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Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa

POISIS PEDAGGICA - V. 5/6 - P. 147-166 - JAN./DEZ. - 2007/2008
PERCEPES DE ADULTOS SOBRE APRENDER
LNGUA INGLESA
PERCEPTIONS OF ADULTS ABOUT ENGLISH LANGUAGE
LEARNING
Hlvio Frank de Oliveira
1
Universidade Estadual de Gois
Resumo: Este artigo investiga e analisa desafos e motivaes
de adultos aprendendo ingls em contextos pblico e particular.
A discusso terica envolve perodo crtico, crenas, aspectos
socioculturais, bem como outros construtos e fatores que
valorizam o contexto e primam o discurso do aluno no processo
de aprendizagem de lnguas.
Palavras-chave: Crenas; Aprendizes adultos; Lngua inglesa;
Motivao; Desafo.
Abstract: This article investigates and analyzes challenges
and motivations of adults learning english in public and private
contexts. The theoretical discussion involves critic period, beliefs,
social and cultural aspects, as well as other concepts and factors
that value the context and point the student speech in language
learning process.
Keywords: Beliefs; Adult learners; English language; Motivation;
Challenge.
Introduo
Questes de ordem econmica e poltica nestes ltimos anos
tm propiciado uma crescente preocupao no que tange em melho-
rar as possibilidades de comunicao dos pases entre si. E nessa
1
Mestrando em Lingustica Aplicada pela Universidade de Braslia e professor de Lngua
inglesa e Estgio de lngua inglesa do Curso de Letras da Universidade Estadual de Gois.
E-mail: helviofrank@hotmail.com
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perspectiva, aumentou o nmero de escolas formais de idiomas, a
fm de propiciar ao pblico acesso a uma lngua estrangeira (LE).
Nesse contexto, a lngua inglesa (doravante LI) em espe-
cial considerada a lngua mundial por conquistar, a cada dia,
mais espao em vrios campos da atividade humana, tais como
informtica, TV, flmes, jogos, culinria, expresses do dia-a-dia,
msicas, dentre outros. O status ocupado pelo ingls, na atual
conjuntura, nacional e internacional, inquestionvel, conforme
Terra (2008, p. 173).
Atualmente, um grande nmero de crianas, adolescentes
e jovens se interessa pelo contato com a LI em escolas e em cur-
sinhos de idiomas, e no raramente, imerso nessa tarefa de apren-
der, esto inclusos os adultos. Dessa maneira, o foco deste estudo
concentra-se na investigao do processo de aprendizagem de LI
vivenciado por aprendizes com a faixa etria adulta, que buscam,
por vrios motivos, o domnio do idioma. Sendo assim, evidencia-
remos os desafos encontrados no decorrer de sua aprendizagem,
bem como fatores que contribuem e permeiam o seu interesse em
aprender a lngua nessa fase da vida.
Sob esse vis, este estudo tem por objetivos verifcar como
caracterizada a aprendizagem da LI de pessoas adultas; identif-
car as possveis motivaes desses alunos para o estudo do idioma,
alm de suas implicaes no ensino particular e pblico; refetir e
categorizar as crenas relacionadas aos desafos da aprendizagem;
e ainda descobrir se o fator idade determinante no processo.
O fator idade
No que se refere especifcamente aos estudos sobre a aqui-
sio de LE, iniciados na dcada de 50, h o que se denominou
chamar perodo crtico, fase em que alguns autores (PIZZOLA-
TO, 1995) acreditam que os aprendizes de LE, estando adultos,
apresentam limitaes na aprendizagem em termos gramaticais,
lexicais, tanto na escrita quanto na fala.
Pizzolato (1995) prefere o termo perodo sensvel, uma
vez que acredita denotar um intervalo de tempo timo, no qual al-
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gumas circunstncias so mais favorveis ao desenvolvimento de
um determinado tipo de comportamento, e cuja efcincia se reduz
com o passar dos anos. Segundo esse ponto de vista, o perodo
crtico um termo considerado muito determinista, e ao contr-
rio do que parece, um perodo que denota no uma reduo de
competncias que acontece com o tempo, mas uma oportunidade
de aprender a LE e ainda adquirir funcia mesmo na idade adulta.
