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Evidncia, Arax, v. 7, n. 7, p. 25-32, 2011

Neurocincia: significado e implicaes
para o processo de aprendizagem
Prof. M. Maria Jos Oliveira Duboc
Resumo: O panorama educacional do Brasil mostra a expanso das matriculas das crianas, jovens e
adultos na escola e a necessidade de produzir qualidade efetiva no processo de escolarizao. Nesse
sentido, suplantar o descompasso quantidade x qualidade o desafio imposto s polticas do governo,
principalmente, aos professores, que necessitam desenvolver formas mais dinmicas de construo
social do conhecimento. Tal fato instiga compreender os fundamentos que do bases ao processo de
aprender e que levam s indagaes: Qual o significado da neurocincia para a educao? Quais conexes
se pode estabelecer entre neurocincia e aprendizagem? Na busca de respostas opta-se, no presente
artigo, por focalizar as contribuies da neurocincia, estabelecendo nexos com as linhas de pensamento
dos tericos Vygotsky e Reuven Feuerstein, no que diz respeito ao processo de aprendizagem, mediado
pela interao do sujeito com o meio. Esta perspectiva vem apontar caminhos e novos significados
para a escola na sua tarefa de educar.
Palavras chave: aprendizagem; educao; neurocincia.
1. Introduo
Nas ltimas dcadas, o Brasil tem apresentado uma expanso significativa dos
anos de escolarizao da populao, de forma que, segundo o censo escolar do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira/INEP, em 2010, foram
matriculados 51.549.889 estudantes na Educao Bsica, sendo 16.755.708 anos iniciais e
14.249.633 nos anos finais do Ensino Fundamental. Significa que 96,4% da populao na
faixa etria de 7 a 14 anos esto na escola, ou seja, praticamente ocorreu a universalizao
desse nvel de ensino.
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Na esteira desse crescimento, merece destaque, tanto a educao profissional, que
cresceu 74,9% entre 2002 e 2010, totalizando hoje, 1,1 milho de jovens enquanto em 2002
somavam apenas 652.073, como a creche que teve um crescimento da ordem de 9%.
Esse comportamento est em sintonia com as polticas e aes do Ministrio da
Educao, de fomentar o fortalecimento, expanso e melhoria da qualidade da educao
no pas, cujo esforo pode ser registrado na avaliao do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos PISA
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, realizado em 2009, em que o Brasil , apesar de ter sido
classificado no 53 lugar, aparece entre os trs pases que mais evoluram na educao nesta
dcada, alcanando 33 pontos a mais em relao aos exames realizados no perodo entre
2000 e 2009, segundo relatrio de avaliao divulgado pelo site da Organizao de
Cooperao e de Desenvolvimento Econmico OECD (2010).
Tais indicadores no podem ignorar outros fatos, tanto pelo avano alcanado
pelo Brasil, como pelo distanciamento que ainda se encontra em relao aos pases melhores
colocados na referida avaliao, como o caso da China, Coria do Sul, Hong Kong,
Singapura e Japo e mesmo, entre os pases da Amrica do Sul como o Chile (44), Uruguai
(47), Mxico (48) e Colmbia (52).
As referncias apresentadas suscitam um marco de interpretao para as demandas
necessrias superao dos limites da educao atual, que, para alm do acesso da populao
escola, do desempenho nos exames internacionais e nacionais, possam apresentar qualidade
da aprendizagem, de forma que os alunos adquiram saberes e habilidades que lhes permitam
lidar com a realidade do mundo contemporneo.
Nessa perspectiva, questes de diferentes naturezas permeiam as discusses acerca
de medidas que venham resultar na aprendizagem dos alunos, que envolvem aspectos
amplos como os de ordem poltica ou, mais especificamente, os de natureza epistemolgica
ou metodolgica. Tal fato nos instiga compreender alguns fundamentos que do bases ao
processo de aprender e nos leva a duas indagaes: 1) qual o significado da neurocincia
para a educao? 2) quais conexes podemos estabelecer entre a neurocincia e a
aprendizagem?
