto puede respaldarse por los resultados de tareas experimentales donde a
los sujetos se les induce en diversos puntos durante las tareas de enumeracin de
palabras. Supongamos que deseamos que el sujeto diga la palabra "cabra". Podemos
intentar inducir o facilitar este proceso presentando al sujeto palabras semnticamente
similares, y acelerando as su respuesta.
2.1.2. Mecanismos de adquisicin del lenguaje oral
2.1.2.1. La organizacin fontica
El desarrollo de la competencia fonolgica del nio debe ser considerado como una
adaptacin progresiva de sus aptitudes para realizar sonidos cada vez ms sutilmente
opuestos, en funcin de los modelos del idioma de su medio. Todo ello se va
realizando dentro del contexto total de la comunicacin y sin un control realmente
consciente: eso implica y explica que la nocin de fonema como unidad aislada es
totalmente desconocida para el nio. En general se consideran los aos comprendidos
entre dos y cuatro aos como la poca en la que el nio adquiere progresivamente el
sistema fonolgico del idioma espaol. Sin embargo, el ritmo de adquisicin suele ser
bastante variable y se considera normal encontrar dificultades para las slabas
complejas (pla, ter, fri, gru...) hasta los cinco aos, y para la pronunciacin correcta
de la /r/ hasta los seis (MONFORT y JUREZ, 1999, p. 35).
2.1.2.2. La organizacin semntica
El lenguaje es la expresin ms compleja y ms diferenciada de una funcin general,
muy desarrollada en el hombre: la funcin simblica, es decir, el sistema que
representa un significado por medio de un significante cuya naturaleza est
claramente disociada de la del significado. La organizacin semntica se realiza a
travs de una serie de adaptaciones entre el nio y el mundo que le rodea, desde el

44
punto de vista de la representacin que el nio se va haciendo de este mundo y de la
comunicacin que establece con l.
El nio atraviesa una serie de etapas a travs de las cuales su percepcin de la
realidad se va transformando gracias a su desarrollo cognitivo, sus experiencias y los
modelos trasmitidos por el ambiente social, principalmente en el lenguaje.
En Educacin inicial, el nio de tres aos ha integrado la dimensin simblica y
comunicativa del lenguaje, pero su aprendizaje lingstico no se limita a eso.
MONFORT, M y JUREZ SNCHEZ, A. (199, p.49) nos indica que el nio entre
tres y seis aos, el vocabulario presenta un aumento muy importante (2 000 a 2 300
palabras a los cinco aos; 2 500 a 3 000 palabras a los seis aos). En esta edad el
vocabulario se hace cada vez ms preciso, las estructuras sintcticas se acercan, poco
a poco a las normas adultas, pero la funcin de intercambio de informaciones queda
todava muy reducida. MONFORT Y JUAREZ, citando a Piaget sostiene que, el
lenguaje del nio de tres a seis aos, es ante todo, egocntrico, como lo es su
pensamiento: el mejor ejemplo de ello se encuentra en el monlogo: "El hablar no
sirve, en tales casos, para comunicar un pensamiento, sirve para acompaar, reforzar
o suplantar la accin".
Y cuando se habla de lenguaje socializado hay que darse cuenta de que el nio, al
principio, no se comunica para intercambiar ideas, sino para satisfacer impulsiones
o necesidades o para jugar, estamos otra vez delante de unja actitud ms o menos
egocntrica. Esa actitud es indispensable para el desarrollo de sus posibilidades
intelectuales y el equilibrio de su personalidad.
Un aspecto particular del lenguaje de los nios de tres a seis aos son las preguntas y
principalmente la pregunta "por qu". Al principio, el "por qu" se refiere a preguntas
espaciales y denominativas, despus son ms de tipo causal y temporal: las primeras
son ms bien afectivas, las segundas ms intelectuales. Pero a veces manifiestan
solamente la sorpresa o consisten en una manera desviada de afirmar. Una gran parte
de los por qu piden explicaciones de hechos fortuitos, nocin (el azar)

45
incomprensible para el nio, debido a su pensamiento sincrtico, de nivel pre causal,
ejemplo; "por qu est ah el rbol?".
Al respecto Vigotsky, en su teora Socio Cultural del aprendizaje, afirma que "el
lenguaje, como forma de comunicacin con los adultos, se convierte ms tarde en una
manera de organizar el nio su propia conducta" (FLOREZ VElAZCO, p. 88). De
este modo, la evolucin seria el paso de un primer lenguaje exteriorizado hacia un
lenguaje progresivamente interiorizado a lo largo de los primeros aos de vida; uno
de los fenmenos, en los cuales podramos observar dicha evolucin, es el lenguaje
que usa el nio durante una actividad solitaria: al principio se trata de un lenguaje
explcito con enunciados muy completos, despus se vuelve cada vez ms elptico
(algunas palabras sueltas) para, finalmente, casi desaparecer por completo.
2.1.2.3. La organizacin morfo-sintctica
El nio que atraviesa la Educacin inicial, de 36 a 48 meses, llega a formar frases
correctas de seis a ocho palabras, aunque la media general sea de cuatro a cinco; gran
nmero de adjetivos y adverbios, sobre todo de lugar; aade formas de futuro para los
verbos y distingue el uso de los distintos tiempos del pasado, uso, frecuentemente
incorrecto, del subjuntivo.
A los 54 meses: usa adverbios de tiempo (hoy, ayer, luego). Empieza a construir
proposiciones subordinadas, circunstanciales de causa y consecuencia.
A los 60 meses: empleo generalmente correcto de los relativos y
conjunciones, pronombres posesivos y tiempos principales, incluyendo el
condicional. Emplea subordinadas circunstanciales de tiempo, aunque con
problemas de concordancia.
Monfort y Jurez (1999, p. 80) mencionan que, estudios clsicos han podido
demostrar que, en la comprensin de una frase, el nio adquiere
progresivamente tres tipos de estrategias que, luego, ir empleando en
funcin de la situacin:

46
La estrategia pragmtica. Se basa en el contenido, lexical y su
combinacin ms probable. Una frase muy elaborada como "la cerilla
ha sido rota por el nio" es entendida por nios muy pequeos, a pesar
de su estructuracin sofisticada, porque la combinacin cerilla - nio - roto,
slo se puede interpretar de una manera.
La estrategia posicional. Se basa en el orden y en las posiciones de las
palabras en la frase, y es la que el nio utiliza cuando es capaz de distinguir
entre: el nio empuja a la nia o el nio empuja a la nia, pero que resulta
insuficiente para entender una frase como: "la nia es empujada por el nio",
donde el orden clsico agente - accin - paciente, se ve invertido. Estas
estrategias posicionales se desarrollan entre tres y seis aos.
La estrategia morfo-sintctica. Viene a completar el proceso a partir de seis
aos, y se centra sobre las modificaciones sintcticas significativas cuando las
estrategias anteriores no pueden solucionar el problema. Incluso podemos
observar cmo los nios conciben fcilmente que "comer en casa" y "comer
en la escuela" (lugar donde se realiza la accin) expresan la misma accin de
comer, sin embargo "comer un caramelo" y "comer un pan" (objeto de la
accin), durante mucho tiempo se entienden como dos acciones esencialmente
diferentes.