Meisel (1993), por sua vez, salienta que a aquisio de LE,
depois da adolescncia, no mais funo da gramtica universal,
mas um processo cognitivo, de aprendizagem de habilidades.
que da se explicam as fossilizaes e julgamentos limitados de
gramaticalidade.
Outra hiptese atestando a difculdade de adultos em
aprender uma LE partiu de Selinker (1972). Nessa hiptese co-
nhecida como fossilizao, o aprendiz de LE tende a buscar pa-
rmetros sintticos, semnticos e fonolgicos entre a lngua-alvo
e a lngua materna. Com isso, impropriedades e erros podem ser
internalizados e tornam-se permanentes na produo dos aprendi-
zes de LE, mesmo no caso de alunos que se encontram em nveis
mais avanados de aprendizagem.
De Greve e Passel (1975), analisando a aquisio de LE, afr-
mam que realmente as condies fsicas e mentais, em que se acha
a pessoa que aprende uma LE, diferem profundamente das de uma
criana que se integra progressivamente no sistema de sua lngua. Se-
liger (1978) acrescenta que a perda da plasticidade do crebro implica
uma aprendizagem mais enciclopdica aps a puberdade.
Essa perspectiva encontrada em Lenneberg (1967), o
qual busca bases biolgicas em favor do perodo crtico para a
aquisio da linguagem e afrma que,
depois da puberdade, a capacidade de auto-organizao e ajuste
s demandas psicolgicas do comportamento verbal declinam
rapidamente. O crebro comporta-se como se tivesse se fxado
daquela maneira e as habilidades primrias e bsicas no adqui-
ridas at ento geralmente permanecem defcientes at o fm da
vida (p. 220-221).
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Por outro lado, Finger assegura que diferenas de ma-
turao entre adultos e crianas no afetam signifcativamente a
faculdade da linguagem (2005, p. 27). O perodo crtico, segun-
do esse pesquisador, poderia ser contestvel. J, para Birdsong
(1999), possvel a aquisio ps-puberdade, uma vez que um
aprendiz pode obter funcia na LE bem prxima de um nativo
mesmo quando sua aprendizagem se inicia na idade adulta.
Pinker (1994) tambm assevera que o sucesso total em
aprender uma LE em idade adulta, ainda mais em situao de sala
de aula existe; todavia, acrescenta que se trata de um processo raro
e dependente de puro talento.
Como vimos, as teorias sobre a aquisio de LE parecem
bem controversas em relao idade ideal para se aprender uma
nova lngua. A partir desse ponto, passamos a observar, a seguir,
outros fatores considerados pertinentes na aprendizagem de lnguas.
Aspectos socioculturais na aprendizagem: intra e inter adultos
Pizzolato (1995) afrma que na idade adulta a obrigatorie-
dade da aprendizagem de lnguas deixa de partir de instituies
como a famlia e a escola e passa a existir por motivao interna
ou, pelo menos, essa obrigatoriedade torna-se mais tnue.
A questo da fase adulta merece destaque por que en-
carada como uma fase de maturidade, em que as preocupaes e
alvos a serem atingidos so vistos ou encarados com mais solidez
e a aprendizagem um fator que possui objetivos.
Haddad (1993) comenta que o amadurecer inevitvel e
que, de fato, algumas funes do organismo tendem a declinar
aps uma determinada idade. Isso, no entanto, no quer dizer que
devemos deixar de lado as potencialidades desse adulto. Um adulto
tem, por razes de mudanas fsicas, psicolgicas e sociais, maior
possibilidade de enfrentar alguns tipos de eventos estressores, e
podem conduzir consigo opinies positivas sobre sua vida atual.
nesse cenrio interior que ocorre o aumento da consci-
ncia de pesquisar sobre ensino de LE, a fm de examinar a perso-
nalidade humana e encontrar solues para problemas complexos.
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Brown (1994) salienta que o lado intrnseco da afetividade, isto ,
os fatores de personalidade dentro de uma pessoa podem ou no
contribuir de alguma maneira para o sucesso no ensino-aprendiza-
gem de uma lngua.
Nesse sentido, os fatores internos possuem grande desta-
que para a anlise da aprendizagem de lnguas. Vygotsky (2000) j
se referia a eles ao evidenciar que os aspectos externos contribuem
para os fatores internos do aprendiz. E ainda acrescenta que o
desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de interna-
lizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura.
