Validacion Instrumento Comprension Lectora

ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 18, NM.
2: 277-291 JULIO-DICIEMBRE, 2013

VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO
PARA MEDIR COMPRENSIN LECTORA
EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS MEXICANOS
1

Validation of an instrument to measure
reading comprehension by Mexican college students

Jorge Guerra Garca y Yolanda Guevara Bentez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
2

RESUMEN
El objetivo de esta investigacin fue validar un instrumento para evaluar la com-
prensin lectora. Para ello, se seleccion a cinco profesores universitarios como
jueces, a quienes se les entreg un texto, una serie de reactivos sobre su con-
tenido y una serie de preguntas con diversos criterios para que evaluaran cada
uno de los tems. Con sus opiniones y sugerencias se redise el instrumento,
resultando vlido. Se discute sobre su utilidad para docentes universitarios.
Indicadores: Prueba psicolgica; Validacin por jueces; Textos acadmicos; Diag-
nstico.

ABSTRACT
The purpose of the present study was to validate an instrument to assess rea-
ding comprehension. To this end, five research university professors were se-
lected, who served as judges. They were given a text, a number of questions about
it, and a series of questions with different criteria for evaluating them. With
their opinions and suggestions the instrument was redesigned. The paper dis-
cusses its usefulness for university teachers.
Keywords: Psychological testing; Validation by judges; Academic texts; Diagnosis.

1
Esta investigacin es parte del proyecto de tesis del doctorado del primer autor, y fue finan-
ciada por el Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera (PAPCA) de la FES Iztacala, UNAM,
proyecto 39, 2011-2012.
2
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Unidad de Investigacin Interdisciplinaria en
Ciencias de la Salud y la Educacin, Av. de los Barrios No. 1, Col. Los Reyes Iztacala, 54090
Tlalnepantla, Edo. de Mxico, Mxico, tel. (55)53-93-64-13, correos electrnicos: guerra@u-
nam.mx y yolaguevara@hotmail.com. Artculo recibido el 9 de julio y aceptado el 23 de agosto
de 2012.

VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR COMPRENSIN LECTORA

278
En los ltimos aos, se han hecho esfuerzos sistemticos en todo el mun-
do para estudiar e incorporar en los objetivos curriculares de las diferen-
tes profesiones las principales competencias que necesitan tener los es-
tudiantes universitarios para su mejor desempeo en la vida acadmica
y en el campo laboral (Beneitone y cols., 2007; Comisin Europea, 2006;
Consejo Europeo, 2000; Gilbert, Balatti, Turner y Whitehouse, 2004;
Ugarte y Naval, 2010; Washer, 2007). Dichos esfuerzos se han fundado
en la creciente proliferacin del conocimiento cientfico concomitante al
tecnolgico, lo que a su vez ha trado como consecuencia que la forma-
cin profesional universitaria caduque en un periodo relativamente cor-
to. De aqu que, como mencionan Irigoyen, Acua y Jimnez (2010), de-
biera ser un objetivo prioritario en las universidades ensear a sus alum-
nos competencias con las cuales pudieran aprender por s mismos.
Una de estas competencias es la comprensin lectora, considerada
genrica por ser de uso generalizado en el aprendizaje de las diversas
materias curriculares.
Actualmente, se reconoce el hecho de que muchos estudiantes de
diversos niveles educativos muestran severas deficiencias en lectura y
comprensin de textos (Daz y cols., 2010; Ladino y Tovar, 2005; Orga-
nizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, 2011; Ramos,
2006; Rivera, 2003; Snchez y Andrade, 2009; Snchez y Acle, 2001;
Zarzosa, 1997).
Echevarra y Gastn (2000) analizaron los tipos de problemas de
comprensin lectora que manifiestan los estudiantes universitarios en
funcin de un texto expositivo-argumentativo, encontrando que la prin-
cipal dificultad fue la seleccin y jerarquizacin de las ideas principa-
les; de hecho, de las ocho que contena el texto, solo 4% de los estudian-
tes capt seis o ms ideas, mientras que 46% nicamente logr captar
dos. Silva (2010), en una resea de la obra de Cisneros, Olave y Rojas
(2010), resume la situacin de la educacin superior en Colombia sea-
lando que las principales dificultades implicadas en la comprensin lec-
tora se relacionan directamente con el uso de la inferencia.
En suma, hay coincidencia en que los problemas de comprensin
lectora en estudiantes universitarios residen principalmente en la iden-
tificacin de la o las ideas principales y en el uso apropiado de la infor-
macin para hacer inferencias y realizar un anlisis crtico sobre la base
de lo ledo. Lo anterior tiene gran importancia acadmica, psicolgica y
social, si se considera que la educacin superior se funda en la capaci-

ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 18, NM. 2: 277-291 JULIO-DICIEMBRE, 2013

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dad de los alumnos para leer, dado que la mayor parte de las activida-
des curriculares implican la lectura de textos cientficos.
Aunada al ya citado problema de la comprensin lectora, se halla
la escasa produccin, en pases como Mxico, de instrumentos vlidos
y confiables que puedan medirlo con exactitud. Uno de los pocos ejem-
plos es el estudio de Snchez, Grajales y Garca (2011), quienes disea-
ron un instrumento de comprensin de lectura para estudiantes uni-
versitarios empleando como base siete textos y 84 preguntas de opcin
mltiple.
Con base en todo lo anterior, el objetivo de la presente investiga-
cin fue validar un instrumento para evaluar la comprensin lectora de
textos acadmicos en estudiantes universitarios.

MTODO
Participantes
Participaron cinco profesores de la carrera de Psicologa de la Facultad
de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, quienes fueron seleccionados con base en su experiencia en la
investigacin y en la docencia universitaria, particularmente en las reas
relacionadas con la educacin y el diseo de instrumentos.

Variables e instrumentos
Comprensin lectora. Para este estudio se retoma, con algunas modi-
ficaciones, la definicin de comprensin lectora de Prez (2005); segn la
misma, es el proceso mediante el cual el lector, a travs del uso de diver-
sas estrategias, interacta con el texto.
La comprensin lectora puede producirse en diferentes niveles. El
nivel de comprensin literal se aprecia cuando el lector puede reconocer
y recordar, directamente del texto, las ideas tal y como las expresa el au-
tor. El nivel de reorganizacin se distingue cuando el lector ordena las
ideas a travs de procesos de clasificacin y sntesis. El nivel de inferen-
cia se presenta cuando el lector agrega elementos que no estn en el tex-
to, bien para relacionarlos con sus experiencias personales, bien para
deducir ideas que no se hallan explcitamente en el escrito. El nivel crti-
co o de evaluacin se observa cuando el lector utiliza procesos de valo-


280
racin, para lo cual necesita establecer una relacin entre lo que dice el
texto y el conocimiento previo que tiene sobre el tema, para luego eva-
luar las afirmaciones del escrito contrastndolas con las propias. Por
ltimo, el nivel de apreciacin se vala cuando el lector puede expresar
comentarios emotivos y estticos sobre el texto consultado, o bien cuan-
do puede emitir juicios sobre su particular estilo literario o el uso y ca-
ractersticas del lenguaje que utiliza el autor.
La variable comprensin lectora se midi empleando el Instrumento
de Evaluacin de la Comprensin Lectora de Textos Acadmicos, que
consiste en un texto y una prueba de siete reactivos orientados a indagar
los niveles de comprensin que manifiestan los alumnos de educacin
superior. En tal instrumento dos preguntas evalan el nivel de compren-
sin literal, una el de reorganizacin de la informacin, otras dos el ni-
vel de inferencia, una el nivel crtico y una ms el de apreciacin.

Materiales
a) Texto La evolucin y su historia, extrado de Cela y Ayala (2001). Es
una narracin de 965 palabras cuyo contenido explica la evolucin bio-
lgica haciendo nfasis en sus causas y procesos.
b) Formato para la evaluacin por parte de jueces expertos.
c) Formato para evaluar acuerdos y desacuerdos de los jueces res-
pecto a la pertinencia de cada reactivo.