2.1.2.4. La organizacin psico-afectiva
Cervera Borrs, J. (2005), analizando diversas teoras al respecto, destaca que el
lenguaje debe mirarse en funcin de la personalidad; por consiguiente en l
intervienen factores lgicos y factores psicoafectivos. La personalidad del individuo
influye en el aprendizaje y expresin del lenguaje. Y la funcin lingstica con su
simbolizacin, su proyeccin abstracta y su comunicacin contribuye a la
construccin y desarrollo de la personalidad. Situaciones de relacin o de aislamiento
se manifiestan poderosamente en el desarrollo del lenguaje del nio. Por esta razn,
por ejemplo, Los nios sordos carecen de lenguaje organizado y son mudos, o bien
tienen formas de comportamiento condicionadas por su deficiente comunicacin. De

47
todas formas, siendo el lenguaje instrumento de expresin y de comunicacin, habr
que considerar su evolucin en un doble plano: individual y ambiental. La forma de
hablar de un nio puede darnos informacin sobre su personalidad o sobre su estado
actual. Las caractersticas de su situacin influirn no slo en la lengua, sino en la
mmica, la motricidad y una serie de actividades complementarias. Es fcil observar
en los nios sus cambios de lenguaje en relacin con el interlocutor, como es fcil
observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos. E incluso adivinar sus
causas.
La cantidad y calidad de los estmulos del ambiente son determinantes en las
manifestaciones lingsticas del nio y en el desarrollo del lenguaje. Pero tambin es
decisivo el momento cronolgico del desarrollo del individuo. Los resultados
dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece en situacin constante de
estmulos. Antes de los 5 aos resulta difcil que los nios entiendan que las palabras
estn compuestas por sonidos separados, a menos que se los haya ejercitado en ello
mediante adivinanzas, trabalenguas y juegos de palabras. Incluso es frecuente el caso
de identificacin entre palabra y objeto, cosa que sucede menos entre los nios
bilinges o aquellos que aprenden idiomas a edad muy temprana.
En general, una palabra es una cosa que se puede tocar, con la que se puede hacer
algo. Gato, coche, pato, segn esto, son palabras; pero muy, pero o sin no lo son,
porque no son nada. La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el nio
es capaz de hablar de ellas como parte del lenguaje y distinguir entre la palabra y su
referente. La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tarda. En su fase
inicial se parte de la distincin entre lo que est bien dicho y lo que est mal dicho,
aunque no sepa explicar por qu. Acta en estos casos el sistema de la lengua ms
intuido que sabido. En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante
juegos y palabras y chistes, con equivocaciones visibles -el payaso de circo que
siempre confunde el saxofn con el salchichn- mediante frases con palabras
desordenadas que hay que ordenar, mediante adivinanzas.
Los chistes introducen la ambigedad calculada para producir el doble sentido. Con
frecuencia los nios repiten los chistes al pie de la letra sin haberlos entendido. La

48
prueba est en que cuando les falta la memoria se dejan llevar del sentido recto de las
palabras, o las sustituyen por otras equivalentes, pero no equvocas, y se quedan tan
tranquilos sin advertir que no se ha producido la situacin del chiste. Es necesario
hacerles caer en la cuenta de la ambigedad con chistes como:
- Cul es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?
- El pato, porque se queda sin pata.
La lectura y la escritura suponen toma de conciencia definitiva del lenguaje. Es
curioso que muchos nios que tienen dificultades para la lectura, tambin las tengan
para la expresin oral y para la toma de conciencia del lenguaje.
2.1.3. Situacin comunicativa y uso de la lengua oral
Evidentemente, los distintos usos que se pueden hacer de la lengua oral estn
estrechamente ligados con la situacin comunicativa en que se encuentra el hablante;
as mismo la codificacin y decodificacin de la informacin se ver claramente
influenciada por el momento y lugar en que se produce la comunicacin.
Por ello, quizs habra que hablar de unas caractersticas comunicativas generales que
condicionan en gran parte el uso de la lengua oral. Claro est, que no se utilizar el
mismo registro de uso cuando se produce y comprende una conversacin coloquial
que cuando nos hallamos ante una conferencia o discurso acadmico. Ambas
situaciones son tan diversas, aunque sean orales, que ante el discurso acadmico
podramos asegurar que estamos ms cerca de una lengua escrita altamente
formalizada que si lo estamos ante la conversacin. Es importante por consiguiente,
distinguir entre aquellas manifestaciones orales que en realidad son actualizaciones
de textos escritos, es decir, para ser ledos, de aquellos que no lo son.
Por todo esto, conviene puntualizar que al tratar esta situacin comunicativa y de uso
de la lengua oral nos referimos predominantemente a la situacin de conversacin
cotidiana en la cual se producen la mayor parte de los actos del habla. La lengua
hablada conversacionalmente es espontnea, requiere de una planificacin productiva
muy especial (se va planificando sobre la marcha), se cambian constantemente de

49
tpicos segn lo vaya exigiendo el flujo de la conversacin, se transforma la
intencionalidad y propsitos comunicativos adaptndolas a las reacciones del
interlocutor, a lo que se denomina retroalimentacin (D. Cassany, M. 1994)
Algunas caractersticas ms especficas de la lengua oral provienen del contexto en
que se produce y que condiciona fuertemente tanto la comprensin como la expresin
de la misma. Someramente estas caractersticas son:
- El canal que utiliza es el canal auditivo. Audicin y fonacin son dos de las
operaciones complementarias de los procesos de comprensin y expresin oral.
- La emisin y recepcin del signo es sucesiva. Hace falta un tiempo para la emisin
y recepcin total del mensaje y se ha de interpretar linealmente en el mismo momento
de su produccin.
- La comunicacin es espontnea. El emisor va codificando el mensaje a la vez que lo
emite, lo que da lugar a repeticiones, correcciones, titubeos, etc. El oyente ha de
interpretar y entender el texto en el momento de la emisin tal y como se emite lo que
obliga con frecuencia a suplir y suponer informaciones que no quedan explcitas.
- Es una comunicacin inmediata en el tiempo y el espacio constituyendo el medio
ms rpido de comunicacin.
- Es una comunicacin efmera. Los sonidos Son perceptibles audibles solamente
durante el tiempo que permanece en el espacio.
- Uso de cdigos paralingsticos. Entran a formar parte de la comunicacin oral
rasgos conceptuales tales como la intensidad de la voz, la respiracin, las pausas del
habla y otros elementos con funciones psquico-expresivas. A este respecto es
frecuente hallar elementos paralingsticos que entran claramente en contradiccin
con el contenido representado del discurso, llegando incluso a cambiar su sentido.
-Interaccin. Ciertamente es esta una de las caractersticas ms importantes de la
comunicacin oral. Las posibilidades de interaccionar. Hasta tal punto es considerada
importante la interaccin entre los estudiosos del tema que ha llevado a algunos,