Ento, o sujeito interativo porque forma conhecimentos e se es-
tabelece como ser social, a partir de relaes intra e interpessoais.
(Des)motivao
Alm de um fator intrnseco, a motivao, para Ellis
(1997), possui uma grande importncia na aprendizagem de ln-
guas. esse mecanismo que envolver atitudes e estgios efetivos
que infuenciaro os aprendizes no exerccio de aprender a lngua
alvo, alm de ser um fator essencial para um melhor aproveita-
mento nesse aprendizado.
Ellis (1997) caracteriza alguns tipos de motivao, tais
como motivao extrnseca, ou aquela que vem de fora; motivao
integrativa, que faz referncia questo de integrao na cultura
do falante nativo do idioma; motivao intrnseca, que se apoia
exclusivamente nos aspectos intrapessoais e particulares de cada
indivduo; e motivao instrumental, garantida pela razo funcio-
nal de um exerccio ou de carreira.
Schultz (2003) acredita que a motivao tambm seja
promovida por fatores externos e internos que alcanam a mente
e o desempenho do aprendiz. E especifca suas categorias como
direta, impulsionadora direta ao objeto que realiza uma necessi-
dade de um sujeito e indireta, mais ocorrida na rea de ensino-
aprendizagem de lnguas, por conceder o impulso a um elemento
intermedirio visionando o seu efeito na ao maior.
O autor ainda refete que se no houver necessidade, no
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haver motivao. Nesse caso o sujeito estar desmotivado a
aprender a lngua, porque no resulta de uma satisfao a busca
por esse exerccio. A desmotivao ento ser decorrente da prti-
ca que enfatiza essa possvel aprendizagem.
Afetividade e autoestima
A afetividade, desde as consideraes hipotticas de Kra-
shen (1982) com base no fltro afetivo, tem sido retratada como fa-
tor preponderante quando se refere aprendizagem de uma lngua.
O fltro afetivo, de acordo com esse autor, um bloqueio mental
que impede o aprendiz de utilizar totalmente o insumo compreen-
svel recebido para a aquisio da lngua.
A autoestima, por sua vez, tambm um fator interno pre-
ponderante na aprendizagem de lnguas. Esse componente agrupa,
dentre outros aspectos, fatores como inibio, extroverso, em-
patia, ansiedade, atitudes, egocentrismo, conforme salienta Lago
(2000). Todas essas afetividades podem contribuir para o sucesso
ou fracasso do aprendiz no contexto de aprendizagem, uma vez
que o aluno, quando aprende uma lngua, acaba por instaurar den-
tro de si alguns desses domnios afetivos.
Lago (2000) considera o fato de a autoestima ser algo
primordial no processo, uma vez que ao ser elevada, converte-se
em segurana, encorajando e fornecendo ao aluno subsdios para
desenvolver tarefas ainda maiores. Ao mesmo tempo em que, se
ocorrer o contrrio, o aluno diminuir seu empenho, transforman-
do o que era aprendizagem em uma atividade frustrante.
A capacidade de aprender uma LE depende ainda de fa-
tores externos advindos da cultura de aprender que os alunos ad-
quirem e carregam ao longo de toda sua experincia intelectual,
cultural e social. So as crenas sobre as quais falaremos a seguir.
Crenas
Almeida Filho (1999) as defne como uma categoria im-
portante da competncia implcita ou espontnea de professores
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e aprendentes de lnguas, constituda de teorias informais pesso-
ais, baseadas na experincia de cada indivduo, que infuenciam a
maneira pela qual ele/ela age e se orienta no processo de ensinar
e de aprender lngua(s). Uma crena uma adeso a uma ideia
tida como verdadeira ou vlida. Essa adeso pode ser tnue como
nas intuies momentneas, nas sacadas e nas conjeturas, mais
estvel, como nas crenas propriamente ditas ou fortes, como nas
convices e at na f.
