Anales Ateneo Uruguay A1 t2 n12

A N A L E S D E L A T E N E O
DEL URUGUAY
O i T O M O ii \ MO NTEVIDEO , AGOSTO 5 DE 1882 NMERO 12
\ i
Informe acerca del Congreso pedaggico
INTERNACIONAL AMERICANO DE BUENOS-AIRES. - - 1882
PRESENTADO LA COMISIN DIRECTIVA DE LA SOCIEDAD DE AMIGOS DE LA EDUCACIN
POPULAR DE MONTEVIDEO
P OR SUS DELEGADOS
CARLOS M. RAMREZ, CARLOS M. DE PENA
P. A. BERRA
(Conclusin)
En la tercera parte dilucid el Seor Vrela la cuestin relativa
tt
la clase y condicin de los agentes inmediatos que proporcio-
u
na nuestra sociedad para trasmitir la educacin y la instruccin
tt
que debemos las generaciones que nos siguen ". Empez el
disertante por mostrar que desde 1877 ha habido en las escuelas
pblicas del Uruguay un aumento de 63 maestros y 175 maestras;
que ese aumento ha sido en las escuelas privadas de 86 maestros
y 214 maestras, y que de las 332 personas que se examinaron con
buen xito en los tres ltimos anos para recibir el ttulo de maes-
tro, han sido hombres 81, y mujeres 251. Dedujo de estos datos
que se ofrecen con mucha ms abundancia las mujeres que los
hombres para el servicio de las escuelas, y agreg : que incuestio-
nablemente la mujer tiene condiciones muy superiores las del
hombre para educar los nios menores de 7 anos, sea " por los
* afectos sencillos que adquiere en la familia para tratar los ni-
402
ANALES DEL ATENEO DEL URUGUAY
a
nos, sea porque tiene conciencia de su misin, que dilata, nada
a
ms, la de la madre". El resultado de las escuelas mixtas, cuya
direccin corresponde exclusivamente las mujeres, y la superiori-
dad moral intelectual que respecto de las de varones tienen las
escuelas de nias, dirijidas tambin por mujeres, prueban que stas
tienen aptitudes suficientes para desempear el magisterio en todos
les grados de la enseanza primaria. Trajo despus la cuestin
las escuelas de varones, dio conocer los beneficios que han re-
portado varias de segundo grado que concurren jvenes de to-
das edades, despus que su direccin pas de hombres mujeres
pesar de ser stas casi tan jvenes como sus alumnos, y esta-
bleci la regla general de que la mujer es por lo menos tan cap az
como el hombre para dirigir cualquiera clase de escuela en todos
sus grados. De ah su tercera proposicin (inciso c de la declara-
cin 5. *) de que
tt
en las repblicas sud-americanas conviene que
u
las leyes y reglamentos estimulen y favorezcan la especializacion
u
y el predominio que adquiere naturalmente y por esfuerzo pro-
tt
pi la mujer, como educacionista primaria ".
La Comisin especial, en que figuraba el Sr. Homero, se expidi
de conformidad con el proyecto en todas sus partes. Llegada la
oportunidad de discutirse, se manifestaron algunas opiniones ya en
pro, ya en contra de algunos incisos, siendo de notarse que fueron
las mujeres las que principalmente tomaron parte en esta ocasin,
y se procedi votar.
- 2 -
Estaban ya formadas nuestras opiniones desde mucho antes, res-
pecto de los puntos en cuestin, por los trabajos que nos hemos
dedicado como miembros de la Sociedad de amigos. En efecto, desde
que la Comisin Directiva de esta Sociedad se preocup de la
cuestin de programas, se decidi por su universalidad, salvo las
pocas materias que especialmente deben conocer las mujeres por el
papel que desempean en el hogar domstico. La escuela no debe
proponerse solamente instruir, ni solamente educar. Si slo debiera
instruir, podran suprimirse muchos ejercicios que, por ser educativos,
dan la enseanza un alto valor moral. Y si la educacin fuera
su nico fin, no se podra demostrar la necesidad de que se re-
uniesen en el programa tan numerosas materias como son las que
el Congreso pedaggico juzg indispensables: bastara elegir las que
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES 1882 403
provocasen, por la clase de los conocimientos que las constituyen,
las diversas manifestaciones de la actividad mental. Su nmero se-
ra siempre limitado. El fin de la escuela primaria, segn lo ha
entendido la Sociedad de amigos y lo entendemos nosotros, es pre-
parar la juventud lo ms posible para que satisfaga en la edad
adulta sus necesidades comunes, sas que se sienten por la gene-
ralidad de las personas en las circunstancias ordinarias de la vida.
Tanto mejor se pueden satisfacer esas necesidades generales, cuanto
ms numerosas y potentes sean las aptitudes personales; y como
estas aptitudes consisten en la energa de las fuerzas orgnicas y
en el conocimiento de la naturaleza y de los medios que el hom-
bre se ha creado por alcanzar BU bienestar, se deduce que la pre-
paracin escolar debe consistir en desarrollar y habituar, es decir,
en educar todas las fuerzas personales por un lado, y en suminis-
trar por otro todos los conocimientos, toda la instruccin que sea
necesaria para multiplicar, cuanto lo requiera el fin de la escuela,
las esferas de accin de los alumnos. Se v, pues, que la educacin
y la instruccin son dos elementos, dos medios igualmente indis-
pensables del fin que se dirije la enseanza primaria; y que sta
no quedara ni medianamente satisfecha, si se omitiera se descuida-
ra cualquiera de los dos.
Que la instruccin debe ser uno de los objetos de la enseanza,
no quiere decir que se ha de adaptar la profesin de tal arte
oficio. Precisamente porque el fin es universal, porque se trata de
preparar la juventud para que aplique ms tarde sus fuerzas
los objetos de su eleccin, cualesquiera que sean, no debe particu-
larizarse la instruccin primaria en ningn sentido, como no debe
particularizarse tampoco la educacin. Si la mujer ha sido un agente
de consumo y n de produccin, si la mayora de los hombres ha
vivido y muerto en situaciones mseras, es porque han tenido apti-
tudes educativas instructivas demasiado restringidas. Aumntese
su poder y su nmero, y entonces la mujer y el hombre sern ms
dueos de su porvenir, de su felicidad. Esto es lo que se busca, y
por esta razn hemos votado favor del inciso a del proyeto del
Sr. Yarela, con todos casi todos los congresales.
La bondad de las escuelas mixtas es hoy umversalmente recono-
cida, en el concepto de que los alumnos no tengan ms edad que
la de ocho nueve aos, y nuestra experiencia, que data de medio
siglo, por lo menos, no ha hecho otra cosa que confirmar la opi-
nin universal. No es tan general el reconocimiento de la escuela
40 4 ANALES DEL ATENEO DEL URUGUAY
mixta asistida por alumnos de nueve catorce dieciseis anos,
porque la experiencia ha sido ms limitada en esta parte; pero la
que ya se tiene autoriza para pensar que no son ms peligrosas,
ni menos benficas que las otras. Lo que hace temer algunos en-
tre nosotros la reunin de jvenes del uno y otro sexo mayores de
nueve aos, es el hecho de que se renan jvenes que hasta esa
edad han frecuentado la escuela separadamente. Este temor no se
funda en dato experimental alguno, razn por la cual puede ase-
gurarse que es gratuito. Hay, al contrario, numerosas escuelas mix-
tas en este pas, que asisten jvenes de los dos sexos, de nueve
dieciseis y ms anos, que han mejorado notablemente la condi-
cin moral de todos sus alumnos, pesar de haber concurrido an-
tes de esa edad los varones y las mujeres escuelas de su sexo
respectivo. Hemos tenido informes de escuelas de la Repblica-ar-
gentina, que estn en las mismas condiciones que aqullas, y cuyos
resultados son los ms satisfactorios. Pero el hecho de reunirse en
una sola escuela por primera vez mujeres y varones mayores de
nueve anos, es accidental entre nosotros, como que se debe haber
existido escuelas inferiores de un solo sexo. Desde hace algn
tiempo, todas las de primer grado son mixtas; educados en ellas
hasta los siete, ocho, nueve anos, pasarn las de segundo
grado y continuarn sin inconveniencia de ninguna clase, siguiendo
las costumbres adquiridas anteriormente; y bien se comprende que
no han de desaparecer las ventajas adquiridas por el hbito y la
educacin en las escuelas de primero y segundo grado, por el
hecho de pasar de stas las de tercero. sta ha sido tambin la
opinin del Congreso, cuya mayora era de personas dotadas de
experiencia escolar.
El xito educativo de las escuelas mixtas se explica por el res-
peto, las consideraciones y el estmulo que se imponen recproca-
mente las personas de los dos sexos, al verse el uno frente al otro,
comprometidos en labores comunes. Esta ventaja es de las ms
apreciables, aunque se la reduzca los lmites de la conducta in-
dividual; pero, como dijo muy bien el Sr. Vrela, la escuela mixta
produce el efecto de continuar y disciplinar en su seno las rela-
ciones que la familia y la sociedad americana han establecido entre
el hombre y la mujer desde que nacen, en todo el curso de su vida.
El Sr. Vrela record oportunamente el inters que tienen cier-
tas sociedades europeas en mantener separados los varones y las
mujeres en la escuela, por la razn de que est en sus costumbres
CONGRESO PEDAGGICO DE BUETOS-AIRES 1882 405
el aislamiento de los dos sexos hasta la edad en que se unen por
el matrimonio; pero, claro est para todos nosotros, que no se debe
considerar este punto como simple cuestin de hecho. Si hay pue-
blos americanos en los cuales el hombre y la mujer viven cons-
tantemente relacionados, y pueblos europeos en que estas relaciones
empiezan recin desde que la mujer se emancipa de la familia por el
acto del matrimonio, la escuela no tiene el deber de acomodarse en Eu-
ropa las costumbres europeas y en Amrica las costumbres
americanas. El fin de la escuela es esencialmente moral; su accin
debe ser esencialmente moralizadora; y, por lo mismo, debe exami-
nar, antes de adaptarse tales cuales costumbres, si stas son
n morales. Si lo son, har bien en adaptarse ellas; si no lo
son, har mal en fomentarlas y deber, por lo contrario, combatir-
las. La correlacin de los sexos es un hecho importantsimo de la
moralidad general, porque el hombre y la mujer estn destinados
concurrir la felicidad de la familia, al bienestar de las socie-
dades, al progreso comn de la humanidad, por esfuerzos comunes
y combinados; y no es posible que estos esfuerzos se realicen as,
si no adquieren los dos sexos desde temprano la nocin terica del
papel que deben desempear y el hbito de ese desempeo. Si se
mantiene aislados los dos sexos hasta la edad de veinte ms
aos, se infringen de dos modos las leyes morales: se forma y
arraiga el hbito del aislamiento y de la inaccin colectiva, imposi-
bilitando la cooperacin ulterior con el hombre, y se esterilizan las
fuerzas que deberan aplicarse al mejoramiento humano an antes
que la mujer se emancipara de la familia. El aislamiento de los dos
sexos en cualquier edad es tan inmoral, por lo menos, como el de
los individuos pertenecientes un mismo sexo; y la escuela que
tiende sistemticamente arraigar este hecho en las costumbres, es
una escuela que conspira contra sus fines primordiales, cualquiera
que sea la fraccin de tierra en que su accin se desarrolle.
El inciso c es un complemento necesario del preanterior, pues
no es admisible la escuela mixta, sino condicin de que sea diri-
jida por maestras. Mas, an cuando las escuelas fuesen exclusiva-
mente de varones de mujeres, hay razones para preferir general-
mente la maestra al maestro. Claro est que el hombre no es me-
nos inteligente que la mujer, y que sus conocimientos profesionales
pueden ser tan extensos y profundos. Pero, si la mujer no le aventaja
bajo este punto de vista, tiene, indudablemente, aptitudes naturales
especiales para educar. La vocacin educativa es una excepcin en el
hombre; en la mujer, al contrario, la excepcin es el defecto de aquella
cualidad. Sucede adems en la mayor parte, si no en toda la Am-
rica, que los hombres inteligentes ilustrados encuentran con faci-
lidad ocupaciones mucho ms lucrativas y cmodas que la del ma-
gisterio, lo que d por resultado que slo optan por la escuela los
muy pocos que tienen una vocacin invencible, los que no tienen
aptitudes para otra profesin, que toman la de la enseanza como
recurso extremo. La mujer no est en el mismo caso. Las preocu-
paciones sociales, y ms que las preocupaciones!) las malas costum-
bres, la han apartado del ejercicio de todas las profesiones, salvo
las de coser y ensear. La primera es muy poco lucrativa; la se-
gunda tiene para ella especiales atractivos, porque tiene una noble
significacin moral, porque se armoniza con sus disposiciones na-
turales, porque abre camino distinguidas posiciones sociales y
porque asegura la independencia y la comodidad de la vida. De
ah que abunden las buenas maestras mucho ms que los maestros
buenos. Y, finalmente, esta abundancia producir un fenmeno eco-
nmico que merece tomarse en cuenta: se abaratar el servicio es-
colar, permitiendo sostener ms escuelas sin invertir por eso ms
sumas de dinero. Tales son las razones por que hemos votado con
la generalidad del Congreso favor de la ltima proposicin del
Seor Vrela.
E mpleo de las mujeres en la administracin pblica
( CAP. II, decl. 5. ^ , i nc. d)
El inciso d, propuesto por varias damas del Congreso y hbil-
mente fundado por la seora Da. Clementina C. de Ali, directora
de la escuela normal de mujeres de la Capital de Entre-ros (Re-
pblica-argentina), no es pedaggico; pero el Congreso lo adopt
por mayora como recomendacin los Poderes pblicos. Por lo
dems, es notoria su conformidad con las ideas que acabamos de
expresar, y es muy de desearse que la mujer competente adquiera
en muchas de las labores reservadas hasta ahora exclusivamente
los hombres, el modo de aplicar su saber y sus fuerzas, como medio
de concurrir al progreso general, de crearse una posicin y de ga-
nar con honradez su subsistencia, y acaso tambin la de sus hijos.
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES 1882 40 7
E scuelas graduadas; muebles, tiles y objetos, condiciones
higinicas
( CAP. II, dec s. 6.
1
* y 7, |
Las declaraciones 6.
t
y. 7.
s
tienen una grande importancia, so-
bre todo en Sud-Amrica, en que las doctrinas en ellas consignadas
no so aplican como se debiera; pero son tan claras sus disposicio-
nes y tan generalmente admitida la nocin de su utilidad, que no
creemos indispensable decir su respecto ms que estas dos pala-
bras: 1. que los objetos de que habla el inciso b de la declara-
cin 6.
&
son las mismas cosas materiales que se han de ensear'
como minerales, plantas, animales, etc., sus representaciones de
cualquiera clase; 2. que la declaracin 6. ^, propuesta en parte
por el Sr. Antelo, delegado de Bolivia, y en parte por la Comisin
que estudi el proyecto del Sr. Groussac, fu aprobada sin objecin;
y 3. que la declaracin 7.
r t
, promovida por el Dr. Susini (mdi-
co) fu aprobada inciso por inciso, previo informe del Dr. Pena
(miembro de la Comisin especial que estudi y modific algo el
proyecto primitivo), mereciendo la casi unanimidad de los votos. El
Dr. Berra neg el suyo algunas disposiciones que en su concepto
hieren derechos individuales, como es, por ejemplo, la del inciso i,
que impone las escuelas privadas la obligacin de ensenar gim-
nstica.
Rentas escolares
( CAP . III, decl. 1.* )
- 1 -
Se haba encomendado oficialmente al Sr. D. Jos Mara Torres,
director de la Escuela normal superior del Paran (Provincia de
Entre-ros), y uno de los miembros mejor preparados y de ms
adelantadas ideas que tena el Congreso, la tarea de proponer
a
el sistema rentstico escolar ms conveniente para la Nacin y
" las provincias". El Sr. Torres correspondi con un laborioso
proyecto, en que estableca que las escuelas comunes deben tener
rentas propias, inviolables, administradas con independencia, y fija-
ba las principales reglas de esa administracin.
408 ANALES DEL ATENEO DEL URUGUAY
El Sr. Bialet Mass impugn extensamente la parte reglamentaria
y le opuso otro proyecto cuyas bases capitales eran estas tres: " 1. *
" El padre de familia que eduque sus hijos por s por recur-
u
sos propios est exento del pago de impuestos de enseanza; 2. *
" El padre de familia que tenga medios de fortuna con que edu-
" car sus hijos y no los eduque por s por medios propios,
" satisfar como impuesto de enseanza, por cuotas, por cada hijo
" que asista deba asistir la escuela, el importe del costo medio
" de cada alumno en el distrito municipal departamento de su
tt
domicilio "; 3. * La municipalidad costear, con ramos especiales
de la renta, la educacin primaria (suponemos que la de los po-
bres); y si esas rentas fuesen insuficientes, suministrar la Nacin
las que falten, bajo la forma de subvencin. Seguan estas dis-
posiciones otras muchas, que es intil transcribir, pero que hicie-
ron temer una discusin larga y difcil.
Por las razones que hemos expuesto en la primera parte de este
INFORME (1),' presentamos un proyecto de enmienda con D. Jacobo
A. Vrela, tendente suprimir la reglamentacin y extender to-
dos los pases la doctrina fundamental de la independencia de las
rentas escolares. El pensamiento del Dr. Navarro Viola coincidi
con el nuestro, se adhiri el Seor Torres juzgando que nuestra
enmienda era la sntesis de su proyecto; y como el Dr. Navarro
Viola hubiese hecho mocin para que fueran sustituidos por ella los
proyectos de los Sres. Torres y Bialet Mass, el Congreso la aprob
por considerable mayora. Tal es la declaracin 1. * del captu-
lo III, en que se sienta que " la base de un buen rgimen econ-
" mico para la organizacin y prosperidad de la educacin comn,
" es la dotacin de rentas propias y suficientes que constituyan
" su patrimonio inviolable, administrado por los funcionarios
" responsables de la educacin comn ".
- 2 -
La trascendencia que tendra esta declaracin desde que se la
convirtiera en ley, es incalculable. La administracin pblica es tan
irregular y tan mal inspirada en la mayor parte de los Estados,
que suele asignarse una exigua partida la instruccin pblica en
los presupuestos, por encubrir en la suma total las enormes parti-
das que se dedican otras ramas, especialmente la de guerra y
(1) Pginas 20 y 21.
marina, aunque sea de Estados que viven perpetuamente en paz
con el extranjero. Como no es posible hacer sin dinero suficiente
nada satisfactorio, la suma escasez del presupuesto impide de un
modo absoluto realizar adelantos en la enseanza oficial, cuyo he-
cho, que se traduce en la suma reduccin del nmero de escuelas,
explica por s solo el fenmeno desconsolador del gran nmero de
nios que no reciben instruccin de ninguna clase.
Si, aunque escaso, fuera efectivo el presupuesto, si se invirtieran
en la enseanza las cantidades que se le asignan, podran estar pun-
tualmente servidas las escuelas que con arreglo ellas se abriesen,
y ya que no se adelantara en el sentido de la difusin, podra adelan-
tarse en el sentido de la perfeccin y de la economa, porque la
regularidad de los pagos permitira exijir buen servicio por precios
mdicos, ya de parte de los maestros, ya de parte de los dueos
de casas y de los que abastecen las escuelas. Pero el hecho es que
las autoridades pblicas malgastan an esas pocas rentas que de-
beran destinar las escuelas; de lo que resulta que no se paga al
maestro, ni al casero, ni los abastecedores; que como todos estos
tienen en cuenta los quebrantos que sufren, suben el precio de sus
servicios, aumentando grandemente las obligaciones del Estado, y
sirven del peor modo, con gran perjuicio de la enseanza. Estos
males son ms sensibles en el magisterio. Obligados por la necesi-
dad negociar sus sueldos por una cuarta parte de lo que valen,
se ven privados de la mayor parte de su justa ganancia; la mise-
ria los acosa, contraen deudas, no las pagan; la escuela es teatro
de mil escenas bochornosas, y pierde los alicientes para todos los
que no estn dotados de una abnegacin suma cuando no cae
en manos que la moral debiera alejar de ellas.
El Congreso ha tratado de salvar la enseanza pblica de tan
deplorable situacin, declarando que debe tener rentas propias y
suficientes, administradas por sus propios funcionarios responsables.
De este modo, el lejislador la municipalidad formar el presu-
puesto y designar las rentas especiales con que se le deber pa-
gar y los funcionarios de la autoridad escolar harn la recauda-
cin y la distribucin convenientemente, porque, no teniendo otros
intereses que satisfacer, no tendrn motivos para malversar. Ser
posible entonces extender los beneficios de la enseanza y sobre
todo equilibrar los productos y los consumos, como medio de re-
gularizar la administracin econmica, de dignificar el magisterio,
y de perfeccionar toda clase de servicios reduciendo considerable-
mente los gastos.
410 ABALES DEL ATENEO DEL URUGUAY
O rganizacin de las autoridades escolares
( CAP. III, decl. 2.^ )
_ 1 _
El Sr. D. Pablo Groussac, director de la Escuela normal de Tu-
cumn, y hombre que se distingue por sus dotes literarias, recibi
el encargo de estudiar el " estado actual de la educacin en la Re-
" publica-argentina, sus causas y sus remedios ". Su disertacin
contiene datos de observacin preciosos, expuestos con brillante for-
ma; y su proyecto se dirije reglamentar las becas de las escuelas
normales, promover la subvencin de escuelas provinciales por el
Gobierno de la Nacin y la creacin de escuelas nacionales en las
provincias, y organizar las autoridades escolares de modo que
las escuelas subvencionadas y sostenidas por la Nacin en todas las
provincias, estuviesen bajo la vigilancia inmediata de seis inspecto-
res, los cuales dependeran de una Direccin de instruccin pbli-
ca, compuesta de un Consejo y un Director general, la cual su
vez dependera directamente del Ministerio respectivo.
La declaracin 2. * del captulo III tiene su origen en la ltima
parte de este proyecto, que fu largamente discutido, y al cual se
opusieron ocho enmiendas ms menos diferentes y complicadas.
Figuraba entre stas una redactada por el Dr. Berra, la cual se
adhirieron los Dres. Pena, Ramrez, Vzquez Acevedo, Decoud y
Vrela (Luis V.), agregndole un artculo el Dr. Ramrez y otro el
Dr. Vrela.
Contrayndonos ahora la parte administrativa que tenan esos
proyectos, diremos: que, como el tema oficial slo se refera la
Repblica-argentina, el Sr. Groussac hizo un trabajo que no poda
adaptarse bien los dems pases; y que se decidi adems por
una organizacin rigorosamente centralista y ligada de un modo
estrecho al Poder ejecutivo, descuidando las condiciones especiales
que requiere el progreso escolar. El Dr. Berra adopt, al contrario,
formas generales que podan convenir todos los pases; determi-
n reglas que se conciliaban con el rgimen centralista hasta cierto
punto, pero tendiendo la descentralizacin; trat de separar com-
pletamente la administracin escolar de la accin del Poder ejecu-
tivo, y constituy las autoridades de modo que pudieran dar fuerte
impulso la reforma de la enseanza en los pases que la nece-
sitan.
a
El Congreso declara ", deca el contra-proyecto:
" Que en los Estados confederados y las provincias Estados
" que los forman en los Estados regidos por constituciones uni-
" tarias, la administracin de las escuelas pblicas de su respectiva
" dependencia sea desempeada:
" a) Por un Consejo compuesto de personas conocedoras de
u
los ltimos progresos de la administracin y ciencias es-
" colares, que deber tener la direccin general y exclusiva
a
de las mencionadas escuelas, especialmente en lo que atae
" los mtodos y programas y las aptitudes y condiciones
a
personales de los maestros;
" b) Por comisiones de distrito encargadas de la administracin
" local; y
" c) Por hbiles inspectores seccionales y permanentes que
" dependan del Consejo, cuyo principal cometido sea el de
" propender con su autoridad, con su consejo, y hasta con sus
" propias enseanzas, que los maestros conozcan y apliquen
" regularmente los mtodos, y que observen los programas
" y las disposiciones vigentes. "
El artculo que le agreg el Dr. Vrela, y que figur como el
primero de todo el proyecto, deca: " Que el xito de la educacin
u
comn ser tanto mayor, cuanto menor sea la intervencin que
" tenga en las escuelas el Poder poltico. "
Al fundar este proyecto ante la asamblea, dijo el Dr. Berra que
la poltica, no siempre tranquila y regular de los sud-americanos,
imprime al personal de los Poderes y sus intereses una movili-
dad frecuente que perjudica la instruccin comn, ya mudando sin
causas legtimas los funcionarios que la tienen su cargo y que son
ms de una vez la personificacin de doctrinas escolares discordan-
tes opuestas, ya consumiendo en luchas estriles los recursos que
el pueblo proporcionara con la intencin de que sirvieran para ha-
cer prosperar la enseanza. Mientras siga la poltica siendo lo que
hasta ahora ha sido, no puede haber confianza en la continuidad
de los esfuerzos que se hagan por mejorar y difundir la educacin
comn y en la estabilidad de las reformas felizmente emprendidas.
Es necesario que la escuela se emancipe de la influencia de los par-
tidos polticos y como las luchas de stos tienen por objetivo el Po-
der, es necesario que este Poder tenga la menor intervencin posi-
ble en la enseanza pblica.
Encarando luego la administracin escolar bajo un punto de
vista esencialmente pedaggico, sostuvo que era menester iniciar un
vigoroso movimiento progresivo y que deben organizarse y compo-
nerse las autoridades escolares de modo que aseguren por s solas
la satisfaccin de las necesidades sentidas en la Amrica latina. La
primera condicin de un orden tal de cosas es que las personas en-
cargadas de ejercer la autoridad tengan la idoneidad especial que
esta clase de funciones requiere, adems de una honradez bien pro-
bada. Es de notarse, por otra parte, que son muy pocos, en pases
como los nuestros, los hombres que pueden tomar la direccin de
la enseanza, y que esos pocos tienen su domicilio en los centros
de ilustracin y de inteligencia, que son las ciudades capitales, de lo
que se infiere que no podra realizarse el progreso escolar en toda
la extensin de cada pas, por falta de fuerzas inteligentes locales,
si el impulso de la reforma no partiese del centro contando con
medios suficientes para difundirse todas las regiones, an las
menos favorecidas por los progresos de, la civilizacin.
Eesponden este doble objeto los Consejos nacionales de los
Estados unitarios, los nacionales y provinciales de los Estados
federales, y los inspectores de seccin.
Los Consejos, como que son los encargados de promover el ade-
lanto y la difusin, sin atender ms intereses que los de la ense-
anza, deben tener la direccin general y exclusiva de las escue-
las, especialmente en lo que atae los mtodos y programas y
las aptitudes y condiciones morales de los maestros-, y como no
podran llevar cabo este cometido si fueran compuestos por per-
sonas dotadas solamente de ilustracin general, es indispensable, es
absolutamente necesario que sus miembros conozcan todo lo que se
relaciona con la vida escolar y, sobre todo, la ciencia de los m-
todos, de los programas, de los objetos de enseanza, de los ho-
rarios, de la arquitectura y de la higiene escolar, de los sistemas de
organizacin y de administracin, etc., etc. Todo Consejo que no
tenga esta composicin, ser de todo punto incapaz para fomentar
el progreso y an para conservar los adelantos que se hubiesen
realizado, porque carecer de la conciencia de sus actos. As se
explica el lamentable atraso de muchas naciones americanas, pe-
sar de haber confiado sus escuelas la direccin de consejos
corporaciones equivalentes: es que no basta la institucin de los
consejos, sino que es necesaria su competencia especial.
Pero, constituidos debidamente, su accin estara muy limitada
en el espacio, si no tuviesen agentes idneos en todas partes, sub-
ordinados su autoridad. Los que han de ejecutar la reforma
deben tener por lo menos la aptitud necesaria para comprenderla
inculcarla. ste es el oficio importantsimo que vendran desem-
pear los inspectores. Se ha entendido mal, generalmente, la misin
de stos. Se cree que su deber se-reduce salir de tarde en tarde
de la Capital, hacer excursiones por la campana, visitar cada escue-
la una vez cada uno, dos, tres ms aos y durante una dos
horas cada vez,~tomar datos numricos insignificantes, y pasar al fin
de este paseo un informe de pocas pginas las autoridades de
que dependen. La inspeccin, as hecha, es poco menos que intil,
porque no concurre eficazmente al mejoramiento del orden interno
de las escuelas. En una organizacin inteligente el inspector debe
ser un funcionario tan activo y tan til como el Consejo mismo.
La gran dificultad que se nota fuera de la ciudad en que el Con-
sejo tiene su residencia, es que el inmenso nmero de maestros
diseminados en toda la extensin del pas, no ha sido preparado
para secundar desde el primer momento los esfuerzos progresistas
que se inician en la Capital. Casi todos se han formado segn los
antiguos usos; pocos conocen todas las ciencias que deben ensenar
y mucho menos son los que han adquirido el conocimiento cient-
fico de su profesin. Puede el Consejo mandarles programas, pre-
ceptos pedaggicos, reglamentos: sern incomprensibles para la ma-
yora de quienes deben aplicarlos. Se piensa mandar una biblioteca
pedaggica cada maestro para que se ilustre? Es empresa difcil
y requiere una inspeccin activa y severa para que no sea intil.
Se piensa fundar escuelas normales en todas partes, para que los
maestros aprendan en ellas lo que no saben? Es imposible. Desde
que son inaplicables estos dos medios para conseguir que los maes-
tros se preparen convenientemente para ejecutar las instrucciones
que reciben de la autoridad central, slo queda el medio de los
inspectores. Estos deben asistir con la mayor .frecuencia cada
escuela: deben visitarla todos los meses, y, si es factible, todas las
semanas, todos los dias. Deben examinar atentamente la disciplina
de las clases y los recursos de que se sirve el maestro para man-
tenerla. Deben presenciar las lecciones en todas las asignaturas fin
de conocer qu mtodos emplea el maestro, cmo procede en su apli-
cacin y qu resultados consigue. Deben observar el tiempo de las
lecciones, y los objetos de que el maestro se sirve, con la intencin
de averiguar si el horario se cumple y tiene n defectos, y si los
414 AKALES DEL ATEKEO DEL URUGUAY
objetos que se emplean son los que ms convienen, etc., etc. Y, si
despus de ese estudio escrupuloso y continuado, se apercibe de
que hay deficiencias irregularidades que obstan la buena apli-
cacin de las doctrinas adoptadas por el Consejo, el Inspector debe
tratar de que desaparezcan, pidiendo las autoridades lo que hace
falta, instruyendo al maestro de lo que no sabe, ya sea por
explicaciones tericas dadas en privado, ya sea (cuando el caso lo
requiere) dando en plena clase una ms lecciones, de modo que
el maestro corrija sus defectos sin que su autoridad se perjudique.
Se comprende que el inspector no podra hacer este servicio si no
tuviese por lo menos competencia terica y anhelo de progreso, si
no residiese permanentemente cerca de la escuela, y si no depen-
diese del Consejo en trminos que hagan fcil su correccin re-
mocin cuando no satisfaga los intereses del adelanto escolar.
De este modo fund el Dr. Berra los incisos a y c. Se nota un
vaco en su discurso. Los maestros aspiraban que la inspeccin
y el Consejo fuesen desempeados por personas de su gremio. El
proyecto exije que los miembros del Consejo sean conocedores de
los ltimos progresos de la administracin y ciencias escolares, y
que los inspectores sean hbiles. Por qu emplea estas locuciones
y no dice que esos funcionarios sern elegidos en el gremio de los
maestros? El Dr. Berra guard silencio este respecto por no he-
rir susceptibilidades, pues la mayora del Congreso era compuesta
de maestros y maestras, y por no comprometer as el xito del
proyecto. Debemos, empero, explicar con toda franqueza la causa,
ahora que los inconvenientes han desaparecido. Es indudable que
hay maestros muy aventajados en todas las naciones sud-america-
nas, que ocuparan dignamente cualquiera de aquellos puestos, y
hemos tenido el gusto de conocer varios de ellos en el Congreso
pedaggico, de quienes tenemos el mejor concepto. Pero quin ne-
gar que su nmero es muy escaso, que la gran mayora no est
en estado de dirigir una reforma, por lo mismo que es la que tie-
ne que recibir su accin? Quin negar tampoco que fuera del
gremio de maestros hay personas competentes, aunque pocas, que
renen condiciones especialsimas para ejercer tales cargos en po-
cas excepcionales, como son las en que se opera un movimiento
enrgico en las ideas y en las prcticas escolares? La experiencia
nos muestra que si los maestros hubiesen sido capaces de realizar
tales adelantos por su propia iniciativa, no se hallara hoy tan
atrasada la instruccin en las ms de las naciones americanas como
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES 1882
415
se halla; y esa misma experiencia nos prueba que las grandes re-
formas parten comunmente de personas que no han figurado nunca
en el magisterio primario, y s en otras esferas de accin en que
las vistas se extienden libres de los hbitos y preocupaciones que
oprimen la voluntad y la inteligencia de la generalidad de los maes-
tros. Sin citar Spencer y Bain, filsofos de Inglaterra y Es-
cocia, ni otros numerosos filsofos que han creado y mantenido alta
la padagoga alemana, en que se ha inspirado la ciencia pedaggi-
ca de todo el mundo, tenemos el ejemplo humilde, pero elocuente,
de lo que ha ocurrido entre nosotros. Quines iniciaron y dirigie-
ron la reforma? Hombres que nunca fueron maestros. Quines fue-
ron los que iniciaron la oposicin? Los maestros de escuela. Fu
necesario que el xito de nuestra Escuela Elbio Fernndez pri-
mero, y los ensayos forzosos pero afortunados de la escuela pbli-
ca ms tarde, persuadieran los antiguos maestros de la bondad
de las doctrinas que predicaban los reformadores de la escuela; y,
hagmosles justicia: desde ese momento, ellos han sido los ms afa-
nosos por reformarse s propios y no es ya dudoso de que se
han hecho aptos algunos de ellos para cooperar en la direccin del
progreso general; pero esto sucede desde aquel momento, antes
del cual transcurrieron ocho aos de incesante propaganda. Lo que
ha ocurrido en la Repblica-oriental, puede ocurrir en todas las
otras naciones; y por eso no poda, ni deba declararse que los
maestros son los nicos capaces de componer el Consejo de des-
empear las inspecciones escolares. Deben ir estos puestos todos
los que son notoriamente aptos; y, entre stos, los ms ilustrados
y los ms independientes, los que teniendo la vez ideas y aspi-
raciones de estadista, carezcan de los hbitos y preocupaciones de
la rutina y de los intereses pasiones de gremio. Esta es la razn
por que el proyecto se limita exijir competencia especial, sin con-
vertir las funciones escolares en objeto del derecho exclusivo de los
maestros.