Procedimiento
Tomando como herramientas de seleccin el programa cientfico del 30

Coloquio de Investigacin de la Facultad de Estudios Superiores Izta-
cala y el listado de Lneas de Investigacin de la Divisin de Investigacin
y Posgrado de la misma Facultad, se eligi a los profesores que tuvieran
experiencia docente y de investigacin en el tema de la comprensin lec-
tora, o bien en la construccin, validacin y obtencin de la confiabili-
dad de instrumentos psicolgicos, a quienes se invit a participar como
jueces en la validacin del instrumento. Se les entreg un citado texto,
una serie de preguntas que versaban sobre el contenido del mismo, as
como las preguntas relacionadas con los diversos criterios de evaluacin
del instrumento, tras de lo cual se les solicit que expresaran su acuerdo
o desacuerdo con cada una de ellas. En el caso de estar en desacuerdo
con alguno de los aspectos mencionados anteriormente, se les solicit


281
que hicieran propuestas. Dos de las preguntas que conforman el ins-
trumento se evaluaron mediante rbricas; en estos casos, se requiri a
los jueces que hicieran nfasis en la pertinencia de las categoras, en los
criterios de logro y en la escala de medicin.

RESULTADOS
Para el anlisis de datos, se consider que haba acuerdo entre jueces
cuando al menos cuatro de ellos coincidieron en su evaluacin respecto
a la pregunta del instrumento y a la pregunta del criterio evaluado, y
desacuerdo cuando dos o ms jueces manifestaron respuestas opuestas.
Para la conformacin final del instrumento, se analizaron los formatos
de evaluacin de los jueces, y en aquellas preguntas, opciones de res-
puesta, criterios de logro u otro aspecto en donde se manifestase de-
sacuerdo por al menos dos jueces, se procedi a realizar los cambios
pertinentes tomando en consideracin las sugerencias proporcionadas
por ellos mismos, mientras que en los aspectos en donde hubo acuer-
do entre jueces no se hicieron cambios adicionales.
Para indagar el nivel literal de la comprensin lectora, se elabora-
ron los reactivos 1 y 2, en los cuales los cinco jueces manifestaron estar
de acuerdo en la redaccin, pertinencia y adecuacin, tanto en lo rela-
tivo a las preguntas, como a sus respectivas opciones de respuesta.
Respecto al reactivo 3, que consiste en la realizacin de un orga-
nizador grfico del tema ledo por parte del alumno, cuatro de los cinco
jueces consideraron que la tarea estaba redactada de forma comprensi-
va, suponindola todos ellos adecuada para evaluar el nivel de reorganiza-
cin de la informacin.
En relacin a la rbrica diseada para evaluar lo anterior, todos
los jueces consideraron pertinentes las categoras, y cuatro de ellos mos-
traron acuerdo con los criterios de logro empleados en la interseccin
del nivel de la escala y la categora respectiva. Tres de los jueces consi-
deraron suficiente el nmero de categoras, y dos de ellos hicieron su-
gerencias sobre otras categoras, las que fueron retomadas en la versin
final de la rbrica. Las categoras agregadas fueron las siguientes: ra-
mificacin de conceptos y profundidad jerrquica. Los jueces explicita-
ron, para la primera, que el criterio de evaluacin fuera que del concep-
to escrito salieran dos o ms lneas de conexin y, adems, que se va-