Barcelos (2006) salienta que as crenas surgem com as
vivncias e experincias do ensino-aprendizagem, isto , com a
cultura de aprender, e essas categorias podem infuenciar de ma-
neira (in)direta na abordagem de aprender dos alunos, bem como
na percepo que esses sujeitos possuem sobre o que seja ensinar,
ou o papel do professor na prpria concepo deles. Dessa forma,
em uma situao de ensino-aprendizagem, essas categorias podem
surgir em forma de pensamentos que vo liderar o prprio agir de
um aluno. Se ele, por exemplo, acreditar que no pode aprender
ingls, essas crenas corroboraro para que o rendimento desse
aluno diminua.
Essas atitudes de comportamento, por parte do aprendiz
perante o aprender, so infuenciadas pela mente e atuam como
monitoras do controle das reaes em situaes especfcas como
essa. Barcelos (2006) acrescenta ainda que, muitas vezes, essas
reaes so orientadas pelas crenas, as quais infuem categori-
camente na prtica do indivduo ao tentar resolver determinado
problema, por isso esto engendradas dentro da mente.
Nespor (1987), por sua vez, afrma ainda que as crenas
constituem-se de sentimentos afetivos e avaliaes. Assim, a emo-
o e a afetividade contidas nas crenas infuenciam no modo
como os eventos e elementos estaro fxados na memria do indi-
vduo inserido no processo, podendo se externar no momento da
interao.
Os adultos, com seus anos de experincia de vida, esto
recheados de teorias pessoais, termo utilizado por Pessoa e Seb-
ba (2006) ao se referir a crenas, bem como a afetividades. Eles
tomam determinadas atitudes baseados naquilo que pensam ser o
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correto. Dessa forma, eles vm para as aulas com uma bagagem
no que se refere s concepes sobre o que seja aprender uma LE.
Negativa ou positiva, essas convices alteram o processo de di-
menso de aprender o idioma.
De acordo com Barcelos (2006), algumas dessas crenas
acabam por bloquear o sucesso na aprendizagem devido cultura
de aprender desse aluno, baseada em sua viso individual sobre o
modelo correto de aprender.
Justamente por se tratar de experincias e, principalmente
da identidade do aprendiz, conforme Barcelos (2006) evidencia,
faz-se necessrio entender o sistema de crenas pr-existentes nos
indivduos envolvidos, bem como suas implicaes sistemticas
no processo de ensinar/aprender a lngua. Desse modo, o aluno
poder ter o papel ativo e autnomo do seu prprio aprendizado
ao monitorar suas prprias crenas.
O papel do professor
preponderante a observao do meio social e a relao
professor aluno na aprendizagem de uma LE, uma vez que esse
tipo de ao interfere no processo e est intimamente relacionado
forma e ao uso da lngua do aluno, bem como sua projeo de
ateno, suas escolhas, suas reaes, sua prtica.
Quanto relevncia do fator interao em sala de aula, Al-
meida Filho (1999) afrma que imprescindvel que o fltro afetivo
do professor esteja positivamente confgurado para o ambiente. Isso
inclui a capacidade do docente de canalizar suas emoes, suas ansie-
dades, de forma a projetar, nos alunos, atitudes positivas em relao
lngua-alvo; inclusive manifestaes de empatia pelos mesmos.
Pizzolato (1995) salienta que, sob o ponto de vista psicos-
sociolgico, a postura do professor levada em conta no processo
de ensino-aprendizagem:
O pensamento tem que passar primeiro pelos signifcados e de-
pois pelas palavras [...], gerado pela motivao, isto , pelos
nossos desejos, e necessidades, nossos interesses e emoes [...].
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Para compreender a fala de outrem no basta apenas entender
as suas palavras temos que compreender o seu pensamento
(PIZZZOLATTO, 1995, p.129).
A maneira como aluno percebe a sua prpria aprendiza-
gem, seus comentrios, tudo se volta ao foco de seus reais interes-
ses, tudo isso gerido no ambiente de sala de aula. A afetividade
, ento, aspecto psicossociolgico que precisa ser considerado,
pois nela o aluno revela seus sentimentos, e se manifesta. Nesse
momento, ocorre a oportunidade mpar, para que o potencial co-
municativo do aluno seja explorado.