La organizacin del Consejo y de la inspeccin es, como se ha
visto, centralista en lo relativo la enseanza, porque obligan
ello la necesidad de llevar cabo prontamente la reforma de la
enseanza y la falta completa de hombres que puedan tomar la
iniciativa con buen resultado fuera de las ciudades capitales. Pero
conviene por una parte formar aptitudes escolares en todas las po-
blaciones, con el fin de que puedan stas atender con independencia
sus propias necesidades en un porvenir ms menos cercano, y
416
es menester por otra parte que cada localidad tenga su administra-
cin econmica especial, para que sea justa y provechosa. A este
propsito descentralizador corresponden Jas comisiones de distrito
de que habla el inciso b de nuestro proyecto, las cuales deberan
encargarse de la administracin local.
- 2
Siendo imposible discutir al mismo tiempo todos los proyectos
que se haban presentado con motivo del de Groussac, se nombr
una Comisin especial de cinco personas para que los sustituyese
todos por uno solo, que sera el que se discutiese. Esa Comisin
se expidi con el siguiente:
" El Congreso declara:
" Que el progreso de la enseanza comn y la regularidad de
" la administracin requieren:
a
Que en los Estados confederados y en las provincias Esta-
" dos que los forman, en los Estados regidos por constituciones
" unitarias, la administracin de las escuelas pblicas de su res-
" pectiva dependencia sea desempeada:
" a) Por una Direccin (colegiada unipersonal) de personas co-
" nocedoras de los ltimos progresos de la administracin y cien-
u
cias escolares, que deber tener exclusivamente la direccin facul-
" tativa y la administracin general de las mencionadas escuelas,
" especialmente en lo que atae las leyes padaggicas, los pro-
" gramas y las aptitudes y condiciones personales de los maes-
" tros;
" b) Por comisiones de distrito, encargadas de la administracin
" local inmediata; y
tt
c) Por hbiles inspectores seccionales y permanentes que de-
" pendan de la Direccin, cuyo principal cometido sea el de pro-
a
pender con su autoridad, con su consejo y hasta con sus propias
u
enseanzas, que los maestros conozcan y apliquen regularmen-
" te los mtodos y que observen los programas y las disposiciones
tt
vigentes.
a
Es decir que la Comisin especial desech en esta parte el pro-
yecto de Groussac y todos los que se haban propuesto como enmien-
da, adoptando el redactado por el Dr. Berra con el cambio adi-
COKGttESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES 1882 417
cin de algunas palabras, y suprimiendo el artculo que le haba
agregado el Dr. Yarela.
Como el Dr. Berra fuera miembro de esa Comisin, fu encarga-
do por sta para que informara su nombre y defendiera el pro-
yecto en la discusin que iba ser sometido. Inform extensa-
mente en la sesin 8.'
1
insistiendo en las razones que haba expre-
sado al presentarlo por primera vez y dndoles mayor desenvolvi-
miento. No resumiremos este discurso, porque contiene las mismas
ideas capitales que el anterior; pero s extractaremos la parte rela-
tiva los cambios que hemos aludido, porque conviene conocer
bien el pensamiento de la Comisin en este punto.
Se suprimi el artculo propuesto por el Dr. Vrela, porque era
redundante, desde que el inciso que trata de la Direccin expresa
que sta ha de tener exclusivamente la direccin facultativa y la
administracin general de las escuelas, lo que quiere decir que se
excluye de la esfera escolar la accin del Poder ejecutivo.
Se sustituy la palabra " Consejo
a
por " Direccin (colegiada
unipersonal) ", porque poda tomarse aqulla en el solo sentido
de una corporacin de varias personas, siendo lo conveniente dejar
indeterminado el nmero, fin de que cada Estado componga la
Direccin segn pueda le convenga. Lo esencial es que los miem-
bros sean competentes en las ciencias escolares: si en el Estado
abundan las personas idneas, la Direccin podr ser colegiada;
pero, si no abundan, que es lo general en los Estados americanos,
en tal caso la direccin deber ser forzosamente unipersonal, por
el inters de que su accin sea tan inteligente como se requiere, y
de que no sea la ineptitud de algunos miembros obstculo la libre
deliberacin del que realmente tiene aptitudes para desempear el
cargo.
- 3 -
Se aprob este proyecto en general sin dificultad alguna; pero la
discusin particular fu sumamente laboriosa. El Sr. Bialet Mass
sostuvo que el proyecto debi conformarse con la constitucin ar-
gentina, puesto que as lo prescriban el decreto orgnico y el re-
glamento del Congreso, que el inciso a era contrario al sistema fe-
deral, y que debiera darse los municipios, y n los Estados, la
direccin suprema de las escuelas. Los Sres. Antelo y Luis V. V-
rela se opusieron tambin al insiso a, alegando entre otras cosas
27
que los trminos
u
colegiada unipersonal " que se referan la
composicin de la Direccin eran contradictorios, pues que si haba
de ser colegiada no poda ser unipersonal vice-versa. El Sr. Mal-
donado (maestro de Balvanera) impugn fuera de oportunidad el in-
ciso c sosteniendo que podan cerrarse las escuelas el da en que
el Inspector tuviese la facultad de dar lecciones en plena clase
los maestros, porque eso sera revelar su ignorancia los discpu-
los y anular su autoridad.
El Dr. Berra refut estas objeciones, demostrando: 1. Que el
proyecto no era contrario la federacin, ni al unitarismo, porque
deca " que en los Estados confederados y las provincias Estados
" que los forman, en los Estados regidos por constituciones uni '
" tarias", etc., lo que claramente manifiesta que si bien en los Esta-
dos de constitucin unitaria no habra ms que una Direccin, en
los Estados de constitucin federal habra una Direccin nacional
para las escuelas nacionales, y adems una Direccin en cada
provincia Estado componente para las escuelas respectivas.
2. Que los trminos " Direccin colegiada unipersonal " no se
contradicen, porque la conjuncin o est mostrando que aquella au-
toridad no ha de ser la vez colegiada y unipersonal, y s lo uno
con preferencia lo otro, segn cada pas lo crea ms conveniente,
sobre cuya conveniencia no se pronuncia el Congreso, porque cual-
quiera de las dos composiciones, exclusivamente adoptada, podra ser
inaplicable inconveniente en algunos Estados.Y 3. Que los te-
mores del Sr. Maldonado no eran fundados, porque bien se com-
prende que el Inspector debe proceder en todos los casos de modo
que no hiera la autoridad moral de los maestros, ni en lo ms m-
nimo. Detenindose especialmente en este punto, agreg el Dr. Be-
rra que las observaciones instrucciones tericas que los inspecto-
res creyesen convenientes, deberan hacerse privadamente, de modo
que los nios ignoraran el hecho; pero que cuando estos medios de
correjir errores no fueran bastante eficaces, no haba recurso me-
jor que una leccin dada por el inspector mismo y dada, por su-
puesto, los alumnos de la escuela, porque lo que se buscara sera
ensenar al maestro prcticamente cmo se ha de conducir con esos
alumnos. El inspector puede inspeccionar de ms de un modo, pro-
sigui, pero no es ciertamente el peor el que consiste en examinar
por s mismo la clase bajo la forma de una leccin, que versar
hoy sobre una materia, maana sobre otra. Establecida esta manera
de inspeccionar como regla ordinaria, los nios no ven en esos he-
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES1882 419
chos ms que un acto de inspeccin, un breve examen parcial; tam-
poco vern las ms veces otra cosa los maestros; y, sin embargo,
el inspector realizar la vez tres intenciones: inspeccionar, dar
una buena leccin los alumnos, inculcar en el maestro que le
mira y observa, excelentes ideas pedaggicas. Lo que quiere decir
que se podr ensenar al maestro ante sus discpulos, sin que estos
ni aqul se aperciban del verdadero mvil del inspector.
Sigui todava la discusin algn tiempo, en la que intervino la
autorizada palabra del Sr. Torres, miembro de la Comisin espe-
cial, y por fin fueron aprobados el prembulo y el inciso a, sin
modificacin alguna.
Se aprob tambin, sin mayor dificultad, el inciso que trata de
los inspectores, tal como haba sido propuesto; pero, contra todo lo
que esperbamos, y sin que se revelase en la discusin el menor
peligro de que fuera desechado el inciso b del proyecto, que habla
de las comisiones de distrito, encargadas de la administracin local,
tuvo en su contra los votos de la mayora, por manera que la de-
claracin segunda ha quedado reducida la organizacin de una
direccin inspectores seccionales permanentes.
No conocemos con toda certeza la causa por que se vot contra
las comisiones seccionales; pero, si hemos de juzgar por lo que
hemos odo decir varios congresales, la razn de ese hecho est
en los precedentes de la organizacin que se ha dado hace algn
tiempo las autoridades escolares de la provincia de Buenos-aires.
La ley de educacin comn promulgada en 1875 dispone que la
direccin facultativa y la administracin general de las escuelas
estar cargo de un Consejo general y de un Director, y que la
administracin local y el gobierno inmediato de las escuelas esta-
rn cargo de Consejos de distrito, elejidos por los vecinos do
cada parroquia en la capital y de cada municipio en el resto de la
Provincia. Estos consejos deben constar de cinco miembros, quie-
nes tienen la obligacin de servir el cargo durante dos anos y
gratuitamente, y pueden ser reelectos. Invisten la autoridad inme-
diata para la administracin inspeccin de las escuelas del dis-
trito, y, por consecuencia, son los encargados : de informar acerca
del estado de las escuelas, de sus necesidades y del modo de sa-
tisfacerlas ; de nombrar, contratar y distribuir los maestros; de
cuidar de que se apliquen los sistemas de enseanza; de fundar
escuelas donde hagan falta y proveerlas de cuanto necesiten; de
recibir y distribuir las rentas escolares, y de otras muchas cosas,
que se detallan en veintids incisos.
Se concibe fcilmente, conocindose la composicin de los pueblos
interiores de nuestros pases, que esos consejos carecen general-
mente de las aptitudes ms indispensables para cumplir de un mo-
do regular el cometido que reciben, de lo que ha resultado que
vecinos y maestros se quejen de frecuentes desaciertos. Cmo han
de nombrar los mejores maestros, si no saben conocerlos? Cmo han
de informar de las necesidades de una escuela, si carecen de la
ciencia especial necesaria para saber qu es lo que constituye una
buena escuela? Cmo han de propender que se practiquen los
sistemas de enseanza, si no se han ocupado nunca de estudiar
seriamente estas materias? Agregese que la eleccin es hecha por
el pueblo sin el discernimiento indispensable; que los electos estn
obligados servir gratuitamente durante dos ms aos, y que,
como son hombres que viven de su trabajo, no pueden abandonar
su industria para dedicarse sin remuneracin la activa labor que
requieren las escuelas para estar bien servidas, y se comprender
sin esfuerzo el descontento que ese respecto hemos notado. Debe
suceder con los consejos de distrito de la provincia de Buenos-
aires, lo que en los departamentos uruguayos suceda antes con las
Juntas econmico-administrativas.
La mayora de los congresales crey, sin duda, que las comisio-
nes de distrito del proyecto en discusin eran exactamente los Con-
sejos de distrito que los tenan mal impresionados, y vot contra
ellas. La diferencia es, sin embargo, notable: no hay en la orga-
nizacin de la provincia de Buenos-aires nada que se parezca
los inspectores que propusimos, les cuales tienen su cargo las
facultades tcnicas que hoy corresponden los Consejos de distrito.
Por otra parte, no confa el proyecto las comisiones la esti-
macin de las aptitudes y cualidades de los maestros, sino que la
reserva la Direccin general. Estas diferencias son tan importan-
tes, que las comisiones no podran cometer los desaciertos ms gra-
ves que hoy se imputan los Consejos de distrito, por lo mismo
que pasaban los inspectores y la Direccin las facultades cuyo
ejercicio era el menos satisfactorio.
Qu ha resultado de la supresin de las comisiones ? Que, se-
gn la declaracin 2. * del Captulo III, est toda la administra-
cin escolar en manos de la Direccin y de los inspectores; y que,
como aqulla slo tiene la administracin general, y n stos la
local, no hay autoridades encargadas de la administracin particu-
lar de los distritos. Es decir que, como el organismo administrativo
es incompleto, adems de excesivamente centralista, no podr por
s solo atender todas las funciones administrativas, no satisfar
convenientemente las necesidades locales, imposibilitar la prepa-
racin de las poblaciones para que administren con la ciencia nece-
saria sus propios intereses escolares.
Las comisiones de nuestro proyecto realizan el principio de la
descentralizacin en todo lo que no sea tcnico, en lo que no re-
quiera conocimientos especiales acerca de la actividad interna de la
escuela, y, por lo mismo, tienden favorecer cuanto es posible el
desarrollo de la vitalidad local. El inspector es el encargado de
atender lo que se relaciona inmediatamente con los intereses pe-
daggicos; pero reglamentando las funciones de las comisiones y de
los inspectores de modo que, sin perjuicio de las facultades priva-
tivas de stos, tuviesen aqullas alguna intervencin, como auxi-
liares, consultores agentes de la inspeccin, se podra conseguir
que los ms incompetentes en las ciencias de la enseanza adqui-
riesen poco poco nociones de ms en ms completas, formasen
su criterio, comprendieran el bien que reportaran de su saber sus
convecinos, sintieran estmulos nobles, y se dedicaran instruirse
seriamente en estas materias. No se tardara mucho en formar por
este medio, y por otros accesorios que se podra recurrir, n-
cleos de hombres idneos en los negocios escolares; y, una vez for-
mados, se encargaran de aumentar su nmero por la asimilacin
de nuevos elementos, de modo que los pocos aos pudiera exten-
derse la descentralizacin an las funciones encomendadas al
principio los inspectores.
Nada menos que ste es el papel importantsimo que asignba-
mos las comisiones locales : se dirigan satisfacer una necesidad
administrativa actual muy sentida, y completar antes de mucho
la realizacin de aspiraciones universales. Hoy, como en el seno del
Congreso, consideramos indispensable esa funcin en el organismo
escolar de las naciones americanas.
Formacin, empleo y remuneracin de los maestros
( CAP. IV)
1 -
Como el tema del Sr. Groussac vers sobre el estado de la edu-
cacin, sus causas y sus remedios, contena su proyecto, segn ya
se ha visto, adems de la organizacin de las autoridades escola-
res, el modo como deberan emplearse las becas de las escuelas
normales y las cantidades con que el Gobierno nacional subvencio-
na la educacin comn de las provincias.
Los maestros haban manifestado en diversas ocasiones el deseo
de que se declarase la necesidad de un escalafn, segn el cual
pudiesen ascender por orden de antigedad los puestos superio-
res del magisterio oficial y an las ms altas funciones de la
administracin escolar. Expresaron tambin que debera asegurr-
seles, no slo su subsistencia actual, sino tambin la de su vejez.
Estas medidas eran propuestas con el fin de crear fuertes est-
mulos para la profesin de maestro; pero, como el progreso de la
enseanza requiere tambin que se propenda aumentar la apti-
tud de los maestros y mejorar su condicin moral, agreg el
Dr. Berra su proyecto, en seguida de las disposiciones relativas
la organizacin de las autoridades, estos dos artculos:
a
Que no se expida ttulo de maestro ninguna persona, sin que
" haya demostrado en exmenes tericO"prcticos que conoce, adems
" de las materias que ha de ensear, la ciencia y el arte de la peda-
" goga moderna, para cuyo efecto debe haber escuelas norma-
" les en que se enseen especialmente las ms adelantadas doctri-
u
as de la pedagoga, debiendo ser preferidos, en igualdad de
" circunstancias, sus alumnos los que no lo son, para el servicio
" de las escuelas.
" Que se abra los maestros el camino por el cual puedan llegar,
" por la fuerza de su saber y mritos personales, los primerea
u
puestos escolares,establecindose, como uno de los medios con-
a
ducentes, la forma del concurso pblico para obtener el nombra-
" miento de maestro de las escuelas.
a
Complet el proyecto el Dr. Ramrez con este artculo: " Que
" la ley debe propender mejorar la condicin actual del maestro,
" asegurndole medios de cmoda subsistencia y ponindolo cu-
" bierto de las duras eventualidades de la suerte. "
De este modo se sustitua el pensamiento del seor Groussae, li-
mitado distribuir convenientemente las becas, qu3 era reglamen-
tario y de poca trascendencia, por el de fundar escuelas normales
en que se enseen las doctrinas de la pedagoga moderna, y el de
que no se expida ttulo al que no d buenas pruebas de conocer
la teora y la prctica de aquellas doctrinas. El escalafn, deseado
por los maestros, sin apercibirse de sus gravsimos inconvenientes,
vena ser reemplazado por el esfuerzo intelectual del maestro y
por el concurso de oposicin, que son medios mucho ms legtimos
y compatibles con el inters general. Y la aspiracin al bienestar
era atendida equitativamente, de modo que se conciliara su le-
gitimidad con el estado econmico y la conveniencia general de las
naciones.
Al informar el Dr. Berra acerca de los motivos de este pro-
yecto, sostuvo que el mejoramiento de la enseanza depende en
gran manera de la idoneidad de las personas que desempean la
autoridad escolar, pero que se adelantara poco, si esas autoridades
no fuesen secundadas por los maestros, que deben ser considerados
agentes principales del progreso escolar. Para que los maestros sean
capaces de satisfacer su cometido, es menester que renan con su
bondad moral la competencia profesional, por manera que nadie
debe expedirse el ttulo que habilita para aspirar al servicio de las
escuelas comunes, si no prueba plenamente en serios exmenes te-
rico-prcticos que conoce, adems de las materias que ha de en-
sear, la ciencia y el arte de la pedagoga.
La fundacin de las escuelas normales es el medio por el cual
puede facilitarse la formacin de maestros aptos en el nmero que
cada pas requiera; pero no se conseguirn estos dos resultados
si el nmero de las escuelas no es tal que haga cmoda la asis-
tencia de los aspirantes diseminados en toda la extensin de cada
pas, y si no se las organiza de manera que suministren la aptitud
indispensable*, por lo menos, para generalizar el grado de perfec-
cionamiento que se aspira y que necesita el estado de nuestra ci-
vilizacin.
La abundancia de las escuelas normales contribuir, sin duda,
aumentar el nmero de sus alumnos; pero este nmero ser siem-
pre escaso, si la profesin del magisterio no tiene en s misma bas-
tantes incentivos para atraer el concurso de fuerzas numerosas,
sustrayndolas de otras ocupaciones que hasta ahora han sido ms
solicitadas por razn de las ventajas materiales morales que de
ellas se reportan. A este fin corresponden las dems disposiciones
del proyecto. La preferencia que, en igualdad de circunstancias, de-
ben tener los maestros formados en las escuelas normales respecto
de los que no lo han sido, para el servicio de las escuelas pblicas,
dar lugar que se prestigien aquellas escuelas y que aumente,
por lo mismo, el n.ero de excelentes maestros. Es favorable al
424 ANALES DEL ATENEO DEL UEUGUAY
mismo fin el compromiso de ocupar los maestros en los servicios
de la administracin, medida que sus esfuerzos y mritos vayan
hacindolos merecedores, y la posibilidad de ascender de las escue-
las inferiores las superiores por medio del concurso de oposicin,
que es el ms aparente para impedir los desaciertos y abusos en
que muchas veces incurren las autoridades que tienen la facultad
de nombrar maestros por su propia eleccin, ya por la imposibili-
dad de conocer todos los maestros disponibles, ni su grado de su-
ficiencia, ya por las influencias de que suele hacerse uso para dis-
cernir los puestos por el favor ms que por el merecimiento.
Por fin, el Dr. Berra hizo notar que el ltimo de los incisos,
destinado asegurar los maestros la comodidad de la vida y
prevenir las desfavorables eventualidades del futuro, contribuira no-
tablemente aumentar el nmero de los buenos maestros y me-
jorar sus servicios.
- 2 -
Pasaron la Comisin especial, como ya hemos dicho, el pro-
yecto que correspondan las disposiciones preinsertas y todos los
proyectos de enmienda. Mientras la Comisin los estudiaba, ley el
Seor Torres su segunda disertacin, que trat :
u
De la reglamen-
tt
tacin del ejercicio del derecho de ensear y de la formacin
u
y mejoramiento de los maestros", y propuso el proyecto de re-
solucin correspondiente.
El Seor Torres expres que, en concepto de los que ignoran la
ciencia de ensoar, basta el sentido comn de una persona instrui-
da para que sta sea capaz de ensear como si hubiese estudiado
la ciencia; pero que, as como no basta tener ilustracin y sentido
comn para ser buen navegante, sino que se necesitan ciencia y
prctica especiales, as tambin no ser buen maestro quien sea
ilustrado y tenga sentido comn, si ignora la ciencia y carece de
la experiencia propias del magisterio. El instinto no gua al hom-
bre como los animales; y la razn no puede obrar, en muchos
casos, sin ilustracin extensa y amaestramiento laborioso. Por no
haber tenido presentes estas verdades, han abogado algunos hom-
bres distinguidsimos por la libertad absoluta de la enseanza.
Nada mi s inconveniente, sin embargo. Y con el propsito de de-
mostrar esto las personas ilustradas, expuso la doctrina cientfica
de las relaciones del maestro con el alumno. La enseanza es la
COXGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES 1882 425
aplicacin de los principios de la ciencia de la educacin. Estos
principios ponen al nio ante el maestro como un discpulo que
hace adquisiciones fsicas, orales intelectuales por s, por el ejer-
cicio de sus facultades innatas, por su experiencia personal; y este
hecho es el principio central del arte de educar, porque sirve tanto
para definir las funciones del maestro, como la naturaleza de los
asuntos en que la facultad de los discpulos se ha de ejercitar en
la escuela. Si el discpulo ha de instruirse por su experiencia perso-
nal, tiene que ejercitar su inteligencia sobre objetos concretos, so-
bre hechos que le proveen de ideas, pues no puede instruirse por
abstracciones, reglas y definiciones envueltas por otros en palabras
que no representan ideas de l. Esta nocin del arte de ensenar
es susceptible de aplicacin general, y aplcase con modificaciones
indispensables la instruccin propiamente dicha, que consiste
en construir ordenadamente los conocimientos de la inteligencia
con un fin determinado. En esta operacin se empean el maestro
y el discpulo en conseguir uu mismo objeto; pero sus relaciones
con la ejecucin de la tarea son diferentes. La parte que toma el
discpulo es la esencial, porque, como nadie puede pensar por l,
l es quien tiene que adquirir por s todos los conocimientos; el
maestro no hace otra cosa que dirijir al alumno en sus trabajos de
observacin; pero esa direccin es tan delicada, que importa mucho
tener las ms exactas ideas su respecto. La naturaleza debe ser
la gua general del maestro; pero ste debe saber adaptarla cier-
tas necesidades. La naturaleza ensea veces de un modo incone-
xo, no impide que el alumno adquiera ideas inexactas por defecto
de criterio de experiencia, fatigan menudo sus repeticiones, y
es inexorable en sus medios disciplinarios; el maestro debe imitarla,
pero dando conexin con el fin que se propone las lecciones, pro-
pendiendo que el alumno proceda de modo que sus conocimien-
tos sean verdaderos, que las repeticiones no le fatiguen y que
los medios disciplinarios se armonicen con la intencin y con las
circunstancias, por manera que el maestro debe mejorar con el ar-
to el trabajo de la naturaleza.
Este bosquejo demuestra que si el maestro ignora ese arte, no
podr ensenar bien ni leer y escribir y que no se adquiere la
idoneidad para el ejercicio de la enseanza estudiando solamente
las materias que se han de ensear. La eficacia de la tarea docen-
te depender principalmente de que el maestro sepa guiar al dis-
cpulo, para que ste ejecute ordenadamente la accin de aprender.
Y, siendo esto as, claro est que no son maestros los que igno-
ran ese arte y que, no sindolo, no pueden ni deben tener la li-
bertad de ensear. De lo que concluy que " las leyes de la Na-
u
cin deben prohibir el ensenar en cualquiera escuela toda
" persona que no posea diploma expedido por una escuela normal,
" que no haya obtenido certificado de aptitud previo examen an-
" te una comisin de funcionarios escolares ", cuya exigencia com-
plet con otras disposiciones de carcter reglamentario.
Pas luego el Seor Torres la segunda parte de su tema, de-
mostr la necesidad de las escuelas normales, y juzgando que s-
tas seran insuficientes en mucho tiempo para proporcionar la
Repblica-argentina el nmero de maestros que necesita, opin que
deba adoptarse el sistema norte-americano de las escuelas gradua-
das unidas. De su proyecto de resolucin, que contieno algunas re-
glas excelentes, aunque ms propias de una ley que de resoluciones
de un Congreso pedaggico, entresacamos estas diposiciones:
" Que para la provisin de los empleos escolares sean preferi-
" dos en cada provincia los profesores y maestros que hayan sido
tt
educados para ella en las escuelas normales. "
" Que ningn maestro sea destituido de su empleo sin ser odo
" por la autoridad escolar superior de la Provincia, si l entabla
(
recurso de apelacin; y que siempre que un maestro presente
" claramente prueba de haber sido tratado injustamente por los
" funcionarios escolares locales, en el desempeo de sus deberes
" bajo la ley de escuelas, sea completamente investigado el caso y
" dictada una resolucin inapelable . "
" Que el personal docente de las escuelas normales se componga
a
exclusivamente de profesores y maestros normales. "
a
Que mientras las escuelas normales no produzcan suficiente
" nmero de maestros y maestras, toda escuela graduada, cuya di-
" reccin est cargo de un profesor normal con tres ms
u
maestros, tenga en calidad de ayudantes alumnos maestros beca-
u
dos por la Nacin, en nmero que no exceda de seis; pobres de
" fortuna, pero ricos de inteligencia y moralidad, elegidos entre los
" discpulos de la clase superior de la misma escuela, que tengan
tf
no menos de 16 aos de edad y que se comprometan, con el
" asentimiento de sus padres, tutores, servir durante algunos
* aos los empleos escolares que se les confieran, luego que hayan.
* adquirido suficiente instruccin, aprendido la teora y la prctica
" de la enseanza, mediante exmenes ante la competente comisin
* de funcionarios escolares.
tt
" Que se provea al mejoramiento intelectual y moral de los maes-
" tros, asegurando todas las escuelas una inspeccin inteligente
tf
y completa; y prescribiendo que cada inspector rena en tiempo
" de vacaciones los maestros que tenga bajo su vigilancia, y ce-
u
lebre con ellos conferencias sobre la moral de la profesin, y so-
" bre mtodos de enseanza, disciplina y manejo de las escuelas. "
" Que se provea tambin al mejoramiento de la condicin mate-
" rial de los maestros, asegurndoles los medios legtimos para
tt
que puedan vivir en modesta, pero decorosa mediana; pues el
a
nimo siempre apacible, y an jovial, con que estos funcionarios
" deben desempear sus difciles tareas docentes, no es compatible
u
con el malestar ocasionado por la insuficiencia de recursos para
" satisfacer las necesidades primeras de la vida. "
- 3 -
Por tener este proyecto, segn se v, muchos puntos comunes
con el del Sr. Groussac, y sobre todo con el redactado por el Dr.
Berra y adicionado por el Dr. Ramrez, e! mismo Seor Torres in-
dic la Presidencia que convendra pasarlo la Comisin espe-
cial que deba expedirse acerca de los ltimos. Esta Comisin
adopt en general ambos proyectos de enmienda al de Grous-
sac, si bien suprimiendo todo lo que era reglamentario en el del
Seor Torres, modificando la redaccin de algunos de sus artculos,
y limitando la obligacin del diploma los maestros que aspirasen
ejercer su profesin en las escuelas pblicas. Tom algunas ideas
ms de otros, de los proyectos de enmienda que tena en estudio, y
form el siguiente:
" Que haya bastantes escuslas normales en que se enseen espe-
" cialmente las mejores doctrinas de la pedagoga; y que mientras
" no produzcan ellas suficiente nmero de maestros y maestras,
" tenga toda escuela graduada, cuya direccin est cargo de un
" profesor normal y dos ms maestros, alumnos maestros en ca-
" lidad de auxiliares.
" Que se abra los maestros el camino por el cual puedan lle-
" gar, por la fuerza de su saber y mritos personales, los pri-
44
meros puestos escolares; establecindose como uno de los medios
C(
conducentes la forma del concurso pblico para obtener el nom-
" bramiento de preceptor de una escuela.
" Que la ley prohiba el ensear en cualquier escuela pblica
" toda persona que no posea diploma expedido por una escuela
" normal, que no haya obtenido certificado de aptitud, y que
" nadie e expida ttulo de maestro sin que haya demostrado en
" eiamen terico-prctico, prestado ante autoridades escolares, que
" conoce (adems de las materias que ha de ensenar) la ciencia y
" el arte de la pedagoga moderna. "
" Que tanto para el servicio de las escuelas comunes, como para
tt
el de las escuelas normales, se prefieran, en igualdad de circuns-
" tancias, los maestros formados en stas, los que no lo hayan
u
sido.
" Que se provea al mejoramiento de la condicin material de los
" maestros, acordndoles una remuneracin equitativa y pagada con
tt
puntualidad, y que la ley disponga lo conveniente para asegu-
" rarlos contra destituciones arbitrarias. "
El Dr. Berra adujo, al informar nombre de la Comisin espe-
cial, razones anlogas las que antes haba expresado, respecto de
las disposiciones que el proyecto haba tomado del suyo; y, en
cuanto las partes tomadas del trabajo del Sr. Torres y de los
varios proyectos de enmienda, hizo notar que la puntualidad del
pago es una de las condiciones ms indispensables de la moralidad
y del progreso de las escuelas; y que el asegurar los maestros
contra las arbitrariedades de los funcionarios es propender, no slo
hacer prctica la justicia, s que tambin que los funcionarios
de la escuela sean tan independientes en su conducta privada y en
el cumplimiento legal de las obligaciones, como lo requieren el buen
servicio y la dignidad del magisterio.
La delicada cuestin de si deben n tener diploma oficial de
maestros los que se dedican la enseanza privada, fu resuelta
negativamente. Sostuvo el Dr. Berra este dictamen de la Comisin es-
pecial diciendo que no se trataba de una cuestin pedaggica y s de
un punto de derecho, razn por la cual deba aplicarse un criterio
estrictamente jurdico para resolverlo. Es cierto que se necesita ca-
pacidad para ensear en las escuelas privadas; pero quin debe juzgar
esa capacidad: el Estado las familias que confan sus hijos la di-
reccin del maestro? El maestro ejerce una funcin pblica en las es-
cuelas comunes; y como el Estado tiene inters en asegurarse de que
son competentes los funcionarios qne le sirven, satisface ese inters
requiriendo que los aspirantes ejercer el magisterio oficial prueben
su competencia con ttulo expedido por la autoridad. En las escue-
las privadas, al contrario, ejerce una industria noble en uso de su
derecho; y como presta su servicio los particulares, slo stos
tienen la facultad de apreciar el grado y la extensin de sus apti-
tudes, y de emplearlo n, segn quieran. El ttulo puede ser in-
dispensable al Estado para conocer si poseen n la pericia necesa-
ria los que aspiran desempear un puesto en las escuelas comu-
nes, y por esta razn tiene aquel requisito un carcter puramente
administrativo; pero las familias, que disponen de medios de inves-
tigacin de que los Estados carecen, forman su juicio consultando
los resultados prcticos que se obtienen en cada escuela, y hacen
sus preferencias segn ese juicio, prescindiendo de los diplomas.
- 4 -
Poco se discuti la disposicin relativa la apertura del suficien-
te nmero de escuelas normales: el Congreso reconoci su necesidad
y vot favorablemente. Pero el Barn de Macahubas propuso pos-
teriormente (en la primera parte de su proyecto) la adicin de que
" los Estados no pueden obtener los maestros hbiles y buenos de
" que necesitan para la direccin de las escuelas, sin que funden
" internados normales ", y esto dio lugar un debate animado.
El Seor Barn aleg al principio del discurso de que ya he-
mos hablado, que, no obstante de reconocerse generalmente que
el maestro idneo es de todo punto necesario toda buena escuela,
se lamenta en tbdo el mundo, tanto en Europa como en Amrica
la escasez de maestros bien preparados. Los Estados han preten-
dido llenar este vaco mejorando la condicin de los educadores,
dndoles grandes emolumentos, asegurndoles su futuro y el de sus
familias, ponindolos al abrigo de prepotencias y honrndolos por
todos los medios posibles. Pero esto es apenas el efecto de un fa-
tal engao, porque los maestros verdaderos no se hacen en los la-
boratorios sociales, sino que la naturaleza los crea. Lo que deben
hacer los Estados es buscar esos productos naturales, descubrir los
hombres de verdadera vocacin, y suministrarles medios para que
completen por el arte su aptitud congnita.
El lugar en donde pueden hallarse los futuros maestros es la
escuela, porque en ella es donde los nios revelan completamente
el poder y las tendencias de sus facultades; y, una vez descubier-
tos, como se descubre una piedra rica en una mina, es necesario
trasportarlos al taller en que se pulimentan, que es la escuela nor-
mal, y particularmente la escuela normal de internos. Reconoce el
Sr. Barn que de todas han salido buenos maestros; pero juzga,
invocando su experiencia propia, que aqullas tienen muchas venta-
jas respecto de las que slo admiten alumnos externos, pues mien-
tras stos reciben constantemente todas las influencias perniciosas
de la sociedad en que viven, influencias que vician el carcter y
los sentimientos que deben distinguir todo buen maestro, los
alumnos internos, alejados de tan peligrosos contactos, adquieren y
arraigan los hbitos de orden, de trabajo, de obediencia al deber,
de concentracin y de desprendimiento del vivir agitado del mundo,
sin los cuales no hay maestro competente.