Diante das possveis respostas a serem dadas, buscamos enfocar neste artigo as
contribuies da neurocincia para a rea educativa, bem como estabelecer nexos com o
pensamento dos tericos Vygotsky e Reuven Feuerstein, que tiveram como objetivo bsico
de seus estudos explicarem o processo de aprendizagem atravs da mediao.
Assim, a inteno do presente trabalho colocar em tela algumas dimenses da
neurocincia e concepes que sustentam teoricamente o processo de aprendizagem, de
modo a fornecem elementos tomada de decises para as polticas, as prticas pedaggicas
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e as metodolgicas, em direo a uma educao de qualidade.
2. Neurocincia e educao
Na contemporaneidade, pesquisas e estudos, fundamentados nas tecnologias de
imagens no invasivas como o caso da Ressonncia Magntica de Imagens (RMI) dos
Espectrmetros e do Eletroencefalograma (EEG) permitiram aprofundar conhecimentos
sobre o sistema nervoso, proporcionando o surgimento da Neurocincia, que entendida
como um conjunto de cincias cujo objeto de investigao o sistema nervoso, com
particular interesse em entender como a atividade do crebro se relaciona com a conduta
e a aprendizagem (MORALES, 2009a).
A Cincia desvelou que nascemos com mais de 100 bilhes de neurnios que se
comunicam por sinapses estruturas por meio das quais as clulas do crebro se conectam
que transmitem informaes nas formas de sinais qumicos e eltricos. Cada vez que o
crtex cerebral recebe dados sensoriais de uma experincia, as sinapses formam padres
de comunicao entre os neurnios, resultando na criao de redes neurais de conhecimentos.
Segundo Schacter (1996) e Fields, (2005), nossa habilidade de pensar e armazenar
lembranas depende de atividades fsico-qumicas complexas que ocorrem nos circuitos
neuronais, que esto presentes no crebro e na medula espinha, e que programam todos
os nossos movimentos, desde os mais simples aos mais complexos. Da, a evidncia de
que o crebro uma estrutura moldvel que se modifica em vrias fases da vida, e mesmo
no indivduo adulto, graas aos estmulos ambientais recebidos (SCORZA, 2004).
Fica claro, a partir desse entendimento, que o crebro o centro do aprender e,
embora quando nascemos j o temos razoavelmente construdo, dependemos de estmulos
para que nosso crebro possa desenvolver-se. A aprendizagem , pois, o processo pelo
qual o crebro reage aos estmulos do ambiente, ativando as sinapses, tornando-as mais
intensas. Em decorrncia, estas sinapses constituem-se em circuitos que processam as
informaes, com capacidade molecular de armazenamento destas informaes.
Esse conhecimento tem provocado discusses e mudanas no campo pedaggico.
Ao saber que o crebro uma estrutura moldvel pelos estmulos ambientais e que nele
ocorre aprendizagem, essencial que a escola apresente o conhecimento em um formato
que o crebro aprenda melhor, uma vez que a aprendizagem significativa provoca alterao
na taxa de conexo sinptica e afeta a funo cerebral.
Enfim, como afirma Lima (2010), a neurocincia vem compor um ambiente
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cientfico e colaborar com a docncia, pois auxilia o professor a compreender os elementos
inerentes ao processo de aprendizagem, tais como a memria, a cognio, a ateno e o
funcionamento do crebro de uma forma geral, apropriando-se o conhecimento dos
vrias possibilidades e maneiras do aprender ou, em outras palavras, o estudo do crebro
traz, de fato, vrias colaboraes importantes para compreender melhor os processos
envolvidos, tanto em quem ensina como em quem aprende (LIMA, 2010, p.6).
3. Aprendizagem: as abordagens de Vygotsky e Reuven Feuerstein
A partir do entendimento de que a aprendizagem est intimamente ligada ao
desenvolvimento do crebro e que este moldvel aos estmulos advindos do ambiente,
como afirmam Fischer & Rose (1998), de grande importncia possibilitar ao indivduo a
apropriao da experincia social.
Nessa perspectiva, Vygotsky traz-nos as categorias: Zona de Desenvolvimento
Atual, Zona de Desenvolvimento Potencial e Zona de Desenvolvimento Proximal. Ao
entend-las, teremos uma nova dimenso para o trabalho pedaggico.