O estudo de caso
Esta pesquisa tem como base o paradigma qualitativo, ca-
racterizado a partir de um estudo de caso. Conforme Stake (1994),
essa modalidade trata-se de uma investigao de uma unidade es-
pecfca, situada em seu contexto, selecionada segundo critrios
pr-determinados e com utilizao de mltiplas fontes de dados,
podendo se representar por meio de uma escola, um professor, um
grupo de alunos, ou uma sala de aula. Contudo, pesquisa qualita-
tiva facultada a utilizao de dados quantitativos, a fm de propor
uma anlise numrica que contribua para a compreenso.
Escolhemos duas instituies: a FISK Centro de Idiomas
e a EJA Escola para Jovens e Adultos de Itapuranga-GO. Alm
de se tratar de estabelecimentos particular e pblico, respectiva-
mente, so contextos que oferecem o ensino de ingls destinado
faixa etria especfca do estudo.
O perodo da coleta, compreendido durante o ms de se-
tembro de 2008, contou com a participao voluntria total de 10
alunos dessas instituies mencionadas, com nveis de ingls va-
riados e com idade entre 37 e 59 anos, e incluiu dois tipos de coleta
de dados: a aplicao de um questionrio escrito e gravao de
entrevistas individuais com os alunos.
Primeiro, foi confeccionado um questionrio composto de
perguntas fechadas, objetivando a anlise quantitativa das infor-
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maes dos participantes, por meio de grfcos. Foram aplicados
em momentos diferentes e, cada qual, em seu local especfco de
aulas das instituies.
Em outro momento, efetuamos a entrevista semiestrutu-
rada, cujas perguntas, de acordo com Rosa e Arnoldi (2006), so
feitas de modo que o sujeito verbalize seus pensamentos (questes
abertas); dessa forma, o questionamento mais profundo e tam-
bm mais subjetivo, permitindo uma anlise quantitativa das res-
postas que abordam pontos objetivos e tambm dados qualitativos
do discurso dos informantes.
Essa fase envolveu 5 dos 10 alunos questionados anterior-
mente, os quais, mais uma vez, tiveram a liberdade para escolher
participar (ou no) dessa etapa. As entrevistas foram gravadas em
fta cassete por meio de um gravador mvel, uma semana aps o
recolhimento dos questionrios.
A inteno com a entrevista pautou na expectativa de que
o aluno discorresse ainda mais sobre suas reais difculdades e an-
seios, o que talvez no faria num questionrio. Vale ressaltar que
a identidade dos participantes foi preservada com a utilizao de
pseudnimos escolhidos pelos prprios.
Apreciando os dados
Tendo em vista a implicao que os contextos pblico e
particular investigados sugeririam na apurao qualitativa e quan-
titativa dos resultados, optamos por analis-los separadamente,
distinguindo-os sobre o critrio de cada pergunta abordada, me-
diante os instrumentos de coleta, uma vez que existem grandes
diferenas entre os dois tipos de ensino (WALKER, 2003).
Essa disparidade tornou-se evidente durante a pesquisa.
Conforme Schultz (2003), os graus de motivaes internas e ex-
ternas so fatores muito defnidores dessa diferena, uma vez que
os alvos a serem atingidos para cada contexto variam desde fatores
socioeconmicos at aspectos culturais etc., agregados s experi-
ncias pessoais de cada sujeito. E ainda porque, possivelmente,
aqueles que procuram um curso extra de idiomas esto engajados
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com maior compromisso em aprender a lngua.
Observamos que os alunos participantes da FISK cursam
nveis variados de ingls e j concluram o nvel fundamental, ao
passo que os alunos da EJA cursam o ensino fundamental, e pos-
suem a LI como componente curricular equivalente s sries que
frequentam desse nvel.
Em relao experincia no exterior que esses alunos ti-
veram, constatamos mais uma diferena socioeconmica, quando
verifcamos que 2 respondentes do questionrio da FISK moraram
ou estiveram no exterior, ao passo que nenhum dos respondentes
da EJA viveu essa experincia.
Os estudantes da FISK foram unnimes em dizer que gos-
tam de aprender ingls. Os alunos da EJA, por sua vez, alternaram
suas respostas, prevalecendo sob 60% deles a no simpatia com a
lngua. Assim, notamos um diferencial entre os alunos da FISK em
relao EJA. Aqueles, por estarem cursando opcionalmente a LI,
demonstraram maior afeio ao idioma do que esses, os quais tm
a disciplina como currculo obrigatrio do sistema educacional. O
que permite supor que frequentar um curso de idiomas est vincu-
lado empatia pela lngua.