La escuela normal de internos es una necesidad tambin por ra-
zones de otro gnero. Como las escuelas normales se establecen en
las ciudades importantes, no reciben, cuando son de externos, ms
alumnos que los que residen en la ciudad prximos ella, por
manera que se ven imposibilitados de asistir todos los que viven
en la campaa, que son precisamente los de costumbres ms senci-
llas, y los que tendran inters en volver al punto de donde salie-
ron, una vez terminado el curso de sus estudios. Los alumnos de
las grandes ciudades no van nunca las poblaciones del interior;
y de ah que carezcan de maestros normalistas las escuelas de las
pequeas ciudades, de los pueblos y aldeas, en los pases en que
slo hay escuelas normales de externos. Las de internos reciben
alumnos de todas partes, y devuelven los lugares de procedencia
una cantidad de maestros bien preparados, que se encargan de ex-
tender en todo el territorio los adelantos de la ensean a.
Estas ideas del Barn de Macahubas fueron objeto de una viva
oposicin, especialmente de parte de los maestros y maestras de la
Repblica-argentina. Se haban ensayado en este pas las escuelas
normales de internos, destinadas unas mujeres y otras hom-
bres, y, segn parece, no haban satisfecho completamente el inte-
rs de la sociedad, ni el sentimiento de las familias. La opinin
ms general se pronunci en contra de los " internados ".
Nosotros no hemos podido juzgar por nuestra experiencia qu
efectos producen las escuelas normales de internos, porque no las
hemos tenido en esta Repblica; pero hemos debido tomar en cuen-
ta la experiencia de las naciones extranjeras y la que nosotros
mismos hemos adquirido con los colegios y escuelas primarias que
han solido recibir alumnos internos, para basar en ellas induccio-
nes que nos parecen legtimas.
Los que han credo convenientes los establecimientos de internos
CONGRESO PEDIGGICO DE BUENOS-AIRES 1882 431
han partido de la creencia de que la enseanza es demasiado de-
ficiente y licenciosa cuando el estudiante vive en el seno de su fami-
lia, por la libertad que sta le dispensa, y por los malos ejemplos
que recibe mientras usa esa libertad. La vida de pensionista no
tiene tales inconvenientes. " La regla es ms severa, la disciplina
" ms rigurosa, el maestro est sin cesar presente, el espritu del
" alumno est constantemente ocupado, y las faltas son ms dif-
" ciles y ms seguramente reprimidas. Una vida regular, en que
" nada se descuida un solo instante, una actividad cuyas manifesta-
u
ciones todas son vigiladas, deben aprovechar tanto la salud y
" al trabajo, como la moralidad del alumno. " De este modo
resume un higienista escolar los motivos por que algunas familias y
autoridades de F rancia prefieren los establecimientos escolares de
internos los de externos, que son, esencialmente, los mismos que
el Barn de Macahubas adujo como razn principal de su proyecto.
Pero el mismo autor enumera tambin las inconveniencias que
la observacin ha hecho descubrir en aquel rgimen, tan peligroso
como severo. No todos tienen una constitucin fsica bastante ro-
busta para soportarlo sin perjuicio de la salud. Los estudios soli-
tarios producen la apata, y sobreviene el tedio la monotona de
la vida. La obediencia es forzosa, lo que provoca el desdn pa-
ra con la autoridad y la falta de respeto para con los superio-
res. Los alumnos internos son generalmente mal educados, no se
preocupan de ser corteses, y bien pronto hiere la burla de los ca-
maradas los que intentan importar los hbitos tradicionales reci-
bidos en la familia. Se ha introducido en los " internados " la mo-
da de ser torpe; no se mira mal en ellos cierta grosera conven-
cional. En cuanto la moral, si bien es cierto que el " internado "
aparta de la vista y del odo del alumno bastantes malos ejemplos,
tiene tambin sus inconveniencias y sus peligros. Hay alumnos que,
lejos de la familia, se dejan dominar de la nostalgia y de la tris-
teza. Se hacen sombros, taciturnos; se aislan separndose de sus
camaradas; viven en una continua calma, sin defectos aparentes; no
perturban sus maestros, ni sus condiscpulos; pero no hay que
fiar demasiado de estos supuestos modelos: puede haber vicios en
estas naturalezas tranquilas, y, como la hipocresa se cubre me-
nudo con esta mscara, se hace necesaria la vigilancia. Ms de uno
importan malos ejemplos, hbitos perjudiciales malsanos, que re-
claman toda la atencin de los directores. Y, por ltimo, el " in-
ternado " es un medio en que halla el mal para propagarse las fa-
ciudades que proporciona el ardor de la juventud, las inclinaciones
hacia el vicio, que no necesitan ms que revelarse s mismas, y es-
ta aptitud de imitacin, tan funesta cuando no es convenientemente
dirigida y cuando no se eligen bien sus modelos.
Estas experiencias han inducido muchos en F rancia optar
por las medias-pensiones y por el sistema llamado " tutelar ", en
que se busca la conciliacin de las ventajas del rgimen de la fa-
milia con las necesidades de una enseanza completa, siguiendo el
ejemplo de Alemania, Inglaterra, Blgica, Suiza y Estados-Unidos,
en cuyas naciones estn proscriptas se usan poco las escuelas de
internos. La experiencia de nuestras escuelas primarias, en que se
reciben pupilos, viene confirmar la experiencia del extranjero.
Aparte de la influencia que el rgimen ejerce en la salud, en el ca-
rcter y en las costumbres de los alumnos, ha sido muy difcil
imposible mantener en muchos establecimientos la moralidad, pe-
sar de los esfuerzos de sus directores.
Estos precedentes nos indujeron votar contra el proyecto del
Barn de Macahubas con la mayora del Congreso. Era, sin embargo,
digno de la mayor atencin el hecho, demasiado cierto por desgra-
cia, de que las escuelas normales de externos no mandan al inte-
rior del pas ni una mnima parte de los maestros que forman;
porque no ocurren ellas alumnos de la campaa, que tendran
inters en volver despus de sus estudios al seno de sus familias
y al centro de sus relaciones, y porque los domiciliados ordinaria-
mente en las ciudades populosas no hallan razn bastante para
alejarse de un medio que tantas comodidades les proporciona, y al
que estn desde largo tiempo habituados. Preocupado el Dr. Es-
calante por esta consideracin, como muchos de sus colegas, pro-
puso al Congreso que " presentase la consideracin del legisla-
" dor la institucin de escuelas normales con internado, debiendo
" ste referirse solamente los alumnos-maestros que asistan de la
" campana". El Congreso aprob esta mocin y nosotros nos adhe-
rimos, porque nada se resolva por ella que comprometiese la buena
doctrina, y porque, recomendando los legisladores el estudio do
este asunto, reconocamos implcitamente la posibilidad de que en cir-
cunstancias excepcionales, y por un concurso de hechos extraordi-
narios, pudiera conciliarse en algn caso el inters de las escuelas
primarias del interior y la conveniencia de las normales.
- 5 -
F u discutido el inciso b por los maestros. Los que se haban
formado en escuelas normales sostuvieron que los alumnos de stas
deberan ser preferidos los que no lo eran. Los que se haban
formado fuera de las escuelas normales alegaron que no haba ra-
zn para esa preferencia. Fu esto en verdad una disputa de dos
agrupaciones que se consideraron antagnicas en aquel momento,
no obstante la excelente armona en que estuvieron siempre.
La comisin especial haba prohijado ese artculo, porque, sin
herir ningn inters legtimo, poda influir benficamente en la for-
macin del magisterio. Habra sido aventurado dar en todos los
casos la preferencia al alumno de escuelas normales tratndose de
nombrar maestro para las escuelas comunes, porque bien puede
ocurrir que sea superior por su saber, por su inteligencia por
sus costumbres, el competidor formado libremente, en cuyo caso no
habra justicia, ni conveniencia en posponerlo.
Adems, una regla semejante habra entregado el monopolio de
la enseanza pb ica la clase de los normales, habra imposibili-
tado la competencia con los que no lo oran, y habra dado lugar
que decayera, en vez de progresar, el magisterio formado en
aquellos establecimientos. Lo justo y conveniente es que sea prefe-
rido el mejor de los varios opositores, sea cual se quiera el lugar
en que haya adquirido su competencia; y que, si alguna vez se
presentan en igualdad de condiciones personales, decida la circuns-
tancia de ser uno de ellos alumno de escuela normal, ya por las
presunciones favorables que en este hecho se basan, ya por la uti-
lidad que hay en prestigiar la condicin de normalista.
- e -
El inciso c dista mucho de ser el correlativo del proyecto some-
tido discusin. Dispona ste que nadie enseara en las escuelas
comunes sin haber adquirido previamente diploma; y que no se
otorgase el ttulo de suficiencia sino los que demostraran en exa-
men terico-prctico prestado ante autoridades escolares, que cono-
cen (adems de las materias que han de ensear) la ciencia y el
arte de la pedagoga moderna.
Este inciso fu muy discutido. Unos quisieron que se exijiera
28
diploma, tanto los maestros privados como los pblicos; otros
abogaron por que no se exigiera ttulo nadie; otros apoyaron el
proyecto. Los primeros se fundaban en que no poda ensenar bien
quien no fuera buen maestro; en que no se poda saber quin lo
era, si no se probase la suficiencia con el diploma; y en que haba
injusticia en exijirlo los maestros pblicos y n los privados.
Los segundos alegaban que el diploma es una traba opuesta la
libertad; que no es el ttulo lo que hace sabias las personas; y
que no sera posible el servicio de todas las escuelas pblicas que
necesitan las naciones americanas, si slo se admitiese en ellas
los diplomados. Los que pensaban de este modo apoyaron un pro-
yecto de enmienda presentado por el Dr. Don Agustn M. Ali,
ex-rector del Colegio nacional del Uruguay (Entre-ros), concebido
as :
u
Que para ensear en las escuelas pblicas sea indispensable
" haber obtenido diploma, certificado de aptitud, licencia de las
u
autoridades escolares, habiendo dado ante ellas pruebas de ido-
tt
neidad, acredite buenos resultados en la prctica de la ense-
anza. "
El Dr. Berra impugn nombre de la Comisin las ideas que
se haban expresado contra el proyecto. Adujo contra los que lo
hallaban contrario la libertad de enseanza, que si bien existe
el derecho de ensear, tambin existe el derecho de aprender; y
que as como el maestro debe tener la libertad de ensear los
que quieran ocuparlo, stos tienen su vez la libertad de exijir
ciertas condiciones al maestro que contrate con ellos sus servicios.
Los padres de familia le exijen pruebas de su competencia, ya sea
pidindole certificaciones de personas fidedignas, ya sea obligndole
dar exmenes pblicos en que pueda apreciarse lo que ensea y
cmo ensea. El Estado, que hace las veces de la familia al solici-
tar maestros para sus escuelas, tiene tambin el derecho de no em-
plear los que no le prueben su idoneidad, y de determinar la
clase de prueba que mejor le satisfaga. Unos exigen slo el ttulo;
otros, slo el concurso ; otros, el ttulo y el concurso, siendo de
notarse que en naciones como los Estados-unidos, tan ponderadas
por la libertad que en ellas se goza, expiden sucesivamente uno,
dos ms ttulos temporarios, antes de acordar el vitalicio. El
maestro que quiere servir al Estado bajo tales condiciones, le sirve;
el que no quiere, se abstiene, en cuyo caso no necesita ttulo. Por
otra parte, es cierto que el diploma no d competencia nadie,
pero la demuestra, y esto es lo que se busca.
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES1882 435
Pero fu desechado el proyecto de la Comisin y aprobado el
del Dr. Ali, tal como aparece en las DECLARACIONES. Su redaccin
no es clara. Exige al que quiera ensear en las escuelas comunes,
el diploma, el certificado de aptitud, que no puede diferir esencial-
mente de aqul, la Ucencia de las autoridades escolares, con la
adicin de: "habiendo dado ante ellas pruebas de idoneidad acre-
" ditado buenos resultados en la prctica de la enseanza en las
" escuelas particulares". La primera duda que nos ocurre es de
si esta prueba de idoneidad de buenos resultados basta para ob-
tener el diploma, el certificado y la licencia, si solamente pueden
servir para lo ltimo. La segunda es relativa la extensin que
ha de tener la idoneidad demostrada, pues se ha suprimido en este
inciso la parte en que el proyecto desechado requera el conoci-
miento de las materias que se han de ensear y de las doctrinas de
la pedagoga moderna. Y la tercera duda recae en el modo como
las autoridades podrn llegar conocer la idoneidad de los maes-
'tros, habindose suprimido del proyecto el requisito del examen
terico-prctico, los buenos resultados de tantas como son las
escuelas privadas diseminadas en todo pas.
El pensamiento de que pudiera bastar, falta de diploma, la
licencia para ensear en las escuelas pblicas, tuvo origen en el te-
mor de que no fueran suficientes para proveer todos los puestos
vacantes los maestros titulados. So dijo que muchos no solicitan
diploma, porque no tienen los conocimientos que seran necesarios
para obtener buen resultado en un examen; y que, como los sufi-
cientemente aptos no alcanzan para servir todas las escuelas, es in-
dispensable cerrar stas confiarlas personas que carecen de t-
tulo. An cuando el temor sea fundado, no justifica la resolucin
del Congreso. El requisito del ttulo tiene por objeto regularizar
y moralizar la administracin, impidiendo que se acuerden los pues-
tos del magisterio pblico sin conocimiento bastante de las perso-
nas, por complacencias indebidas. Admitir que las autoridades
pueden dar licencias para ensear en las escuelas comunes los
que no tienen diploma, es crear la facilidad de preferir los ineptos,
an cuando haya personas diplomadas y competentes que estaran
dispuestas prestar el mismo servicio, y no es difcil comprender
cuan funestas son las consecuencias que puede arrastrar esta clase
de abusos, sobre todo en pases en que se entienden con sobrada
laxitud los deberes que imponen los cargos de la administracin
escolar. Se habra prevenido el mal que se tema, instituyendo di-
436 AKALES DEL ATENEO DEL URUGUAY
plomas provisionales para los aspirantes que carecieran de la com-
petencia necesaria, y obligndolos ganarlos con arreglo un
programa mnimo, con derecho gozar de ellos durante un tiempo
dado, al fin del cual tuviesen que presentarse examen pleno, pa-
ra conseguir el ttulo definitivo, so pena de perder el empleo. Se
habra obligado as los malos maestros adelantar en su profe-
sin, impedido los abusos en que pueden incurrir las autoridades
poco escrupulosas.
- 7 -
Hubiera podido remediarse hasta cierto punto el mal, si el Congreso
hubiese adoptado en el inciso d el concurso de oposicin que dis-
pona el proyecto para el nombramiento de maestros, porque, como
dijo el Dr. Berra al informar por la Comisin, esta forma impide
los funcionarios poco celosos toda eleccin arbitraria, facilita
las autoridades morales el conocimiento y la ocupacin de los ms*
competentes, asegura al pueblo contra los efectos del error del
favoritismo, y permite los buenos maestros el pretender los pues-
tos sin temor de ser defraudados en sus legtimas esperanzas, lo
que es siempre un estmulo saludable para los que aspiran eV
varse honradamente por la fuerza de sus propios mritos. Pero la
casi totalidad del Congreso se pronunci contra el concurso de
oposicin, sin discutirlo casi, y, segn supimos despus, por haber
hecho creer alguien los maestros y maestras que por el concurso
se amenazaba la estabilidad de sus empleos actuales.
Proscripto el concurso, se puede nombrar impunemente cual-
quiera; y admitida la licencia, en contraposicin al ttulo, no queda
ni la garanta de que los nombramientos, aunque mal hechos, se
hagan entre los diplomados que, por serlo, han probado cierto
grado de suficiencia. Negamos, pues, nuestro voto estas declara-
ciones, y creemos que ellas no pueden ser adoptadas, tales como
son, por ningn cuerpo legislativo que quiera hacer concurrir la
administracin pblica al progreso intelectual y moral de las es-
cuelas.
- 8 -
El inciso <?, que propende que los maestros sean pagados con
equidad y puntualmente, y que la ley disponga lo que ms con-
venga contra destituciones arbitrarias, es uno de los artculos del
proyecto de la Comisin, que el Congreso adopt sin alterarlo. Se
propuso que la remuneracin equitativa se agregasen premios,
jubilaciones, la inamovilidad del empleo, etc., y que se suprimiera
la ltima parte del proyecto. La primera de estas enmiendas fu
motivo de un proyecto que se discuti despus por separado. La
segunda se fund en que deba presumirse que las autoridades es-
colares no destituyen nunca sin razn ningn maestro. Pero esa
presuncin era contradicha por sucesos reales que ya haban ocu-
rrido, y que haban sujerido los maestros del Congreso el pensa-
miento de que se declarase la inamovilidad del preceptorado como
garanta contra ulteriores abusos. El Sr. Torres, que no carece de
experiencia escolar, ya se haba preocupado de prevenir el mal,
estableciendo en su proyecto que la ley debera asegurar en sus
puestos los maestros que cumpliesen bien los deberes de su ofi-
cio. La Comisin especial adopt la proposicin, no slo porque la
consider eficaz, sino tambin porque la crey muy preferible la
inamovilidad de que ya se haba hablado en el seno del Congreso.
La opinin estaba tan formada acerca de la conveniencia de una
resolucin preventiva, que no tuvieron considerable eco las obje-
ciones que contra ella se hicieron.
- 9 -
Aprobado el proyecto, recay la discusin en el artculo adicio-
nal que haban presentado los Dres. Navarro Yiola y Vrela, Ro-
may y otros, en el cual se deca, que, como un acto de tarda
justicia, deba acordarse los maestros la inamovilidad de sus
puestos, mientras duren su buena conducta y aptitudes, hasta los
sesenta aos de edad; y adems un premio en dinero en tierras
pblicas, la jubilacin, , en su caso, pensin para la viuda y
los hijos. Esta mocin fu vivamente discutida en tres sesiones suce-
sivas.
Apenas leda, subi la tribuna el Dr. Pena, y se declar
contra la inamovilidad y contra las jubilaciones. Segn l, no pue-
de realizarse el mejoramiento de la educacin, si no se establece co-
mo base la excelencia de los preceptores. Sentado esto, no puede
disputarse las autoridades escolares la facultad de destituir los
maestros que por falta de aptitudes, por negligencia, por inmorali-
dad por otra causa obstan que la enseanza progrese en su
escuela. Todo lo que debe desearse es que no se ejerza arbitraria-
mente esa facultad, y el inciso e pone un remedio eficaz este
peligro. La inamovilidad trabara la accin legtima de las autori-
dades, y perjudicara, por lo mismo, la buena marcha de la edu-
cacin comn.
Las jubilaciones y los premios son tambin perniciosos segn el
Dr. Pena. Es cierto que los maestros pueden quejarse de que se
les paga poco y mal; pero la manera de satisfacer esta queja,
atendiendo la vez todas las conveniencias, no es otra que el
aumento del sueldo y la puntualidad de su pago. La jubilacin,
los monte-pos y los premios producen el efecto de mantener bajos
los sueldos y de impedir que los maestros hagan ahorros y econo-
mas, pues que, como cuentan con las larguezas futuras del Estado,
no se preocupan de asegurar por s mismos la comodidad de su
porvenir. Ese sistema es, pues, inmoral, y adems, anti-econmico,
opuesto toda buena regla de hacienda. Ya que so quiere y es
justo mejorar la condicin de los maestros, se puede establecer que
se les aumente progresivamente el sueldo, segn el nmero de
aos de buen servicio que lleven en las escuelas comunes, de modo
que hallen estmulos crecientes en la profesin y puedan acumular
los ahorros que hagan.
Sostuvo que tampoco son aceptables las pensiones como rgi-
men normal general. Las pensiones se votan por los parlamen-
tos en recompensa de servicios muy relevantes; y, apoyndose
en la constitucin de la provincia de Buenos-aires, concluy que,
tanto la ciencia do la hacienda como las doctrinas ms avanzadas
de los constitucionalistas, son desfavorables la jubilacin, pensio-
nes y monte-pos, salvo las pensiones que tuviesen por objeto ser-
vicios importantes y extraordinarios.
Al Dr. Pena siguieron otros oradores. Le acompaaron en la
impugnacin de la inamovilidad Don Jacobo A. Vrela, los Dres.
Don Onsimo y Don Honorio Leguizamn, el Dr. Susini, el Barn
de Macahubas y otros, y el Congreso desech esa parte del pro-
yecto; pero vot favor de las jubilaciones, las pensiones y los
premios, habiendo influido en esta solucin los Sres. Dr. Luis V.
Vrela y Barn de Macahubas.
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS- AI RES1882 439
Programas escolares
( CAP. V, dec s. 1.=*, 2.
r f
, 3.
03
y 4.
r t
)
_ 1 _
La materia del captulo V de las DECLARACIONES fu encomenda-
da al Dr. Don Enrique Herold, rector de la " Escuela alemana "
de Buenos-aires y miembro de la Comisin organizadora del Con-
greso. Su proyecto sentaba :
1. Que el programa debera ser graduado y uniforme para
todas las escuelas municipales, as como para las rurales, en cuan-
to fuera posible.
2. Que cada grado debera corresponder los adelantos que
pudieran hacer los nios en un ao de estudio.
3. Que el plan de estudios debe constar de ocho grados, por
ser ocho los aos que debe durar el curso de la enseanza prima-
ria, dado el desarrollo mental de la juventud americana.
4. Que se dividan los ocho grados en dos secciones, la pri-
mera de las cuales, de cuatro grados, constituira la enseanza
primaria comn y obligatoria; y la segunda, de otros cuatro gra-
dos, la enseanza superior.
El Dr. Herold enumeraba en seguida los resultados que debe-
ran conseguir las escuelas primarias y superiores, y por ltimo
desarrollaba el programa de estas dos clases de escuelas, especifi-
cando lo que debera ensearse en cada grado, las materias en que
deberan recaer las lecciones de la maana y de la tarde, el orden
en que deberan sucederse esas materias, y el tiempo que debera
durar cada leccin. Las materias enseadas deberan ser:en las
escuelas primarias, lectura, escritura, dibujo lineal, canto, objetos,
aritmtica, geografa, constitucin, lenguaje, un idioma extranjero,
botnica, zoologa, gimnstica, higiene privada, declamacin, moral
y religin. Las nias deberan aprender adems labores domsticas.-
Las materias de la escuela superior deberan ser las mismas ya
nombradas y adems: geografa general, historia general, gramti-
ca, qumica, fsica, geometra, dibujo natural y de figuras, agri-
cultura, tenedura de libros, economa poltica, horticultura, otro
idioma extranjero, ganadera, literatura instruccin cvica. Las
seoritas estudiaran a,lemis economa domstica.
Aunque sta fu sustancialmente la composicin del proyecto
cuando se reparti impreso, test la Presidencia en los ocho gra-
dos la religin y cuanto ella se refera, por haber resuelto el
Congreso en una de las sesiones anteriores, segn hemos referi-
do (1), que quedaba eliminada esa asignatura, y prescindi de ella
el autor, por consecuencia, cuando ley su trabajo la asamblea.
La Comisin especial, en que figuraban los Dres. Kamrez y Vz-
quez Acevedo, se expidi simplificando y haciendo algunas altera-
ciones doctrinales en el proyecto del Dr. Herold. Acept la pres-
cripcin de que el programa fuera graduado y uniforme, pero
extendindola an las escuelas rurales, salvo la agricultura y
ganadera que se ensearan slo en stas. Acept igualmente la
divisin en ocho grados correspondientes otros tantos aos de
estudio, pero exceptuando de esta regla las escuelas rurales, para
las cuales seran nueve los grados y los aos por razn de las dos
asignaturas predichas que tendran que ensear. Comprendi en el
programa comn las lecciones sobre objetos, lectura, escritura, m-
sica, gimnstica, dibujo, aritmtica, moral, gramtica, geografa
poltica, fsica y astronmica, instruccin cvica, historia nacional,
nociones de historia natural, de fisiologa higiene, de fsica, de
qumica, de geometra y lgebra, de tenedura de libros, de historia
universal y de retrica; agreg la costura, corte y economa doms-
tica, especialmente para las nias, y lecciones de ganadera y agri-
cultura para las escuelas rurales; y consign la conveniencia de en-
sear en los ltimos grados, siempre que fuera posible, algunas no-
ciones muy sencillas de pedagoga, de economa poltica y de princi-
pios de derecho civil y penal. La Comisin se abstuvo prudente-
mente de distribuir todas estas materias en los ocho nueve grados,
de sealar el orden en que deberan sucederse las lecciones y de indi-
car el tiempo que haba de durar cada leccin, juzgando sin duda
que estos detalles reglamentarios, aunque muy importantes en la
prctica de las escuelas, deberan ser determinados por las autori-
dades de cada pas, teniendo en cuenta las circunstancias locales.
Tal es la doctrina formulada en las cuatro declaraciones de que
constaba el proyecto sustitutivo de la Comisin.
- 2 -
La primera enuncia dos pensamientos de la mayor importancia:
(1) Pginas 2G-32 de este ISFOIUIE.
la universalidad de los programas y la graduacin de los estudios.
No estn de acuerdo an los pensadores acerca de si la3 escuelas
deben ensear en las regiones ms pobres y atrasadas del pas, lo
mismo que ensean en las ms ricas y adelantadas ciudades. Los
unos sostienen que s, los otros alegan que n. Los hechos con-
cuerdan generalmente con la opinin de los ltimos, pues son mu-
chas las naciones en que se restrinje tanto ms el nmero y la
comprensin de las materias enseadas, cuanto menor sea el grado
de la civilizacin de sus pueblos, an cuando otras tiendan igua-
lar el nivel de la instruccin y de la educacin en todas las clases
sociales. En el Congreso se emitieron tambin accidentalmente opi-
niones opuestas este respecto, llegando decirse por unos que
sera absurdo aplicar el mismo programa los salvajes de la Pa-
tagonia y los cultos habitantes de Buenos-aires y creerse por
otros en la perfecta racionalidad de esta medida.
Los que abogan por la diferencia de programa toman por base
las necesidades de la condicin achual de los pares. Si se trata,
por ejemplo, del hijo de un carpintero, se dice: " Por qu ense-
" arle ste ms de lo que h menester para ejercer la carpinte-
" ra ? Con que lea, escriba y sepa calcular un poco, tiene lo su-
" ficiente para llevar sus cuentas y leer escribir las cartas y re-
" cibos. Todo lo que pase de esto lo olvidar, porque le ser su-
" prfluo, lo que equivale decir que ser perder tiempo y traba-
tt
jo y dinero el empearse por darle ms instruccin. " Si se ha-
bla de una seccin territorial en que predomine la agricultura, se
hace un razonamiento anlogo: " Ensead los nios de esa zona
" qu han de sembrar en cada poca del ao, cmo han de sem-
" brar, cmo han de cuidar y recoger los frutos; con esto y con
" un poco de lectura, escritura y aritmtica les habris dado toda
" la instruccin que pudiera serles til. "
Pero ni esta resolucin satisface el problema, segn ellos lo
plantean, ni est bien planteada la cuestin. No tienen, acaso, los
que hacen de carpinteros, de agricultores, cualquier otra profe-
sin, ms necesidades qne esas esencialsimas de su oficio ? Ser
tan buen leador un estpido como un hombre inteligente? No ?
Pues entonces es necesario desarrollar la inteligencia de los leado-
res por las lecciones sobre objetos. Le es indiferente hacer lea de
un vegetal que de otro, saber ignorar cules son y dnde se ha-
llan los mejores materiales, de qu modo se hace mejor, ms pron-
to y con menos esfuerzo ^ trabajo, cur
1
es el producto ms esti-
mado y los lugares en donde ms se consume y mejor se paga, y
los medios de transporte ms ventajosos ? Tampoco le son in-
diferentes todas estas cosas ? Pues habr que ensenar los lea-
dores un poco de botnica, de geografa, de tecnologa, de comer-
cio, de la industria, de los transportes, etc. Pero ese hombre debe
atender su salud y la de su familia; debe esforzarse por tener
el nimo tranquilo, alegre; necesita tener algn conocimiento de los
metoros, porque todo esto influye poderosamente en la cantidad y
calidad de su trabajo; luego, habr que ensenarle anatoma, fisio-
loga higiene, un poco de gimnstica, otro poco de canto, de di-
bujo, de meteorologa, de fsica. Es hombre y es ciudadano : tiene
que cumplir deberes y obligaciones, que ejercer derechos privados
y pblicos, que conocer las responsabilidades que contrae que
puede exigir en los casos de "infraccin de las leyes : es, pues, in-
dispensable ensearle moral, derechos polticos, administrativos, ci-
viles y penales historia No es esto todo lo que debe saber un
leador, para no ser ms que un buen leador, y ya est ago-
tado el programa que se aplica en los grandes centros de civiliza-
cin. Si esto es as respecto de un leador, lo ser con n menos
motivo respecto de las personas que tienen cualquiera otro oficio
profesin.
Por otro lado se comete un error grave cuando se piensa que la
enseanza primaria tiene por nico objeto satisfacer las condiciones
especiales de los que desempean una industria dada. La escuela
comn tiene por objeto desarrollar en general las fuerzas fsicas,
intelectuales y morales de las nuevas generaciones, por medio de la
instruccin y la educacin, con el fin de que los individuos mejo-
ren cuanto puedan su condicin persona). Lo que se busca no es
que el hijo siga la suerte del padre, y s que la mejore, haciendo
de sus fuerzas una aplicacin ms inteligente y ms productiva, en
el mismo en otro gnero de actividad, segn prefiera. Si se lla-
ma comn la escuela primaria entre nosotros, es precisamente
porque est destinada prestar un servicio comn todas las cla-
ses sociales del pas, cualesquiera que sean el rango y la ocupacin
de las personas; y si se quiere que el servicio sea comn, es porque
se reconoce que todas las personas tienen necesidades generales, in-
dependientes del modo de vivir que adopten, y porque se quiere
que no se limiten la civilizacin y el progreso una mnima par-
te favorecida del pueblo, y s que se generalicen todos los habi-
tantes, tendiendo equilibrar en cuanto sea posible las aptitudes
intelectuales y morales de la nacin.
La gran trascendencia de este punto, las prcticas ms menos
sistemticas de muchos Estados y el mismo inters que algunos con-
gresales haban revelado al tocar por incidencia esta cuestin, nos
hicieron esperar que fuera muy debatida; pero, llegado el momen-
to de resolverla, el Congreso vot sin que nadie se opusiese al
principio de la unidad del programa.
- 3 -
La graduacin de la enseanza es una ley pedaggica determina-
da por la naturaleza de la mente humana, en virtud de la cual
adquiere la persona los conocimientos pasando de lo ms lo menos
fcil y de los antecedentes los consecuentes por gradaciones in-
sensibles. Esta ley es universal; pero la cumplen-unos con ms ce-
leridad que otros, segn sea el vigor mental de cada uno. De esta
desigualdad en la marcha resulta que si, v. gr., parten cien nios
de un idntico grado de conocimientos, se encontrarn unos ms
adelantados que los otros al cabo de dos, cuatro, seis, diez meses,
aunque todos estudien simultneamente bajo la direccin de un mismo
maestro. Esta desigualdad de progreso, que cada da se pronuncia
ms, impide que se siga ensendoles todos un mismo tiempo y
obliga clasificarlos por el grado del adelanto que han hecho, de
modo que se renan en cada clase grado, los que estn una
misma altura. Suponiendo que los cien nios hayan dado lugar
cuatro clases al cabo de cierto tiempo, puede estar regida cada
una de estas clases por un programa diferente, n, y puede es-
tar cada una bajo la direccin de un maestro, todas bajo la di-
reccin de uno dos. Si cada clase tiene su programa especial, de
modo que todos forman una srie continua, el programa general
de la escuela es un programa graduado; y si cada clase tiene
su maestro particular, tendremos lo que se llama una escuela gra-
duada.
Es evidente que no puede haber escuela graduada sin programa
graduado ; pero tambin lo es que el programa graduado tiene per-
fecta cabida en las escuelas no graduadas. Ahora bien: qu se ha
querido sentar en la primera declaracin al expresar que los pro-
gramas deben ajustarse un sistema gradual: que slo debe gra-
duarse el programa, que tambin la escuela? La redaccin no
nos parece bastante precisa. Ya signifique lo uno lo otro, la doc-
trina en s misma es verdadera; pero no es igualmente aplicable.
El programa graduado debe existir, porque es razonable y posible,
en toda escuela bien organizada, pues no se concibe enseanza re-
gular en donde no estn clasificados los alumnos y en donde no
tenga cada clase su esfera propia de accin bien determinada. Pe-
ro la escuela graduada no es practicable sino en donde pueda des-
tinarse un maestro cada clase en condiciones econmicas para el
erario pblico y cmodas para las familias; es decir, en ciudades
de poblacin densa y numerosa, como Buenos-aires y Montevideo.
Si la declaracin se refiere al programa, hizo bien el Congreso en
aprobarla; si se refiere tambin la escuela, habra sido convenien-
te agregarle las condiciones generales de su aplicabilidad, para que
no apareciese como un precepto generalmente inaplicable en Jas na-
ciones sud-americanas.
Se hace visible la importancia de esta distincin en la segunda
de las declaraciones. El proyecto de la Comisin estableca que las
materias de enseanza deberan distribuirse en ocho grados en las
escuelas urbanas y en nueve en las escuelas rurales, debiendo du-
rar un ano el estudio de cada grado. Lo primero que ocurre ob-
servar es si las diferencias de adelanto no se acentan en grupos
numerosos de la escuela, lo bastante para que constituyan grados
distintos bien marcados, antes de vencerse el ao escolar. Es una
cuestin de hecho que debe tomarse como base tanto para graduar
el programa como para graduar la escuela. La experiencia mos-
trara tal vez que las diferencias de grado se manifiestan de seis
en seis meses, sobre todo en los primeros tiempos del estudio. Esta
es indudablemente la razn por que los Sres. Kiddie, Harrison y
Calkins han dividido el programa de su MANUAL DE MTODOS en
siete grados inferiores, de medio ano escolar y tres superiores de
diez y doce meses cada uno. Adems, si hay escuelas que es de
todo punto imposible graduar, porque no concurrira cada clase
el nmero de nios indispensable para destinarle un maestro, son
las rurales. Las escuelas-urbanas estn en un caso anlogo, toda
vez que los pueblos sean poco populosos, lo puede suponerse,
pues, que la Comisin haya querido que la divisin de echo y
nueve grados se aplique las escuelas rurales y urbanas, y, por
lo mismo, debe entenderse que la segunda declaracin se refiere s-
lo los programas, que en este concepto fu votada por la ma-
yora.