50
como es el caso de Teun Van Dijk (1978, 1984) a considerarla como el rasgo
estructural definitorio de la conversacin, cuya macro-estructura vendra dada por la
alternancia de turnos, y otros como Grice (1975) que formula su Principio de
Cooperacin apoyndose en las relaciones interaccinales efectuadas por los
interlocutores en la conversacin, nos referimos a las Mximas de cantidad, calidad,
modo, y especialmente la mxima de relacin. La posibilidad de alternar los tumos de
habla hacen que los hablantes vayan modificando su mensaje segn van observando
las reacciones paralingsticas del otro, obteniendo de la co-presencia de los
interlocutores la dimensin "negociable" que tiene el lenguaje.
- El contexto extralingstico cobra un papel importante. La enunciacin oral est
fuertemente contextualizada y mediada por elementos no lingsticos - mmica,
gestos, en definitiva kinsica o lingsticos, como es el caso de la deixis
(Benveniste, 1974). La deixis es el mecanismo que las lenguas han habilitado para
situar al mensaje en las coordenadas espacio-temporales del aqu-ahora,
convirtindose en el ndice que seala el contexto en el que emisor y receptor se
hallan.
2.1.4. La comprensin de textos orales
2.1.4.1. Qu es escuchar
COIRA, C. citando a CASSANY, D. (2008), explica las caractersticas ms
relevantes del escuchar cotidiano, caractersticas por otra parte, bastante reveladoras
y que tienen implicaciones didcticas de gran importancia:
- Escuchamos con un objetivo determinado (obtener informacin, recibir una
respuesta, entender algo, etc.) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a or
(tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.). Esta capacidad de predecir lo que vamos a or
nos prepara para el proceso de comprensin y decodificacin.
- En la mayora de las ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla.
Esta co-presencia fsica permite la interaccin inmediata, la ruptura del discurso y el
aprovechamiento de las informaciones contextuales.

51
- Mientas escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que
ofrezcamos retroalimentacin a la persona que habla. Quien habla necesita saber si
seguimos bien sus intervenciones o si es necesario que se detenga, que repita alguna
cosa, etc.
- El discurso pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por
separado. Esto es, como consecuencia de las respuestas continuas o de los cambios
de tumo en la conversacin.
En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en
marcha un proceso cognitivo de construccin del significado y de interpretacin de
un discurso pronunciado oralmente.
Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias que
constituyen el perfil del buen receptor. Algunas de estas estrategias son (D.
Cassany, M. 1994):
- Animar al emisor a seguir hablando: Y entonces?, ests seguro?, no puede ser
cierto?...
- Anticipar el discurso: Y seguro que despus...!, Y se acaba aqu... - Acompaar el
discurso con un buen comportamiento no verbal: asentir, mirar a los ojos.
As mismo, el autor, en una lnea similar propone un "Declogo del oyente perfecto"
que recoge algunas de las ideas anteriores y que mostramos en el cuadro siguiente:

1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
2. Mirar al orador.
3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.
4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las
cosas.
5. Descubrir en primer lugar la idea principal.
6. Descubrir tambin los objetivos y propsito del orador.
7. Valorar el mensaje escuchado.

52
8. Valorar la intervencin del orador.
9. Reaccionar ante el mensaje
10. Hablar cuando el orador haya terminado.

2.1.4.2. Modelo de comprensin oral
En los ltimos aos se ha multiplicado la bibliografa que intenta crear un modelo
perfecto y estratgico de lo que supone el proceso de comprensin oral, adoptando
tantas posturas psicolgicas y lingsticas como pticas, pedaggicas y didcticas.
Varios autores (entre otros: Rivers y Temperly 1978, McDowell 1984, McDowell y
Stevens 1982 y Rixon 1981) proponen modelos del proceso de comprensin oral con
pocas diferencias entre S, siendo esencialmente la base del modelo el esquema
siguiente:
- Contexto ELTEXTO ORAL Situacin de comunicacin
- Propsito QUE SE PRONUNCIA
- Temas





Memoria a
largo Plazo
Conocimiento de gramtica
Diccionario
Conocimiento del mundo


53
El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un
importante conjunto de estrategias de pre comprensin. Por ejemplo, si ha hemos si
ya hemos hablado en alguna ocasin con ese hablante sabremos cmo se desarrolla
en la comunicacin, de qu temas trata, cmo habla (tono, estilo, lenguaje, etc.), el
significado personal de determinadas expresiones, etc. Tambin las caractersticas
concretas del encuentro determinan otros puntos: Hace tiempo que no nos vemos,
tenemos un asunto entre manos, etc. Adems, el hecho de hablar con esa persona es
porque nos mueven unos objetivos determinados que dirigirn la conversacin y
nuestra comprensin: saber cmo est, qu ha hecho, cmo se soluciona el
problema...

Junto a este primer paso en la comprensin oral - pre comprensin - tenemos
informacin almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y
durante el proceso de comprensin.

Ya en plena conversacin, el receptor despliega un abanico' de estrategias:

o Reconocer. identificamos como propios y conocidos una serie de elementos
de la secuencia acstica: sonidos, palabras, expresiones.
o Seleccionar. Entre todos los elementos reconocidos escogemos los que nos
parecen relevantes segn nuestros conocimientos gramaticales y nuestros
intereses, y las agrupamos en unidades coherentes y significativas.
o interpretar. Segn nuestros conocimientos de gramtica y del mundo en
general, atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado
anteriormente;
o Anticipar. Anticipamos lo que el emisor pueda ir diciendo.
o Inferir. Mientras escuchamos tambin obtenemos informacin no verbal que
ayudan a comprender el significado global del discurso.
o Retener. Detenidos elementos del discurso se guardan en la memoria a corto
plazo, en tanto que otros pasan a la memoria a largo plazo.

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2.1.4.3. Etapas psicolingsticas en el proceso de comprensin oral
a) La percepcin del habla contina
El proceso de comprensin del habla parte del hecho de que un organismo percibe
ms seales de las que realmente ha de interpretar. La percepcin se realiza mediante
los rganos sensoriales, en el caso de la comprensin oral, el odo que ha de captar
unas seales a las que es preciso atribuir informaciones. La percepcin del habla es
un proceso activo cuyo funcionamiento viene determinado no slo por la percepcin
de seales fsicas, sino tambin por informacin lingstica y extralingstica que el
oyente tiene almacenada en la memoria.
Una primera consecuencia de carcter activo es que no es necesario identificar todos
y cada uno de los segmentos; aunque falten algunos fonemas, el receptor es capaz de
identificar palabras.
b) Comprensin de palabras
El siguiente paso en la comprensin del discurso oral es la identificacin de palabras
que ha de ser necesariamente un proceso temprano entre los procesos de comprensin
del lenguaje, ya que para interpretar el significado de un enunciado lingstico, el
sistema de comprensin del lenguaje ha de decidir previamente qu palabras se hallan
presentes en el mismo, es decir, ha de discriminar entre palabras y no palabras por un
lado y el nmero y clase de aqullas por otro. Aqu intervienen distintos tipos de
informacin:
Informacin de entrada: conformada por el formato fontico.
Informacin lxica. Almacenada en la memoria que ha de ser activada y
comparada con la informacin procedente del estmulo.
Informacin contextual. Que puede ser lingstica (y por lo tanto localizada en
el texto o discurso) y extralingstica (y por consiguiente presente en el
contexto situacional o en la memoria del receptor).