[Por que o senhor vai aprender a lngua inglesa?]
Porque faz parte aqui da disciplina escolar, se eu no fzer ela,
no tem como eu fazer as outras. (Mosa, 41 anos EJA).
Sobre as difculdades em se aprender o ingls, houve con-
frmaes de que os alunos de cursos de idioma se sentem mais
motivados a lutar para aprender a lngua que buscam. Na EJA,
80% dos alunos confessaram a difculdade nessa aprendizagem,
medida que, na FISK, apenas 20% evidenciaram esse fato. Os
outros 80% constataram um pouco dessa difculdade.
De acordo com Ellis, possvel que a motivao seja o
resultado da prpria aprendizagem (1997, p.75). E nesse sentido,
o aluno se insere no contexto de aprendizagem com a fnalidade
de aprender; portanto, destacamos aqui o papel da motivao no
processo, a qual Schultz valoriza, defnindo-a como um conjunto
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de fatores circunstanciais e dinmicos que determina a conduta do
[aprendiz] (2003, p. 1). esse interesse de satisfazer necessida-
des que far com que cada aluno preencha seu alvo num possvel
aprendizado.
Inclumos no questionrio uma pergunta fechada que abor-
dou enfaticamente sobre a seguinte indagao: Voc tem motivos
para aprender ingls?. Uma vez alcanados pela motivao in-
trnseca, os adultos da FISK apresentaram maior foco de respostas
positivas (80%), sabendo por que e para que estudam a lngua. O
mesmo questionamento fca balanceado em se tratando dos alunos
da EJA, os quais dividiram opinies, por encararem a disciplina
como uma obrigatoriedade do curso: 40% sim e 60% no.
Sobre autoavaliao no processo, quatro alunos respon-
dentes da FISK consideram-se como bons e um aluno como
regular. Trs dos alunos da EJA, por seu turno, avaliam como
ruim sua aprendizagem, e dois afrmam ser regulares nesse
processo. Grosso modo, verifcamos que a maior porcentagem en-
contrada na FISK avalia como positivo seu processo e v o prprio
resultado satisfatrio dessa busca.
Em relao ao fator idade, houve uma pergunta tema de
pesquisa no questionrio, por julgarmos o item como essencial na
coleta. Perguntamos a cada aluno sobre como ele prprio avalia o
fator de sua idade no processo, se interfere ou no. Os alunos da
FISK responderam, em sua maioria, que o fator idade contribui
negativamente no processo. Por sua vez, os da EJA evidenciaram
maior opinio sobre a boa contribuio.
Os alunos da FISK inserem dentro de seus discursos a
crena sobre o fator idade j vista por alguns tericos como Mclau-
ghlin (1992), Barcelos (2006) e Horwitz (1985), ao mencionarem
sobre o fato de que s uma criana pode aprender ou, quanto mais
novo, melhor para se aprender lngua.
[...] eu j to com cinquenta e dois anos e me sinto uma garotinha
para aprender e se eu tiver com sade mental posso estar mais
velha que eu vou conseguir...
(Vanessa , 52 anos FISK)
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A idade atrapalha, quando se criana, bem mais fcil [...]
(Tainara, 41 anos FISK).
Por outro lado, alguns estudantes da EJA relataram que o
fator idade no determinante para aprender a lngua. Essa infor-
mao dada refete no modo como veem a idade, afnal eles esto
cursando o programa da EJA justamente por acreditar que buscam
recuperar o tempo perdido. Conforme anlise de seus discursos,
para alguns no importa a idade e sim a motivao do sujeito para
aprender:
Eu acho que no interfere mais a questo de... da idade assim
que vai, a gente trabalha muito, a interfere, mas a idade no,
mas o trabalho sim.
(Moza, 41 anos EJA)
Acho que nem um nem outro, s depende do esforo da gente,
n? O interesse e a participao [...] na participao e na vontade
de aprender.
(Seba, 58 anos EJA).
Dentre vrias diferenas contextuais, uma opinio similar
analisada corresponde ao grau de difculdade em aprender LI. In-
dependente de nveis e graus de simpatia com a lngua, notvel o
desafo que a maioria desses estudantes encara ao tratar de apren-
dizagem de ingls.