_ 4 __
La declaracin tercera del proyecto promovi una discusin in-
teresante. Algunos objetaron que como las escuelas comunes deben
ensenar solamente lo que es necesario la generalidad del pueblo,
haba en el programa propuesto asignaturas que deberan desapa-
recer por suprfluas. El ataque se diriji principalmente contra la
retorica, la fsica y la qumica, la fisiologa y la higiene, considern-
dolas impropias de la escuela primaria, no slo por su innecesidad,
sino tambin porque la dificultad de su estudio supera las fuerzas
mentales de los alumnos que aqullas asisten.
El Dr. Berra defendi el proyecto, demostrando la falta de razn
de quienes lo impugnaban. La higiene, dijo, es una de las prime-
ras necesidades de toda persona, y especialmente de las familias po-
bres. Es incalculable el nmero de personas que se enferman por no
haber sabido preservarse de males que habra sido fcil evitar. Una
vez enfermas, la imprevisin de las consecuencias y la escasez de
recursos hacen aplazar el auxilio de los mdicos. De aqu resultan
muy menudo constituciones enfermizas de que se derivan una vejez
prematura y dolorosa y una generacin raqutica. Si la enfermedad
toma caracteres graves ostensibles, se ocurre al mdico cuando ya
el mal no tiene remedio, y sobreviene la muerte. De este modo se
explica la gran mortandad de nios, cuya primera causa es la
ignorancia de las madres. Bastara que stas tuviesen algunas no-
ciones de higiene para que disminuyera considerablemente el n-
mero de enfermedades y defunciones, cuya disminucin importara
la vez ahorros econmicos y mayor suma de felicidad. Mas como
no tendran sentido las reglas higinicas si no fueran precedidas de no-
ciones de fisiologa y anatoma, se sigue que tan nesesario es el
estudio de stas como el de aqullas. A su vez la fisiologa y la
anatoma requieren el conocimiento elemental de la fsica y de la
qumica, y tanto por esta razn, como por lo tiles que son estas
nociones para satisfacer otras necesidades humanas, deben estar com-
prendidas en el cuadro de la enseanza escolar. En cuanto la
retrica, sera razonable la objecin si se tratara de ensearla como
se ensea en las universidades en los institutos de instruccin
segundaria; pero es indudable que la Comisin no ha pensado en
que' se d tanta extensin y profundidad esa materia, y s en
que se la estudie lo bastante para dar cierta regularidad y elegan-
cia las composiciones literai'ias ms usadas en la vida ordinaria,
en cuyo grado es indispensable. Y fin de que nadie tuviese dudas
este respecto, propuso que se sustituyese la palabra "retrica"
la expresin "nociones generales de estilo y de las ms comunes for-
mas de las producciones literarias".
Pasando de la necesidad la posibilidad do la enseanza, dijo el
Dr. Barra que si se hubiera de ensear cualquiera de esas asigna-
turas como las enseaba la vieja escuela, haciendo aprender de me-
moria los nios gruesos volmenes llenos de definiciones, reglas
y frmulas, comprendera las dificultades y la completa inutilidad
de tales esfuerzos, pero que enseadas dentro de los lmites y por
los mtodos que inculca la moderna pedagoga, no hay ninguna
dificultad invencible. Todas las ciencias se componen de varias
clases de conocimientos, cuya dificultad se grada desde los ms
fciles, como son las simples intuiciones de los fenmenos materia-
les, hasta los ms difciles, tales como las clasificaciones y la induc-
cin de ciertas leyes. Esta gradacin permite que se siga en los
estudios paso paso el progreso natural de la mente, y que se adapte
de tal manera el programa ese progreso, que se empiece en el grado
ms elemental de la escuela primaria la enseanza de todas las
ciencias fsico-naturales y se las vaya desarrollando sucesivamente
hasta penetrar en la esfera de la enseanza segundaria, y despus
desde aqu hasta terminar en los cursos superiores con los ms ele-
vados y abstrusos desenvolvimientos de todas las ciencias. As, pues,
no pviede cuestionarse la posibilidad de su enseanza en las escuelas
primarias. Lo que podra discutirse es la medida que correspon-
de las escuelas comunes en esa larga escala ascendente; pero esta
discusin no corresponde al Congreso, porque no la comprende
el proyecto que se considera.
Y no slo es necesaria como instruccin y posible la enseanza
de esas materias, sino que es adems muy aparente para educar las
facultades psquicas. El alumno observa desde el principio los fen-
menos ms variados y las ms diversas relaciones; y este ejercicio
incesante, cuya dificultad si gela misma graduacin que la asigna-
tura, desarrolla pronto las aptitudes perceptivas y las habita
investigar en la naturaleza.
Apurada la discusin terica del punto, argy uno de los con-
gresales con el ejemplo de otras naciones, afirmando que, segn el
libro que tena en la mano, la Sajonia aplica en sus escuelas un
programa mucho menos extenso que el propuesto por la Comisin,
no obstante ser una de las naciones europeas ms adelantadas en
esta materia.
El Dr. Kamrez examin el libro que se exhiba como prueba, y
contest la objecin diciendo que tena por base un error. Algunos
programas comprenden varias materias en una denominacin co-
mn; otros prescinden de esta denominacin y enumeran todas las
materias que ella abraza. Si se cuantan las denominaciones, sin
atender lo que significan, resulta que aparentemente los primeros
programas son menos extensos que los segundos; pero en realidad
su extensin es la misma y slo difieren en palabras. La obje-
cin se fundaba en esa diferencia, no percibida por su autor. As,
se dijo que la historia, la retrica, la qumica, la fsica no figuran
envos programas sajones, y, sin embargo, el libro de la referencia
trae un programa de historia antigua, otro de retrica y otro de
"Historia natural y ciencias fsicas^ en que estn comprendidas
indudablemente la fsica propiamente dicha y la qumica.
El Dr. Ramrez adujo adems el ejemplo de la F rancia, que aca-
baba de promulgar su reciente ley de educacin (el 2 de Abril) y
mostr, leyendo su programa, que contena todas las asignaturas pro-
puestas por la Comisin, y adems algunas que sta no considera-
ba indispensables, tales como nociones de derecho y de economa
poltica, ejercicios militares y otras. Y agreg que un Congreso
pedaggico reunido en la ciudad ms progresista de la Amrica del
Sud, no poda quedarse atrs, al dar forma a l a educacin del por-
venir, de la legislacin vijente en los pases que marchan la ca-
beza del mundo; que la concepcin antigua de la escuela, que se
limitaba aspirar que sta ensenase leer, escribir y contar al pue-
blo, no impeda que el pueblo lo fuese de imbciles y de escla-
vos; que hoy se piensa en un vasto sistema tendente desarrollar
las fuerzas fsicas, intelectuales y morales del hombre, dotndole de
un caudal de conocimientos que lo habilite para ser una entidad
consciente en las funciones econmicas, sociales y polticas de su
respectivo pas. Esa concepcin moderna es la que ha inspirado al
Congreso pedaggico y era preciso ser lgicos con ella, aprobando
un programa que es, ms menos, como los que han adoptado
los pases ma adelantados de la Europa y de la Amrica.
El Congreso aprob la tercera declaracin con la diferencia
propuesta por el Dr. Berra en la enunciacin de la retrica, y vo-
tamos de acuerdo todos los delegados de la Sociedad.
5
El cuarto inciso del proyecto, que recomienda la enseanza, sien-
do posible (en los grados superiores), de algunas nociones muy
sencillas de pedagoga, de economa poltica y de principios de de-
recho civil y penal, fu tambin objeto de una oposicin seria.
Se dijo que esas materias no interesan las muchedumbres como las
anteriormente nombradas y que adems son tan abstrusas, que no
es posible ensenarlas los jvenes alumnos de las escuelas prima-
rias.
El Dr. Berra defendi tambin en esta parte el proyecto de la
Comisin especial, demostrando la necesidad y la posibilidad de la
enseanza de las mencionadas materias. Hizo notar respecto de la
pedagoga que si todos los maestros presentes se les exije que la
sepan, y si todos creen indispensable saberla, no es por otra razn
que por la imposibilidad de ensear si se la ignora. No puede
instruir bien quien no conoce la ciencia pedaggica, y menos podr
educar. La madre y el padre tienen el deber de educar sus hijos
antes que empiecen frecuentar la escuela, y mientras la frecuen-
tan, y an despus. Si los maestros pueden educar en la escuela
slo cuando poseen la ciencia pedaggica, cmo educarn los pa-
dres en la familia, si la ignoran? La generalidad de los nios del
uno y del otro sexo, estn destinados ser padres, ser educa-
dores de la infancia. Antes de ser padres son hermanos, y los her-
manos tambin educan; y ya que estn destinados educar la fa-
milia desde jvenes, es menester que sepan educarla bien, porque
la buena educacin es la base del orden y del progreso. sta es la
razn por que la pedagoga debe ensearse en la escuela primaria
y por que debe inclursela en los programas, n como asignatura
recomendada, pero s como una de las ms obligatorias.
La economa poltica suministra conocimientos tilsimos toda
clase de personas. Ella ensea las reglas que han de aplicarse para
que el trabajo sea productivo, para que no se malgaste el tiempo,
para que se hagan las compras y las ventas en las mejores con-
diciones posibles, para que los consumos no sean suprfluos, para
que los ahorros se multipliquen, para que las fuerzas humanas se
empleen del mejor modo y las necesidades sean satisfechas tanto
como dependa de la voluntad y de la inteligencia de cada uno. La
ignorancia de estas reglas impide unos el ganar lo que podran
449
ganar, y ponen otros en el caso de malgastar lo que ganan.
La economa es, pues, una condicin importantsima del bienestar
de las familias, y esto basta para que sea una de las asignaturas
que se ensenen en la escuela primaria.
No es menos sentida la falta que hacen todos algunas nocio-
nes de derecho civil y penal. Quin, hombre mujer, no com-
pra vende algo todos los dias, al contado plazo? Quin no
d toma algo prestado, con sin inters? Quin no alquila al-
gn mueble algn bien raz con tales cuales condiciones?
Quin no cambia, quin no se asocia otros con algn prop-
sito til? Quin no ha tenido que quejarse alguna vez de que
alguien ha defraudado sus esperanzas, omitiendo el cumplimiento de
alguna obligacin, abusando de la buena f del que so haya
quejado? Quin no ha sentido en mil casos como stos la necesidad
de saber qu derechos puede ejercer contra otro, qu obligacio-
nes tiene que cumplir? El Dr. Berra invoc su experiencia de abo-
gado para deplorar el nmero infinito de pleitos de todas clases
que se ventilan en los juzgados, y las prdidas de tiempo, de
dinero, de tranquilidad, de amistad, y hasta de reputacin, que tie-
nen por causa la ignorancia de muy pocas reglas generales de dere-
cho civil de derecho penal. El hombre y la mujer viven incor-
porados una sociedad; ligados ella y sus miembros por
numerosas relaciones jurdicas, que son afectadas cada instante
por toda clase de hechos. No es posible mantener esas relaciones sin
conocerlas, siquiera sea en sus principios fundamentales; y nada
interesa ms todas las personas que esos conocimientos, por lo
mismo que sin ellos se exponen no sacar las ventajas que pudie-
ran, incurrir en ms menos serias responsabilidades. De ah
la necesidad de que tambin esta materia se ensee en las escuelas
primarias.
Las dificultades de que se habla, son completamente ilusorias.
Limitada la enseanza pedaggica los ms importantes principios
de educacin, que son pocos, su enseanza es fcil, porque apenas
hay que salir de la experiencia diaria de los mismos alumnos, ni
del crculo en que espontnea y fcilmente funcionan sus facultades.
Las nociones de economa poltica son ms accesibles an, porque
sus elementos se constituyen de fenmenos vulgares sometidos la
accin ordenada del sentido comn. Y en cuanto al derecho, como
no se trata de comunicar su teora filosfica, ni toda la legislacin
del pas, y s slo las reglas capitales que se refieren las perso-
29
as, los modos de adquirir y perder el dominio de las cosas, y
los ms frecuentes contratos, as como los delitos ms comunes
y las penas con que se suelen castigar, su enseanza se puede
hacer tanto ms fcilmente que la del derecho poltico, acerca
del cual nadie ha tenido objecin que hacer.
Concluy el Dr. Berra manifestando que, segn su opinin, esas
materias deberan entrar en el programa la par de las que se
han considerado indispensables, pero que se adhera al proyecto,
aunque no se haca ms que declarar su utilidad, por no prolon-
gar demasiado el debate.
El Dr. Pena se manifest en seguida de acuerdo con las opinio-
nes expresadas por el Dr. Berra acerca de lo indispensable que
es la enseanza de las materias de que se trataba, y especialmente
la de economa y de derecho civil. Record respecto de este ltimo
que todas las legislaciones consignan la regla de que la ignorancia
de la ley no excusa nadie, deduciendo que esta disposicin im-
plica el deber de conocer siquiera sea lo ms importante de la
legislacin comn. Y, en cuanto la posibilidad de esta enseanza,
dijo que sucede con ella lo que con todas los ciencias: que el xito
depende del mtodo que se emplee.
Puesto votacin el artculo, le dieron su voto los Dres. Ram-
rez y Berra, pero se lo neg el Dr. Pena, porque se contraa de-
clarar conveniente lo que l crea que debiera incluirse entre las
materias indispensables. El voto del Congreso se dividi en dos
nmeros opuestos iguales; y como el Reglamento dispona que se
reabriese la discusin en caso de empate, continuaron hablando va-
rios seores en contra y en pro del proyecto, hacindose notar
entre estos ltimos el Dr. D. Gregorio Uriarte, delegado del Con-
sejo escolar de Ramallo (provincia de Buenos-aires). Tuvo el art-
culo en la segunda votacin una mayora de treinta y tantos votos
su favor, de modo que qued sancionada una doctrina que con-
sideramos llamada ejercer una influencia muy benfica en las rela-
ciones jurdicas y morales de la sociedad.
Mtodos de enseanza
( CAP. VI, decl. l . )
- 1 -
Pocos captulos tiene la ciencia pedaggica de uso tan diario y
451
universal, y en que menos concuerden las opiniones y las prcticas,
que los mtodos. Segn unos, no hay ms que un mtodo; segn
otros, hay varios; pero no hay conformidad en el nmero: ya se
citan dos, ya tres, ya cuatro ms. En qu consisten ? Estos lla-
man mtodo lo que aqullos denominan procedimiento, lo que
los de ms all tienen por mera forma, y vice-versa; y no son
pocos los que entienden por tal toda la marcha que se sigue en la
enseanza de una materia, comprendiendo el mtodo, el procedi-
miento y la forma.
Si se tratara de investigar la causa de tales divergencias en ma-
teria tan importante, se la hallara tal vez en que los pedagogistas
y los maestros se fijan ms en la etimologa del vocablo que en la
cosa que se suele aplicar. En efecto, mtodo viene de meta y
odos, palabras griegas que significan respectivamente las ideas de
"traslacin por" y " camino", y expresa, por lo mismo, su com-
puesto en castellano " el camino por que se ha de ir para llegar
un fin". Esta acepcin es tan vaga, que bien pueden entrar en
ella las cosas ms diversas, aunque no se salga de los lmites de
la enseanza. As, por ejemplo, cuando la inteligencia raciocina pa-
ra llegar una deduccin, sigue un camino, que el lenguaje seala
con el silogismo. Cuando el maestro desea que sus discpulos ha-
gan ese raciocinio, se vale ya de un medio, ya de otro, para que
los nios verifiquen aquella operacin mental, segn sea el grado
de inteligencia de comprensin de cada uno; es decir que tam-
bin sigue un camino para llegar ese fin. En la manera como
se comunica con sus alumnos para que esos medios produzcan el
resultado que desea, caben el lenguaje expositivo, el interrogativo,
etc.; y ste es otro camino que sigue. Y si se renen todos estos
hechos, todos estos caminos que se ha necesitado seguir para que
el alumno saque bien la consecuencia que el maestro tuviera en
vista, se tendr otro camino, un camino general, compuesto de los
tres parciales, que es el que aparece en los libros de texto.
Ahora bien: cul de estas cuatro ideas diferentes conviene la
etimologa de mtodo? A las cuatro. Pero, se quiere que esa pa-
labra exprese indiferentemente las cuatro ? Es indudable que n :
cualquiera que use el nombre, lo aplica una sola de aquellas
ideas; pero unos lo aplican una, otros otra, y de ah surge la
gran confusin que tanto ha perjudicado el progreso de la meto-
dologa.
La ciencia exiga, pues, que apartndose de la conducta obser-
452 ANALES DEL ATENEO BEL URUGUAY
vada hasta ahora por los pedagogistas, que han tomado por punto
de partida la etimologa del vocablo para ir determinar los he-
chos, que con l se pudieran significar, se clasificaran ante todo los
hechos que concurren en el acto de ensenar, se diera cada clase
de hechos bien definida un nombre exclusivo, y se investigara des-
pus de esto la teora propia de cada una de esas clases. Esto es
lo que se propuso llevar cabo el Dr. Berra respecto de una de
ellas en los estrechos lmites de su disertacin, y lo que someti
la resolucin del Congreso en el proyecto suyo que ya hemos in-
sertado en otro lugar (1).
- 2 -
Despus de algunos preliminares en que encareci la importan-
cia del estudio de los mtodos huo notar que incurren en error
los que opinan que debe estudiarse cada materia con un solo m-
todo, demostrando con un ejemplo que una sencillsima leccin de
fsica requiere el empleo de seis por lo menos, sent que estudiar,
adquirir conocimientos, es aplicar las facultades cognoscitivas los
objetos que se han de conocer, y que el mtodo no es otra cosa
que el modo como esas facultades proceden naturalmente en el
acto de conocer. El mtodo no es, pues, en la concepcin del Dr.
Berra, la forma de conversacin que el maestro sostiene con sus
discpulos para comunicarles una nocin cualquiera, ni los proce-
dimientos variables de que se vale para conseguir que los nios
realicen alguna operacin mental, ni el conjunto de formas, proce-
dimientos y operaciones mentales que verifican el que ensea y el
que aprende en el acto de la enseanza, y s slo la manera natu-
ral como funcionan las facultades del discpulo al adquirir una no-
cin cualquiera.
Definido as el mtodo, enumer los conocimientos que el ser hu-
mano puede tener de las cosas, investig cmo funciona la mente
para adquirir cada clase de conocimientos, cuyo proceder le permi-
ti enumerar todos los mtodos que usa la mente y demostrar la
correspondencia natural de cada mtodo con cada clase de cono-
cimiento.-
Las nociones qne el hombre puede tener, son de fenmenos
sensibles y conscientes, de relaciones prximas, de relaciones
(1) Pginas 16 y 17 de este INFORME.
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mediatas; y esas nociones pueden ser concretas 6 abstractas, par-
ticulares generales, simples complejas.
Los fenmenos sensibles y los conscientes son percibidos por los
sentidos y por la conciencia respectivamente, por la comunicacin
directa del fenmeno con la facultad; es decir, que la manera como
funciona, el mtodo que emplea la mente en estos casos, es el in-
tuitivo. La mente funciona por comparacin para conocer las rela-
ciones inmediatas de las cosas; es decir, que usa el mtodo compara-
tivo; pero cuando trata de conocer relaciones remotas, como cuando
investiga y aplica leyes, en tales casos ocurre al razonamiento in-
ductivo y al deductivo, que son los dos mtodos correspondientes
esas dos clases de conocimiento. Las ideas que primeramente se
tienen de las cosas, son concretas; y no es posible tener ideas abs-
tractas, sino procediendo de aqullas stas, cuyo proceso, em-
pleado por la mente para abstraer, es el mtodo abstractivo. As
tambin son particulares las primeras ideas que se adquieren, y
no puede la mente llegar las generales, si no parte desde
aqullas. Este trabajo es lo que constituye el mtodo de la gene-
ralizacin. Cuando la mente se baila en presencia de un objeto
complejo, como son los cuerpos de la naturaleza, funciona de di-
versa manera, segn sea el objeto. Si ste es perceptible en su
totalidad desde el primer momento, como lo es un mapa, la mente
procede del todo sus partes, es decir, emplea el mtodo anal-
tico. Si, al contrario, no se le puede conocer de otro modo que
percibiendo sucesivamente sus elementos simples hasta llegar al todo,
como el contenido de un libro, en tal caso se emplea por fuerza el
mtodo sinttico. Y, por ltimo, si el objeto es tal que deba pro-
cederse su conocimiento total por la percepcin sucesiva de par-
tes complejas, la mente emplea alternativamente el anlisis y la
sntesis, que es el mtodo analtico-sinttico. Es tan precisa, tan
necesaria la correlacin de los nueve mtodos enumerados con las
clases de conocimiento de que se ha hecho mencin, que no es po-
sible aplicar la adquisicin de cada clase de ideas ms que el
mtodo respectivo, ni adquirir por cada mtodo ms clases de ideas
que la correlativa.
Es notorio que en cualquiera ciencia entran varias todas las
clases de conocimientos enumeradas; y, siendo esto as, se deduce
sin esfuerzo: en primer lugar, que habr que emplear en su ense-
anza tantos mtodos como sean los requeridos por 'el nmero
de las clases de ideas que compongan la asignatura; y en segn-
do lugar, que esos mtodos han de .
c
er precisamente los que
correspondan las clases de nociones que hay que adquirir.
Expuesta la doctrina general de los mtodos, explic y coment
el Dr. Berra brevemente los cuatro artculos de su proyecto.
El primero sienta por un lado que cada asignatura se compone
de varias clases de nociones, y por otro que las facultades menta-
les proceden con mtodos especiales en la adquisicin de cada una
de esas clases de ideas, concluyendo que el maestro debe averiguar
antes de comenzar la enseanza, con qu mtodos habr de apren-
der el alumno, n cada asignatura, y s cada uno de aquellos gru-
pos de ideas. La importancia de este precepto capital es incuestio-
nable, pues, si no lo observa el maestro, resultar por fuerza: que
acertar por casualidad con el mtodo apropiado cada caso,
que dirijir arbitrariamente la enseanza. La casualidad no puede
suplir la ciencia, pues coincidir raras veces con las conclusiones
cientficas, y an entonces en condiciones tan desfavorables, que
sus efectos sern contingentes. La arbitrariedad es el expediente or-
dinario de la rutina, y una de sus manifestaciones clsicas, la an-
tigua costumbre, ya por todos condenada, de ensear las ciencias
por medio de textos confiados literalmente la memoria, sin aten-
der si eran n entendidos. La suprema ciencia, en todo lo que
es' trabajo humano, consiste en conocer bien y en aplicar mejoras
leyes de la naturaleza. El maestro que ms consiga conformar la
actividad de sus alumnos con el modo de ser ingnito de sus fa-
cultades, se ser el mejor de los maestros.
Una de las aplicaciones de esa doctrina se refiere las mate-
rias estudiadas. El proyecto estableca en su segundo artculo, que
el maestro debe clasificar ante todo las nociones que constituyan
cada asignatura del programa escolar. Esta tarea no es difcil, y
es tanta la utilidad de una exacta clasificacin, que no sera posible
aplicar bien los mtodos sin ella. La consecuencia fatal de un error
en este punto sera el uso de ciertos mtodos respecto de nociones
que no le correspondieran. Se infringira la ley de la mente y el
conocimiento perfecto sera imposible.
Otra de las aplicaciones de aquella doctrina se refiere al mtodo.
Hecha la clasificacin de las ideas, es necesario aplicar cada cla-
se su mtodo respectivo. Esta es la regla general. Pero el Dr. Be-
rra no se conform con enunciarla, sino que, por evitar los errores
en que pudiera incurrirse al aplicarla, especific en el artculo tercero
todos los mtodos, sealando la correspondencia que tienen con las
diversas clases de ideas, y reforz esta doctrina con ejemplos prc-
ticos que se dirijan demostrar su exactitud y su necesidad.
El artculo cuarto es un corolario de todo lo que precede. La
aplicacin correcta de los mtodos es eficaz, slo cuando los aplica
el alumno su propio trabajo. Conocer es percibir y pensar; y si
ha de conocer el nio, claro est que no ha de ser el maestro
quien perciba y piense, sino que ha de ser el nio mismo. De ah
la doctrina de que es el alumno quien debe desenvolver la accin
de sus facultades, segn los mtodos que correspondan cada ca-
so, bajo la direccin del maestro.
Concluy el Dr. Berra su disertacin expresando que la teora
desenvuelta proteje la escuela contra los azares de lo facticio,
porque no es producto de la voluntad creadora de los hombres y
s obra de la misma naturaleza. El mundo intelectual tiene sus le-
yes, como las tiene el mundo material; y as como la infraccin de
las leyes fsicas se traduce en esas catstrofes que de cuando en
cuando cubren de luto una parte de la humanidad, la infraccin
de las leyes intelectuales se resuelve en ruina del carcter y de las
costumbres de los pueblos. El primero y el ltimo de los deberes
del maestro es inculcar en la infancia y en la juventud la nocin
y el sentimiento de las cosas, de las fuerzas, de los hechos y de
las leyes naturales; "y mal llevar el nombre con que las familias
honran al director de la escuela, si l es quien d el ejemplo do
desconocer las primeras y de infringir las ltimas. El que desatien-
da las leyes que rigen la mente del que estudia, no debe esperar
sino resultados deficientes, tardos y engaosos, que conseguir
fuerza de imponer sus jvenes educandos crueles sacrificios. Bajo
el imperio de las leyes mentales, al contrario, el nio adquiere por
s mismo todas las nociones, en la medida de su poder; todo se le
presenta claro, preciso, convincente; el descubrimiento hecho en un
instante le alienta para ensayar otro en seguida; y as, revelndose
por grados ante s mismo, adquiere la conciencia de lo que sabe y
de lo que ignora, de lo que puede y de lo que no puede; forma
su criterio general, ese buen sentido prctico que ha de guiar to-
dos los pasos de su vi da; y se hace, por la fuerza de las cosas,
defensor firme de sus convicciones, tolerante para con las ajenas,
y dcil al influjo de los progresos exteriores.
- 3 -
La Comisin especial que se encomend el estudio de este tra-
bajo acept las doctrinas generales expuestas en la disertacin y
formuladas en el proyecto; pero sus miembros, que participaban de
las numerosas divergencias en que estn los pedagogistas, no pu-
dieron ponerse de acuerdo acerca de la nomenclatura de los mto-
dos. Los hall en esta situacin el Dr. Berra al regresar de un
breve viaje que tuvo que hacer Montevideo ; y como era de te-
merse que las desinteligencias fueran mayores en el seno del Con-
greso, y que hubiera que emplear mucho tiempo en discusiones
acaso estriles, cuando las sesiones llegaban ya su trmino, con-
vinieron la Comisin y el autor en que, sin pronunciarse en favor,
ni en contra, se prescindiera de la especificacin que hace el art-
culo 3. , as como de cualquiera otra, expresndose en lugar de
aqulja la regla general que le serva de base, y la Comisin se
expidi en estos trminos, que fueron redactados por el mismo Dr.
Berra :
El maestro debe clasificar las ideas que componen cada una de
las materias escolares, y dirijir de tal modo la enseanza, que se
cumplan las siguientes condiciones :
a) Ejercicio de la facultad facultades que corresponden la
clase de ideas que se quiere comunicar al alumno.
b) Aplicacin del mtodo por el cual las facultades corres-
pondientes adquieren naturalmente esa clase de ideas.
c) Adquisicin de los conocimientos por la propia actividad
del alumno, segn el orden en que naturalmente se desarrollan
sus facultades.
El proyecto fu votado por el Congreso despus de un lijero
cambio de ideas entre el Dr. Escalante, que inform por la Comi-
sin especial, y otro de los congresales. Qued, pues, declarado
que no debe aplicarse un solo mtodo cada materia, sino que
deben clasificarse las ideas que componen cada asignatura y apli-
carse cada clase de ideas el mtodo con que naturalmente las
adquieren las facultades mentales, lo que importa imponer implci-
tamente los maestros el deber de hacer la clasificacin y deter-
minar el mtodo que corresponde cada grupo de ideas, antes de
presentarse en la clase para ensear la asignatura. Importa tam-
bin fijar la acepcin en que debe emplearse el nombre me'todo,
pues que, segn el inciso Z>, es el modo como las facultades adquie-
ren naturalmente los conocimientos, y n los medios accesorios
(procedimientos) que el maestro recurre para que tal cual
mtodo sea aplicado de la manera ms conveniente, ni la forma.
del lenguaje que emplea para comunicarse con sus discpulos en
el acto de ensenarles. Por ltimo, se consign el importantsimo pre-
cepto de que los alumnos deben adquirir las ideas por el ejercicio
de su propia actividad; no quedndole al maestro otra funcin, en
la generalidad de los casos, que la de dirigir ese ejercicio de los
alumnos.
_ 4 _
Aunque quedaban sancionadas las bases y aplicaciones generales
de la doctrina metodolgica propuesta por el Dr. Berra, habra
sido conveniente determinar cules son las clases de ideas y los
mtodos correlativos que la declaracin alude, pues as se habra
facilitado y uniformado la prctica de las reglas adoptadas. Con
todo, la omisin de este detalle del proyecto puede ser reparada
de dos modos. Como ha de hacerse en un solo libro la publica-
cin oficial de todos los antecedentes y trabajos del Congreso, se
leern en l, la vez que las DECLARACIONES, los proyectos y
disertaciones que les dieron origen, y el trabajo del Dr. Berra ven-
dr de este modo suplir la falta que se nota en la resolucin
tomada. Esta dispone, por otra parte, que se han de clasificar las
nociones de que se compone cada asignatura, y que se ha de apli-
car cada clase de ideas el mtodo mental que le corresponde. Si
las deliberaciones del Congreso tienen la autoridad que deben tener,
ha de motivar esta parte de sus acuerdos ms de un trabajo con
el fin de clasificar pedaggicamente las ideas, de explorar en la
mente todos sus modos de funcionar, es decir, todos sus mtodos;
y de establecer las relaciones naturales de stos con aqullas.
Podrn estos trabajos conducir resultados iguales diferentes de
los alcanzados por el Dr. Berra; pero se habr conseguido en todo
caso abrir nuevos caminos la investigacin, provocar discusiones
nuevas, y llegar al descubrimiento la comprobacin de verda-
des que permanecen ocultas an, que no han recibido la autori-
dad que puede darles la crtica.
Si se quisiera calcular desde ahora la importancia prctica que
podran tener estas cuestiones, bastara recordar que si bien mu-
chos filsofos se han preocupado de clasificar las ciencias con un
propsito pedaggico, entre quienes sobresalen A. Comte y H. Spen-
cer, todos ellos han tomado como unidad de sus clasificaciones
cada ciencia completa, lo que ha contribuido que se buscase
para cada una un mtodo nico. El Dr. Berra se separa de estos
precedentes: observa las funciones mentales, las analiza, nota que
las facultades proceden con un mtodo distinto en la adquisicin,
n de cada ciencia, sino de cada clase de ideas que entran en su
composicin, y esto lo induce naturalmente tomar como base de su
clasificacin los elementos ideolgicos de las ciencias, y aplicar
al estudio de cada ciencia tantos mtodos diferentes, cuantos
sean los grupos diferentes de ideas que la constituyen.
Bien se concibe el profundo movimiento que esta doctrina produ-
cir en la enseanza primaria, desde que se haga general y se la
aplique con buen criterio. El Congreso pedaggico ha dado el pri-
mer paso en este camino, y nosotros hemos prestado nuestra
adhesin al proyecto, persuadidos de que contribuamos dar ca-
rcter cientfico hechos que se han producido siempre, por la fuer-
za de las leyes naturales, aunque en las formas desordenadas y
vagas de todo lo qne instintivamente se hace.
O bjetos de enseanza
( CAP. VI, decl. 2. )
- 1 -
Los mtodos naturales necesitan un objeto que puedan apli-
carse, para que sean fructferos. Cul ha de ser este objeto? Los
pedagogistas no se han ocupado de la cuestin como merece, y se
deben ese descuido muchos vicios de la enseanza primaria. El
asunto no es nuevo: todos los maestros se han servido de un obje-
to con preferencia otros para dar sus lecciones experimentales
de observacin; pero lo que puede reputarse nuevo, es el hecho
de haber reducido teora pedaggica eso que ha sido siempre
materia de meros gustos empricos rutinarios, y quizs no nos
engaemos al creer que ha sido dada luz por primera vez entre
nosotros, de manera que constituye un interesante captulo de cien-
cia pedaggica.
- 2
Complemento necesario de la doctrina de los mtodos, el Dr.
Pena la eligi para tema de su disertacin. Segn l, contiene esta
materia algunas de esas verdades que aparecen de relieve ante los
ojos de todos, tan pronto como se las enuncia, y es, sin duda,
su propia sencillez, lo que ha dado ocasin que se las deje de la-
do en la enseanza primaria. Pero, como vulgarmente suele decir-
se, n pocas veces el olvido deesas cosas sencillas es lo que causa
profundos trastornos en el orden de los estudios, y lo que retarda
el descubrimiento de la verdad, razn por la cual no desdean el
ocuparse de ellas filsofos de tanta reputacin como la que goza
Spencer.
La escuela primaria debe educar instruir; y como la instruc-
cin que d tiene por fin hacer conocer las cosas tales como son,
menester es presentar al alumno estas cosas en s mismas; porque
slo ellas encierran la verdad, toda la verdad; porque observando*
las directamente en sus fenmenos y en sus relaciones, es como los
nios aumentan el caudal de sus impresiones originales y pasan de
lo indefinido lo definido, de lo particular lo general, de lo
concreto lo abstracto, de lo emprico lo racional; y porque las
nociones adquiridas con presencia de los objetos propios de la cien-
cia, son las que ms tiempo conserva el espritu y las que ms uti-
lizan las personas.
El Dr. Pena hace notar que an los pedagogistas mejor reputa-
dos de nuestros dias han desconocido el valor cientfico de esta
doctrina, inculcando la idea de que instruir es exponer y explicar al
alumno lo que el maestro sabe, y obligar aqul recitar de me-
moria lo expuesto, grabando esos recuerdos por medio de ejerci-
cios ; y se detiene demostrar lo errneo de este concepto de la
instruccin, fundando en los trabajos del Dr. Berra la doctrina de
que el nio es en la enseanza el principal agente, puesto que de-
be aprenderlo todo observando la naturaleza y pensando por s
mismo acerca de lo que percibe. La enseanza de abstracciones, de
teoras principios antes de haber hecho pasar por el cerebro del
alumno los hechos concretos tales como se presentan en la natura-
leza en el mundo social, debe prohibirse de una manera absolu-
ta en las escuelas, porque entorpece el entendimiento en vez de su-
ministrarle las nociones de las cosas y de sus relaciones en el Uni-
verso. El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mis-
mas, ya sea aplicando los sentidos simplemente, ya sea recurrien-
do al auxilio de instrumentos destinados extender el poder de
nuestras facultades, cuando stas no alcancen por s solas descu-
brir los fenmenos naturales.