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El proceso de identificacin lxica se puede definir, como un proceso de activacin
de conocimientos almacenados en un supuesto "diccionario mental" o memoria de
palabras a partir de una entrada sensorial dotada de ciertas caractersticas. Este
proceso consiste por tanto, en adoptar o hacer coincidir una entrada sensorial o
perceptiva a un conocimiento o informacin del que ya se dispone.
a) Comprensin oral de oraciones
Por muy amplio que fuese el conocimiento del lxico seria de escasa utilidad si el
oyente no fuera capaz de relacionar las palabras en un nivel superior de anlisis como
es el oracional. A travs de las oraciones trasmitimos pensamientos, deseos,
proyectos y emociones en el intercambio comunicativo. Para que la comprensin en
este nivel lingstico sea efectiva, es necesario que el hablante y el oyente posean el
mismo cdigo lingstico, la misma gramtica; pero no es suficiente, sino que adems
ha de poseer una serie de conocimientos extralingsticos relativos al discurso, a la
situacin de enunciacin, y a los estados mentales del receptor; importante para poder
interpretar por ejemplo los ruegos, las peticiones, las expresiones de reconocimientos,
as como las expresiones irnicas, humorsticas o metafricas.
La comprensin de oraciones se compone de dos procesos: el anlisis sintctico y la
interpretacin semntica. El anlisis sintctico se puede definir como el proceso que
consiste en asignar una estructura de constituyentes a la oracin siendo para ello
necesario establecer las relaciones estructurales entre las palabras y entre sus
sintagmas.
La interpretacin semntica se caracteriza por la asignacin de papeles temticos a
los constituyentes oracionales para recuperar la informacin proposicional del
enunciado. Por ello, cada sintagma de la oracin debe recibir un papel semntico
(agente, paciente, tema, instrumento...) y de todos estos papeles se deben organizar en
torno a un predicado que generalmente es un verbo que define la estructura semntica
del mensaje. La proposicin o contenido conceptual del mensaje se define en
trminos de predicado y -argumentos o papeles semnticos. Finalmente, es necesario

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asignar un significado global al enunciado lo que supone derivar una representacin
mental de la misma mediante estructuras proposicionales.
En la comprensin de cualquier enunciado, y de modo especial de la oracin se sigue
un proceso cuyos pasos son los siguientes:
Segmentacin, de una representacin de entrada en unidades estructurales
tales como sintagmas o clusulas. Este paso supone delimitar las fronteras
de cada una de estas unidades e incluir en ella las palabras que la integran.
Asignacin de papeles estructurales a los constituyentes lingsticos
segmentados. Este paso supone reconocer la categora gramatical de las
piezas lxicas que constituyen los ncleos de los sintagmas para establecer
las clases de stos.
Establecimiento de dependencias o relaciones entre los constituyentes
segmentados. Este paso implica la reconstruccin de la estructura
jerrquica de constituyentes sintcticos. Debe reflejar las relaciones
estructurales entre las distintas partes de la oracin lo que indica el nivel de
jerarqua en que se halla cada constituyente y las relaciones de dependencia
entre ellos.
Acoplamiento semntico-sintctico en la bsqueda de correspondencias
entre papales sintcticos y los semnticos. Este es el ltimo paso del
anlisis sintctico al suponer la transformacin de la representacin
estructural de la oracin en una representacin proposicional de la misma
definida en trminos conceptuales.
Construccin de la representacin proposicional de la oracin. En la
interpretacin de las oraciones el oyente interpreta la informacin explcita
e infiere la implcita, que sin estar manifiesta, es conocida bien por la
informacin de la semntica del propio enunciado, bien por el
conocimiento del mundo que tiene el oyente.


57
2.1.5. La comprensin y expresin de los textos orales: bases lingsticas,
psicolgicas y pedaggicas
HORCAS VILLARREAL, J. (2009), al comprender los fundamentos de la
comprensin y expresin oral, dice al respecto que, el texto es la unidad superior de
comunicacin y de la competencia organizacional del hablante. Su extensin es
variable y corresponde a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa
en un contexto dado. El carcter comunicativo, pragmtico y estructural permite su
identificacin. Ahora bien, en la descripcin de un texto, hay que considerar factores
en relacin con la competencia discursiva, la situacin y las reglas propias del nivel
textual.
Sea como fuere es la forma de comunicacin ms comn y la forma bsica de
expresin. La lengua escrita intenta recrearla mediante las grafas y los signos de
puntuacin, pero no siempre lo consigue. Adems de este aspecto esencial, podemos
sealar las siguientes caractersticas de la lengua oral:
- El canal a travs del cual llega el mensaje al receptor es el auditivo.
- Posee la valiosa ayuda de otro sistema comunicativo, el gestual, impracticable
en la lengua escrita,
- Desaparece en el mismo instante de su produccin (salvo en las grabaciones)
y no existe la posibilidad de volver hacia atrs y repetir exactamente el
mensaje, pues la situacin comunicativa cambia. Sin embargo, la lengua
escrita est destinada a perdurar ms o menos tiempo y a conservarse en la
misma forma en que fue producida.
- La comunicacin es bilateral (emisor y receptor comparten la misma
- dimensin temporal y generalmente tambin espacial), directa e inmediata.
- EI receptor es concreto, mientras que en la comunicacin escrita,
generalmente, hablamos de un receptor universal, especialmente en la
literatura.
- Es bsicamente heterognea; de ah su gran riqueza, manifestndose las
variaciones geogrficas, socioculturales y contextales con mayor vigor que
en la lengua escrita, tendente a la estabilidad.

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Hay fundamentalmente tres variantes en la lengua oral:
a) Diatpica: en la que influyen los factores geogrficos, como es el caso de
los dialectos
b) Diastrtica: con gran repercusin de los factores socioculturales,
(sociolectos).
c) Diafsica: de factor situacional (registros).
De esta manera, el autor menciona que todo texto bien elaborado ha de presentar
siete caractersticas:
1. Ha de Ser Coherente, es decir, centrarse en un Solo tema, de forma que las
diversas ideas vertidas en l han de contribuir a la creacin de una idea
global.
2. Ha de tener cohesin, lo que quiere decir que las diversas secuencias que lo
construyen han de estar relacionadas entre s
3. Ha de contar con adecuacin al destinatario, de forma que utilice un lenguaje
comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los
lectores (caso de los volcados de ncleo mencionados ms arriba) y de
forma que, adems, ofrezca toda la informacin necesaria (y el mnimo de
informacin innecesaria) para su lector ideal o destinatario.
4. Ha de contar con una intencin comunicativa, es decir, debe querer decir
algo a alguien y por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para alcanzar
eficacia y eficiencia comunicativa.
5. Ha de estar enmarcado en una situacin comunicativa, es decir, debe ser
enunciado desde un aqu y ahora concreto, lo que permite configurar un
horizonte de expectativas y un contexto para su comprensin.
6. Ha de entrar en relacin con otros textos o gneros para alcanzar sentido y
poder ser interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos,
marcos de referencia, tipos y gneros, pues ningn texto existe aisladamente
de la red de referencias que le sirve para dotarse de significado.
7. Ha de poseer informacin en grado suficiente para resultar novedoso e
interesante pero no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el

59
destinatario sea capaz de interpretarlo (por ejemplo por una demanda
excesiva de conocimientos previos).