A zona de desenvolvimento atual (denominada tambm desenvolvimento real ou
efetivo) significa o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana, que se
estabelece como resultados de certos ciclos j completados (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
A zona de desenvolvimento potencial, por sua vez, diz respeito s funes ainda
no amadurecidas, mas que se encontram em processo de maturao ou em estado
embrionrio, e podem ser impulsionadas com a ajuda de outrem. E a zona de
desenvolvimento proximal se caracteriza pelas mesmas funes e capacidades ainda em
formao, porm em um estgio avanado, em nvel superior, isto , falta muito pouco
para completar a maturidade necessria.
Desse ponto de vista, ensinar oferecer nveis de ajuda, para que os alunos possam
realizar aquilo que, sozinhos, no conseguem fazer. Tal entendimento mostra a importncia
da educao sistemtica e do papel dos professores como elementos propiciadores das
condies para que o aluno se aproprie dos instrumentos culturais bsicos que permitem
a elaborao e o entendimento da realidade.
Assim, as interaes produzidas em sala de aula e as atividades desenvolvidas
podem contribuir para o processo evolutivo do aluno, confirmando a tese de que a educao
do indivduo ocorre, no por uma dotao biolgica inata, ou ao isolada sobre os
objetos, mas pela dinmica social, decorrente das relaes intra e interpessoais que se do
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mutuamente.
Dessa forma, a aprendizagem compreendida como um processo ativo para o
qual fundamental a inter-relao de indivduos diferenciados seja por suas origens
scioculturais, ou por suas atuaes profissionais, na relao de troca, principalmente em
situaes formais de ensino considerado como um aspecto necessrio e universal do
processo de desenvolvimento das funes superiores psicolgicas, culturalmente organizadas
e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1998, p.118).
No que se refere abordagem de Reuven Feurstein, com base em estudos
sistemticos, o autor defende que o desenvolvimento cognitivo decorre das experincias
que o indivduo acumula, seja atravs das relaes diretas com o mundo, seja atravs das
relaes mediadas. Experincias entendidas enquanto processo intencional, em que o
mediador (H) interpe-se entre os sujeitos e o mundo e emprega uma srie de estmulos.
Ou seja,
nos referimos forma como os estmulos emitidos pelo meio so transformadas
por um agente mediador, usualmente um dos pais, um dos irmos ou outro
responsvel. Este agente mediador, orientado por suas intenes, cultura e
motivao afetiva, seleciona e organiza o mundo dos estmulos para a criana.
(FEUERSTEIN, 1980, p.16).
As vrias situaes mediadas tero sobre o desenvolvimento humano
impacto significativo nos planos cognitivo, afetivo, cultural e social, possibilitando
a modificabilidade estrutural cognitiva que, segundo Morales (2010a), baseia-se
na crena de que os seres humanos possuem a capacidade nica de modificar suas
funes cognitivas e adaptarem-se s situaes da vida.
So essas bases que sustentam o Programa de Enriquecimento Instrumental/
PEI, visando transformao das estruturas cognitivas, cuja caracterstica
fundamental a sua natureza consciente, intencional, concentrada e volitiva
(FEUERSTEIN, apud MORALES 2010b). O mediador avalia as estratgias,
seleciona as mais apropriadas situao, amplia algumas, ignora outras, faz
esquemas. por meio desse processo de mediao que a estrutura cognitiva do
aluno adquire padres de comportamento que determinaro sua capacidade de ser
modificada. Assim, quanto maior a mediao oferecida, maior ser a possibilidade
de o mediado desenvolver a capacidade de se modificar.
Vale ressaltar, que o processo de mediao para alm de uma simples tarefa,
de um produto, de uma orientao, tem a inteno de tornar o indivduo capaz de
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agir independentemente, em situaes especficas e frente s novas dimenses com
as quais ele ir se defrontar.
Os estudos de Feuerstein como os de Vygotsky demarcam a importncia
da escola ampliar e desafiar o aluno construo de novos conhecimentos, atravs
das relaes mediadas, referimo-nos forma como os estmulos emitidos pelo
meio so transformados por um agente mediador, uma vez que atravs do
processo de mediao que a estrutura cognitiva afetada. (FEUERSTEIN, 1980
p16).