Sobre as quatro habilidades em LI, a ordem de preferncia
observada na EJA corresponde maior porcentagem por ativida-
des que focam a escrita, seguido de leitura, fala e compreenso.
O que nos permite inferir que os discentes dessa entidade privi-
legiam as modalidades metalingusticas. Fato que pode ser jus-
tifcado pela prtica atingida em sala de aula quando o professor
trabalha mais a gramtica e os exerccios escritos. Diferentemente
das opinies dos alunos da FISK, eles no se atm s competn-
cias comunicativas por no se aproximarem do seu foco principal,
tampouco da prtica que seu professor utiliza.
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[O que voc tem mais facilidade de aprender na lngua ingls,
o que mais fcil para aprender na lngua inglesa, o que mais
fcil?]
Fazer os exerccios de ingls, os verbos... a gramtica.
(Martha, 45 anos EJA).
Os estudantes da FISK por terem motivaes extras e de
cunho comunicacional, habilidades de uso, procuram o curso de
idioma almejando a prtica natural da lngua, que consiste em fa-
lar e ouvir. Tio, por exemplo, um respondente que estuda o
ingls porque pretende us-lo:
[...] a gente tem que ter outras lnguas, principalmente a gente
que... pretende... contactar com pessoas de outros pases.
(Tio, 53 anos FISK).
[...] eu pretendo continuar estudando at que eu vena esses di-
fculdades e possa falar fuentemente, no s o ingls, mas tam-
bm outras lnguas.
(Tio, 53 anos FISK, grifo meu).
[...] quando voc exercita e atua, por exemplo, quando dada
uma aula de culinria com o uso da lngua, isso ajuda muito.
(Tainara, 41 anos FISK).
Por meio dessas entrevistas, podemos detectar a vontade
(e motivao) que os alunos da FISK possuem de atuar no idioma.
Em outras palavras, provam seu anseio em estudar a lngua com
foco na abordagem comunicativa dirigida pelo prtico e natural da
lngua: o uso (ALMEIDA FILHO, 1993).
Consideraes fnais
A aprendizagem de LI neste estudo aponta para diferenas
acentuadas nas duas instituies de estudo. Os alunos da FISK
evidenciaram mais atitudes em torno de expectativas e alvos mais
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claros com a busca de aprender a LI e, mesmo assim, alguns deles
carregam crenas de que a sua idade, de alguma forma, interfere
negativamente no processo.
O foco desses alunos diferente e, portanto, normal que
os mesmos sintam difculdades nas atividades de ouvir e praticar
conversao. At mesmo porque so habilidades muito exploradas
e reconhecidas como fundamentais para o seu sucesso na apren-
dizagem do idioma. Alm disso, pode se constatar que so esses,
os alunos da FISK, que visualizam sua aprendizagem na LI com
maior afnco e com mais motivaes.
Os alunos da EJA, por sua vez, veem o ingls como um
grande desafo para sua vida estudantil. Eles reconhecem a impor-
tncia de compreender, no com profundidade, o idioma referido,
mas visualizam, de certa forma, ser o ingls um componente curri-
cular obrigatrio que devem cumprir. Nesse caso, a aprendizagem
centra-se nas estruturas gramaticais e leitura. A oralidade e ativi-
dades de ouvir so vistas com reservas, mesmo porque so pouco
praticadas em sala de aula. A nfase est, pois, nas habilidades da
ponta do lpis.
Quanto aos desafos encontrados pelos aprendizes dessa
faixa etria so bem parecidos nas duas escolas, mesmo por que
a LI no est presente no ciclo de conversao e de rotina diria.
O fator ausncia de contato com os nativos distancia signifcati-
vamente as possibilidades de uma aprendizagem mais efetiva, de
acordo com os pesquisados.
As difculdades encontradas esto voltadas para a compre-
enso auditiva e a funcia na oralidade. Decorre da a preferncia
dos alunos, em especial da EJA, pelas atividades de escrever e, da
Fisk, pela atividade de falar. Ainda de acordo com o ponto de vista
dos entrevistados, a gramtica, os exerccios escritos e a leitura
so considerados como mais fceis de lidar. Isso refete a crena
de que aprender consiste em saber a gramtica, crena j detectada
por outros estudos (BARCELOS, 2006).