2.2. Teoras psicopedagogas

2.2.1. Teora del juego simblico de Frebel (1782 1852)
Peralta (1998 citado en Froebel1782 - 1952), el juego es un medio de comunicacin,
una actividad que contribuye en el equilibrio de la vida humana; importante para el
desarrollo fsico, social, emocional e intelectual, mediante el uso de material
adecuado g la edad y circunstancias de los nios y nias. Uno de los principios del
juego segn Froebel se plantea como el principio metodolgico caracterizador de la
educacin parvularia lo que ha implicado un desafo siempre permanente, ya que se
trata de ofrecer diversas experiencias de aprendizaje, que de alguna manera son
estructurados por el educador sin que pierdan ese carcter natural espontneo y
ameno que el juego tiene para el nio. Para l la actividad infantil es espontnea, y
en ella el nio involucra todo su ser. Adems, dicha actividad gozosa y manifestarse
prioritariamente en el juego. (p.30).
2.2.2. Teora sociocultural de Vygotsky (1849-1946)
Flores (2000), menciona que el juego en el nio asume una posicin por encima de
su edad promedio, representa funciones que no son de l en la realidad, a veces es
madre, padre, abuelo, carpintero, polica, maestro. La representacin de estas
funciones sociales le exige supeditar su comportamiento habitual a lo requerido por
el momento, convirtindoles en objeto de las consciencias del nio, con lo cual se
coloca ms all de su propio desarrollo. Adems debemos observar la realidad en
que viven los nios, si desde su nacimiento han tenido un ambiente estimulante para
que as pueda desarrollarse dentro del contexto sociocultural se integre a la sociedad
y desarrollar capacidades creativas, expresivas e imaginativas. (p.30).
2.2.3. Teora de los estados del desarrollo cognitivo de Piaget (1896-1980)

60
MINEDU (2009), su obra se centra en torno al desarrollo del pensamiento y la
inteligencia humana. Su teora permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo
de los nios, presenta las etapas de las operaciones intelectuales y sus conceptos de
asimilacin acomodamiento y organizacin - equilibrio. El pensar se despliega
desde una base gentica slo mediante los estmulos socioculturales, as como
tambin el pensamiento se configura con la informacin que el sujeto va recibiendo,
informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo.
Los nios crean a partir de sus capacidades sensoriales motrices y reflejas para
aprender de su mundo y para actuar en 1. Debido a que se involucran a miles de
actividades diarias (ver, escuchar, sentir, tocar, moverse), aprenden de la
experiencia y desarrollan estructuras cognoscitivas ms complejas. En cada etapa
del desarrollo, una persona tiene su propia representacin del mundo. (p. 98)
2.2.4. Teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel (1918).
MINEDU (2009), quien plantea el aprendizaje significativo. En el proceso
educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que
establezca una relacin con lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando ha incorporado a su estructura cognitiva, conceptos, ideas, y
proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva informacin pueda
interactuar.
Ausubel plantea que la labor educativa ya no se ve como una labor que debe
desarrollarse con "mentes en blanco" o que los aprendizajes de los alumnos
comiencen de "cero". No es as, ya que los estudiantes tienen una serie de
conocimientos y experiencias que afectan su aprendizaje y puedan ser aprovechados
para el nuevo aprendizaje (p.15).

2.2.5. Las inteligencias mltiples de Howard Gardner
Lpez (2006), cita a Gardner psiclogo y profesor de la Universidad de Harvard,
seala que nuestra cultura haba definido la inteligencia de manera muy estrecha,

61
rechazando as el enfoque que reduce la inteligencia humana a capacidades
lingsticas y lgico matemticas con la que se mide y califica el coeficiente
intelectual.
Gardner define la inteligencia como un conjunto de capacidades para resolver
diversos problemas en distintos mbitos, convirtindolo en una destreza que se
puede desarrollar.
A partir de esta perspectiva ms amplia de inteligencia, Gardner plantea su teora de
las inteligencias mltiples, identificando ocho tipos de inteligencia, estableciendo
que las personas aprenden de distintas maneras, de acuerdo a sus habilidades:
lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica, musical,
interpersonal, intrapersonal, naturalista. (p.10)
En las que ms hemos incidido en nuestro trabajo son:
Inteligencia espacial. LPEZ (2006), es la capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que tos objetos lo
recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos,
marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos
que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales, entienden muy bien planos y croquis. (p'11)
Inteligencia lingstica. Lpez (2006), es la capacidad de pensar en
palabras y de utilizar el lenguaje para expresar r apreciar significados
complejos. Los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y
locutores presentan niveles altos de esta inteligencia
Inteligencia corporal kinestsica, LPEZ (2006), es la capacidad para usar
todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el
uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinacin' destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as
tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes' se
manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. se la

62
aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danzas,
expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos
materiales concretos' Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de
instrumentos. (p.12)
inteligencia intrapersonal- Lpez (2006), es el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la
propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre
ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como
medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos
viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms
privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en
funcionamiento.
La inteligencia intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno
mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de
componentes intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas:
simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de
una invencin que todos los individuos construyen para s mismos. (p.13)
Inteligencia interpersonal. LPEZ (2006), se constituye a partir de la
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular,
contrastes en Sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e
intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las
intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta
capacidad se da de forma muy sofisticada en tos lderes religiosos, polticos,
terapeutas y maestros- Esta forma de inteligencia no depende
necesariamente del lenguaje.(p.13)

2.2.6. Et mtodo Montessori (1870-1952).

63
MINEDU (2009), es una de las pioneras ms importantes de la educacin inicial
comenz haciendo sus prcticas en un hospital psiquitrico con nios que
presentaban alguna deficiencia mental. En su contacto con ellos les reforzaba su
autoestima y confiaba en sus habilidades mientras hacan actividades manuales
jugando. De esta forma, les enseo a leer y escribir. Esta experiencia le hizo
reflexionar sobre su mtodo y pens que poda ser ms eficaz con nios que no
presentaran ningn tipo de dificultad y que el juego sera una herramienta muy
valiosa.
El enfoque del mtodo Montessori concibe al nio como un ser que necesita
desarrollar la libertad, el orden y la estructura; y debe aprender a trabajar
independientemente o en grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los
nios a tomar decisiones, stos pueden resolver problemas, escoger alternativas
apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos son incentivados a intercambiar ideas y
a discutir sus trabajos libremente son otros. Sus buenas destrezas comunicativas
suavizan el camino a ambientes nuevos. En este mtodo el educador interviene en el
proceso educativo como "gua", es decir, como un facilitador del aprendizaje. Son
los propios alumnos los que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego
construyen su conocimiento, observando y manipulando objetos. El maestro
planifica su clase respetando los intereses las necesidades y el ritmo de aprendizaje
de los alumnos dentro de un aula que permite la libertad, la comunicacin y
estimula el trabajo en grupo. (p.23).
2.3. La expresin oral
La expresin oral es el conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que deben
seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, o sea, es la forma de expresar sin
barreras lo que se piensa, claro. Se logra mejorar la expresin oral procurando aumentar
constante y pacientemente nuestro vocabulario y ejercitando con entonacin.
2.3.1. La expresin de textos orales