282
lorara no el nmero de lneas que salieran de un nodo, sino el nmero
de nodos que tuviera una ramificacin. Para la segunda categora, se re-
comend evaluarla contando el nmero de enlaces que hubiera entre el
concepto raz y el concepto ms alejado de l. Respecto a la escala pro-
puesta, cuatro de los jueces consideraron que era la adecuada.
En relacin al reactivo 4, que indaga la capacidad del estudiante
para realizar inferencias con base en el texto, todos los jueces considera-
ron que era adecuado para evaluar el nivel de inferencia en la compren-
sin lectora y que su redaccin era correcta. Cuatro jueces lo conside-
raron pertinente y tres suficiente, lo que implic incluir una pregunta
ms, tomando en consideracin los criterios metodolgicos antes expues-
tos. Dicha pregunta se agreg como reactivo 5 atendiendo las sugeren-
cias vertidas por los jueces, quedando de la siguiente manera: Crees que
mediante la clonacin, que es una forma de modificar la gentica, es po-
sible favorecer la evolucin de una especie?.
En el reactivo 6, que evala el nivel crtico en la comprensin lec-
tora, solamente dos jueces estuvieron de acuerdo en la redaccin y en
la pertinencia de dicha pregunta. Sus sugerencias indicaron que el alum-
no debera argumentar a favor de alguna de las explicaciones (religio-
sa o cientfica), o identificar sus caractersticas primordiales justifican-
do su respuesta. Con base en estas observaciones, se modific el reac-
tivo, el cual qued de la siguiente manera: Cmo se distinguen las ex-
plicaciones religiosas y biolgicas de la evolucin del hombre? Cul re-
sulta adecuada? Justifica tu respuesta.
Respecto a la rbrica propuesta para evaluar este nivel, tres jue-
ces estuvieron de acuerdo en la pertinencia de las categoras, dos en
que dichas categoras eran suficientes, tres en que la escala propuesta
era la adecuada, y cuatro en que eran pertinentes los criterios de logro
sealados en la interseccin del nivel de la escala y la categora respec-
tiva. Las sugerencias se relacionaron con hacer precisiones en los cri-
terios de logro, tales como: 1) que la calificacin malo debera asignarse
cuando el nivel mostrado por el alumno fuera describir y no comparar,
dado que al comparar se establecen siempre similitudes y diferencias, y
2) que la calificacin regular se debiera asignar cuando el alumno com-
pare, pero solo estableciendo semejanzas o diferencias entre las ideas.
Uno de los jueces sugiri incluir otros aspectos, tales como la capaci-
dad de valorar la calidad de la informacin del texto, analizar su vera-
cidad, reflexionar sobre las ideas del texto e identificar la posicin del
autor. Otro de los jueces indic que se pusiesen ejemplos de lo que se


283
espera del alumno en cada uno de los criterios de logro. Con base en las
anteriores observaciones y sugerencias, se modific la pregunta y su res-
pectiva rbrica para evaluar el nivel crtico de la comprensin lectora.
Por ltimo, en la pregunta 7, que indaga el nivel de apreciacin de la com-
prensin lectora, los cinco jueces anotaron que la redaccin de la pre-
gunta era la correcta; la mayora (cuatro jueces), que era pertinente para
evaluar este nivel de comprensin, al igual que todos los criterios, y
nicamente uno seal que no era suficiente; por lo tanto, y de acuerdo
a los criterios sealados en la metodologa, esta pregunta qued intacta.

DISCUSIN
La descripcin de los niveles de comprensin lectora que propone Prez
(2005) es til para elaborar instrumentos vlidos que midan dicha va-
riable en estudiantes universitarios. Con el presente trabajo se contri-
buye a la produccin de un instrumento vlido en el campo, que tam-
bin toma en consideracin los avances metodolgicos recientes en el
proceso de evaluacin de la comprensin, tales como el uso de rbricas
para evaluar preguntas abiertas de respuesta corta (Ramos, 2006).
Este instrumento viene as a formar parte del escaso nmero de
pruebas que evalan la comprensin lectora en estudiantes universita-
rios. Se asemeja al diseado por Snchez y cols. (2011) en cuanto a la
utilizacin de textos y al uso de pruebas escritas para evaluar la com-
prensin; sin embargo, se diferencia de aquel en cuanto al nmero de
textos utilizados. Los citados autores proponen siete textos, lo que puede
representar mucho tiempo de aplicacin. Adems, el instrumento aqu
presentado evala distintos aspectos todos igualmente importantes
que hacen posible conocer los diversos niveles de la comprensin lecto-
ra en dichos alumnos: comprensin literal, reorganizacin de la infor-
macin, inferencia, nivel crtico y apreciacin.
Con esta forma de evaluacin, el profesor tiene una herramienta
que le permitir conocer el nivel de comprensin lectora de cada uno de
sus alumnos sin invertir un tiempo excesivo. De este modo, puede po-
ner en prctica los procedimientos pedaggicos adecuados (estrategias
de aprendizaje, de comprensin, de metacognicin o de motivacin) que
le posibiliten encauzar eficientemente su prctica docente. En cuanto a
las instituciones de educacin superior que imparten profesiones del
rea de humanidades, esta prueba les puede auxiliar para llevar a cabo