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Esta regla exije que se rena en la escuela un museo de todas
las cosas que se han de ensear. Esto es fcil y posible hasta cier-
to punto: muchas plantas, algunos animales, muchos minerales, mu-
chos productos de la labor humana pueden aglomerarse en las salas
de la escuela, de modo que los alumnos los observen y estudien.
Cunta actividad se desarrolla en los nios, cuando esto es posi-
ble! Pero hay gran cantidad de objetos que no pueden mostrarse
en la escuela por diversas razones, y esta imposibilidad obliga
suplirlos de alguna manera. Entre los objetos supletorios, deben
preferirse las imitaciones plsticas, porque son las que mejor pue-
den reproducir el tamao, el color, el peso, la forma, etc. El obje-
to que imite ms atributos de las cosas reales, se ser el preferi-
ble, porque permitir tener percepciones ms perfectas, un concep-
to menos deficiente inexacto de lo que se quiere ensear. Nada
dar una idea ms exacta de los Andes, que la presencia de la gran
cordillera; pero cuando esto no sea posible, entre las sombras negras
y largas de un mapa, y una imitacin de relieve hecha con toda
la exactitud y el parecido posibles, ser muy preferible la ltima,
porque ser la que ms clara, completa y duradera impresin ha-
ga en la mente.
Toda vez que sea posible traer la escuela los objetos reales y
sus imitaciones corpreas, es indispensable recurrir las represen-
taciones figuradas, tales como pinturas, grabados, litografas, etc.;
porque son las que mejor producen los sentidos la ilusin de
las cosas que son objeto de la enseanza, an cuando no comuni-
can la nocin de muchos fenmenos propios de la naturaleza. Exis-
ten en muchas escuelas colecciones de grabados que representan es-
cenas de la vida comn; hay, en otras, colecciones figuradas do
animales, dispuestas para la enseanza de la zoologa. Esas lmi-
nas son un poderoso auxiliar ; pero los maestros las han conside-
rado casi siempre como adorno en el saln de la escuela, ms bien
que como accesorios indispensables, como representaciones grficas
que deben estudiar los nios para aprender los detalles ms inte-
resantes acerca de los animales, sus usos y costumbres, para dis-
tinguir sus caracteres y apreciar sus tipos y sus clases.
Solamente cuando se carece an de las representaciones grficas,
puede permitirse al maestro que recurra en ciertos casos la ex-
posicin descripcin oral escrita de lo que se quiere ensear.
Todas las clases de objetos son tanto ms inconvenientes para el
alumno, cuanto ms se alejan del objeto real que se quisiera ense-
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AHtES 1882 461
nar; pero el descriptivo expositivo tiene, adems de su deficien-
cia, el peligro de que el maestro el libro no se adapten cuanto
debieran la inteligencia del nio, de lo que resulta que ste se
v forzado retener de memoria discursos enteros que no entien-
de. Una de las causas principales de este fenmeno es que el ob-
jeto literal consta de abstracciones, de definiciones ideas genera-
les, y que los a'umnos se aplican estudiar estas nociones sin ha-
ber adquirido antes las ideas particulares y concretas de que aqu-
llas se originan, lo que importa subvertir completamente el orden
marcado por los mtodos naturales.
Concluy el Dr. Pena diciendo que si el Congreso pedaggico
adoptara el proyecto de resolucin que propona, se verificara en
poco tiempo la transformacin de la escuela primaria. La ensean-
za terico-literaria de las viejas escuelas ha venido acentuando
el profundo desequilibrio que existe entre nuestras necesidades y
aspiraciones y nuestras aptitudes industriales y productivas. Se ha-
ce sentir en la masa general de nuestras poblaciones ro-platenses
la falta de habilidad prctica para convertir en su provecho las
fuerzas y los materiales que la naturaleza y la sociedad ofrecen
por doquier. Es necesario crear esa habilidad; y no es de du-
darse que contribuira poderosamente este resultado la adopcin
general por las escuelas, de las reglas que comprende la tesis.
- 3 -
Como dijo el Dr. Pena, se impone de tal modo la evidente exac-
titud de la doctrina de los objetos que ] sostuvo, que la Comi-
sin especial que se encomend el dictamen se adhiri al pro-
yecto y lo aprob el Congreso sin oposicin.
De desearse es que esas adhesiones se generalicen y que se re-
suelvan en hechos escolares. Hasta ahora los progresos de esta par-
te de la pedagoga no han salido del lmite de los libros y las l-
minas. Los primeros abrazan todos los asuntos y todas las cosas,
an las ms comunes, de modo que si fuera juzgarse por lo que
contienen, se creera que las escuelas no emplean otra clase de ob-
jetos. Las lminas usadas representan cosas que no podran ser ob-
servadas por la mayora de los niiios, si ellas faltasen; pero tam-
bin representan objetos naturales muy comunes y otros que, an
cuando no lo sean tanto, podran ser imitados fcil y perfectamen-
te con sustancias corpreas. La extensin de su uso indica que no
se emplean las cosas reales, ni sus imitaciones plsticas, pesar de
que deberan ser las preferidas, tanto como fuera posible. Y, efec-
tivamente, rara vez se ven en las escuelas de la mayor parte de los
pases las cosas naturales que estudian las ciencias; y mucho me-
nos las imitaciones corpreas de los objetos naturales y de ciertos
productos del arte y de la industria que deben comprenderse en el
programa de enseanza primaria.
La difusin de los progresos pedaggicos debe invertir este or-
den : el libro, que es el objeto ms usado, debe abandonarse hasta
que su empleo sea excepcional y perfectamente deliberado. La l-
mina tendr que ser bastante comn por su baratura relativa;
pero debe ceder gran parte de su predominio los objetos reales
y, en defecto de stos, sus imitaciones corpreas. En donde no
sea posible ver un camello verdadero, es necesario que se vea un
camello imitativo que impresione la vista y la inteligencia co-
mo si se viese la misma realidad. Debe desaparecer el camello fi-
gurado, y sobre todo el descripto. Las lecciones de anatoma y de
fisiologa deben darse en presencia de verdaderos cuerpos enteros y
de verdaderos rganos sueltos. Y si no es posible servirse de ellos,
debe recurrirse rganos y cuerpos artificiales, n lminas, y
mucho menos libros. La geografa fsica debe estudiarse ante to-
do en la misma superficie de la tierra; cuando haya que extender
el estudio donde la vista no alcance, deber recurrirse, n ma-
pas, menos libros, y s construcciones de relieve, en donde se
observe cuanto se quiera ensenar. El mapa y el libro tendrn su
oportunidad, despus que la imitacin plstica haya servido cuan-
to es posible que sirva. Recin cuando esto se haga, cuando
esto tiendan los esfuerzos de los pedagogistas, de los maestros, de
las autoridades y de los industriales que se dedican al servicio de
la escuela, podr decirse que la enseanza primaria no hallar tra-
bas su progreso en la inperfeccin de los objetos.
L ecciones sobre objetos
( CAP. VI, decl. 3.)
- 1 -
El Dr. Vzquez Acevedo, nuestro companero en la Comisin
directiva de la Sociedad de amigos, miembro de la Direccin de I.
pblica y delegado de la ltima, trat la muy interesante materia
de las lecciones sobre objetos.
Su disertacin empieza dando conocer los efectos que produca
en los nios la enseanza escolar uruguaya antes de la reforma y
los que produce despus, atribuyendo este cambio notabilsimo
la generalizacin de las "lecciones sobre objetos", que por primera
vez se dieron en nuestra Escuela JElbio Fernndez. Luego hace
la historia de esta enseanza, expresando que la inspir Rousseau
Pestalozzi, que ste la experiment en sus escuelas de Neuhof y
de Stanz, tomando como objetos primeramente algunas lminas y
despus algunos muebles de uso comn, y que la acredit y la
difundi con sus escuelas de Burgdof y de Iverdon en Suiza y
sobre todo en Alemania, de donde se extendi otras naciones euro-
peas y americanas.
No todos consideran, sin embargo, las lecciones sobre objetos de
la misma manera. En Italia son utilizadas especialmente para la
enseanza de la lengua nacional, por cuyo motivo se las denomina
nomenclatura. En Francia se las considera como medio de ins-
truccin general, segn se desprende de los trabajos de Mme. Pape
Carpentier. En Alemania y en Estados-unidos se las emplea prin-
cipalmente para educar las facultades mentales del nio, sin desco-
nocer por eso que sirven para instruir y facilitar el uso del lengua-
je. Y, en efecto, educan, porque motivan como ninguna otra asig-
natura el ejercicio de las facultades perceptivas y todas las dems
de la mente; instruyen, porque inician los nios en los hechos y
fenmenos elementales de todas las ciencias; y facilitan el uso del
lenguaje, porque proporcionan frecuentes ocasiones para expresar el
pensamiento y enriquecer el vocabulario con nuevas palabras.
El Dr. Yzquez Acevedo piensa que no debe atenderse igual-
mente los tres fines al dar las lecciones sobre objetos, sino que
debe preferirse uno; y, fundndose en la opinin de varios pedago-
gistas norte-americanos italianos, juzga que ese fin principal debe
ser el educativo, y apoya esta determinacin con su propio racio-
cinio, demostrando que como la instruccin se adquiere tanto ms
fcil y perfectamente cuanto ms poderosas son las facultades, el
primer trabajo que debe desempear la escuela es el de preparar
esas facultades para el estudio, propendiendo que se desarrollen
y que se formen hbitos apropiados. Educar en los primeros
grados, instruir en los ulteriores, tal debe ser la divisin funda-
mental de las tareas escolares; con tanto ms motivo, cuanto la
educacin tiene importancia n slo como medio preparatorio
para el estudio, sino tambin como fin esencial de la enseanza
primaria.
Algunos piensan que estas lecciones deben darse como al acaso,
con motivo de cualquiera incidente, sin designarles un tiempo espe-
cial en el horario y sin someterlas ninguna graduacin sistemti-
ca. El Dr. Vzquez Acevedo combate esta opinin. Los Estados-
unidos y la Repblica-oriental las consideran una asignatura dis-
tinta de todas las dems, y como tal tienen su lugar en el horario
y estn sujetas un plan, segn el cual se desenvuelven de grado
en grado. Pues que se las emplea principalmente para educar,
es necesario que su accin se conforme con el modo de ser de la
mente, la cual no se desarrolla ni habita sin ley ni regla, y s
por pasos sucesivos de ms en ms difciles y completos, segn un
orden rigurosamente sistemtico. Refuta con este motivo las opinio-
nes de Mr. Buisson y ciertos pasajes de las conferencias de Mme.
Pape Carpentier, y les contrapone la doctrina expuesta por Mr. Shel-
don, que es la misma sostenida por el disertador.
Discutidos estos puntos doctrinales, el Dr. Vzquez Acevedo
describi en un cuadro la enseanza antigua y en otro la moder-
na, en los que aparecen el maestro y los discpulos sosteniendo dilo-
gos que condicen con los mtodos usados en ambas pocas. El con-
traste de esos dos cuadros es tal, que se notan inmediatamente las
ventajas de las lecciones sobre objetos respecto del modo como an-
teriormente su adopcin se daban las lecciones los princi-
piantes.
- 2 -
La Comisin especial dictamin favorablemente. El Dr. Pena, que
inform por ella, emiti algunas reflexiones tendentes demostrar
la grande utilidad de las lecciones sobre objetos, aunque insinuando
que no le pareca completamente propio que se las reputase una
asignatura especial. Llam sobre todo la atencin hacia la segunda
parte del inciso b, en que se asienta que el desenvolvimiento de la
materia debe estar sometido un plan regular y sistematizado. Y
como se haban hecho objeciones ese mismo inciso, porque expre-
sa que las lecciones sobre objetos constituyen una asignatura espe-
cial solamente en los primeros grados de la escuela comn, el
Dr. Pena explic el pensamiento del autor y de la Comisin infor-
mante diciendo que la especialidad de esos grados consiste en el fin
esencialmente educativo que debe proponerse en ellos el maestro.
- 3 -
An cuando pudiera parecer de poca importancia la reserva
insinuada por el Dr. Pena, acerca de si las lecciones sobre objetos
son n una asignatura especial, creemos conveniente dilucidarla, por-
que se podra ver bajo la apariencia de una cuestin de nombre una
cuestin ms menos importante de doctrina, y toda duda este
respecto es perjudicial la difusin y pureza de la verdad.
Toda vez que se dice se escribe en castellano asignatura, se
significa una materia de las varias que se ensenan en las escuelas,
en los colegios en las universidades. La fsica es una asignatura;
la qumica es otra; la lectura, la escritura, el dibujo, la gimnstica,
son otras tantas asignaturas. sta es la acepcin universal de
aquella palabra, y no tiene otra. Preguntar, pues, si las lecciones
sobre objetos son una varias asignaturas, es lo mismo que pre-
guntar si se ensean por ellas una varias materias del programa
escolar.
Se dan aquellas lecciones en algunos pases con motivo de cosas
de uso comn, como los muebles y utensilios domsticos. Como
estas cosas no corresponden al cuadro de ninguna ciencia, forman
por s solas un grupo y se las reputa una materia especial, una
asignatura distinta, designada con el nombre de cosas objetos.
De ah que la enseanza de esa asignatura se le llame lecciones
de cosas, lecciones sobre objetos.
Estas lecciones se dan e otros pases con motivo, n slo d
cosas de uso comn, sino tambin de cosas y hechos que son
materia de las ciencias fsico - naturales y an de las matemticas,
tales como la mineraloga, la botnica, la zoologa, la anotoma, la
fisiologa, la fsica, la qumica, la geografa, la geometra, etc.; por
manera que se comprenden bajo la denominacin de lecciones sobre
objetos los elementos de todas las ciencias de observacin. Como
son varias, aqu, las materias enseadas, se infiere que son varias
las asignaturas, y que el nombre no significa ya lo que origina-
riamente signific.
Por qu se dice, pues, que es una asignatura especial? Porque
los elementos de todas e?as ciencias, de todas esas asignaturas, s
ensean empleando bajo la denominacin de lecciones sobre objetos
30
486 ANALES DEL ATEXEO DEL URUGUAY
un mtodo forma diferentes de I03 que se emplearan si se las
ensease prescindiendo de tal denominacin? Si as fuera, no habra
motivo para sostener que constituyen una asignatura especial, por-
que lo que caracteriza la asignatura no es el mtodo, ni la forma,
y s la materia enseada. Pero conviene mucho no dejar subsis-
tente ninguna duda acerca de la inexactitud de la hiptesis que
hemos enunciado: no hay, no puede haber ninguna diferencia en
los mtodos, ni en la forma con que se ensean las materias espe-
cificadas, ya se las designe con la locucin lecciones sobre objetos
con cualquiera otra, sea comn particular.
Las cosas de uso domstico, los minerales, los vejetales, los
animales, la superficie terrquea, los cuerpos geomtricos se
deben ensear invariablemente por los mismos mtodos y con la
misma forma, cualquiera que sea el propsito que correspon-
da la enseanza. En todos esos objetos hay fenmenos, tales co-
mo el color, el olor, el sabor, el sonido, etc.: pues no podrn
percibirse sino por el mtodo intuitivo, propio de los sentidos.
Hay relaciones inmediatas entre esos fenmenos: pues habr que
conocerlas forzosamente por el mtodo comparativo. Los cuerpos
son complejos: de ah la necesidad de aplicar el mtodo analtico, el
sinttico el analtico-sinttico, segn sean los cuerpos. En todas las
ciencias hay que conocer y que aplicar leyes: no puede prescindirse
del mtodo inductivo en el primer caso, ni del deductivo en el se-
gundo. No basta tener ideas concretas y particulares, sino que de-
be pasarse las abstractas y generales para fundar en ellas las
clasificaciones: son indispensables los mtodos de la abstraccin y
la generalizacin. Se v, pues, que, como las facultades cognosciti-
vas se ponen en accin observando mtodos precisos invariables,
dada la cosa que se aplican, estarn siempre en juego esos m-
todos, sea cual fuere el propsito con que dichas facultades sean
ejercitadas.
Este ejercicio tiene que ser propio del alumno; y para que lo
sea, es menester que el maestro se limite provocarlo: ste es su
papel principal en la escuela. Cmo lo promover? El xito de-
pende del modo como se comunique con sus discpulos. No expo-
nerles, ni insinuarles nada en la conversacin, es su regla nega-
tiva. Hablarles de modo que obligue la mente obrar y
seguir un orden en su trabajo, de manera que descubra por s
misma todas las clases de ideas que se le quiere hacer conocer,
sta es la regla positiva que deben observar los que ensean. Esta
forma de dilogo, llamada comunmente socrtica, y que con ms
correccin se la llamara provocativa, es necesaria toda vez que
se quiera poner en accin las facultades del alumno, cualquiera
que sea el fin que el maestro tenga en vista al ensear.
Luego, la enseanza de las materias comprendidas en las lecciO'-
nes sobre objetos no difiere de la enseanza general, ni por el m-
todo, ni por la forma.
Difiere por el fin especial que el maestro se propone al ense-
ar esas materias en los primeros grados de la escuela? Esto es
todo. La enseanza de cualquier materia, hecha segn los mtodos
y las formas apropiadas, produce siempre dos efectos: instruye y
educa. Instruye, porque suministra al alumno ideas de que care-
ce. Educa, porque el ejercicio del estudio desarrolla el poder de
las facultades cognoscitivas y las habita funcionar fcil y co-
rrectamente. Es posible conseguir que el efecto educativo aumente
segn la voluntad del maestro, de modo que constituya el fin pri-
mordial de la enseanza, sin desnaturalizar los mtodos, ni las for-
mas? Se piensa que s, y en esta virtud se trata en los grados ele-
mentales de favorecer principalmente el desarrollo y la habituacin
de las facultades. Pero esta tendencia, que se manifiesta, n en una
otra materia, sino en todas las que se ensean en los primeros
tiempos del curso escolar, no importa la fusin de las lecciones
sobre objetos en una sola asignatura, pues lo que caracteriza la
asignatura no es el fin con que se la ensea, y s su propia natu-
raleza. Si el fin dominante fuera lo que hace la asignatura, la es-
cuela elemental no enseara ms que una, porque en todo lo que
inculca domina el fin educativo; y la escuela superior no enseara
tampoco ms que una, porque en toda su enseanza domina el fin
instructivo. Esta consecuencia prueba lo irrazonable de la tesis.
Pensamos, pues, que las lecciones sobre objetos, abrazando como
abrazan entre nosotros varias materias, no forman una asignatura
especial; y debe entenderse que no se diferencian de las dems en-
seanzas por el mtodo, ni por la forma, y s slo por el fin prin-
cipalmente educativo, cuyo concepto no es peculiar de las lecciones
sobre objetos en las escuelas elementales, pues que todo lo que
stas ensean tiende al mismo resultado.
E nseanza de sordo-mudos
E l captulo VII consta de una sola declaracin, relativa los
sordo-mudos. El proyecto primitivo, que fu presentado y funda-
do en una interesantsima disertacin por el Dr. Don. Jos A.
Terry, se contraa hacer notar la falta de un instituto nacional
modelo y de una escuela normal destinada formar maestros es-
peciales, y recomendar la faccin de un censo de los sordo-mu-
dos existentes en la Repblica-argentina, para cuyo efecto propona
las principales bases.
Tomando en cuenta la Comisin especial que ya exista en Bue-
nos-aires un instituto como el propuesto, y que el Congreso era
internacional y exclusivamente pedaggico, adopt el fondo de las
conclusiones del autor, pero generalizando las proposiciones y agre-
gando al proyecto el inciso b, que trata del modo de ensear
los sordo-mudos, cuya doctrina fu tomada de la misma diserta-
cin del Dr. Terry, y sostenida por el Dr. Susini al fundar el
dictamen de la Comisin, cuyo miembro era.
El Congreso aprob el proyecto sustitutivo, sin oposicin, an
cuando pudo objetarse que el inciso <?, por tratar del censo de los
sordo-mudos con un propsito que slo interesa la estadstica
mdica, no era propio de las deliberaciones de una asamblea que
no deba ocuparse sino de asuntos escolares.
CONCLUSIN
O jeada general
Examinando en su conjunto el cuerpo de las DECLARACIONES,
llamar la atencin desde luego por el nmero y la variedad de
sus partes: se han sentado las bases en que debe reposar la orga-
nizacin de las autoridades escolares; se han votado disposiciones
que tienen por objeto la difusin de cierta cantidad de conoci-
mientos; se ha determinado el fin general que debe conducir
la enseanza primaria; se ha declarado la independencia adminis-
trativa y econmica de la escuela comn; quedan fijadas las
condiciones higinicas que deben subordinarse las escuelas, y
proclamada la conveniencia de las mixtas en todos los casos y la
superioridad de la mujer para dirijirlas; se ha adoptado la regla
de la uniformidad de los programas para todas las clases sociales
y para todos los sexos y todos los pueblos, y se ha adoptado un
programa que tiene en vista, las necesidades comunes de los hom-
bres y las especiales del Estado y de la familia, sentndose parti-
cularmente la doctrina de las lecciones sobre objetos; se ha pres-
cripto la escuela la educacin como uno de sus importantes
cometidos, establecindose la teora pedaggica del modo de educar;
hanse sentado los principios generales de la metodologa, del uso
de los objetos de la enseanza, de la disciplina y de la organiza-
cin interior de la escuela; se han indicado los medios por los
cuales pueden formarse buenos maestros, y dignificar y prestigiar
el magisterio; y, por ltimo, se ha atendido especialmente la en-
seanza de los sordo-mudos. Es decir que el Congreso no se ha con-
trado, como es costumbre, hacer unas pocas declaraciones, sino
que ha formado un cdigo de doctrinas escolares, en que nada
principal se ha omitido. Este es un fenmeno rarsimo en la histo-
ria de los congresos pedaggicos, como lo es el de haberse reunido
en l representantes de la mayora de los Estados de un conti-
nente ( 1) .
No es menos notable la importancia cientfica de las declaracio-
nes. Prescindiendo de las pocas soluciones con que no hemos esta-
do conformes, y del punto de la enseanza obligatoria, cuya legi-
timidad an se discute, se han sancionado las ms avanzadas doc-
trinas de la ciencia en las materias de la independencia administra-
tiva, de higiene, de programa, de administracin escolar interna y
de enseanza de sordo-mudos; y puede asegurarse que el Congreso
de Buenos-aires ha adelantado los ms, si no todos los con-
gresos que le precedieron, y sobre todo las prcticas generali-
zadas, en lo que concierne escuelas mixtas, al empleo de las mujeres
para maestras de toda clase de escuelas, la universalidad de los
programas, los mtodos, los objetos y la disciplina.
Este resultado sera digno de atencin si perteneciera un con-
greso nacional, porque revelara un grado de adelanto que no es
comn, no obstante los muchos y poderosos medios con que cuenta
(1) Estaban oficialmente representados: la Repblica-argentina, la Oriental
del Uruguay, el Brasil, el Paraguay, Bolivia, San-Salvador, Costa-rica, Ni-
caragua y Estados-unidos.
cada pas para promover y generalizar el progreso pedaggico.
Pero mucho ms merece considerrsele, en nuestro concepto, por la
circunstancia de que es la expresin de las opiniones autorizadas
de casi toda la Amrica, pesar del diverso nivel que ha llega-
do la civilizacin de sus Estados, de las diferencias numerosas de
costumbres y creencias, de la distincin y an el antagonismo de
sus instituciones polticas, y de los obstculos que el estado social
y la naturaleza han opuesto la frecuencia intimidad de sus co-
municaciones. El haber concordado las opiniones al dar una solu-
cin tan satisfactoria tantos y tan diversos problemas, es el mejor
testimonio del grado de adelanto que han llegado las teoras esco-
lares entre los pedagogistas del continente americano, y d, sin duda,
alto valor moral y autoridad muy respetable las declaraciones
formuladas por el Congreso.
ltimos actos del Congreso
Una resolucin final vino mostrar que todos los congresales
tenamos una conciencia ms menos clara de la importancia que
hechos de esta clase tienen para el adelanto de los pueblos. Ha-
banse ya discutido y votado todos los proyectos de resolucin, se
haba sancionado el cuerpo de las declaraciones y se esperaba que
llegase la hora prefijada para la solemne clausura de las sesiones,
cuando propuso el Dr. Ali, cediendo al impulso de sus excelentes
intenciones, tantas veces probadas, que el Congreso concluyera sus
trabajos resolviendo:
1. Que se d un voto de agradecimiento al Presidente de la
Comisin organizadora del primer Congreso, los Representantes
de las Naciones extranjeras y la prensa de la Repblica-argen-
tina y del exterior, por el importante concurso que unos y otros
han prestado con tan buena voluntad, para el mejor xito del Con-
greso Pedaggico.
2. Que en conmemoracin del primer Congreso pedaggico in-
ternacional se celebre el 10 de Abril de 1885 otro congreso an-
logo, cuya esfera de accin se extienda la enseanza secundaria,
profesional industrial.
3. Que la Mesa actual (compuesta del Presidente, Vice-Presi-
dentes y Secretarios) como representantes del Congreso, organice
con seis meses de anticipacin los trabajos preparatorios para el
futuro congreso internacional, pudiendo, segn su juicio, invitar
otras personas de este mismo Congreso tomar parte en los tra-
bajos de organizacin.
4. Que todos los que actualmente forman parte del congreso,
sean considerados miembros del que se convoca para el ano 1885.
5. Que se suplique al Exmo. Gobierno de la Nacin, la
prensa y al pueblo argentino que se sirvan prestar oportunamente
su concurso para que la Comisin organizadora no encuentre nin-
gn obstculo la realizacin de su propsito.
El Congreso aprob por unanimidad de votos estas clusulas,
dominado por el pensamiento de reproducir actos tan progresistas
y nobles cuando no se hubiese extinguido an el entusiasmo que
todos demostraban. Podr objetarse con razn que los miembros de
la Mesa estarn demasiado lejos unos de otros para atender con-
venientemente la organizacin del futuro congreso; que el de 1882
ha abarcado tantas cuestiones y est tan prximo el de 1885, que
poco til podr deliberar ste acerca de la instruccin primaria;
que la enseanza de la industria no puede ser materia para un con-
greso internacional pedaggico en Sud-Amrica, por carecer do
vida; y que la experiencia de Abril y Mayo ha probado lo incon-
veniente de reputar miembros del congreso venidero todos los
que al fin componan el pasado; pero el acuerdo revela con elo-
cuencia las impresiones que el grande acontecimiento dejaba en to-
dos los nimos y el carcter de las esperanzas que haca germinar.
Poco despus de votado el proyecto del Dr. Ali, lleg el Minis-
tro de instruccin pblica. El Presidente pronunci entonces un bre-
ve discurso en que juzg grandes rasgos la conducta observada
en todo el curso de las sesiones, y le sigui el Sr. Ministro en el
uso de la palabra, que fu de felicitaciones por el tino con que se
haban resuelto los ms importantes problemas y de promesas segn
las cuales no pasar mucho tiempo sin que las DECLARACIONES sir-
van de fundamento proyectos de ley que el Poder ejecutivo pre-
sentar los legisladores de la Nacin.
As termin este Congreso, cuyo nombre no se borrar jams de
la historia de la enseanza americana. La poca preparacin tcnica
de muchos congresales y la falta general de hbitos parlamentarios,
causaron al principio algunas irregularidades y prdidas de tiempo;
pero, pesar de estas contrariedades, inevitables en asambleas nu-
merosas de este gnero, de la suma variedad de los temas, de ha-
berse tratado cuestiones que apasionan los ms circunspectos, de
472 AtfALES DEL ATEXEO DEL URUGUAY
no haber carecido de sesiones verdaderamente agitadas, y de la mis-
ma heterogeneidad del personal, en que se encarnaban los intereses
propios de las ms diversas instituciones y costumbres, y en que
se reunan las ms opuestas condiciones personales, pues que figu-
raban en l desde los directores de las escuelas infantiles de Bue-
nos-aires hasta diplomticos como el general Mitre, polticos como
el Dr. Alm, literatos como el Dr. Avellaneda Don Jos MI.
Estrada, abogados como los Dres. Groyena, Zeballos, Navarro Viola
Vrela, magistrados como el Dr. Leguizamn, mdicos como su
hermano Sussini, profesoras como las Sras. Caprile, Ali Ce-
ballos, y educacionistas como Don Domingo F . Sarmiento, Don Jo-
s Ma. Torres, el Barn de Macahubas, Don Jacobo A. Vrela
el Dr. Vzquez Acevedo; pesar de todo esto, decimos, podemos con-
tar con legtima satisfaccin que lleg realizarse felizmente el Con-
greso pedaggico que ms larga duracin haya tenido tal vez, en que
ms vastos intereses se representaron, y que ms numerosas y tras-
cendentales soluciones haya dado los mltiples y delicados proble-
mas de la enseanza primaria.
La constante asistencia de la mayora y an de meros especta-
dores las sesiones, no obstante ser stas diarias y largas, revela
que no decay el inters de los debates. La buena intencin de
que los ms estaban animados, la intervencin que tuvieron las
damas en los trabajos, y la manera afortunada con que se herman
generalmente el buen sentido de los unos con la ciencia de los
otros, an en cuestiones tan peligrosas como la de la enseanza de la
religin, dieron por resultado que las sesiones pasaran hasta la
ltima, sobre todo desde que algunos espritus preocupados dejaron
de asistir ellas, sin enemistades, sin ningn gnero de rivalidad,
conservando la mejor armona y procurando llegar con altura y
con acierto al cumplimiento de los deberes que nos imponan la
solemnidad y la trascendencia de los hechos. Las naturales reservas
y la falta de cohesin propias de los primeros das fueron desapa-
reciendo de tal manera, y en tal grado progres el criterio de la
mayora y se uniformaron las ideas y los sentimientos, que pre-
senciamos lo ltimo los debates en que mejor se satisficieron
todas las formas, en que ms firmes convicciones se revelaron y en
que ms general predominio tuvieron los altos intereses de la es-
cuela y los principios fundamentales de la ciencia. La despedida
individual que se sigui al acto de la clausura, fu una larga serie
de manifestaciones verdaderamente tiernas: todos sentamos separar-
nos de tantos buenos companeros de tareas, y procurbamos infun-
dirnos la esperanza de volver estrecharnos las manos en el futuro
congreso de 1885.
Justo es que mencionemos aqu especialmente al Dr. Don On-
simo Leguizamn, quien se debe en mucha parte la feliz realiza*
cin del Congreso. Como miembro de l, hizo constantemente los
mayores esfuerzos por estrechar en sus colegas los vnculos de com-
paerismo; promovi frecuentes reuniones con el fin de que discu-
tiramos las cuestiones del da, nos ilustrramos recprocamente y
nos presentsemos en el terreno de la lucha con opiniones bien
comprobadas y con reglas de conducta dirijidas asegurar el xito
de las discusiones. Como presidente de la asamblea procedi siem-
pre con un tino excepcional en el mantenimiento del orden y en la
direccin de los debates; y no exajeramos con decir que su tacto
y la energa de su carcter se debe que no tuvisemos que la-
mentar accidentes desagradables en los das en que se puso prue-
ba la cohesin del Congreso. La causa de la enseanza ha tenido
en l uno de sus servidores ms infatigables.
Beneficios del Congreso
La animacin y los sentimientos que dominaban dentro del Con-
greso se extendieron desde los primeros das los que haban
llegado Buenos-aires por visitar la exposicin, la prensa, las
familias y la masa general del pueblo. Durante el mes por que
se prolongaron los trabajos nos pusimos en relacin con personas
distinguidas de varios pases extranjeros, nos conocimos mutua-
mente, nos estimamos y abrigamos la esperanza de que esta amis-
tad ser duradera, y de que reportarn de ella ms de un benefi-
cio los intereses intelectuales y morales de nuestros pueblos. La
prensa de la Repblica-argentina, de la Repblica-oriental, del Bra-
sil y de otros Estados vecinos, se ocup activamente de las cues-
tiones que se trataban en el Congreso; la pedagoga ocup sus
columnas como nunca las haba ocupado, y de este modo se hicie-
ron familiares muchos de sus principios y se difundieron todas
las clases del pueblo, en las ciudades, las aldeas, las chacras y hasta
en las estancias, llevando todas ellas un caudal de ideas nuevas
que han de dar con el tiempo frutos inapreciables. Las familias, cuya
imaginacin est de ordinario tan distante de las escuelas en las ho-
ras destinadas las espansiones ntimas y al cultivo de las relacio-
474
nes sociales, no se ocuparon casi de otros asuntos que el Congre-
so pedaggico, sus disputas, sus temas, sus hombres y sus inci-
dentes. El inters se haba hecho un sentimiento vivo, casi una
pasin, una noble pasin, y nunca colm la sociedad bonaerense
con distinciones ms afectuosas y entusiastas sus huspedes, que
las que prodig en aquellos das felices los pedagogistas que ha-
ban concurrido del extranjero tomar parte en aquel cambio ge-
neroso de ciencia, de experiencia y de imborrables afecciones.
El Congreso ha producido, pues, resultados de la mayor impor-
tancia: ha creado extensos vnculos amistosos que se revelarn en to-
dos los rdenes de hechos en que se manifiestan las relaciones interna-
cionales, sean pblicas privadas; ha hecho nacer en los pueblos el
sentimiento de la escuela, que servir para impulsar enrgicamente
los progresos de la enseanza y ha vulgarizado en ellos principios
y doctrinas que han de dar su accin regularidad y eficacia; ha
sometido la prueba del debate todas las opiniones y todos los
intereses, y ha generalizado entre los congresales las ideas nuevas
poco divulgadas de cada uno, propendiendo por este medio
que los pases de la Amrica conozcan y gocen en comn los ade-
lantos particularmente realizados por todos; y ha promulgado un
cuerpo de acuerdos internacionales, cuya autoridad es de esperarse
que se imponga las prcticas escolares del Continente, determi-
nando la suma de todos los progresos que hasta ahora hayan po-
dido emprenderse con el seguro apoyo de la historia y <J
e
^
a
i
e n
'
ca.