2.3.1.1. Ensear a hablar

64
Ortega DE Hocevar, S. (2004) en su libro "La enseanza de la lectura y escritura
inicial", cita a Ize de Marenco (1998, p. 18), quien hace referencia a las premisas
acerca de la problemtica de la enseanza de esta macro habilidad lingstica, dado
que de las mismas se deben desprender las estrategias ms adecuadas para su
desarrollo en el aula.
- El nio llega a la escuela con un desarrollo de su lengua oral que le permite poseer
un mayor o menor, segn los casos, desempeo en lengua coloquial. Si bien este
desempeo debe ser reconocido y aceptado en todas sus variantes, el docente debe
tener claro que es en la escuela donde debe aumentarse la competencia y donde debe
accederse a los registros formales. Esta funcin debe ser prioritaria e-n Ia institucin
escolar y no la puede eludir, por el contrario debe incorporar la lengua estndar ya
que esta le permitir a los alumnos acceder a registros ms formales de la oralidad y
del lenguaje escrito.
- Los docentes deben estar conscientes del efecto que tiene todo nuevo
conocimiento en et universo vocabulario de cada nio, en el que estn plasmados
sus saberes previos, y que la posibilidad de conocer dichos saberes se da a travs del
discurso'
- El docente debe saber que las palabras en s mismas, no tienen sentido absoluto.
Existen en un contexto. A veces, el contexto Se muestra pero otras est oculto y 'el
gran desafo del docente es descubrir significados previos para resinificarlos en el
nuevo conocimiento.
- El docente debe tener presente que para que el nio se convierta en un hablante
eficiente debe trabajar la lengua oral en el aula. El ser un hablante eficiente no es
producto de la causalidad. Existen reglas pragmticas que deben respetar quienes
participan de una conversacin para que la misma sea productiva. Estas reglas se
ensean y, en consecuencia se aprenden.
- El docente debe hacer comprender a los nios que existen muchos registros y
ensearles cul es el ms adecuado para cada situacin comunicativa.

65
- El discurso es social, en consecuencia, el docente debe buscar tanto los espacios
como los momentos ms adecuados para lograr la interaccin entre todos los
actores. As mismo Ortega DE Hocevar, S. (2004, p. 20), citando a Grice (1979),
considera que algunas implicaciones didcticas en la enseanza del desarrollo de la
expresin oral, las cuales son:
- La comunicacin se construye entre todos los que participan de ella. Toda
conversacin se basa en principios de cooperacin, esto significa que cada
interlocutor debe tener en cuenta lo que el otro espera de l en el momento del
intercambio oral.
- Mxima de calidad: "No hables si no tienes como fundamentar lo que ests
diciendo". Esto significa que es necesario ensear y aprender a dar razones, a
fundamentar, que es la base de la argumentacin, imprescindible para la
convivencia y tan poco desarrollada en las instituciones educativas iniciales.
- Mxima de cantidad: Contribuye con la informacin necesaria para el intercambio
o dilogo". Ensear y aprender a usar las palabras necesarias que corresponden al
tpico que se est desarrollando.
- Mxima de relevancia. 'Esfurzate para que tus contribuciones a la conversacin
sean relevantes. Ensear y aprender cuando lo que Se dice es importante para hacer
crecer la conversacin.
- Mxima de claridad: "ser claro".
- La importancia de las preguntas y las respuestas. Deben realizarse preguntas
abiertas e indirectas, que lleven al nio a la elaboracin de la respuesta a travs de
pasos sucesivos y graduales hasta que pueda conceptualizar adecuadamente.
- La lengua oral en tanto mediadora en !a construccin del conocimiento es
conveniente que el docente hable mientras realiza alguna actividad ya que centra la
atencin en los aspectos significativos de la misma.

66
- La creacin de un espacio y un tiempo especfico para que surja la voz de los
nios. Los nios ingresan al mundo coloquial de los adultos a travs de los modos
en que estos interpreten y respondan a SUS mensajes como as tambin de los
relatos y descripciones que les proporcionen, mediante los cuales van desarrollando
aptitudes narrativas y descriptivas.
2.3.2. Tipos de textos orales
a) La conversacin
Las principales caractersticas del proceso productivo de esta comunicacin oral
tienen que ver directamente con la adecuacin, coherencia y cohesin que en todo
tipo de texto se debe requerir. En primer lugar la adecuacin en la produccin del
habla, se registra una tendencia a marcar la procedencia dialectal del emisor, tanto
en su vertiente geogrfica como social y generacional. Es precisamente la
espontaneidad de la comunicacin oral la que hace que se emplee el registro
idiomtico habitual sin tener el autocontrol que una situacin comunicativa
formalizada impondra.
Con respecto a la coherencia, en la produccin de la conversacin se produce una
eleccin menos rigurosa de informacin. La estructura conversacional es ms
abierta e internamente menos rigurosa de lo que habitualmente presenta un texto
escrito u oral elaborado. Esto hace que el uso de la lengua en la conversacin sea
ms espontneo y distendido que el escrito.
En tercer lugar y, con respecto a la cohesin, sealar que en la produccin de la
conversacin este rasgo textual viene marcado por medio de pausas y por la
entonacin, apoyndose adems y a veces en elementos gramaticales como
pronombres y conjunciones. Asimismo, se utilizan muchos elementos
paralingsticos tales como el cambio de ritmo, de velocidad, etc. y cdigos no
verbales que cumplen con frecuencia la funcin de elementos de cohesin textual
(MINGO GAL4, Jos, 2008).
b) El discurso oral

67
El tratamiento y aprendizaje de estos textos desde el punto de vista productivo
necesita el adiestramiento en las actividades textuales con todas las fases que ello
requiere: definicin de una situacin comunicativa, determinacin de la actividad
textual, elaboracin de un plan pre lingstico en el que quede plasmada la
estructura global del significado, la macro estructura, y finalmente, la manifestacin
lingstica abarcando todos los niveles de codificacin: sintctico, semntico y
fonolgico.
2.3.2. Modelo de expresin oral
BYGATE (1987), presenta el siguiente esquema como modelo de expresin oral:
Conocimientos Habilidades
Planificar:

- Conocimientos de rutinas
- Informacin
- interaccin
- Conocimiento del discurso que se
va construyendo
Planificar el Mensaje

- Planes de Informacin
- Planes de Interaccin
- Habilidades de conduccin:
conducir el tema, turno de
palabras.
Seleccionar:

- Lxico.
- Frases
- Recursos gramaticales
Habilidades de negociacin del
significado:

- Grado de explicitacin.
- Evaluacin de la comprensin.
Producir:
- Mecanismo de Produccin.
- Reglas gramaticales-
- Reglas de Pronunciacin.
Habilidades de Produccin:
- Facilitacin.
- Compensacin.
- Habilidades de correccin.