284
evaluaciones diagnsticas tempranas y oportunas que les posibiliten pla-
near, sistematizar y operar los medios idneos para coadyuvar en una
mejor formacin acadmica.
Tales instrumentos son pertinentes especialmente en los prime-
ros semestres porque permiten realizar acciones tempranas para ase-
gurar la comprensin lectora de sus alumnos, e incluso para implemen-
tar un programa formativo en esa rea en particular, como lo estn ha-
ciendo recientemente en algunos pases latinoamericanos. En Chile, par-
ticularmente la Universidad de Los Lagos, incorpor en su plan de es-
tudios el mdulo denominado Competencias Transversales para el Apren-
dizaje, con valor de dos crditos semanales y de carcter obligatorio (Quin-
tana, Raccoursier, Snchez, Sidler y Toirkens, 2007), mientras que la
Universidad Tecnolgica de Pereira, de Colombia, elabor una propues-
ta didctica con el objetivo de potenciar en sus estudiantes la habili-
dad inferencial, misma que est implicada en los procesos de compren-
sin de textos expositivos y argumentativos (Cisneros y cols., 2012). Tam-
bin en una universidad privada de ese pas se llev a cabo una capaci-
tacin de docentes universitarios sobre estrategias metacognitivas en
la comprensin lectora mediante un programa de andamiaje asistido
(Martnez, Daz y Rodrguez, 2011).
En opinin de los autores del presente artculo, ese tipo de accio-
nes pedaggicas tendran que ser puestas en prctica en todos los pla-
nes curriculares de Amrica Latina, en los distintos niveles educativos,
lo que tendra un impacto positivo en el nivel de comprensin lectora
de los estudiantes.

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287
Anexo 1

INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA
DE TEXTOS ACADMICOS

TEXTO: Qu es la evolucin?
(Tomado de Cela C., C.J. y Ayala, F.J. (2001). Senderos de la evolucin huma-
na. Madrid: Alianza).

Hablar de la evolucin biolgica es referirse a la relacin genealgica que existe
entre los organismos, entendiendo, al respecto, que todos los seres vivientes
descienden de antepasados comunes que se distinguen ms y ms de sus des-
cendientes cuanto ms tiempo ha pasado entre unos y otros. As, nuestros an-
tecesores de hace 10 millones de aos eran unos primates con una morfologa
diferente a la de un chimpanc o un gorila, mientras que nuestros antepasados
de hace 100 millones de aos eran unos pequeos mamferos remotamente se-
mejantes a una ardilla o una rata, y los de hace 400 millones de aos, unos
peces. El proceso de cambio evolutivo a travs de un linaje de descendencia se
denomina anagnesis o, simplemente, evolucin de linaje.
La evolucin biolgica implica, adems de la anagnesis, el surgimiento
de nuevas especies, la especiacin, que es el proceso por el que una especie
da lugar a dos. Los procesos de especiacin y anagnesis conducen a la diver-
sificacin creciente de las especies a travs del tiempo, de manera que se puede
suponer que las ms semejantes entre s descienden de un antepasado comn
ms reciente que el antepasado comn de las que cuentan con mayores dife-
rencias. De tal forma, los humanos y los chimpancs descienden de un antepa-
sado comn que vivi hace menos de 10 millones de aos, mientras que para
encontrar el ltimo antepasado comn de los humanos, los gatos y los elefantes
hay que remontarse a hace ms de 50 millones de aos. La diversificacin de
los organismos a travs del tiempo se denomina cladognesis o, simplemente,
diversificacin evolutiva.
La otra cara del proceso de diversificacin es la extincin de las especies.
Se estima que ms del 99,99 por ciento de todas las especies que existieron en
el pasado han desaparecido sin dejar descendientes, cosa que llev a un es-
tadstico irnico a comentar que, en una primera aproximacin, todas las espe-
cies han desaparecido ya. Las especies actuales, estimadas en unos diez millo-
nes (las descritas por los bilogos son menos de dos millones), son la diferencia
que existe, a manera de saldo, entre la diversificacin y la extincin.
Darwin us la expresin descendencia con modificacin para referirse
a lo que ahora llamamos evolucin biolgica; en el siglo XIX la palabra evolu-
cin no tena el sentido de que goza hoy, sino que se refera al desarrollo onto-
gentico del individuo desde el huevo al adulto. La expresin descendencia con