Tales son las opiniones que tenemos y las esperanzas que nos
animan al escribir las ltimas palabras de este INFORME.
F . A. BERRA.
GARLOS M. DE PENA.
GARLOS M. RAM REZ.
APNDICE
Me s a
QUE PRESIDI EL CONGRESO PEDAGGICO INTERNACIONAL AMERICANO
DE BUENOS-AIRES
Dr. D. Onsimo Leguizamn, Presidente.
General D. Domingo F . Sarmiento, Presidente honorario.
D. Jacobo A. Vrela, Vice-presidente 1.
D. Jos MI. Estrada, Vice-presidente 2.
Doctor D. Abilio Csar Borges, Barn de Macahubas, Vice-pre-
sidente honorario.
D. Trinidad S. Osuna, Secretario.
Dr. D. Carlos M. Ramrez, Secretario.
D. Francisco Alsina, Secretario.
D e l e g a d o s
DE LAS PROVINCIAS DE LA REPBLICA ARGENTINA
D. Enrique M. de Santa" Olalla y Dr. D. Nicanor Larrain, de la
provincia de Buenos-aires.
D. Francisco Romay, de Entre-ros.
Dr. D. Estanislao S. Zeballos y D. Isidro Aliau, de Santa-f.
Doctor D. Juan B. Aguirre Silva, de Corrientes.
D. Adeodato I. Berrondo, de San Luis.
D. Francisco Gigena, de Tucumn.
D. Francisco Alsina, de Salta.
Sr. Cannigo Pinero, de Santiago del Estero.
Dr. D. Leandro N. Alm, de Jujuy.
D. Pedro J. Ortiz y D. Emilio Godoy, de Mendoza.
Dr. D. Rafael Igarzabal, de San-Juan.
D. Guillermo Correa, de Catamarca.
Dr. D. Adolfo Dvila, de la Rioja.
Dr. D. Tristn Achaval, de Crdoba.
DE LA REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
Oficiales
D. Jacobo A. Vrela.
Dr. D. Alfredo Vzquez Acevedo.
De la Sociedad de amigos de la educacin popular
Dr. Don F . A. Berra.
Dr. D. Carlos Mara Eamrez.
Dr. D. Carlos Mara de Pena.
D. Emilio Eomero.
DEL IMPERIO DEL BRASIL
Dr. D. Abilio Csar Borges, Barn de Macahubas.
DEL PARAGUAY
Dr. D. Adolfo Decoud.
DE BOLIVIA
D. Nicomedes Antelo.
DE LAS REPBLICAS DE SAN-SALVADOR, COSTA-RICA Y NICARAGUA
Dr. D. Agustn Escudero.
DE LOS ESTADOS-UNIDOS
D. Juan Ryan.
P r o y e c t o s d e r e s o l u c i n
PRESENTADOS AL CONGRESO PEDAGGICO POR LOS DELEGADOS DE: O)
Repblica O . del Uruguay
Doctrina de los mtodos considerados en sus aplicaciones ge-
nerales, por el Dr. Don F . A. BERRA.
I.Las asignaturas de los programas escolares se componen de
diversas clases de ideas conocimientos, y las facultades menta-
les proceden con un mtodo especial en la adquisicin de cada
una de esas clases de nociones; de lo que se deduce que el maes-
tro debe investigar: n con qu mtodo deber aprender el alum-
no cada asignatura, y s con qu mtodo adquirir cada clase
de ideas.
II.Por consecuencia, el maestro debe clasificar ante todo las
(1) Por no hacer demasiado voluminoso este apndice, hemos suprimido
los considerandos de que venan precedidos todos los proyectos, excepto los
pertenecientes los delegados del Uruguay y del Brasil y al Sr. Larrain.
No insertamos el proyecto del Dr. Susini, porque, habindose presentado
ltima hora, no fu impreso oficialmente, ni lo hemos visto publicado en los
diarios.
nociones que constituyen cada materia del programa de la escuela
que dirige.
III.Hecha la clasificacin, deber dirigir de tal modo la ense-
anza, que el alumno aplique estos mtodos:
a) El intuitivo (percepcin directa por los sentidos), al conoci-
miento de fenmenos simples ;
b) El comparativo, al conocimiento de las relaciones directas
inmediatas de los fenmenos;
c) El analtico, el sinttico, el analtico-sinttico, al conoci-
miento de los objetos complejos: el primero, cuando el objeto
es tal que permite percibir de pronto la totalidad de su conjunto;
el segundo, cuando es tal que no se puede llegar la per-
cepcin del todo, sino percibiendo sucesivamente sus fenme-
nos elementos simples; y el tercero, cuando es tal que se
llega al conocimiento del todo por la percepcin sucesiva de
partes complejas;
d) El inductivo, al conocimiento de las reglas de las leyes;
e) El deductivo, al conocimiento de la relacin en que estn los
casos particulares con las ideas generales, como cuando s e
trata de hacer aplicaciones de leyes reglas;
f) El de generalizacin, al conocimiento de los fenmenos
relaciones comunes;
g) El de abstraccin, la adquisicin de nociones abstractas.
IV.Como el que aprende es el alumno, y n el maestro, el
alumno es quien debe desenvolver la accin de sus facultades, se-
gn los mtodos que correspondan cada caso, bajo la direccin
del maestro.
Doctrina de los objetos para la enseanza primaria, por el
DR. D. CARLOS M. de PENA.
1. El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas;
2. Cuando esto no sea posible ni an con el auxilio de ins-
trumentos adecuados, recurrir el maestro aquellas representacio-
nes que ms se acerquen al estado y condiciones en que se ofre-
cen naturalmente los objetos;
a) Tratndose de seres corpreos, si faltasen los objetos mismos
que han de estudiarse, debern preferirse las representaciones
plsticas;
b) Cuando stas falten, pueden usarse las lminas grabados;
c) Y, en ltimo trmino, faltando los medios indicados, puede
recurrirse las descripciones de los objetos, cuidando de que
estn al alcance del alumno.
Las lecciones sobre objetos, por el DR. D. ALF REDO VZQUEZ
ACEVEDO.
I.El fin principal de las lecciones sobre objetos es la educa-
cin de las facultades mentales del nio.
II.Las lecciones sobre objetos constituyen una asignatura es-
pecial de la escuela comn, en los primeros grados, euyo desen-
volvimiento debe estar sometido un plan regular y sistemado.
Educacin de la mujer, por DON JACOBO A. VRELA.
I.Dentro de los lmites asignados generalmente la educacin
primaria, no hay motivo alguno para establecer diferencias de ex-
tensin aplicables cada sexo, en los programas y procedimientos
escolares, no ser aqullas notorias que exigen la habilidad ma-
nual en la mujer para el cumplimiento inmediato de ciertos debe-
res usuales del hogar.
II.Entre las escuelas primarias, la llamada mixta, en la que
los sexos se coeducan, no ofrece en la prctica peligro alguno y
es la que prepara mejor las aptitudes morales intelectuales para
la vida social de las democracias modernas.
III.En las Eepblicas sud-americanas conviene que las leyes y
reglamentos escolares estimulen y favorezcan la especializacin y el
predominio que adquiere naturalmente y por esfuerzo propio la
mujer, como educacionista primaria.
Repblica-argentina
Sistemas rentsticos escolares, por DON JOS M. TORRES.
El Congreso pide:
1. Que cada Provincia estab'ezca por ley de su Legislatura,
un fondo escolar permanente inviolable, compuesto: a) del dine-
ro que los compradores de tierras pblicas provinciales abonen al
efectuar la compra y al vencimiento de cada plazo subsiguiente;
b) del principal todava impago correspondiente las tierras ante-
riormente vendidas; y c) de otras rentas, saber: las multas que
toda autoridad imponga por infracciones de las leyes reglamentos;
los bienes que, por falta de herederos, correspondan al F isco; una
parte, respectivamente, de toda sucesin entre parientes colaterales,
de toda herencia legado entre extraos, y de toda institucin
favor del alma y de establecimientos religiosos; debiendo estar to-
dos estos dineros puestos inters en uno de los bancos estable-
cidos en la Provincia.
2. Que toda Provincia establezca tambin, por la misma ley,
un fondo escolar corriente, compuesto: a) de una contribucin
mdica por capitacin, y otra suficiente y general, de un tanto
por mi!, impuesta toda clase de propiedad, con excepcin de las
fincas no sujetas ejecucin; debiendo hacerse el cobro de ambas
contribuciones en la misma forma que el de las dems, y entre-
gados sus productos en la tesorera escolar de la Provincia; b) de
un tanto por ciento de los intereses que produzca el fondo escolar
permanente; y c) de la subvencin nacional para el sostn y fomento
de la educacin comn, y que este fondo sea distribuido entre los
distritos escolares de la Provincia, en proporcin al nmero de
nios en edad de recibir la educacin primaria.
3. Que, en virtud de la indicada ley, toda comisin escolar
local levante en su distrito una contribucin especial que no exce-
da al lmite mximo, ni baje del mnimo que la misma ley deter-
mine; debiendo destinarse el producto de esta contribucin cos-
tear la construccin de edificios y la adquisicin de muebles y ob-
jetos de enseanza, para las escuelas del distrito.
4. Que por la ley de la Nacin se establezca un fondo escolar
general, permanente inviolable, compuesto: a) del producto de
la venta arrendamiento de tierras pblicas nacionales; b) de las
contribuciones que por dichas tierras deban pagar sus compradores
arrendatarios; y c) del principal todava impago, correspondiente
las tierras anteriormente vendidas, debindose depositar inters
este fondo en el Banco Nacional.
5. Que con la partida que la ley del presupuesto general
asigne para subvenir al sostn y fomento de la educacin comn,
y un tanto por ciento de los intereses del fondo escolar general
permanente, se forme un fondo corriente, para distribuirlo entre
las Provincias y la Capital, en proporcin al nmero de nios en
edad de recibir la educacin primaria, sin contar los que estn
educndose en las escuelas sostenidas exclusivamente por la Na-
cin; pero bajo la condicin de que cada Provincia, para partici-
par del prorateo, establezca por ley de su Legislatura los fondos
y contribuciones con que debe proveer por su parte la educacin
comn.
6. Que el Gobierno general, por medio de los gobernadores
de provincia sus agentes naturales para hacer cumplir la Cons-
titucin y las leyes de la Nacin,reclame de las Legislaturas pro-
vinciales la adopcin de las medidas conducentes llenar la obli-
gacin constitucional de asegurar la educacin primaria.
El Congreso estima conveniente, adems, que las Provincias, al
darse sus leyes para la formacin y empleo de sus fondos y rentas
escolares, consideren para mayor ilustracin los sistemas rentsticos
que los Estados de la Unin norte-americana han adoptado.
JEl derecho de ensear y la formacin de maestros, por Don
JOS M. TORRES.
El Congreso pide:
1. Que el ejercicio del derecho de ensear sea regido: a) por
ley de la Nacin, que prohiba ensear en cualquier escuela toda
persona que no posea diploma expedido por una escuela normal,
que no haya obtenido certificado de aptitud, previo examen ante
una comisin de funcionarios escolares; y b) por leyes provinciales
que especifiquen las condiciones de los aspirantes dicho certifica-
do, y establezcan reglamentos y programas para los exmenes.
2. Que el trabajo de probar la idoneidad de los aspirantes al
certificado de aptitud para ensear, est cargo de personas ex-
pertas en la profesin, que funcionen tambin como inspectores, ba-
jo la autoridad escolar superior de la Provincia.
3. Que los certificados expedidos, mediante exmenes, las per-
sonas que no hayan adquirido suficiente experiencia prctica en la
enseanza, tengan el carcter de provisorios; y mientras tales maes-
tros no consigan poseer un buen grado de idoneidad, evidenciada
por trabajos prsperos en las escuelas, se les examine frecuente-
mente, limitando la validez de los certificados breves perodos de
tiempo, y hacindola vitalicia luego que la idoneidad haya sido
completamente probada.
4. Que los diplomas dados por las escuelas normales, y vi-
sados por el seor Ministro de instruccin pblica de la Nacin,
habiliten sus posesores para obtener empleos en las escuelas na-
cionales provinciales; pero que los certificados de aptitud para
ensear, solamente autoricen para ejercer la profesin en las escue-
las de la Provincia en que hayan sido dados.
5. Que para la provisin de los empleos escolares sean prefe-
ridos en cada provincia los profesores y maestros que hayan sido
educados para ella en las escuelas normales.
6. Que para el nombramiento de todo maestro principiante en
el ejercicio de la profesin, se observen las reglas siguientes: a) si el
maestro es recin graduado en una escuela normal, se deber pe-
dir la direccin de ella un informe sobre las cualidades profe-
sionales del candidato, fin de conferirle la escuela, grado de
enseanza en que pueda prestar mejores servicios; b) si el maestro
ha, obtenido recientemente certificado de aptitud, deber ser desti-
nado ensear en una clase intermedia de escuela graduada; y c)
si el maestro ha tenido, con certificado temporario, algn cargo do-
cente en otro distrito de la Provincia, se deber pedir la corres-
pondiente autoridad escolar local, contestacin preguntas como
stas:Tiene buen carcter moral?Es apto para el manejo de
una escuela de (tantos) nios?Ha cumplido sus deberes con ce-
lo, exactitud y fidelidad?Ha mantenido buena disciplina, sin se-
veridad indebida?Ha ejercido influencia saludable sobre los ni-
os y sus padres?Se le considera persona atenta y urbana?
7. Que ningn maestro sea destituido de su empleo sin ser
odo por la autoridad escolar superior de la Provincia, si l enta-
bla recurso de apelacin; y que siempre que un maestro presente
claramente prueba de haber sido tratado injustamente por los fun-
cionarios escolares locales, en el desempeo de sus deberes bajo la
ley de escuelas, sea completamente investigado el caso, y dictada una
resolucin inapelable.
8. Que el personal docente de las escuelas normales se com-
ponga exclusivamente de profesores y maestros normales.
9. Que cada Provincia y la Capital sostengan, con el concur-
so de la Nacin, un nmero de becas igual al de alumnos necesa-
rios en las escuelas normales, para el nombramiento anual de
maestros y maestras, contando entre stos las personas que, sin ha-
berse educado en esos institutos, obtengan certificado de aptitud
para ensear.
10. Que mientras las escuelas normales no produzcan suficiente
nmero de maestros y maestras, toda escuela graduada cuya direc-
cin est cargo de un profesor normal con tres ms maestros,
tenga, en calidad de ayudantes, alumnos maestros becados por la
Nacin, en nmero que no exceda de seis, pobres de fortuna, pero
ricos de inteligencia y moralidad, elegidos entre los discpulos de
la clase superior de la misma escuela, que tengan no menos de 16
anos de edad y que se comprometan, con el asentimiento de
sus padres tutores, servir durante algunos anos los empleos
escolares que se les confiera, luego que hayan adquirido suficiente
instruccin, aprendido la teora y la prctica de la enseanza, me-
diante exmenes ante la competente comisin de funcionarios es-
colares.
11. Que se provea al mejoramiento intelectual y moral de los
maestros, asegurando todas las escuelas una inspeccin inteligen-
te y completa; y prescribiendo que cada inspector rena en tiempo
de vacaciones los maestros que tenga bajo su vigilancia, y cele-
bre con ellos conferencias sobre la moral de la profesin, y sobre
mtodos de enseanza, disciplina y manejo de las escuelas.
12. Que se provea tambin al mejoramiento de la condicin ma-
terial de los maestros, asegurndoles los medios legtimos para que
puedan vivir en modesta pero decorosa mediana; pues el nimo
siempre apacible, y an jovial, con que estos funcionarios deben
desempear sus difciles tareas docentes, no es compatible con el
malestar ocasionado por la insuficiencia de recursos para satisfacer
las necesidades primeras de la vida.
13. Que al dictar las disposiciones relativas al modo de hacer el
nombramiento de los maestros, para proveer los diversos empleos
escolares, y la fijacin de sus sueldos, se tenga en vista la ms
larga duracin posible del servicio por unas mismas personas; pro-
curando as tambin el mejoramiento del magisterio, que es la ba-
se ms segura del progreso de la educacin pblica.
31
Medios para hacer progresar la educacin, por Don PABLO
GROUS S AC.
I.El Congreso resuelve:
Art. 1. De la totalidad de becas que costea el Gobierno na-
cional en cada escuela normal, una mitad ser atribuida la Pro-
vincia en cuya capital est situada la escuela, y la otra mitad dis-
t ri bui da entre las provincias limtrofes.
2. Los directores de escuelas primarias nacionales, provinciales
municipales de cada Provincia, presentarn al Gobernador de la
misma, despus de terminados los exmenes anuales, una lista de
los dos alumnos del grado superior que, adems de las condiciones
de edad, situacin de fortuna y otros requisitos legales, hayan acre-
ditado las mejores aptitudes intelectuales y morales y vocacin pro-
fesional.
3. Los candidatos arriba mencionados se reunirn en la capi-
tal donde est situada la escuela normal respectiva, para ser exa-
minados, en los dias que este efecto se designen, por una Comi-
sin de cinco personas competentes, entre las que figurar, como
Presidente, el Director de la Escuela normal.
4. Al formular la lista definitiva de candidatos admisibles, cu-
ya aprobacin se someter al P. E. de la Provincia, la Comisin
tendr en cuenta, adems de los resultados del examen anterior,
todos los antecedentes de conducta y vocacin de que habla el ar-
tculo 2. .
5. Los alumnos maestros expulsados de una escuela normal
por mala conducta falta de aplicacin, no podrn ingresar en
otros establecimientos anlogos, ni dirigir escuelas nacionales
subvencionadas por la Nacin.
II.Emite el voto:
Que la cantidad con que puede la Nacin subvencionar la edu-
cacin comn en cada Provincia, sea directamente manejada por un
agente del Poder ejecutivo nacional, y empleada anualmente en la
creacin y sostenimiento de cierto nmero de escuelas primarias
nacionales en dichas Provincias.
III.Aprueba la siguiente resolucin:
Art. 1 f Crearse una Direccin general de instruccin pblica,
con asiento en la Capital y bajo la dependencia inmediata de mi-
nisterio de instruccin pblica.
2 f F uera del personal de empleados inferiores, la Direccin de
instruccin pblica se compondr de un Consejo y de un Director
general, siendo ste miembro nato de aqul.
3 f En los lmites de accin que el Poder ejecutivo nacional le
atribuya, el Consejo de instruccin pblica tendr bajo su depen-
dencia todo el personal docente de los establecimientos nacionales
de educacin, siendo adems sometidos su inspeccin los estable-
cimientos subvencionados por la Nacin.
4 f Previa aceptacin por los gobiernos de Provincia, del plan
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-AIRES"] 1882 483
general de educacin comn que el Consejo de instruccin pblica
formule, se liarn extensivas los establecimientos subvencionados
todas las resoluciones del Consejo que, por intermedio del Director
general, se comuniquen todos los empleados de instruccin pblica.
5 f Se establecern seis inspecciones de instruccin pblica, di-
vidindose para el efecto la Repblica en las secciones siguientes.
1 ^ Provincia de Buenos-aires; 2 f Crdoba y San-Lus; 3 f San-
ta-f, Entre-ros y Corrientes; 4 f Mendoza, San-Juan y la Rioja;
5 f Catamarca, Santiago y Tucumn; 6 f Salta y Jujuy. La Capi-
tal quedar bajo la inspeccin inmediata del Director general.
6 Las atribuciones precisas de los seis Inspectores sern fija-
das por el Consejo superior.
7 Se crear en la capital una Revista de instruccin p-
blica, bajo la direccin del Director general. Esta Revista com-
prender cuatro secciones principales: 1 f Trabajos originales refe-
rentes la educacin de la Repblica; 2 f Trascripciones tra-
ducciones de trabajos debidos educacionistas extranjeros; 3 f
9
Revista del movimiento educacional extranjero; 4 f Documentos
oficiales. Los Inspectores sern colaboradores obligatorios de la
Revista, teniendo que publicar en sus columnas un artculo tri-
mestral referente al movimiento educacional en sus Provincias res-
pectivas. Adems, podrn colaborar en dicha Revista, todos los
directores, profesores de establecimientos nacionales provinciales,
y personas de competencia, para tratar materias que no se alejen
del objeto principal de la publicacin.
Reforma de la legislacin escolar vijente, por el Dr. D. NICA-
NOR LARRAIN.
1. Saber leer y escribir es una condicin indispensable para
el ejercicio del sufragio, y es por consecuencia, una omisin de la
ley nacional de 13 de Noviembre de 1863 sobre el rgimen electo-
ral.
2. Un ministerio exclusivo de educacin instruccin pblica,
surge del esprtiu de la Constitucin nacional en su arteulo 87, sin
que deba mirarse como una limitacin el nmero de cinco Minis-
tros que dicha ley establece.
3. El cargo de maestro de escuela es un cargo pblico, que
requiere el ejercicio de la ciudadana, sin que este requisito pueda
considerarse una limitacin los derechos que acuerda el artculo
14 de la Constitucin nacional.
4. Las escuelas del Estado deben ser esencialmente laicas: laa
creencias religiosas son del dominio privado.
Medios para difundir la educacin comn en las campaas,
por Don E. M. de SANTA-OLALLA.
I.Creacin de escuelas.
El Congreso acepta:
1 f La creacin de ambas clases de establecimientos, con la mo-
dificacin que aconseja la experiencia con respecto los internados,
que e'stos sean especiales para cada seco, siendo todo estable-
cimiento de nueva creacin costeado con fondos comunes, sin re-
chazar por esto los auxilios que quieran acordarles los Gobier-
nos nacional y provincial, las municipalidades, sociedades protec-
toras y particulares, como tambin la cooperacin de los padres de
familia que tengan en ellos sus hijos, y quieran contribuir por
cualesquier medio al sostenimiento de dichos internados.
2 f Que aparte de las escuelas comunes de curso anuo que sea
necesario crear en los centros de poblacin, las escuelas ambulan-
tes sern de medio curso (6 meses), desde 1 f de Mayo hasta fines
de Octubre, debiendo ser dichas escuelas alternas, esto es: tres
dias en la semana para varones, y los otros tres dias alternos, para
nias, no excediendo la duracin de la enseanza cotidiana, de 4
horas diarias.
3 f Que como complemento de la enseanza de los nios, se eri-
jan, con los mismos elementos escolares, las escuelas de adultos
para instruir simultneamente los hijos y los padres, sin distin-
cin de sexo, pudiendo estos ltimos recibir su enseanza diaria-
mente la hora de siesta. Los domingos se destinarn para darles
conferencias tendentes instruir, especialmente los varones, en los
derechos y deberes del ciudadano, y preceptos morales, tratando de
separarlos de los vicios que enjendra la ignorancia y la falta de
trato comn con las personas educadas.
La instruccin de adultos se har extensiva las reducciones de
indios en las Provincias donde stas existieren. Se solicitar al
mismo tiempo del Exmo. Gobierno nacional la creacin de escue-
las obligatorias en todos los cuarteles y campamentos donde haya
fuerzas militares, tanto para hacer del soldado un guardin inteli-
gente de la patria, cuanto para devolverlo al hogar, despus de
terminado el plazo del servicio, en aptitud de ejercer las funciones
de ciudadanos conscientes.
II.Provisin de maestros.
El Congreso conviene:
En que se haga un llamamiento tanto en el pas como en el
extranjero todos los que quieran dirigir escuelas, debiendo ser
previamente sometidos concurso de oposicin, bajo un programa
especial que determine las pruebas orales y escritas de examen pe-
ricial, y los que sean declarados aptos, se les libre el correspon-
diente diploma como ttulo necesario para obtener colocacin.
Los sueldos de los maestros ambulantes no bajarn de 100 pesos
fuertes.
Adems, se rodear esta clase de maestros del mayor prestigio
posible, dando la mayor importancia al empleo de maestro ambu-
lante; debiendo ser stos preferidos para llenar las vacantes en las
escuelas urbanas y para Sub-inspectores de distrito.
III.Construccin de edificios para escuelas.
El Congreso reconoce:
La conveniencia de contraer un emprstito con dicho fin, procu-
rando obtener la mayor ventaja posible en la negociacin. El ser-
vicio de la deuda podr hacerse holgadamente con el importe de
los alquileres que debera abonarse por casas inadecuadas dicho
objeto.
IV.Inspeccin de escuelas.
El Congreso reconoce:
La necesidad de crear el empleo de Sub-inspectores de distritos
escolares, los que debern vigilar constantemente lus escuelas de sus
respectivos distritos partidos. Estos funcionarios, en relacin directa
con los Inspectores generales, organizarn un plan de inspeccin efi-
caz que perfeccione al mismo tiempo la estadstica escolar.
El empleo de Sub-inspector de distrito no deber ser desempe-
ado sino por maestros de grado elemental, por lo menos , que
cuenten como mnimo dos anos de servicio en las Escuelas comu-
nes del pas, siendo como uno de ellos, un curso en las escuelas
ambulantes. Los Sub-inspectores de distrito no ganarn menos de
100 pesos fuertes mensuales, desempeando la vez el cargo de
Secretario del Consejo escolar en los distritos donde estuviere or-
ganizado el poder escolar independiente ; y en este caso, la mitad
del sueldo del Sub-inspector deber pagarse de los fondos propios
del distrito, y la otra mitad del fondo comn.
Los Sub-inspectores sern los censistas natos del distrito par-
tido de su jurisdiccin, debiendo ser remunerados separadamente
por los gastos que exija la renovacin de cada censo.
Los Inspectores, su paso, en cada visita general, darn en t o-
dos los distritos de su jurisdiccin conferencias pedaggicas los
preceptores reunidos de cada pueblo centro de poblacin de un
mismo distrito partido.
V.Propaganda necesaria para despertar el espritu pblico.
El Congreso cree:
Que debe procederse sin prdida de tiempo adoptarse un sis-
tema eficaz de propaganda en toda la Kepblica, para lo cual se
tomarn las medidas siguientes :
1. Se proceder inmediatamente constituir una Sociedad de
F omento de educacin nacional, semejanza de las que existen en
varios estados de Europa con el ttulo de Liga de la enseanza,
cuyo lema es: " Guerra la ignorancia" (tales como existen en
F rancia, Inglaterra, Alemania, Blgica, Holanda, Suiza, Espaa
Italia), en las que se muestran como unos de los miembros ms
sol citos los soberanos de los estados monrquicos.
Para realizar con xito esta gran sociedad nacional en toda la
Repblica, se solicitar primeramente la cooperacin oficial del Sr.
486' ANALES DEL ATENEO DEL URUGUAY
Ministro de instruccin pblica de la Nacin, para que dicho seor
invite los seores gobernadores de provincias, y stos su vez
las municipalidades respectivas, fin de que stas convoquen al
pueblo en un da dado, proponiendo la formacin en cada locali-
dad, de la mencionada Asociacin, que deber estar representada
por delegaciones hasta en el ms lejano rincn de la Repblica,
procurando interesar todos los habitantes que quieran formar
parte de ella, SIN DISTINCIN DE SEXO.
El Comit central Junta general, tendr su asiento en la Ca-
pital de la Nacin, la que estar representada en cada cabeza de
provincia por una Junta provincial, con jurisdiccin sobre los
comits juntas delegadas en que est ramificada cada provincia ;
y para facilitar la mayor inteligencia en todas las secciones de la
Sociedad, la Junta directiva general tendr un rgano oficial de
publicidad, que se distribuir por todas las ramificaciones de la
Sociedad. Esta publicacin, de gran trascendencia para facilitar la
realizacin* de los altos fines de la Sociedad, ser costeada por sus-
cricin de los mismos socios.
2. Se solicitar igualmente de las H. Cmaras nacionales, que
se dicte una ley acordando una gran fiesta nacional semejanza
de las que se celebran anualmente en los das 25 de Mayo y 9 de
Julio, cuya tercera fiesta patria en honor la memoria del gran
promotor de la educacin, D. Bernardino Rivadavia, podr cele-
brarse cada ao en un da del mes de Setiembre, bajo el ttulo de
F iesta de la educacin nacional. En ese da solemne se har en
cada localidad una gran parada de los nios de todas las escuelas
del pueblo distrito, verificndose con toda solemnidad la repar-
ticin de premios, en un lugar pblico, los alumnos que lo ha-
yan merecido. En ese gran da se discernirn premios especiales
para recompensar la virtud, haciendo pblicos los rasgos notables
de abnegacin de los nios que ms se hayan distinguido por su
piedad filial por otros hechos extraordinarios, los que sern pre-
miados por la Sociedad de fomento de educacin. Tambin se har
en ese mismo da la exposicin local de los trabajos escolares de
nios y nias, en la que figurarn las obras de educacin publi-
cadas en el mismo ao, as como los nuevos aparatos y cuales-
quiera otros inventos para facilitar la enseanza.
3. Se solicitar de la misma manera el poderoso auxilio de la
prensa peridica, para que se destine en cada diario peridico
que se publique en toda la Repblica, una Seccin permanente
de educacin, dedicando en favor del pueblo una columna del pe-
ridico para tratar exclusivamente cuestiones de enseanza, admi-
tiendo las refutaciones que dieren lugar, siempre que tengan un
inters pblico y estn redactadas dentro de los lmites del decoro,
fin de dar la instruccin pblica el mayor impulso posible.
VI.Propagacin de la instruccin por las bibliotecas populares.
El Congreso aprueba:
T
ja difusin de bibliotecas limitadas por toda la campaa, y es-
almente en las escuelas de adultos, hacindose lo posible para
que penetren todos los libros y peridicos por todos los rincones
de la Repblica.
VII.Propagacin por las conferencias pblicas.
El Congreso aprueba:
Y ruega los bienhechores de la humanidad, que se dignen dar
lo ms menudo posible, en todos los pueblos, villas centros
menores de poblacin, conferencias lecturas populares, tendentes
esclarecer las facultades conceptivas y mantener vivo el espritu
pblico, que tantos beneficios ha de producir, haciendo ms breve
y eficaz la educacin del pueblo.
VIII.Comisin permanente del Congreso Pedaggico.
El Congreso acuerda:
Que antes de determinar la clausura se nombre una comisin
permanente del mismo, compuesta de dos ms miembros de cada
Provincia, quienes, pesar de las distancias que los separen, man-
tengan vivos los lazos que deban conservarnos unidos, respondien-
do al smbolo emblemtico del escudo de armas de la Nacin.
Programa para las escuelas comunes, por el DR. D. ENRIQUE
HEROLD.
Resuelve:
1. Que el programa mejor para nuestras escuelas comunes, se-
ra aqul que se ajustase un sistema de escuelas graduadas, con
grados bien definidos y uniformes, para todas las escuelas muni-
cipales, y en cuanto fuese posible, para las escuelas rurales.
2. Que se limite el uso de la palabra "gr ado", de modo que
slo corresponda los adelantos que un nio de mediana inteli-
gencia y aplicacin pueda hacer en un ao escolar, bajo la direc-
cin de maestros competentes.
3. Que se reforme el plan de estudios para las escuelas comu-
nes, de modo que conste de ocho grados en vez de seis.
4. Que el sistema de ocho grados sea uno solo, imitacin
de algunas ciudades de los Estados-unidos, en donde, por medios
sencillos, prcticos y econmicos, es decir, por medio de profe-
sores supernumerarios, todos los nios que tienen aptitudes supe-
riores pasan de un grado otro, sin perjuicio de la traslacin
general fin de ao, de modo que con frecuencia completan los
estudios de un grado en menos de seis meses, y por lo tanto el
curso entero en menos de seis aos.
5. Que los ocho grados de estudio progresivo se agrupen en
dos divisiones: los cuatro grados primeros formando un curso com-
pleto en s mismo, propsito para los fines ya reconocidos, lla-
mado el curso de las escuelas primarias graduadas, y adems eJ
curso forzoso, cuando se adoptase la educacin obligatoria.
6 f Que los cuatro grados ltimos, los de la segunda divisin,
formen otro curso fundndose en el de las escuelas primarias y
teniendo siempre en cuenta estos destinos del ser humano, llama-
do el curso de las escuelas superiores.
7 f En armona con lo precedente, acordamos que nuestro pro-
grama debe conseguir para los dos sistemas de escuelas, los resul-
tados particulares que expresamos continuacin, como resultado
prominente de sus cursos correspondientes.
ESCUELAS PRIMARIAS.
I. Resultados intelectuales y morales:
a) Desarrollo de precepcin, juicio y del poder de razn inductivo;
b) Creacin de un respeto activo, constante y lgico, para la ley,
en su sentido ms general, sea en lo fsico, lo intelectual, lo mo-
ral, lo social, lo poltico; c) Energa del sentimiento de patrio-
tismo; d) Viveza del sentimiento moral y religioso, especialmente en
relacin los deberes para con la familia y con los dems indivi-
duos sociales.
I I . Resultados en conocimientos prcticos:
a) El poder de leer inteligentemente la lengua nacional, en cual-
quier libro manuscrito del tiempo presente y usarla correctamente
y enrgicamente tanto en la conversacin cuanto en la composi-
cin escrita; b) Conocimiento de las leyes fundamentales de la hi-
giene privada; c) Conocimiento de la geografa historia nacional
y de la Constitucin nacional y provincial; d) Exactitud y rapidez
en hacer las cuatro operaciones primordiales, tanto de los nmeros
enteros, como de los decimales y fracciones; conocimiento de los
sistemas mtrico y provincial de pesas y medidas y de las reglas
y formas observadas en los negocios ordinarios; e) Conocimiento
completo del Catecismo de la religin catlica, apostlica, romana
como nica oficialmente reconocida por el Estado; f) Tanta habili-
dad en dibujo lineal, msica vocal (cantar por notas) y ejercicios
gimnsticos, como se puede adquirir con media hora de ejercicio
diario del primero y veinte minutos de los dos ltimos durante to-
do el curso; g) Para los nios, poder leer y hablar un idioma ex-
tranjero, francs en las Provincias interiores ingls en las Pro-
vincias del litoral y para las nias el conocimiento de las labores,
ocupaciones y economa domsticas.
ESCUELAS SUPERIORES.
I. Resultados intelectuales y morales:
a) Desarrollo de los poderes de abstraccin, generalizacin, razn
deductiva imaginacin; b) Respeto profundo la integridad dla
nacin y sus instituciones; c) Un patriotismo inteligente que sea
pronto aprovecharse de las costumbres instituciones extranjeras
siempre que sean consideradas dignas de imitarse; d) Una activa sim-
pata con la religin en sus proyectos para la elevacin de la socie-
dad y purificacin de la poltica.