BYGATE (1987), distingue entre conocimientos y habilidades de la expresin oral:
los primeros son informaciones que conocemos, que tenemos memorizadas: el

68
dominio del sistema de la lengua y los aspectos relacionados con la cultura. Las
habilidades hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en el acto de
expresin.
Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repeticin y de
la experiencia que vamos adquiriendo de los interlocutores. Rutinas es el nombre
que se le dan a estos saberes comunicativos, en los que habitualmente se distingue
entre la informacin y la interaccin. Las rutinas son absolutamente culturales y
varan entre las comunidades lingsticas porque tambin varan las formas de
relacin de las personas. El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la
primera habilidad comunicativa que es la planificacin del discurso. A partir de la
experiencia que tenemos de situaciones parecidas a las que se va producir, podemos
prever lo que pasar y decidir cmo nos comportaremos, sobre qu temas
hablaremos (informacin) y de qu manera lo haremos (interaccin).
Para ejecutar los planes desde el momento en que empiece la entrevista,
utilizaremos las micro habilidades especficas de conduccin de la interaccin. Por
un lado, hay que saber colaborar en la seleccin y desarrollo de los temas; por otro
es necesario saber dominar los turnos de palabras, es decir, saber cundo se puede
hablar, durante tiempo y cundo se debe ceder la palabra. Del buen o mal uso que
hagamos de estas habilidades depende nuestra participacin en el discurso.
En general, el nivel de explicitacin del discurso afecta a la cantidad de informacin
que da el emisor, pero tambin a los dems aspectos lingsticos, como la seleccin
gramatical y lxica. Cuanto ms detallado y minucioso tenga que ser un discurso,
ms posibilidades hay de que se usen palabras especficas de un campo lxico o de
que la sintaxis sea ms compleja.
El ltimo componente de la expresin oral es la produccin real del discurso, es
decir, la pronunciacin de frases y palabras que vinculan los significados. Los
intercambios verbales son rpidos e instantneos, y a menudo es necesario
relacionarnos en pocos segundos, siendo muy tiles la improvisacin y la agilidad.

69
Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la
facilitacin de la produccin y la comprensin de las dificultades.
2.3.3. Base psicopedaggicas: micro habilidades de la expresin oral
BYGATE (1987), a partir del modelo terico presentado, y de las habilidades
detectadas, hace la siguiente clasificacin de habilidades que establece los diversos
objetivos de la expresin oral que se deben trabajar en el aula:
Micro habilidades de la expresin oral:
Planificar el discursos:
- Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para
preparar la intervencin.
- Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discursos
mono gestionados).
- Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo-..)
Conducir el discurso
- Conducir el tema.
- Buscar temas adecuados para cada situacin.
- Iniciar o Proponer el tema
- Desarrollar un tema.
- Dar por terminada la conversacin.
- Conducir la conversacin hacia un tema nuevo
- Desviar o eludir un tema de conversacin.
- Relacionar un tema nuevo con uno viejo.
- Saber abrir y cerrar un discurso oral
Conducir la interaccin:
- Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases.)
- Utilizar eficazmente el turno de la palabra.
- Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.
- Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado


70
Negociar el significado
- Adaptar el grado de especificacin del texto.
- Evaluar la comprensin del interlocutor
- Usar circunloquios para suplir vacos lxicos'

Producir el texto:
- Facilitar la Produccin.
- Simplificar la estructura de las frases.
- Eludir todas las palabras irrelevantes-
- Usar expresiones y frmula de rutina.
- Usar muletillas, pausas y repeticiones.

Compensar la Produccin:
- Auto corregirse.
- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
- Repetir y resumir las ideas importantes.
- Reformular lo que se ha dicho

Corregir la produccin:
- Articular con claridad los sonidos del discurso.
- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua.
Aspectos no verbales.
- Controlar la voz
- Usar cdigos no verbales adecuados.
- Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores
Estas micro habilidades tienen incidencia diversa en el currculo segn la edad y
nivel de los alumnos; los ms pequeos tienen la necesidad de trabajar tos aspectos
ms globales y relevantes de la expresin, mientras que los mayores ya pueden
practicar los puntos ms especficos.


71






















72


MARCO CONCEPTUAL












COMCEPTO:
Expresin: Cuando hablamos de expresin oral nos referimos a la forma
de comunicacin verbal que emplea la palabra hablada, integrada por un conjunto de
signos fonolgicos convencionales, como modo de exteriorizar las ideas, sentimientos,

73
pedidos, rdenes, y conocimientos de una persona; y que le permite mantener un dilogo
o discusin con las dems personas .
Estrategia
El concepto tambin se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un
asunto y para designar al conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en
cada momento. En otras palabras, una estrategia es el proceso seleccionado a travs
del cual se prev alcanzar un cierto estado futuro.
www.slideshare.net/yesidariza/el-concepto-de-estrategi
Metodolgica
La metodologa es una pieza esencial de toda investigacin (mtodo cientfico) que sigue a la
propedutica ya que permite sistematizar los procedimientos y tcnicas que se requieren para
concretar el desafo. Cabe aclarar que la propedutica da nombre a la acumulacin de
conocimientos y disciplinas que son necesarios para abordar y entender cualquier materia.
El trmino proviene del griego pr (antes) y paideutiks (referente a la enseanza)
En otras palabras, la metodologa es un recurso concreto que deriva de una posicin terica
y epistemolgica, para la seleccin de tcnicas especficas de investigacin. La metodologa,
entonces, depende de los postulados que el investigador crea que son vlidos, ya que la
accin metodolgica ser su herramienta para analizar la realidad estudiada. La
metodologa para ser eficiente debe ser disciplinada y sistemtica y permitir un enfoque que
permite analizar un problema en su totalidad.
Dentro de una investigacin pueden desarrollarse muchas metodologas, pero todas ellas
pueden encasillarse en dos grandes grupos, la metodologa de investigacin cualitativa y
cuantitativa. La primera es la que permite acceder a la informacin a travs de la recoleccin
de datos sobre variables, llegando a determinadas conclusiones al comparar estadsticas; la
segunda, realiza registros narrativos sobre fenmenos investigados, dejando a un lado la
cuantificacin de datos y obtenindolos a travs de entrevistas o tcnicas no-numricas,
estudiando la relacin entre las variables que se obtuvieron a partir de la observacin, teniendo
en cuenta por sobre todo los contextos y las situaciones que giran en torno al problema
estudiado.

http://definicion.de/metodologia/#ixzz2pTJyUWJI




74











III. MARCO METODOLOGICO










75



3.1. Hiptesis

Las hiptesis que validaran nuestro trabajo de investigacin que planteadas de la
siguiente manera:

H
1
: La aplicacin del modelo comunicativo psicolingstico mejorar el nivel de la
expresin oral de los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397 Auque
Bajo Bambamarca.
H0: La aplicacin del modelo comunicativo psicolingstico no mejorar el nivel
de la expresin oral de los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397
Auque Bajo Bambamarca.