288
modificacin sigue siendo, desde luego, una buena definicin resumida de lo
que es la evolucin biolgica.
Darwin, sus contemporneos y sus sucesores del siglo XIX descubrieron
poco a poco las evidencias que confirman la idea de la evolucin biolgica. Los
bilogos actuales no se preocupan por hacer tales esfuerzos, puesto que el
fenmeno de la evolucin est confirmado ms all de toda duda razonable. La
situacin puede compararse en este sentido a la rotacin de los planetas alre-
dedor del Sol, a la redondez de la Tierra, o a la composicin molecular de la
materia, fenmenos tan universalmente aceptados por los expertos que no se
preocupan ya de confirmarlos. Pero la confirmacin de la evolucin va ms all
de fenmenos como los del movimiento de los planetas o la forma de la Tierra:
los descubrimientos que se producen hoy en reas muy diversas de la biologa
siguen proporcionando evidencias rotundas de la evolucin. Como escribi el
gran evolucionista americano de origen ruso Theodosius Dobzhansky en 1973:
En la biologa nada tiene sentido si no se considera bajo el prisma de la evolu-
cin.
El estudio actual de la evolucin tiene que ver con dos materias: su histo-
ria y sus causas.
Los evolucionistas intentan descubrir los detalles importantes de la histo-
ria evolutiva. Por ejemplo, cmo tuvo lugar la sucesin de organismos a travs
del tiempo empezando por el origen de los organismos ms primitivos que, co-
mo ahora sabemos, se remonta a ms de tres mil quinientos millones de aos;
o cundo colonizan los animales la Tierra a partir de sus antepasados marinos
y qu tipo de animales eran stos; o si el linaje cuya descendencia conduce al
orangutn se separa del que lleva a los humanos y a los chimpancs antes de
que estos dos linajes se separen entre s que es la misma cuestin de si los
chimpancs y los hombres estn ms estrechamente relacionados entre ellos de
lo que estn con los orangutanes. El estudio de la evolucin incluye, adems,
el intento de precisar los ritmos del cambio, la multiplicacin y la extincin de las
especies, la colonizacin de islas y continentes y muchas otras cuestiones rela-
cionadas con el pasado. De manera general, la investigacin de la historia evo-
lutiva implica el reconstruir los procesos de anagnesis y cladognesis desde el
origen de la vida hasta el presente.
Por aadidura, los evolucionistas estudian el cmo y el por qu de la evo-
lucin, es decir, cules son sus causas. Se trata de descubrir los mecanismos o
procesos que provocan y modulan la evolucin de los organismos a travs del
tiempo. Darwin, por ejemplo, descubri la seleccin natural, el proceso que
explica la adaptacin de los organismos a su ambiente y la evolucin de los
rganos y las funciones. La seleccin natural da cuenta de por qu los pjaros
tienen alas y los peces agallas, y por qu el ojo est especficamente diseado
para ver mientras que la mano lo est para agarrar. Otros procesos evolutivos
importantes son los que tienen que ver con esos caracteres (la gentica): la


289
herencia biolgica, la mutacin de genes y la organizacin del DNA (cido de-
soxirribonucleico, el material que contiene la informacin gentica). A un nivel
ms alto de la jerarqua biolgica, los evolucionistas investigan el origen y la
diversidad de las especies y las causas tanto de sus diferencias como de su
persistencia o extincin.

REACTIVOS DE EVALUACIN POR NIVELES DE COMPRENSIN

Nivel literal:
1. Qu se entiende por evolucin biolgica?
a) Es la relacin genealgica de los organismos
b) Es el cambio de las especies en funcin de un linaje de descendencia
c) Es el cambio y la extincin de las especies
2. Qu es la especiacin?
a) Es una causa del proceso de extincin de las especies
b) Es el proceso por el cual una especie da lugar a dos especies
c) Es el cambio evolutivo en funcin de un linaje de descendencia

Nivel de reorganizacin de la informacin:
3. Realiza un organizador grfico (mapa conceptual, mapa semntico, cuadro
sinptico, etctera) sobre la evolucin biolgica y su estudio actual.