I I . Resultados en conocimientos convenientes para la vida social
y poltica.
a) Conocimiento de la historia dla literatura espaola,y el po-
der de leer inteligentemente las obras de los principales escritores
modernos y antiguos; b) Conocimiento de fisiologa y de las leyes
de higiene privada y pblica; c) Conocimiento de la geoprafa gene-
ral, instituciones polticas de otros pases historia general contem-
pornea; d) Conocimiento de instruccin cvica y economa poltica;
e) F acultad de ejecutar todas las operaciones de aritmtica, conoci-
miento de los principios de tenedura de libros y elementos de geo-
metra;/^ Habilidad para dibujar del natural, flores, frutos, animales
y obras de arquitectura; g) Conocimiento de los elementos de botnica,
fsica, zoologa, y qumica; h) Poder de leer rpidamente y cantar
cualquier pieza de msica dentro del comps de la voz en solo
coro; conocimiento de la gramtica musical y de los nombres de
los principales compositores, su patria, y numeracin de sus obras
ms importantes; i) Habilidad en todos los cursos, con sin apa-
ratos, de la gimnstica de saln, con conocimiento del provecho
fsico propuesto por cada ejercicio; j) Conocimiento de la historia
sagrada y religiosa; k) Para los nios, habilidad en dibujo geo-
mtrico y de diseno; la facultad de escribir correctamente el idioma
extranjero usado prcticamente en las escuelas primarias, y conoci-
miento gramatical y prctico de un segundo idioma extranjero, in-
gls para las Provincias interiores y francs para las del litoral; para
las ninas, habilidad en toda obra de mano, conocimiento perfeccio-
nado de la economa domstica y conocimiento gramatical y prcti-
co del idioma francs.
Programa para las escuelas primarias. Estudio diario en
minutos.
Grado 1. Pri mera divisin del da: 1, Lectura de imprenta
(20); 2, Aritmtica (20); 3, Lenguaje (20); 4, Canto (20); 5, Lectura
de manuscrito (20); 6, Dibujo lineal (20); 7, Lecciones sobre objetos
(20). Segunda divisin del da: 1, Lectura de imprenta (20); 2,
Aritmtica (20); 3, Escritura (20); 4, Gimnstica (20); 5, Lectura del
idioma extranjero (20); 6, Aritmtica en el mismo idioma (20); 5 y
6, para las nias, labores domsticas.
Nota 1. Orden para lecciones sobre objetos por meses: 1, Color;
2, Slidos geomtricos; 3, Animales; 4, Lugar (plan de aula y edi-
ficios, cuatro puntos cardinales, etc.) 5, Color; 6, Slidos geomtri-
cos; 7, Animales; 8, Lugar; 8 y 9, Eepasos.
Nota 2. Sbados. Media hora para cada una de: Religin, mora-
lidad y maneras, higiene y declamacin.
Grado II.Primera divisin del dia: 1, Lectura de imprenta (25);
2, Aritmtica (25); 3, Lenguaje (20); 4, Canto (20); 5, Deletreo (fo-
ntico y por letras) (25); 6, Dibujo lineal (25); 7, Lecciones sobre
objetos (20). Segunda divisin : 1, Lectura de imprenta (20); 2,
Aritmtica (20); 3, Escritura (20); 4, Gimnstica (20); 5, Geografa
de la ciudad (20); 6 y 7, como 5 y 6 primer grado.
Nota 1. Orden para lecciones sobre objetos: 1, Color; 2, Anima-
les; 3, Cualidades simples; 4, Slidos geomtricos; 5, Color; 6, Ani-
males; 7, Plantas; 8, Slidos geomtricos; 8 y 9, Eepasos.
Nota 2. Programa para el sbado, el mismo que para el primer
grado.
Grado III. Divisin primera del da: 1, Lectura (30); 2, Aritm-
tica (30); 3, Objetos (30); 4, Canto (20); 5, Deletreo y dictado (30);
6, Escritura (30).Divisin segunda del da: 1, Geografa y Cons-
titucin provincial (30); 2, Lenguaje y composicin escrita (30); 3,
Dibujo lineal (30); 4, Gimnstica (20); 5, Lectura del idioma extran-
jero (30); 6, Elementos de fsica en el mismo idioma (30); 5 y 6,
para las nias, labores domsticas.
Nota 1. Sbados: Religin (30); Moralidad y maneras (30); Higie-
ne privada (30); Declamacin y lectura de composiciones escritas (30).
Nota 2. Lecciones sobre objetos, plantas y slidos geomtricos en
meses alternativos.
Grado IV. Divisin primera del da: 1, Lectura (30); 2, Aritm-
tica (30); 3, Objetos (30); 4, Canto (20); 5, Deletreo y dictado (30);
6, Escritura (30).Divisin segunda del da: 1, Geografa y Cons-
titucin nacional, con nociones generales de geografa (30); 2, Len-
guaje y cartas escritas (30); 3, Dibujo lineal (30); 4, Gimnstica (20);
5, Conversacin en idioma extranjero (30); 6, Zoologa en el mismo
(30); 5 y 6, para las nias, labores domsticas.
(Programa del sbado, el mismo que para el tercer grado.)
Lecciones sobre objetos. Slidos geomtricos, alternando con lec-
ciones sobre los diversos oficios de los hombres, instrumentos, etc.
Programa para las escuelas superiores.
Grado V.Varones.Horas y minutos por semana : Aritmtica
(5); Geografa del continente occidental (3); Historia sagrada (2);
Gramtica castellana (3); Composicin escrita (2); Canto y Gramtica
musical (2); F isiologa Higiene (privada y pblica) (3); Dibujo na-
tural (objetos de formas geomtricas) (2); Gimnstica (2); Religin,
moralidad y maneras (3); Lectura (autores modernos) (1); Escritura
(1); Geometra (3); Dibujo de diseo (2); Agricultura (3). Suma to-
tal, 37.
Nias.Horas y minutos por semana: Aritmtica (3.20); Geogra-
fa del continente occidental (2); Historia sagrada (1.20); Gramtica
castellana (2); Composicin escrita (1.20); Canto y gramtica musical
(2); F isiologa higiene (privada y pblica) (2); Dibujo natural (ob-
jetos de formas geomtricas) (1.20); Gimnstica (2); Religin, mora-
lidad y maneras (2.20); Lectura (autores modernos) (2); Escritura
(1.20); Labores domsticos y costura (5). Suma total, 28.
Grado VI.Varones.Horas: Aritmtica (5); Geografa general
(3); Historia moderna contempornea: Europa (2); Gramtica caste-
llana (3); Composicin escrita (2); Canto y gramtica musical (2);
Qumica y F sica (3); Dibujo natural (mquinas y obras de arqui-
tectura (2); Gimnstica (2); Religin, moralidad y maneras (3); Lec-
tura (autores modernos) (1); Escritura (1); Geometra (3); Dibujo de
diseo (2); Agricultura (3). Suma total, 37.
Nias.Horas y minutos: Aritmtica (3.20); Geografa general (2);
Historia moderna contempornea: Europa (1.20); Gramtica caste-
llana (2); Composicin escrita (1.20); Canto y gramtica musical (2);
Qumica y F sica (2); Dibujo natural (mquinas y obras de arquitec-
tura) (1.20); Gimnstica (2); Religin, moral y maneras (2.20); Lec-
tura (autores modernos) (2); Escritura ornamental (1,20); Labores
domsticos y costura (5). Suma total, 28.
Grado VII.Yarones: Tenedura de libros (5); Economa Poltica
(3); Historia moderna contempornea: Amrica (2); Gramtica cas-
tellana (2); Composicin escrita (2); Lectura de los autores antiguos
(1); Canto y compositores (2); Botnica (2); Dibujo natural (flores)
(3); Gimnstica (2); Religin, moralidad y maneras (3); Segundo idio-
ma extranjero (5); Dibujo de diseo (2); Horticultura (3). Suma to-
tal, 37. 11
Nias.Tenedura de libros (3.20); Economa poltica (2); Histo-
ria moderna contempornea: Amrica (1.20); Gramtica castellana
(1.20); Composicin escrita (0.40); Lectura de los autores antiguos
(1.20); Canto y compositores (2); Botnica (1.20); Dibujo natural
(flores) (2); Gimnstica (2); Religin, moralidad y maneras (2.20);
F rancs (3.20); Labores de mano (bordados, encajes) y economa
domstica (5). Suma total, 28.
Grado VIII.Varones.Tenedura de libros (5); Instruccin cvi-
ca (3); Historia de la religin (2); Literatura espaola (3); Compo-
sicin escrita (2); Canto y compositores (2); Zoologa (2); Dibujo
natural (animales) (3); Gimnstica (2); Religin, moralidad y maneras
(3); Segundo idioma extranjero (5); Dibujo de diseo (3); Ganadera
(2). Suma total, 37.
Nias.Tenedura de libros (3.20); Instruccin cvica (2); Historia
de la religin (1.20); Literatura espaola (2); Composicin escrita
(1.20); Canto y compositores (2); Zoologa (1.20); Dibujo natural
(animales) (2); Gimnstica (2); Religin, moralidad y maneras (2.20);
F rancs (3.20); Labores de mano (bordados, encaje, etc.) y econo-
ma domstica (5). Suma total, 28.
El segundo idioma extranjero debe ser ingls para las provin-
cias interiores y francs para las del litoral.
En tenedura de libros se incluye la discusin general de transa-
ciones comerciales.
Sistema de educacin, por D. RAOUL LEGOUT.
El Congreso desea:
1. Que al dictarse la ley de educacin comn, el legislador
siente en ella el principio fundamental de LA ENSEANZA INTUITIVA
y NORMAL.
2. Que al dictarse la ley de educacin comn, el legislador
siente en ella, al lado de la GRATUIDAD y la OBLIGACIN, que ya po-
seemos, el principio de la LAICIDAD, y el derecho de legtima de-
fensa, la INSPECCIN.
Educacin de la voluntad, por el DR. D. "WENCESLAO ESCALANTE.
El Congreso resuelve:
1. Recomendar al legislador, los padres de familia y los
maestros la necesidad de atender la educacin prctica de la vo-
luntad de los nios.
2. Recomendar como principales recursos para ese objeto, la
instruccin de la inteligencia en los fines y medios apropiados de
la accin voluntaria, la disciplina de sta por la experiencia de sus
consecuencias naturales, y el desarrollo progresivo del imperio de
la voluntad sobre los rganos en los ejercicios fsicos y sobre la
sensibilidad en los casos ocurrentes.
Instruccin obligatoria, por el DR. D. JOS POSSE.
El Congreso declara:
Que la enseanza primaria debe ser obligatoria y gratuita por
una ley general de educacin de carcter nacional.
La obligacin que la ley imponga los padres de educar sus
hijos, debe ser facultativa en cuanto elegir la escuela, ya sea
las de institucin privada, ya las que se fundan por el Estado en
los distritos parroquias escolares para dar educacin gratuita
con arreglo la ley.
Que para tener derecho el Estado imponer y hacer efectiva la
obligacin preceptiva por la ley, debe establecer la renta perma-
nente no slo para el sostenimiento de las escuelas, sino para
crear y levantar los edificios en que deban funcionar, con la capa-
cidad necesaria y relativa cada seccin escolar.
Que la administracin y aplicacin de la renta debe correr
cargo de comisiones de vecinos de las localidades donde estuviese
ubicada la escuela.
Que el carcter nacional de la ley importa dar la enseanza
unidad de sistema y de reglamentacin, y unidad de gobierno ad-
ministrativo y de inspeccin en todo el territorio de la Repblica.
Que la falta de obediencia la ley de parte de los padres que
resisten descuidan voluntariamente dar educacin sus hijos,
debe ser penada, previa amonestacin de los encargados de hacer
cumplir la ley, con multas que sern progresivas en caso de rein-
cidencia, y proporcionales la naturaleza de las faltas imputables;
debiendo en los casos de rebelda pagar la multa, constituir en
prisin, por via de apremio, los refractarios, sin perjuicio de
emplear la fuerza para llevar los nios las escuelas del Estado.
Que la obligacin de los padres para dar educacin sus hijos
empieza desde la edad de nueve aos hasta la de trece cumplidos.
CONGRESO PEDAGGICO DE BUENOS-ADES 1882 493
Enseanza de sordo-mudos, por el Dr. Don JOS TERRY.
El Congreso :
Significa al Gobierno la necesidad urgente imperiosa de esta-
blecer un Instituto nacional modelo, para sordo-mudos, y de una
escuela normal donde puedan formarse maestros capaces de pres-
tar sus servicios los gobiernos de provincia y las municipali-
dades que quieran, lo que es de su deber, erigir institutos provin-
ciales y comunales.
Resuelve:
Significar al Gobierno la conveniencia de que, sin prdida de
tiempo, se proceda levantar un censo especial de sordo-mudos
existentes en la Repblica, con arreglo las siguientes indicacio-
nes:
Localidad del nacimiento: Si la sordera es de nacimiento; si es
adquirida, qu edad y por qu causas.
Sexo: Estado, con determinacin, si son casados, de las condi-
ciones sanitarias de los hijos.
Condicin de los padres.Profesin: Si son parientes consan-
guneos entre s; si en algunos de ellos en los antepasados exis-
te ha existido la sordo-mudez, la simple sordera alguna enfer-
medad en los o'dos; si el sordo-mudo anotado en el censo tiene
ha tenido hermano hermana con la misma enfermedad.
Cultura social, por D. ISIDRO ALIAU.
El Congreso piensa:
Que ningn sistema de enseanza primaria ser suficiente y racio-
nal, si no propende cultivar simultneamente en el nio, el sen-
timiento de la sociabilidad, por medio de la esttica fsica y moral
que conducen al aprecio y respeto mutuos.
Imperio del Brasil
Internados normales y disciplina, por el BARN DE MACAHUBAS.
El Congreso declara:
1. Que los Estados no pueden obtener los maestros hbiles y
buenos que necesitan para la direccin de las escuelas, sin que fun-
den internados normales.
2. Que deben ser proscriptos de las escuelas toda clase de
premios y de castigos.
Paraguay
La instruccin cvica, por el Dr. Don ADOLFO DECOUD.
El Congreso resuelve:
Que la instruccin cvica debe estar necesariamente comprendida
en todo buen sistema de educacin comn.
Bolivia
Escuelas graduadas y enseanza profesional, por Don Nico-
MEDES ANTELO.
Se resuelve:
1. En las escuelas de la ciudad de las grandes poblaciones,
no se permitir que el nmero de grados clases exceda al nme-
ro de maestros y salones.
2 f Los programas de enseanza preparatoria en los Colejios
nacionales, sern diferentes y adecuados la profesin que se
dediquen los alumnos.
3 El Gobierno nacional propender a creacin de escuelas
especiales, en que se d un? preparacin propia las diversas profe-
siones oficios que constituyen la industria nacional.
SOCIEDAD DE AMIGOS DE LA EDUCACIN POPULAR.
COMISIN DI RECTI VA.
Montevideo, Julio 28 de 1882.
Aprubase el precedente INFORME, y agradzcase los Delegados
sus importantes servicios.
DOMINGO ARAMBURU, Presidente.
ANTONIO M. RODRGUEZ, Secretario.
E mi l i o Z o 1 a
BOCETO LITERARIO
POR EL DR. D. LUIS MELIAN LAFINUR
Questo realismo, che i nostri vecchi scrittori,
dissero naturalismo, un esagerazione della ten-
denza al vero ed poi ma riproduzione parziale
della societ francese; una riproduzione, a dir
cos, delle sue vili funzioni. Ma, ove il realismo
riproducesse l'azione del cuore e del cervello, il
vero si confonderebbe coll'ideale, perche trove-
rebbe i pi nobili sentimenti e le pi grandi as-
pirazioni dell'anima, come i pi al ti concetti e i
pi sublimi presagi delFiutelligenza.
CAMERINI (Profili Letterari).
Todo escritor muy ledo es una potencia. Las novelas de Zola se
leen y se traducen. L^Assommoir y Nana cuentan cada una mas
de cien ediciones francesas, y Pot-Bouille alcanzar pronto el
xito de sus hermanas mayores.
Si pues se aquilatase lo que vale un autor, por el nmero de
lectores que tiene, y los triunfos que d su editor, Zola sera un
coloso de la literatura contempornea que podria mirar con desden
con lstima, los que seguramente considerar la posteridad co-
mo una gloria del siglo xix, cuando no tenga para qu acordarse
del escritor, que hoy pretende haber recogido la herencia de Bal-
zac.
Zola es un novelista de fama efmera, que al revs de lo suce-
dido otros escritores, ha de ir viendo disminuir su reputacin
cada dia. No lo perseguir la miseria y la bancarrota como al autor
de la
tt
Comedia Humana", pero si acaricia la gloria de que al-
guna vez se le considere como al pintor de las costumbres de su
poca, se equivoca grandemente.
Ni sus condiciones de escritor, ni el gnero que cultiva, ni sus
tendencias, pueden augurarle ese lauro de postumos verdores que
496
cine las frentes de tantos genios que, como Cervantes y el Tasso,
lucharon en vida con las adversidades de la suerte.
Hoy, sin embargo, Zola est de moda; tiene su squito de dis-
cpulos y admiradores.
Ha sabido esplotar la indiferencia del pblico por un romanti-
cismo caduco, para enarbolar la bandera del naturalismo, que se
despega de sus manos, que no son las manos de Balzac, ni de
Flaubert, ni siquiera las de Feydeau.
El elogio lo ha mareado, y la crtica adversa lo ha enardecido.
Y de qu elogios se le ha hecho objeto, y de qu crticas ha si-
do blanco!
Edmundo de Amicis dice: " Zola es uno de los novelistas mas
morales de Francia, y parece mentira que haya quien lo ponga en
duda."
Y un prologuista annimo de una traduccin espaola de Nana
encuentra que
tt
Zola es un genio: que sigue las huellas de Balzac,
se parece F laubert, y aun le queda ancho campo de gloria para
no parecerse mas que s mismo; agregando, que prueba el natu-
ralismo movindose, como Diogenes el movimiento; y que escribe
y encanta al pblico, argumento que no tiene rplica. "
Por su parte, Brunetiere, reputado crtico de la Hevue des deux
mondes, no hace buenas migas con el realismo de Zola; y recor-
dando de paso, que alguien ha calificado Pot-JBouille de horri-
ble, encuentra que su autor " le falta gusto y sprit, como le
falta delicadeza sicolgica, porque le falta sentido moral. "
Hay para elegir entre esos juicios. Por mi parte opino como
Brunetiere; y an digo ms : Zola es un escritor injusto que ca-
lumnia su poca y la sociedad en que vive.
El mismo Amicis, que tanto entusiasmo muestra por el autor de
JPot-oule, hace este inventario de los elementos que entran en
sus novelas: " En todos los sitios cuyo aire se respira, donde todo
se v y se toca, se mueve una variadsima multitud de mujeres
corrompidas hasta la mdula de los huesos, de obreros crapulosos,
de tenderas deslenguadas, de banqueros tramposos, de curas per-
didos, de rameras, de rateros y canallas de todos colores y pelages,
entre los que alguna vez aparece ac y all, rara avis, alguna
figura de persona decente. Entre ellos se hace un poco de todo,
desde el hurto hasta el incesto, vagando entre el hospital y la cr-
cel, entre el monte de piedad y la taberna. "
Zola est en su derecho al escribir la vida de esas gentes, te-
EMILIO ZOLA
497
jiendo novelas sobre sus desgracias y sus vicios. Pero cuando las ha
tejido, no puede con justicia alegar que ha llegado cumplir con
honradez la promesa hecha en el prefacio de La fortune des Rou-
gon. " Buscar, metdicamente, dijo all, al travs de la doble
cuestin de temperamentos y medios de desarrollo, el hilo que con-
duce de un hombre otro hombre, y cuando tenga todos los hilos
tendr un grupo social, y ese grupo lo exhibir como actor de
una poca histrica; y empezando por explicar fisiolgicamente la
existencia de la familia Rougon Macquart, como el resultado de la
lenta sucesin de accidentes nerviosos y sanguneos que se decla-
ran en una raza despus de una primera lesin orgnica, explica-
r, por fin, histricamente, cmo esa familia parte del pueblo, para
esparcirse en la sociedad contempornea, escalando todas las situa-
ciones. "
Ha estado Zola muy lejos, en las nueve novelas de la serie ini-
ciada con La fortune des Rougon, de demostrar la vida y la in-
fluencia de ese grupo histrico que escala todas las situaciones en
la sociedad contempornea.
Si ha logrado probar tan solo, que actualmente hay pillos, y ra-
meras, y entes corrompidos, escusaba el trabajo. Si cree que los
hombres del dia son peores que los de otras pocas, se equivoca;
y le bastara para convencerse de ello, tomar las manifestaciones
sociales de la actualidad en su conjunto. El mundo ha sido antes
mas esclavo, mas brutal, mas supersticioso, menos caritativo. El si-
glo xix es excptico hasfca cierto punto, es derrumbador, y se de-
bate en las ansias de una duda que es vigoroso incentivo para sus
insaciables anhelos de investigacin; pero en medio de la duda y
del derrumbe, asegura cada dia conquistas inmensas que fueron los
ideales de otros siglos mas turbados y tristes infecundos.
Y si lo que ha deseado justificar es la tesis mas limitada de
que la Francia es un pas de todo en todo corrompido, y en que
solo privan y brillan los miserables, entonces lo que hace es ca-
lumniar su patria.
Aquellas turbas que pasan por el boulevard y hacen llegar has-
ta la pieza en que sucumbe Nana sus gritos de Berlin! Ber-
ln ! son de un magnfico efecto para terminar una novela; pueden
ser un antecedente de que las petulancias del despotismo embria-
gan con la falacia del entusiasmo oficial, para concluir en la igno-
minia de Sedan. Pero una repblica de once anos, que es el mejor
organismo poltico que jamas tuvo la Francia, convence de que
33
Napolen el Chico no haba podido convertir todas las mujeres
en Nanas, ni todos los hombres en Muffats Saccards.
Lo que hay es que Zola diseca, pero no pinta; toma un hecho
aislado, una personalidad repugnante, y la exhibe en toda su des-
nudez, sin respeto sus lectores ni s mismo. Sus cuadros de
taberna, de burdel, de hospital, tienen mal olor ; y los colores con
que los ilumina, aun cuando sean brillantes veces, se evaporan
en los gases de una atmsfera nauseabunda, que se hace insopor-
table aun para los estmagos mas fuertes.
Aquellas catorce camisas de mujer y calcetines podridos por el
sudor, que en UAssominoir hacen tapar las narices de Clemencia
cuando Gervasia remueve la ropa sucia; aquel parto de Adela en
Pot-Bouille que ha tomado Zola sin duda del mas asqueroso de
los casos clnicos relatados en algn tratado de Obstetricia, sola-
zndose con todos los detalles que salen del lmite de la decencia,
en un accidente de esa especie, revelan una grosera jamas tolera-
da por el gusto literario de ninguna escuela ni de ninguna poca.
Ha hecho lujo de impudicia, cuando no queriendo limitarse
presentar la sirvienta convencida de que era una funcin anexa
sus tareas domsticas, la de prestarse con todos condescenden-
cias que le acarrearan el trance de la maternidad, ha querido tam-
bin exhibirla en el misterio de su sufrimiento, desde que empiezan
los dolores hasta que (lo pongo en francs en la esperanza de que
nadie lo leer) " l'enfant roul sur le lit, entre ses cuisses, au mi-
lieu d'une mare d'excrements et de glaires sanguinolentes.
(i
Con menos grosera, pero con mas obscenidad, est relatada en
Nana la escena crapulosa entre ella y Satin, como est referido en
La Curee de una manera ferozmente cnica, por qu motivo Bau-
tista, el mozo de las cocheras, se desdeaba de bajar la cocina
cuando estaban all las criadas.
Y todos estos cuadros indecorosos, y todas estas revelaciones
vergonzosas, dependen de que faltndole Zola sentido moral, no
alcanza comprender que en el mundo se producen hechos, que
no pueden lcitamente ser materia del captulo de una novela, co-
mo no pueden ser asunto para el pintor, en una tela que haya de
exhibirse al pblico. " Hay puntos, dice Sainte-Beuve, en que la
descripcin, prolongndose, traiciona el objeto, n digo ya del mo-
ralista sino de todo artista severo."
El adulterio y la liviandad, en las mujeres, como la concupis-
cencia en los hombres, han sido el argumento de mil novelas que
EMILIO ZOLA 499
nadie desdea de leer; pero la descripcin circunstanciada de la
materialidad de los hechos que han determinado el crimen el ac-
to deshonesto, nadie antes que Zola, nadie que escribiese al menos
con pretensiones de moralista, se permiti hacer ante sus lectores.
Desde antes de la aparicin de Manon Lescaut hasta la
Desheredada de Prez Galds, se ha podido presentar por mu-
chos novelistas el tipo de la mujer que vende sus favores, sin ne-
cesidad de escandalizar la sociedad, revelndole, sin omitir deta-
lles, como en Nana, la vida ntima de una prostituta, sus lu-
bricidades y sus indecencias.
Madame Bovary y & Affaire Clemenceau son dos novelas
bien realistas, pero ni Flaubert ni Dumas se han credo obligados
mostrar sus heronas en las condiciones y en los trances in-
morales de la adltera de la Cure.
Porque la verdad, hacerlo habran descendido.
Y Zola desciende; y pretendiendo dar una leccin que presente
aborrecible el vicio, no hace mas que tomar pretesto para pintar la
mas lbrica de las escenas: un fresco de los salones de Tiberio, el
grupo obsceno de la pared de un lupanar en Pompeya.
Zola no tena para que esplicar dnde y cmo Eenee y el hijo
de su marido "gozaban del incesto hasta la saciedad". Y cuando
entra describir esa mujer en la actitud que tom sobre la piel
de oso negro, semejante una " gran gata con fosforescentes
ojos, " pierde toda consideracin la sociedad que se precia de
querer educar; y quien quiera que no haya ledo esas pginas de
La Cure que yo no puedo trasladar aqu, imposible es que se
forme una idea del grado mximo que alcanzan en punto inmo-
ralidad.
" Mis obras no son mas que los fragmentos de una gran con-
fesin " exclamaba Goethe. Ay! de Zola si de l pudiera creerse lo
mismo ! Ay! de l, si como el hroe de Virgilio tuviera que decir
de las inmundicias que relata, et quorum pars magna fui!... Ha-
bra para mirarle con compasin.
Se dice empero, que es de costumbres honorables, y que goza
arregladamente de la gran fortuna que le han producido sus libros.
El hecho es que l blasona de sus mviles levantados y de su
tendencia moralizadora. De &Assommoir dice " que es simplemen-
te la moral en accin; " despus, " el mas casto de sus libros. "
Puede ser que con sinceridad crea mucho bueno de s mismo.
Pero inconscientemente, entonces, paga tributo al vicio que descri-
be, halagando esa multitud de las capitales, que llena los tea-
tros en que se baila can-can, dejando vacos aquellos en que se
hace la msica de Eossini se representan las comedias de Mo-
liere.
La mayor parte de los lectores de Zola, no son seguramente
obreros que quieran reformar sus costumbres, ni damas dispuestas
abandonar la high-life de Paris, ni burgueses inclinados to-
mar ejemplo de las desgracias de la familia Josserand.
Se le lee por curiosidad, por que se habla mucho en pro y en
contra del naturalismo, porque es un autor de moda, porque ha-
blando muy claro y de una manera muy cnica, exhibiendo con
inaudita crudeza las plagas del alma y del cuerpo, remueve la
atencin de un mundo que se queja de la monotona de idealizar-
lo todo, que fu doctrina de la poca literaria que no comprendi
Balzc, en la extensin que su genio reclamaba.
Pero Zola no es Balzac ni nada que se le parezca. El autor de
La Comedie Smame hizo un naturalismo casto comparado con
el de Zola, quien reconocindolo gefe de a escuela que pretende
pertenecer, no es feliz si lo que ansia es seguir las huellas del
maestro que proclama respetar.
Tiene Zola por los pillos, para personajes de sus novelas, el
mismo cario que Nodier tena por las locas, y Dickens por los
maniticos y estravagantes.
Pero tal extremo, que sus obras sin escenas repugnantes, no le
merecen gran estimacin, lo hace caudal de Un page d' amour;
ca,si ha retirado del comercio de libros L"
1
Attaque du moulin, y
segn Amicis, se enfurece de tal manera cuando le ponderan Les
Contes Ninon, que un crtico que manifest el parecer de que
esos cuentos eran superiores las novelas, le contest " Doy us-
ted las gracias; pero si viene mi casa, podr mostrarle algunos
ejercicios de estudiante que an le gustarn mas.
tt
Hay, sin embargo, que buscar la explicacin de ese desprecio de
Zola por sus libros menos inmorales, en lo siguiente: cuando no
pinta escenas nauseabundas, l lo sabe bien, sus novelas no lle-
gan cien ediciones.
A falta del lector que se divierte con el escndalo, las obras al-
go castas de Zola tendran que buscar al lector de buena f; pero
entonces el coloso de Le ventre de Paris cae de su pedestal;
y quien lee novelas sin prejuicios, encuentra que Un page cZ
1
a-
rnour es un mediocre cuadro del adulterio, y que un amor de
E MIL IO ZO L A . 501
madre bien descrito, no es en el movimiento secundario de la no-
vela, suficiente base para el inters creciente requerido en las obras
de imaginacin.
Lo mismo digo del Attaque du moulin. El romanticismo de
Domingo est muy bueno: un muchacho que sin ser francs mata
en una guerrilla muchos prusianos, por pura aficin, y se hace
fusilar despus por no servir de gua los invasores de la F ran-
cia. Qu le importa la vida! " Cunto os amo, Francisca! dcele
la duea de su corazn; no abrigaba ms temor que el de mo-
rir de pronto sin verte. . . Pero ya te tengo otra vez mi lado;
ya pueden fusilarme cuanio quieran".
Lo que hay es que siempre y cuando Zola se mete en dibujos
que no son de su resorte explotable, queda tan abajo de Cherbu-
liez, de Feuillet, de Greorge Elliot, que ha preferido forzar la cuer-
da en Pot-Bouille, para evitar el peligro de una cada por lo que
l llamara exceso de moderacin.
Y por tal motivo hace carrera con lo que constituye su fuerza
y su especialidad. Y siendo lgico con su sistema y consecuente
con su vuelo moral, compendia bien para sus propsitos, en un
dilogo de Pot-Bouille, la idea que tiene de la humanidad.
Una criada brutal insolente proclama voz en cuello, y en
trminos soeces, la vida de la duea de la casa, sus adulterios y
sus intrigas. Un sacerdote y un mdico presenciaban la escena.
* Qu de miserias, murmur el abate Mauduit entristecido.
El doctor Juillerat, moviendo la cabeza, respondi:
tt
Esa es la vida".
No, seor Zola, est usted engaando sus lectores; esa no es
la vida: es un detalle apenas de las miserias de la existencia. Bien
sabe usted que no todas las mujeres que veneramos en los hoga-
res con el ttulo de madres y de esposas, se dejan faltar al respeto
por las criadas insolentes, ni dan con su conducta pbulo la ma-
ledicencia ni la procacidad de propios extraos.
Ha proclamado Zola en su libro de crtica Mes haines que
la verdad no se encuentra en parte alguna; que no es de este
mundo. Y sin embargo, l pretende rendirle homenage. Cmo? La
respuesta en sus libros: que las personas decentes son rara avis
en la sociedad actual.
No deca eso Balzac, quien l saluda como al " glorioso padre
de la novela naturalista". No proceda de esa manera; ha perfilado
los malvados de todo gnero: espas y ladrones, avaros y banque-
50 2 ABALES DEL ATENEO DEL URUGUAY
ros fraudulentos; pero al lado de tanto miserable ha hecho tambin
deslizar en la Comedie Humaine, entre las mujeres, retratos mo-
rales como los de Marguerite Claes, Eugenie Grrandet, Constance
Birotteau y Pauline de Villenoix, para no citar ms; y entre los
hombres, el mdico Minoret, el juez Popinot, Bourgeat, los Tas-
cherons y cien otros.
Pero es que Balzac le sobraba lo que absolutamente le falta
Zola: la mirada para abarcar un conjunto, mirada* que es, segn
Taine, " el signo de un espritu superior ".
Se pierde en el conjunto y se [apasiona en los detalles. En lo
cual no tiene poca parte su modo de escribir novelas, consistente
en hacerlas sin concebirlas. Es decir que con cuadros aislados, que
toma aqu y all, y que retoca y eslabona cuando tiene en sufi-
ciente nmero, presenta al pblico una obra como la hilacion me-
tdica con que va desarrollar una leccin moral.
Por lo dems, la f en su naturalismo es tan grande que haciendo
burla de la "delicadeza bourgeoise" de Thiers, al decir que la
F rancia seria de los ms sensatos (sages ), l esclama: " la Kep-
blica vivir no vivir segn que acepte que rechace nuestro
mtodo. La Eepblica ser naturalista no subsistir,"
"No hay mas que un republicano, agrega, que sea el verdadero
obrero de la hora presente: es el republicano cientfico natura-
lista, que tiene que hacer en poltica lo que los sabios han hecho
con la fsica y la qumica. Sera una vuelta del hombre la natu-
raleza, es decir, la naturaleza considerada en su accin, y al
hombre considerado con relacin sus necesidades y sus ins-
tintos."
Prescindo de la cuestin del mtodo, como quiera que al de
Zola no lo considero el mas seguro, y me guardar muy bien de
confundir el realismo sano que es mi divisa literaria, con el
naturalismo de aquel escritor, quien si concedo, sin envidiarle la
gloria, que sea el genuino representante de la grosera y la inde-
cencia en las letras, estoy muy lejos de convenir con l, en que
sea un elemento aceptable para la escuela naturalista.
No creo que las opiniones literarias, en general, decidan en un
sentido otro las creencias polticas. Vctor Hugo no es menos
republicano que el mismo Zola, y Balzac que tanto respeto le
merece al autor de Nana, sabido es que con naturalismo y todo
idolatraba Napolen.
Lo que s juzgo indudable, es que el realismo especialsimo de Zo-
E MIL IO ZO L A 503
la es un excelente aliado de la tirana. Porque si el hombre no
tiene estmulos nobles ni ideales que lo eleven, si su naturaleza
solo cede los instintos materiales que la dominan, es evidente que
en cuanto sacia esos instintos termina su carrera; y la suerte de
la sociedad, no puede hallar en el indiferentisimo la degrada-
cin, lo que solo es de esperarse del prestigio de una causa que
cuente con defensores desinteresados, dispuestos [ hacer de la
abnegacin, del sacrificio, y del martirio el culto preferente de su
vida.