De fato, concepes em torno da gramtica ainda so as
crenas mais severas que existem. Alguns dos alunos acreditam
que, em se aprendendo a regra, eles aprendero a lngua, o que,
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Hlvio Frank de Oliveira
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segundo Mclaughlin (1992), um mito.
Alguns depoentes acreditam que devido s ocupaes do
dia-a-dia, no seja possvel o total sucesso na aprendizagem do
idioma. Outros creem que a idade no infuencia no sucesso do
aprendizado, porm em alguns discursos pode se perceber mani-
festaes implcitas cheias de conjecturas:
Falta muito tempo, j viu, n? Vida de adulto complicada, a
mente fca cheia [...]
(Tio, 53 anos FISK).
[...] eu j to com cinquenta e dois anos e me sinto uma garotinha
para aprender e se eu tiver com sade mental posso estar mais
velha que eu vou conseguir [...]
(Vanessa , 52 anos FISK).
As motivaes apontadas pelos participantes so muitas,
contudo o impacto da globalizao acelera essa necessidade de
aprender a LI. O interesse por interagir com o falante nativo, a
necessidade de estar ativo e inserido nesse universo lingustico e,
consequentemente, no mercado de trabalho, so alguns depoimen-
tos que ratifcam essa motivao.
O fator idade, para os alunos da FISK, interfere direta-
mente e negativamente na aprendizagem da LI. A maioria deles
acredita, conforme vimos, de que sua idade um obstculo que
difculta esse processo. Por outro lado, os alunos da EJA so mais
tranquilos com esse tipo de concepo e relatam no interferir di-
retamente o fator idade para se aprender, e apontam fatores mais
ligados escassez de tempo, interesse e motivao que cada um
tem em relao sua aprendizagem.
O posicionamento apontado pelos alunos, sobretudo da
FISK, surpreendente, pois possibilita avaliar que, mesmo in-
vestindo tempo, dinheiro e possuindo motivaes relevantes para
aprender a lngua, carregam consigo a convico de que, em virtu-
de da idade, no conseguiro com sucesso aprender a lngua, que
apresentaram ser to importante para suas vidas.
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Percepes de Adultos Sobre Aprender Lngua Inglesa
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Esta pesquisa apresenta algumas limitaes por se esta-
belecer em um dado grupo, num determinado local. Dessa forma,
para uma anlise maior, segue a sugesto de uma pesquisa longi-
tudinal que evidencie apenas um tipo de ensino, a qual mostre por
meio da progressividade e totalidade de dados, uma triangulao
de dados que envolva vrias ferramentas de pesquisa e esboce uma
refexo sobre essa prtica de aprender nessa idade.
So inegveis, em alguns casos, as difculdades que os
adultos possuem para aprender um novo idioma. Nesse sentido,
frma-se a certeza de que a pesquisa ofereceu viabilidade para uma
base terica e cientfca sobre o assunto, uma vez que criou pos-
sibilidades de novas frentes de pesquisa. Alm disso, um desejo
nosso de que haja uma refexo sobre a prtica por parte dos pro-
fessores que lidam com alunos adultos, bem como desses prprios
aprendizes sobre seu exerccio de aprender. Afnal, nunca tarde
para aprender um idioma. So essas consideraes que tentamos
estabelecer com as bases deste estudo.
Conforme Vintr de Deus (2007), o adulto s pode tornar-
se parte integrante e ativa do processo quando se torna consciente
e busca estratgias efetivas para vencer suas difculdades inerentes
ao ingls. Desse modo, todos os mbitos da conjuntura social evi-
denciam uma melhoria da expectativa de vida e abre precedentes
para avaliar e considerar a fase adulta no como um obstculo
invencvel para o domnio de um idioma. Todavia, todo tempo,
favorvel para recomear, buscar, aprender e, desse modo, romper
com os mitos de que somente sensibilizam e reduzem a efcincia
e, por conseguinte, o sucesso no idioma que os adultos possuem.
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Recebido em 24 de maro de 2008.
Reformulado em 01 de agosto de 2008.
Aprovado em 12 de setembro de 2008.