Nivel de inferencia:
4. Con base en la lectura, Qu crees que ocurrir con las actuales especies?
5. Crees que mediante la clonacin, que es una forma de modificar la genti-
ca, es posible favorecer la evolucin de una especie?

Nivel crtico:
6. Cmo se distinguen las explicaciones religiosas y biolgicas de la evolu-
cin del hombre? Cul resulta adecuada? Justifica tu respuesta.

Nivel de apreciacin:
7. Qu le comentaras al autor con respecto al estilo con el cual escribi el
texto?


290
Cuadro 1. Rbrica para evaluar el reactivo tres sobre reorganizacin de la
informacin.
CRITERIOS DE CALIFICACIN

(0 puntos)
MALO
(1 punto)
REGULAR
(2 puntos)
BUENO
(3 puntos)
Conceptos
No realiza
la tarea.
Esquematiza
dos o menos
conceptos cla-
ve.
Esquematiza al
menos tres, cua-
tro o cinco con-
ceptos clave.
Esquematiza al
menos seis,
siete u ocho
conceptos clave.
Relaciones
entre
conceptos
No realiza
la tarea.
No establece
relaciones entre
conceptos.
Establece un
tipo de relacin
entre los con-
ceptos que pue-
de ser de causa-
lidad o secuen-
cial.
Establece rela-
ciones entre los
conceptos que
pueden ser de
causalidad o de
secuencia.
Ramificacin
de conceptos
No realiza
la tarea.
Escribe un
concepto con
dos o ms l-
neas de co-
nexin.
Escribe dos con-
ceptos con dos o
ms lneas de
conexin
Escribe tres o
ms conceptos
con dos o ms
lneas de co-
nexin
Profundidad
jerrquica
No realiza
la tarea.
Establece dos
enlaces entre el
concepto raz y
el concepto
ms alejado de
l.
Establece tres,
cuatro o cinco
enlaces entre el
concepto raz y
el concepto ms
alejado de l
Establece seis o
ms enlaces
entre el concep-
to raz y el con-
cepto ms aleja-
do de l

Cuadro 2. Rbrica para evaluar el reactivo 6.
(0 puntos)
MALO
(1 punto)
REGULAR
(2 puntos)
BUENO
(3 puntos)

Comparacin
de ideas
No realiza la
tarea.
Describe las
principales
ideas.
Compara, pero
solo establece o
semejanzas o
diferencias entre
las ideas.
Compara y esta-
blece semejan-
zas y diferencias
entre las ideas.

Justificacin
de la opinin
No realiza la
tarea.
Presenta su
punto
de vista sin
fundamentarlo.
Presenta su pun-
to de vista fun-
damentndolo.
Fundamenta su
punto de vista
con argumentos
slidos utilizan-
do sus conoci-
mientos previos.


291
Cuadro 3. Se muestran los niveles de comprensin lectora de acuerdo a Prez
(2005) y sus respectivos criterios de logro.

DEFINICIN DE NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
NIVELES SE IDENTIFICA CUANDO EL LECTOR
Literal
Reconoce y recuerda directamente del texto las ideas, tal y como las
expresa el autor.
Reorganizacin
de la informa-
cin
Ordena las ideas mediante procesos de clasificacin y sntesis; por
ejemplo, cuando resea, resume o sintetiza la lectura de un texto
con sus propias palabras, o cuando lo expresa grficamente a
travs del uso de conceptos vinculados por smbolos que indican
relaciones, jerarquas, etctera.
Inferencia
Agrega elementos que no estn en el texto para relacionarlo con sus
experiencias personales o para deducir ideas que no estn explci-
tas en el escrito, posibilitando de esta manera su interpretacin.
Crtico
Utiliza procesos de valoracin. Necesita establecer una relacin en-
tre lo que dice el texto y el conocimiento previo que tiene sobre el
tema, para luego evaluar las afirmaciones del escrito contrastndo-
las con las propias.
Apreciacin
Expresa comentarios emotivos o estticos sobre el texto consultado,
o puede emitir juicios sobre su particular estilo literario o sobre el
uso o caractersticas del lenguaje que utiliza el autor; por ejemplo,
el empleo de la irona, del humor, del doble sentido, etctera.

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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 18, NM.

2: 277-291 JULIO-DICIEMBRE, 2013

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