3.2. Variables

3.2.1. Definicin conceptual

a. Variable independiente
. Modelo comunicativo psicolingstico.
Es un proceso de comunicacin entre un emisor y un receptor desde un ambiente o
una realidad socio contextual y cultural cuyas bases seudocientficas se sustentan en
la puesta en prctica de los procesos psicolgicos superiores: comprensin creacin
o produccin y adquisicin o aprendizaje de mensajes, significativos y sentidos, la
generalizacin de dichos mensajes significativos de las estructuras textuales
utilizando, cdigos, canales y otros.

76
b. Variable dependiente
. Expresin Oral.
La expresin oral es el conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que
deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, o sea, es la forma de
expresar sin barreras lo que Se piensa, claro. Se logra mejorar la expresin oral
procurando aumentar constante y pacientemente nuestro vocabulario y ejercitando
con esmero, da tras da la pronunciacin y la entonacin.
3.2.2. Definicin operacional.
. Variable Independiente

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES
TECNICAS E
INSTRUMENTOS






MODELO
COMUNICATIVO
Psicolingstico


COMPRENSION
(Crtico, inferencial
y, literal)




PRODUCCION
- Reconoce los
personajes que
intervienen en un
texto.

- Descubre el ttulo
del texto ledo.

- Valora la
enseanza del texto
ledo.

- Construye
oraciones cortas.

- Relaciona el
contenido del texto
con su realidad.






FICHA DE
OBSERVACION

77




. Variable Dependiente

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES
TECNICAS E
INSTRUMENTOS











LA EXPRESION
ORAL











PRONUNCIA-
CION









- Utiliza el lenguaje
corporal de gestos;
grficos y oral para
expresar sus
sentimientos,
pensamientos y
experiencias.
- Explica algunas normas
de dialogo al saludar, al
llegar y al partir del
jardn (agradecer, pedir
permiso, esperar turno
en la conversacin).
- Declama con
pronunciacin poesas
conocidas.
- Relata hechos y
situaciones con
imaginacin segn lo
recuerda.











FICHA DE
OBSERVACION

78








ENTONACION











VOCABULARIO
- Se expresa con fluidez
afinando o negando
algunas Preguntas
espontaneas.
- Crea y describe cuentos.

- Utiliza la entonacin
adecuada en una
cancin.
- Escucha adecuadamente
sonidos y palabras para
expresar sus necesidades
sensoriales.

- Explica con propiedad la
entonacin adecuada la
afirmacin, la pregunta,
y la narracin.
- Conversa, dialoga,
describe con entonacin
al comunicarse.
- Escribe algunas figuras
graficas (laminas,
fichas)
- Reconoce algunas
palabras de su entorno.
- Identifica animales,
plantas de su comunidad
y de su entorno.

- Utiliza palabras nuevas

79
del vocabulario para
hablar en su vida
cotidiana.
- Discrimina las palabras
que no le competen.

3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de estudio
El presente trabajo es una investigacin - experimental puesto que vamos a
determinar la causa de la aplicacin del modero comunicativo psicolingstico en el
desarrollo de la expresin oral.

3.3.2. Diseo de investigacin
El presente trabajo de investigacin explicativa con un diseo pre-experimental de
pres-test y post-test con un solo grupo a travs de la influencia del modelo
comunicativo psicolingstico para desarrollar la expresin oral a este diseo
pertenece la siguiente formula:
GE = O
1
x O
2
Dnde:
GE: Nios y nias de 5aos de edad de la I.E.I. N 397 Auque Bajo Bambamarca
O
1
: Es una evaluacin (pre - test) que se aplica antes de dar el tratamiento a la
variable dependiente.
X: Aplicacin del modelo comunicativo psicolingstico en el desarrollo dela
expresin oral.

80
O
2
: Es una evaluacin (post - test) que se aplica despus de dar el tratamiento a la
variable dependiente.



3.4. Poblacin
La poblacin estudiantil est conformada por 50 nios y nias de 3, 4 y 5 aos de edad
matriculados del nivel inicial de I.E.I. N 397 Auque Bajo Bambamarca

3.5. Muestra
Est conformada por los 20 nios y nias de 5 aos de edad del nivel inicial de la I.E.I.
N 397 Auque Bajo Bambamarca.
CUADRO N 01
DISTRIBUCION DE LOS NIOS Y NAS DE CINCO AOS DE EDAD DE LA
I.E.I. N 397 AUQUE BAJO BAMBAMARCA

GRUPO

SECCION

SEXO

TOTAL

%

Experimental

nica
M F
11 09 20 100

Fuente: nminas de matrcula I.E.I. N 397 Auque Bajo Bambamarca
3.6. Mtodo de investigacin.
Hernndez (2010), nuestra investigacin siendo de carcter cuantitativo dado, porque
se centra en los aspectos observables y susceptibles de cuantificacin de los fenmenos

81
educativos, utiliza la metodologa analtica que se realizar la recoleccin de datos para
la prueba de hiptesis y el anlisis de datos (p.544)



3.7. Tcnicas e instrumentos de recojo de datos
a) Tcnicas
- Observacin. Nos permite observar la participacin activa de los nios y nias
ubicndose en el espacio y tiempo.
b) Instrumentos

- Ficha de observacin
Permite conocer en qu nivel se encuentran en el desarrollo de la expresin oral, as
como nos sirvi para obtener informacin sobre el nivel de influencia del "Modelo
comunicativo psicolingstico" en el desarrollo de la expresin oral.
En nuestra ficha de lista de cotejo para evaluar el desarrollo de la expresin oral de
los nios y nias en el pre test, as como tambin en el post test, hemos considerado
15 tems teniendo en cuenta cada una de las dimensiones a desarrollar en las
diferentes sesiones de aprendizaje, con la aplicacin del modelo comunicativo
psicolingstico propuesto.
El nivel de logro de los tems es el siguiente:
Buena (B): Siempre desarrolla la dimensin: 4
Regular (R): A veces se desarroll: 2
Deficiente (D): Nunca: 0
La escala de valoracin es la siguiente:
Dimensin expresin oral: (tems 01 15)

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Buena: 15 -20
Regular: 11 -14
Deficiente: 0 10

3.8. Mtodo de anlisis de datos.
Para el procesamiento de datos se aplicar el pre test y post test, es una herramienta
que nos va ayudara la tabulacin para hacer grficos de datos. Con la ayuda de la
prueba t-Student (diferencia de promedios, desviacin estndar de promedios) para
probar hiptesis de trabajo. Para el procesamiento de datos se utilizar cuadros
estadsticos e interpretacin con la ayuda del Microsoft Excel 2010.













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IV. RESULTADOS



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4.1. Descripcin
A continuacin se presentaran los resultados obtenidos en la aplicacin del Pre test y
post test realizados a los nios y nias de cinco aos de edad de la I.E.I. N 397 Auque
Bajo Bambamarca
















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