Ao professor cabe criar pontes entre o que est trazendo de nova informao
e os conhecimentos pr-existentes do aluno, favorecendo, assim, uma aprendizagem
significativa e a motivao para o ato de aprender.
4. Consideraes
A possvel aproximao produzida pelas reas de conhecimento,
neurocincia e educao, pode culminar em uma sntese e consolidar um novo
saber, que deve ser apropriado pela escola como uma fonte de mudanas que urge
ser empregada no panorama educacional do Brasil.
Se a neurocincia demonstra que a influncia de um ambiente rico em
estmulos favorece o aumento do peso e espessura do crtex cerebral, a escola
deve ser a fonte geradora desses estmulos e faz-se necessrio construir pontes
com a prtica pedaggica.
No estudo que desenvolvemos, ficou evidente, tambm, que a teoria de
Feuerstein, como a de Vygotsky, pode ser enriquecida com os estudos da
neurocincia e provocar um dilogo significativo com destaque para a contribuio
da mediao, que se constitui como fundamental na relao de troca, entre
professores e alunos, possibilitando a criao de uma fonte de novas conexes
neurais.
Nesse sentido, importa pensar a formao de educadores contemplando
essa dimenso de conhecimento e assim fazemos nossas as questes do Professor
Morales (2009a):
9 Pode uma profisso encarregada de desenvolver um crebro efetivo e
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eficiente permanecer desinformada com respeito ao crebro?
9 Se no podemos apresentar lderes informados em problemas educativos
surgidos da investigao e teoria do crebro, podemos esperar que outros to
desinformados tomem decises por ns?
E acrescentamos:
9 Por que os professores permanecem desinformados acerca do incremento
das conexes neurais para potencializar o aprendizado do aluno?
9 H condies concretas nas escolas para efetivao de prticas voltas para tal
potencializao?
Enfim, as conquistas propiciadas pela neurocincia buscam um lugar nas polticas
pblicas e na escola para que estas possam desenvolver formas mais dinmicas de construo
social do conhecimento e, consequentemente, reverter os indicadores educacionais vigentes
e privilegiar oportunidades para que os alunos desenvolvam conhecimentos e construam
significados para e no mundo real.
REFERNCIAS
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LIMA, Elvira Souza. Crebro Humano e educao hoje. In: Revista Presena Pedaggica v.16n 94
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MORALES, Mario N. La educacin necesita de las neurociencias. Aula proferida na Universidad
del Mar no programa de doutorado. Chile janeiro de 2009.
MORALES, Mario N. Experiencia de Aprendizaje Mediado. Aula proferida na Universidad del
Mar no programa de doutorado. Chile janeiro de 2010.
OCDE A Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico. Pisa - resultados 2009.
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SCHACTER, D. L. Searching for memory: the brain, the mind and the past. New York, NY:
Basic Books 1996.
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VYGOTSKY. L. A Formao Social da Mente o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Nota
1 Avaliao internacional cuja principal finalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos
sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se
pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.
Neuroscience: significance and implications
for the learning process
Abstract: The educational situation in Brazil shows the expansion of enrollment of children, young
people and adults in school and the need to produce effective quality in school education process.
Accordingly, supplant the imbalance quantity x quality is the challenge tax the policies of the government
mainly, teachers which need to develop a more dynamic form of social construction of knowledge.
This fact instigates understand the foundations that give bases the process of learning and pushes the
questions: What is the significance of neuroscience for education? What if you can establish connections
between neuroscience and learning? In the search for answers opts-if, in this article, to focus the
contributions of neuroscience, establishing links with the lines of thought of Vygotsky and theoretical
e Reuven Feuerstein as regards learning process, mediated by the interaction of the subject with the
environment. This perspective is target paths and new meanings of the school in its task to educate.
Key-words: education; learning; neuroscience
* Prof. M. Maria Jos Oliveira Duboc
Currculo - http://lattes.cnpq.br/0806159879273100
Endereo eletrnico: mariaduboc@ig.com.br