Bien es verdad que para Zola, "aplaudir una retrica y entu-
siasmarse por el ideal, no son mas que bonitas conmociones ner-
viosas, mujeres que lloran cuando oyen msica." As lo dice en su
conocida Lettre la jeunesse. " La guerra al ideal, agrega en
esa carta, no se la hemos declarado nosotros, es obra del siglo
entero, es la ciencia de los ltimos cien aos."
Tengo para m que eso es no comprender el siglo en que se
vive, y es no sacar de la ciencia, el partido que ella ofrece. Es
mas: es desconocer el fondo del corazn humano, que en sus vai-
venes y sus cadas, tiene siempre un latido simptico, para res-
ponder todos esos sublimes arranques del alma que se llaman el
patriotismo, el amor, la gloria, la caridad. . .
Gustavo Lebn y todos los materialistas crudos de la poca, po-
dran proclamar como de una inflexible lgica cientfica, esas doctrinas
suyas que conducen las consecuencias mas desastrosas para los de-
rechos y los destinos de la humanidad.
Llevada la teora ciertos extremos, no os preocupis empero
del xito que pueda esperarle. Dejad esos originales filsofos
calcular framente sobre la inutilidad de alimentar y atender al ente
que nace dbil, defectuoso impotente para luchar por la existencia.
El sentimiento de la madre, superior todas las combinaciones de
los reformadores y los sabios, estar siempre de pi para la refu-
tacin ms perentoria: la que se hace en la prctica de las virtudes
sin notoriedad, y en la abnegacin de los desvelos solitarios.
El defecto del naturalismo de Zola, est precisamente en creer que
los grandes estmulos son un mito, y que en el mundo slo el vi-
cio es real. Pero por qu no ha de poder hacerse naturalismo
con la virtud, como se hace con todo lo que rebaja la humana
dignidad? Por qu se prefiere tomar el lado malo de las cosas, y
cerrar los ojos al lado bueno?
De ese mtodo preconcebido de hacer lotes de la humanidad,
para disecar de ella tan solo en su parte corrompida, es de donde
parte la observacin parcial y deficiente, para obtener resultados
incompletos.
Por eso no es "extrao que Zola, que no peca de modesto, en-
cuentre en su odio la clave de su fuerza intelectual, y convierta al
odio en un sentimiento santo, llevndole su anlisis imperfecto de
s mismo, entusiasmarse exclamando: " Si valgo hoy alguna cosa,
es porque estoy solo y^ porque odio; execro los nulos impo-
tentes: no camino dos pasos sin encontrar tres imbciles". Como
Stendhal, entre un malvado y un cretino, opta por el primero.
Es sin duda Zola el nico que descubre esos y otros primores
en el odio.
No es extrao: se halla en pugna generalmente con el concepto
que hasta ahora se ha tenido, de ciertos sentimientos que nos hon-
ran: "no est dispuesto filosofar sobre si el pudor es un senti-
miento humano, simplemente de educacin."
En cuanto sus derechos de escritor los levanta bien alto. "Cuan-
do un autor tiene talento, dice, todo le es permitido." Partiendo de
ah encuentra "que solo son obscenas, las obras mal pensadas y
mal ejecutadas."
Quiere lo expuesto en este ligersimo boceto, decir que Zola
carezca en absoluto de todo mrito? Nada menos que eso. Tiene
carcter enrgico para sostener audazmente sus convicciones. Es un
talento vigoroso, y un escritor correctsimo, cuando haciendo crti-
ca polmica, se desprende del argot y los modismos da sus no-
velas.
Aun cuando la crtica europea lo niega, me inclino creer que
es un hombre ilustrado.
Su imaginacin es escasa para planear una novela rica en combi-
naciones artificiosas; pero para desarrollar la historia de un tempera-
mento, es admirable veces la sagacidad de su espritu analtico.
Es trabajador, y tan escrupuloso como Balzac, para limar su es-
tilo en incesantes correcciones. Se le ha visto en los preparativos de
una nueva edicin de Therese Raquin, cambiar con empeo una
palabra apenas empleada antes con cinco lneas de intervalo.
Qu ms? Confesar que tengo debilidad por UAssommoir.
Creo que nunca se demostr con mayor verdad en libro alguno,
hasta que trances espantosos conduce el vicio de la embriaguez.
Coupeau es un personaje trazado de mano maestra. Pero mi debi-
lidad es como la que puede tenerse por una persona querida
EMILIO ZOLA 505
quien se le reconoce una buena condicin, la generosidad, por ejem-
plo; pero quien, con cario y todo, no pueden disculprsele faltas
que no tienen justificacin ni enmienda.
Yo leo U Assommoir, y encuentro gran placer en su lectura;
pero al mismo tiempo no puedo ocultarme los inconvenientes que
un hombre delicado y moral tendra para aconsejar su novia,
su hermana, que leyese semejante novela. Admito Zola en mi
intimidad; pero me guardar muy bien de presentarlo en ninguna
casa decente.
El naturalismo ser la escuela del porvenir; pero no el natura-
lismo de Zola, parecido, en sus exageraciones, al romanticismo de
aquellos autores que, en la catstrofe final de sus dramas, no sal-
vaban ni al inofensivo apuntador. Los extremos se tocan. Zola es al
naturalismo de Balzac, lo que los melenudos de chaleco colorado,
eran al gefe del romanticismo francs, en los furores de las pri-
meras representaciones de Hernani.
Vendr alguna vez el escritor, y acaso no tarde mucho, que pa-
ra pintar la liigh-life de Paris, no necesite recurrir las abomina-
ciones de La Cure; que no tenga para que echar mano de las asque-
rosidades de LP Assommoir al sealarle al obrero las causas que lo
pierden; y que para ridiculizar el boato cursi, y castigar los vi-
cios ntimos de la bourgeoisie, no descienda los cuadros inmo-
rales, lbricos, repugnantes y groseros, que constituyen el bagaje
de Pot-Bouille.
Cuando ese dia llegue, el naturalismo dominar absolutamente en
literatura, como ha dominado con las limitaciones impuestas por la
poca y por las costumbres, en los que se consideran los captulos
de mas verdad en Cervantes, y las escenas de mas trascendencia
en Shakespeare;
Siempre que he ledo Zola, me han venido las mientes unas
palabras de Paul de Saint-Victor. Niega este inimitable estilista,
que el hroe de Le Sage sea, como se ha pretendido, el tipo me-
dio de la especie humana: no v en l mas que " los rasgos vul-
gares de la humanidad subalterna".
tt
Al recorrer el Gil Blas, dice despus, daramos por una l-
grima el mismo precio que por un vaso de agua en un desierto
brillante y rido. Al cerrar el libro se siente la necesidad de leer
una pgina de Homero, un pensamiento de Marco Aurelio, un can-
to de Dante, cualquier cosa que arranque al alma de las miserias
de la tierra, y la levante hasta el herosmo, le devuelva el con-
cepto de la pursima belleza. JSursum corda!"
Si Gil Blas sugiere estas reflexiones, cuntas del mismo g-
nero no se prestar la familia de los Eougon-Macquart ?
Zola deja sus lectores escandalizados, s; pero tambin los de-
ja tristes.
I nt r oducci n la filosofa de la medi ci na
CONF ERENCIA LEDA EN EL ATENEO DEL URUGUAY EL 17 DE JULIO 1882
POR EL DR. D. GUILLERMO LEOPOLD
Seor Presidente, Seores:
Al subir por primera vez la tribuna del primer centro cientfico
de la nacin, siento las emociones inseparables que experimenta el ora-
dor poco experto en los misterios de la elocuencia. Pero inspirndo-
meen la fuente sagrada de la argumentacin cientfica, creo que el
bolo mo contribuir tambin para disipar las tinieblas que ame-
nazan oscurecer el horizonte claro y despejado de la ciencia, me-
jor dicho, que ya hoy nos reaparecen como un reflejo fugitivo de
los tiempos de la escuela vieja, y que no pueden por ms espacio
resistir los rayos luminosos, brotando en ricos raudales ilumi-
nando el universo con el producto del trabajo silencioso de los
grandes pensadores de la ciencia. Ante todo me parece este el mo-
mento conveniente de explicar la base filosfica de la medicina, y
dar una idea exacta sobre la forma primitiva del arte de Hip-
crates. Debemos admitir hoy da, todava, la teora del autor de la
tragedia clsica, de Goethe, cuando l en la primera parte de
Fausto explica el espritu de la medicina de un modo satrico y
filosfico. El contenido de la medicina, dice Goethe, se comprende
fcilmente despus de estudiar y penetrar en el universo, despus
de abarcar todas las disciplinas del vasto programa de la ciencia
mdica. " T, oh discpulo de Esculapio, dejars marchar la cosa
como Dios quiera! " El clebre autor del Fausto y de Egmont
parece haber sido partidario de la medicacin espectante, del Mhi -
lismo en la medicina. Ha llamado mucho la atencin del mundo
cientfico esta confesin franca y eminentemente filosfica del jefe
de la escuela clsica de Alemania.
Existe otra cita importante del escepticismo de Goethe, tambin
del Fausto, cuando el hroe de la trajedia dice en la escena con
su discpulo Wagner, contestando la afirmacin del ltimo con
respecto la clientela de F austo, mdico celebrrimo:
u
Esta era
la medicina: los pacientes murieron, y nadie pregunt quien san ? "
Niemeyer, con su acostumbrada erudicin, cita esta frase clebre al
tiempo de referirse al tratamiento de la peritonitis. El escepticismo
moderno de Goethe y el tono satrico de la escuela romntica de
Enrique Heine, Borne de los autores posteriores, Hyrtl la Viena,
Cari Vogt, Moleschott, traen en sus obras filosficas reminiscencias
de la escuela de Goethe, el cual, entre parntesis sea dicho, trat
con el mismo escepticismo custico las doctrinas mdicas, jur-
dicas y teolgicas en general. Un espritu universal abarcaba el
total del saber humano, con el ltigo de Juvenal castigaba las abe-
rraciones de la escuela del siglo pasado.
Hyrtl de Viena observ con razn : La base, el verdadero fun-
damento de la medicina es el arte de diagnosticar y de curar las
enfermedades. El diagnstico solamente es ciencia; el arte de curar
era empirismo hasta ahora y quedar en este estado primordial qui-
zas todava por mucho tiempo. Hyrtl escribi estas palabras en el
ano de 1859 en la sexta edicin del Compendio de la Anatoma
del hombre. Con la inteligencia preclara del eminente explorador,
con este escepticismo filosfico del sabio de Viena, agrega : para
conocer las enfermedades el mdico precisa los cursos laboriosos
del estudio universitario, trabajo de tantos anos, para curar basta
gaber simplemente el medicamento los agentes teraputicos que
se ponen en prctica para combatir las enfermedades. Y este saber
emprico no es tan voluminoso, cuando el Dr. Maximiliano Stoll,
mdico distinguido de su poca se propuso escribir todo, repito
todo, sobre la una del dedo! Nuestro autor agrega : antes de curar,
el mdico debe reflexionar sobre el mejor modo de no perjudicar
sus pacientes. Esta ltima disciplina es una ciencia especial, y
muchos hijos de Galeno nunca llegan al desidertum de saber
punto fijo si perjudican no sus pacientes. Queda, pues, consta-
tado que todo el equilibrio, toda la dignidad de la medicina se
refieren al diagnstico.
El mdico filsofo, el sabio, el explorador de la ciencia fijar
Segn este su atencin especial en el modo de conocer las enfer-
medades, en el diagnstico. Y esta premisa vale para todos los sis-
temas mdicos reinantes, de cualquiera clase nombre. La medi-
cina en este distrito especial posee verdaderas armas de precisin,
INTRODUCCIN LA FILOSOF A DE LA MEDICINA 50 9
ella es una ciencia matemtica, digna hermana de la astronoma
con referencia los resultados brillantes de un buen diagnstico,
piedra angular de todo el edificio. Para llegar al objeto apetecido
la Anatoma nos da la llave de la posicin, es el fundamento de
la medicina. El mdico que no conoce bien la anatoma del
cuerpo humano, no es mdico en el sentido prctico de la cues-
tin. La Anatoma mientras tanto no es la servidora de la medi-
cina, es el hilo de Ariadna, es la compaera abnegada y fiel del
prctico, es la antorcha que ilumina el camino sembrado de obst-
culos durante la carrera espinosa del joven Esculapio. Aclarar los
misterios de la vida qu sublime propaganda!
Seores, todo el mundo est conforme que la anatoma es la
base de la medicina. Este axioma no soporta la discusin. C'est
un fait accompli. La filosofa en tesis general ha sido la hermana
auxiliar de la medicina. Antes los nombres de filsofo y mdico
eran sinnimos.
Seores : Antes de entrar plenamente en el estudio de la filoso-
fa de la medicina, me parece conveniente echar una breve ojeada
sobre las escuelas alemanas reinantes en medicina, tomando en
consideracin especial la escuela eclctica de Hufeland, la escuela
de Schonlein, la de Viena, basada en la figura imponente de Roki-
tansky, de Seo da, ltimamente la escuela fisiolgica, la de los fil-
sofos de la naturaleza de Rademacher y como ltimo fruto en el
rbol de la ciencia mdica, la homeopata. En la notable obra del
clnico de la Universidad de Estrasburgo el Dr. Schtzenberger,
titulada: Fragments de JPhilosophie medicale; lecons d' intro-
duction aux tudes cliniques
a
encontramos una crtica lucida con
referencia la escuela alemana. Escuchemos un momento al clnico
francs quien se expresa con bastante severidad; pero confiando en
la sabidura del antiguo proverbio latino "Audiatur et altera pars"
haremos el debido homenage al criterio elevado del antiguo clnico
de Estrasburgo. En un artculo titulado: De l'influence du mouve-
ment scientifique sur la therapeutique medcale. (G-azette medicale
de Strassbourg, 1859), leemos el siguiente prrafo:
L'Allemagne, par contre, nous a gratifis de ses idees mystiques:
tt
du mesmrisme de la clairvoyance et des passes magntiques
" de l'homopathie et des doses infinitesimales, des dix-millionimes
u
de grain et des granules quintessencis. Tout rcemment encor
t
un mdecin blanchi sous le harnais, le docteur Rademacher a l-
tt
gu ses confrres deux gros volumes destines faire revivre
" les idees thrapeutiques de Paracelse, et ce livre commence faire
" des proslytes! En presencia de un espectculo de esta clase, de
" una confusin tan magna, el espritu debe perder la f en sus
" dogmas, y otra vez nos reaparece en la memoria la clebre frase
" del autor inmortal del Fausto: Dichoso el que no ha perdido la
" esperanza para levantarse sobre este ocano de errores ! O
u
glaueckich wer noch hoffen kann, aus diesem meer des Irrthums
tf
aufzutauchen ! ( Goethe).
Una reforma radical en la medicina es la poca interesante de la
escuela de Schonlein y de su discpulo Traube, mientras Hufeland,
el fundador de la escuela eclctica, critica todava con cierto me-
nosprecio las reformas radicales de Lacnnec, la auscultacin y la
percusin; es decir, el diagnstico basado en las leyes eternas de
la fsica. Hufeland reconoce l mismo como base de la teraputica,
la sangra, el opio y los vomitivos; l opina que una de las tres
columnas mas potentes de la medicina, siempre alternando, deba
reinar en la teraputica.
El ya citado clnico de Strasburgo, Schtzenberger, en un dis-
curso ledo en la Socit de Medicine, en 1848, titulado Fragments
d'tudes sur les coles pathologiques modernes de 1' Allemagne, se
expresa as: " La science est une comme la verit. II n'y a qu'une
" chimie: la mme Saint-Petersbourg, Londres, a Paris. La me-
" dicine n'en est pas encor la; mais elle aussi tend Funit, elle
y marche, elle y arrivera".
Es la misma idea, seores, que, tanto el Dr. Olaecha como yo,
hemos defendido sin conocer el referido artculo del clnico de Es-
trasburgo, la idea de la unidad de la medicina. Hemos dicho: No
hay dos medicinas como no hay dos matemticas, y nuestra idea
tan lgica ha sido combatida como un sofisma. La medicina es una,
basada en la anatoma, y la hermana de ella la fisiologa. Nuestra
medicina moderna, enriquecida con los descubrimientos inmortales
de la escuela de Eokitansky y de Seoda, ella reinar, aunque de-
ben caer los sistemas filosficos en el curso de los siglos. La escuela
d los filsofos de la naturaleza, la eclctica de Hufeland, los refle-
jos fugitivos de la escuela fantstica de Eademacher, quien con-
sider la pleuresa, por ejemplo, como la expresin ferruginosa
del organismo, y el dinamismo vital de Hahnemann no resistirn
las grandes evoluciones tpicas en nuestra ciencia. Ellas deben des-
aparecer.
Muy cmico es el estudio de las obras del famoso doctor Rade-
INTRODUCCIN LA FILOSOF A DE LA MEDICINA 511
macher, defensor de la teora de la neumona ferruginosa de la
pleuresa frrea. Qu salto mortal en la ciencia! Qu argumenta-
cin fantstica! Eademacher y sus discpulos han desaparecido del
teatrum mundi; la homeopata todava vive! El referido Graleno,
fiel sus tradiciones, daba el hierro en la neumona, considerada
como expresin de la afeccin ferruginosa del organismo. Tkere
are many things between carth and heaven" etc. etc., decimos
con Shakespeare.
Los clnicos franceses, desde Trousseau hasta Gubler y Scht-
zenberger, al pasar revista sobre los sistemas reinantes, reconocen
que Alemania y Francia, en el noble concurso de las naciones, han
identificado sus ideas. Los trabajos importantsimos de Lacnunec
han resistido la crtica elevada de Seo da, y el grandioso edificio
de la medicina experimental trazado con rasgos enrgicos por la
mano de Laennec, reaparece hoy casi en la misma forma. El edi-
ficio es el mismo; el adorno, las decoraciones, las lneas armnicas
rejuvenecidas con el brillo del genio. Pero los progresos ms pal-
pables los descubrimos en la marcha de la escuela fisiolgica de
Viena, hija de su precursor Schonlein, y los trabajos posteriores del
padre de la termometra, Wunderlich. Un rayo luminoso deba
aclarar la oscuridad del pasado.
En mi primer artculo, titulado La Medicina moderna y sus
relaciones con la Homeopata, ya he citado el hecho indisputable
de la marcha cclica de las enfermedades.
Seores: la escuela fisilogo-anatmica de Viena y Praga adopt
este tratamiento especial, basado en la marcha cclica de las afec-
ciones agudas. Schonlein, el precursor de esa doctrina, Traube des-
pus y Seoda, pero especialmente Rokitansky y tambin Hebra,
el profesor de Dermatologa en la universidad de Viena, han con-
tribuido poderosamente al desarrollo de la teora. Este ltimo autor
lanz su anatema contra la idea errnea homeoptica de la Psora.
Hoy vivimos en la poca de la reaccin contra el nihilismo de la
escuela fisiolgica de Viena, la cual, fijando especialmente su aten-
cin en el diagnstico y en la necropsia, abandon de un modo
censurable la teraputica en medicina. Era la poca del nihilismo,
reaccin contra la polifarmacia del siglo pasado. Y as observamos
siempre en nuestro arte que las oscilaciones de la moda, que las
doctrinas reinantes, comparable al caleidoscopio de nuestra infancia,
alteran y cambian en su fisionoma diaria: eternamente solas inal-
terables son las leyes fsicas en medicina, no influenciadas por las.
pasiones y el capricho de los hombres. Eternamente reinan en la
fisiologa las leyes de Harvey, como en fsica el nombre de Tori-
celli, en qumica los descubrimientos de Kirchhoff y Bunsen en el
anlisis espectral. Alejandro von Humboldt, en su obra monumental
"Cosmos", Burmeisteir en la "Histoire de la cration", han dictado
las leyes eternas reinantes en las ciencias naturales.
Los sistemas se van, son fugitivos, no permanentes. As en medi-
cina, hoy la teora parasitaria es la ms acreditada; ella parece pre-
destinada para derrumbar el edificio de la vieja escuela. El porvenir
se encargar de demostrar la solidez del nuevo sistema. Y no su-
cede el mismo proceso fatal en todos los terrenos del vasto saber
humano? No vemos en la poesa y en el arte simptico de la m-
sica divina el mismo proceso de la descomposicin? Qu papel tan
diferente representa la pera moderna, el drama musical, comparado
con el melodrama de nuestros abuelos? La msica clsica del siglo
pasado aparece sepultada bajo el polvo de las bibliotecas; es una
reminiscencia histrica, pero no habilitada para llamar el entusiasmo
de la generacin actual. Transcribimos las palabras del poeta: "La
antigedad est huyendo, los tiempos han cambiado, pero vida nue-
va brota de las ruinas." "Das alte flicht, es andert sich die Zeit
doch neues Leben blsht aus den Ruinen!"
La escuela de Schonlein ha sido definida como basada en la his-
toria de la naturaleza (Natur historische Schule). El eminente pro-
fesor regenteaba alternativamente la ctedra de clnica mdica de
Wuertzburgo, en Zurich y en Berln. Su discpulo dotado de ms
talento ha sido Traube, el que dedica su ltima obra, "Reflexiones
sobre las enfermedades del aparato circulatorio y respiratorio",
la memoria de Schonlein.
Si preguntamos cules son las deducciones clnicas que caracteri-
zan la referida escuela, contestaremos que ellas estn basadas en la
historia de las enfermedades, con rigurosa aplicacin de la etiologa,
de ellas, en la ms exacta filiacin de los fenmenos que consti-
tuyen la cadena lgica para formular un buen diagnstico, fotogra-
fa fiel y constante de los resultados deducidos de la anamnesis
etiologa, patognesis y exploracin fsica del paciente.
Para dar una prueba prctica de las opiniones emitidas, voy
constatar que en la clnica del profesor Tiemssen, en Munich, se
dedica un tiempo relativamente enorme para la filiacin de la anam-
nesis. He visto ocupar el espacio de dos horas nicamente para
tomar los datos anamnsticos del caso en cuestin. Claro est que
esta enorme escrup losidad, que no debemos tachar como pedante-
ra, redunda en beneficio del xito completo respecto al diagnstico.
Una pequea mcula de psoriasis en un brazo, un trax de forma
paraltica cubierto de pityriasis versicolor, un citatriz que documenta
la existencia de la varila, son datos anamnsticos de sumo valor
para la escuela de Schonlein, y este hecho confirma mi opinin,
emitida anteriormente, de que la base cientfica es la exploracin
exacta con su correspondiente equilibrio en el diagnstico, llave de
la posicin.
La obra del Dr. Herzig, "Das medicinische Wien 1844", refiere
que en el gran Hospital de Yiena se asistan 35,000 enfermos anual-
mente. Todos los cadveres son trasladad's al anfiteatro anatomo-
patolgico, bajo la direccin del Dr. Rokitausky. Cerca de 1,800
cadveres son expuestos la autopsia con todo el cuidado posible,
y los resultados necroscpicos son minuciosamente inscritos en un
libro especial de observacin. Todos los cadveres, resultado de
una muerte sbita violenta, son tambin trasladados al menciona-
do local inspeccionados con todo el inters cientfico.
El distinguido auditorio de la conferencia puede formar, despus
de estos datos, una idea de qu modo fecundo y prodigioso, como
basado en la experimentacin, se puso disposicin del Dr. Roki-
tanski un material enorme para llegar al desidertum, la verdad
en estricta relacin con los hechos clnicos.
La escuela fisiolgica de Viena est basada en algunas doctrinas
importantes. Vamos enumerar algunas. Por ejemplo :
a
Todo tejido normal patolgico se desarrolla con el concurso
de una materia plstica organizada. Esta materia, que lleva el nom-
bre de "blastema", y que pertanece todas las producciones pato-
lgicas, tiene su origen en el plasma de la sangre. " (Schutzenber-
ger. Fragments de Philosophie Medcale.)
" El blastema puede transformarse, , mejor dicho, presentarse en
forma de un exsudado en todos los parajes donde existe una red
capilar. Igualmente puede producirse por separacin endgena en
el interior de los vasos (Virchow). Finalmente, puede en casos raros
presentarse consecuencia de una ruptura. " Rokitansky habla de
blastema tuberculosa, purulenta. Entre parntesis sea dicho que la
teora parasitaria (La Etiologa de la tuberculosis pulmonar, por el
Dr. Koch, Gaceta clnica semanal de Berln) atribuye la tisis la
incorporacin de un parsito de la clase de los "baccillus" en la
sangre.
33
Sera demasiado extenso para la forma escasa de una conferencia
extenderme aqu detalladamente sobre las teoras de la escuela de
Viena. Basta decir que la antigua patologa humoral fu victoriosa-
mente derrumbada por la interesante ingeniosa falange de hom-
bres, la cual sobre ruinas saba erigir el edificio nuevo de la re-
forma.
En resumen general, las consecuencias prcticas deducidas de
la conferencia, son las siguientes.
Primero La medicina es una como la verdad; no hay dos me-
dicinas como no hay dos matemticas: nuestra opinin parece con-
firmada por la autorizada palabra del compositor de los Frag-
menta de Philosophie medcale.
Segundo. Los sistemas reinantes en medicina como el ferrugi-
noso de Rademacher, el eclctico de Hufeland, el Nihilismo de la
escuela fisiolgica de Viena y la Homeopata de Hahnemann, son
el reflejo fiel de su poca; en consecuencia son fugitivos, no per-
manentes, y desaparecern gradualmente para ser sustituidos por
otros, mejores y ms racionales.
Tercero. En medicina debe reinar el axioma filosfico: Ars cu-
randi qua via curat sua sponte natura; prueba y confirmacin
de este principio es la marcha cclica de las enfermedades agudas,
y su curacin espontnea en muchos casos, no en todos, pero si
en los de marcha benigna, no complicada. Estas ltimas indican la
intervencin inmediata del facultativo.
Cuarto. Depende directamente de la conciencia del mdico, de
su educacin filosfica, el intervenir eficazmente en el proceso mor-
boso preferir el rol de observador de la economa en los casos
concretos.
H dicho.
Julio 17 de 1882.
Este apndice fu agregado por el seor conferenciante, con el
propsito de saludar los representantes de la Comisin cientfica
alemana, que de paso entre nosotros, se dignaron asistir la di-
sertacin del ilustrado Dr. Leopold.
Seores: no puedo terminar esta breve resea sin dedicar algunas
palabras de homenage, de admiracin y de sincera amistad la
digna Comisin del Ateneo y tambin la Comisin cientfica ale-
mana reunida en Montevideo. Qu abnegacin sublime en el inters
de la ciencia, cuando el programa oficial de la Comisin marca su
residencia durante un ano en la isla de South Georgia, altura del
cabo de Hornos, isla completamente desierta y con escassima veje-
tacion! La munificencia del gobierno alemn ha facilitado todos los
objetos indispensables para el servicio durante la estada en la isla.
All el seor jefe de la expedicin, distinguido astrnomo, acompa-
ado de un profesor de fsica, de otro de botnica, de un mdico y
del personal cientfico total, tomar los datos importantes que se
refieren al paso de Venus, la clasificacin de la Flora y de la
launa existente en la isla, la que, cubierta de una capa eterna de
nieve, aparece en su formacin estril, con su vegetacin raqutica,
un punto triste y melanclico, nicamente compensado por los inte-
reses y resultados cientficos obtenidos en el servicio de la lucha
eterna del saber humano, lucha internaciodal en este momento,
cuando quince expediciones de diversas naciones se preparan para
explorar las maravillas de la tierra.
Nuestro siglo es con razn marcado por su carcter eminente-
mente cosmopolita. En el concurso de las naciones aparece este celo
tan noble, la abnegacin, y especialmente aqu, en este distinguido
centro con sus tendencias cient.ficas, parceme que debemos saludar
con atencin los representantes de la lucha titnica del saber,
que logra vencer por su perseverancia. Es necesario que no se ex-
tinga por completo la poesa de la vida, los bienes ms altos de
la humanidad son el precio del combate, y fortificado en el senti-
miento del, deber, nuestro ser el triunfo, triunfo pacfico, pero do-
blemente meritorio. Porque el clebre explorador del polo norte,
Franklin, el intrpido americano Kane, en medio del desierto he-
lado han sucumbido, si no inspirndose en el fuego sagrado del
hombre cientfico, quien sacrifica su vida para buscar la solucin
de un problema? Y cunta vidas nobles ya han cado al pi de la ban-
dera, y siempre flores nuevas aparecen en el rbol de la humanidad,
con estoicismo espartnico, comparable los ejemplos clsicos de
la antigedad! Es la filosofa de la vida, misterio sublime y palpa-
ble en todas las pocas de nuestra raza.
Espoi r en Di eu
(EN DIOS CONF A)
P OE S A DE V C T O R HUGO
TRADUCCIN DEL DOCTOR DOS" LUIS MELIAN LAFINUR
Hllenos la maana, siempre espera
De la aurora feliz del porvenir!
Esperemos del sol la luz primera,
Con ruegos al Dios pronto bendecir.
Nuestras culpas nos traen, mi ngel, dolientes;
Mas puestos de rodillas implorar,
Bendiciendo contritos y inocentes,
Dios, al fin, con nosotros ha de dar.
S U E L T O S
Con el objeto de terminar la publicacin de la memoria presenta-
da por los delegados de la Sociedad de amigos de la educacin po-
pular, damos dos pliegos y medio de exceso en el presente nmero.
El trabajo de los Dres. Berra Ramrez y Pena es un interesante
estudio sobre el Congreso pedaggico que acaba de celebrarse en
Buenos-Aires. En l se aprecian con gran acopio de buena doc-
trina las resoluciones del primer Congreso internacional celebrado en
Amrica.
Teniendo en cuenta la importancia de la publicacin de ese tra-
bajo, hemos credo hacer un verdadero servicio la causa de la
educacin, concluyndolo en este nmero, an cuando ello nos obli-
gara dar cuarenta pginas de exceso.
N D ICE D E L T O MO S E GUN D O
N m e r o 7. Ma r z o de 1882
Pgina
Conferencia leda en el Ateneo del Uruguay, por el Dr. D.
JOS PEDRO RAMREZ 3
Recuerdos de viage en Patagonia, conferencia leda en el
Ateneo del Uruguay, por su socio corresponsal Dr. D.
FRANCISCO P. MORENO 24
A propsito de un viage (apuntes de cartera), por el Dr. D.
Luis MELIAN LAF INUR 68
Buckle y Laurent, exposicin oral, por el Dr. D. M. IZCA Y
BARBAT 80
El amor y los amores (poesa), por D. A. DUFORT Y ALVAREZ 86
Sueltos 91
N m e r o 8. A b r i l d e 1 8 8 2
Un libro americano, por el Dr, D. JUAN C. BLANCO . . . . 97
Buckle y Laurent (conclusin), por D. M. IZCUA Y BARBAT . 107
Discurso inaugural del aula de Historia Antigua, por D. I SI -
DRO REVERT 113
Apuntes sobre el mtodo de investigacin de la ciencia social,
por el Dr. MARTIN MARTNEZ 121
A la memoria de Caldern (poesa), por D. JOS DEYOLX Y
GARC A 141
NDICE 519
Pgina
La primavera (poesa), por D. ABEL J. PREZ 149
Imitacin de Becquer (poesa), por D. EDUARDO VARGAS . . 152
Sueltos 154
Nme r o 9. Mayo de 1882
Apuntes para una historia de la Bibliotecca nacional de Mon-
tevideo, por el Dr. PEDRO MASCAR Y SOSA 161
Filosofa Dominios de la psicologa y de la moral, por el Dr.
PRUDENCIO V. Y VEGA 185
De paso por el fuerte de Santa Teresa, por el Dr. Luis ME-
LIAN LAFINUR 201
El " Marco Aurelio " de Renn, traduccin del ^italiano, por
X. X. Z 206
Discurso inaugural del curso de anatoma correspondiente al
ano 1882, por D. P. HORMAECHE. . . . . . . . . . 211
Margot. Boceto naturalista, por D. JULIO PIQUET 220
Longfellow, por LEO QCESNEL 225
Carlos Darwin, por el Dr. D. EDUARDO ACEVEDO 234
Luz, siempre luz (poesa), por D. JULIO FIGUEROA . . . . 238
T lo dices (poesa), por D. RUPERTO PREZ MARTNEZ . . 239
Sueltos 240
N m e r o 10 . J u n i o d e 1 8 8 2
Discurso ledo en el Ateneo dol Uruguay, por el Dr. SIENRA
Y CARRANZA 241
Ensayos histricos, por D. RAMN LPEZ LOMBA . . . . . 252
Morfologa y fuerzas de la Historia, por D. ISIDRO REVERT. . 264
La formacin de las nacionalidades, por D. ROSALIO RODRGUEZ 271
Psicologa. Las brujas, por M. P REGNARD . . . . . . . 286
Pgi na
Una carta del Dr. GMEZ 315
Astro eclipsado (poesa), por el Dr. D. Luis MELIAN LAFINUR 317
Balada, por A. N; V 319
Nmer o 11. Julio de 1882
Informe acerca del Congreso pedaggico internacional ameri-
cano de Buenos-aires, por los Dres. CARLOS M. RAM REZ,
CARLOS M. DE PENA Y F . A. BERRA 322
Una nueva especie del gnero Ceratocampa Harr, C. Voglery
M., por H. WEYENBERG 385
Psicologa Las Brujas (conclusin), por M. REGNARD . . . 393
Un caso de desdoblamiento de la personalidad, por el Dr.
CAMUSET 398
Sueltos 400
Nme r o 12. Agost o de 1882
Informe acerca del Congreso podaggico internacional ameri-
cano de Buenos-aires, por los Dres. CARLOS M. RAM REZ,
CARLOS M. DE PENA Y F . A. BERRA 401
Emilio Zola. Boceto literario, por el Dr. D. Luis MELIAN
LAFINUR 495
Introduccin la filosofa de la medicina, por el Dr. D.
GUILLERMO LEOPOLD 507
Espoir en Dieu (poesa), de Vctor Hugo, traducida por el
Dr. D. Luis MELIAN LAFINUR 516
Sueltos . . 517
ndice. 518

Anales Ateneo Uruguay A1 t2 n12

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