PSICOMOTORA COMO UM INSTRUMENTO FACILITADOR NO ATENDIMENTO DE CRIANAS E ADOLESCENTES AUTISTAS
Dissertao apresentada Universidade Federal de Viosa, como parte das exigncias do Programa de Ps- Graduao em Educao Fsica, para obteno do ttulo de Magister Scientiae.
VIOSA MINAS GERAIS BRASIL 2012 MARIANA PEREIRA DE ANDRADE
AUTISMO E INTEGRAO SENSORIAL - A INTERVENO PSICOMOTORA COMO UM INSTRUMENTO FACILITADOR NO ATENDIMENTO DE CRIANAS E ADOLESCENTES AUTISTAS
Dissertao apresentada Universidade Federal de Viosa, como parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica, para obteno do ttulo de Magister Scientiae.
APROVADA: 19 de setembro de 2012.
______________________________ Profa. Ana Luisa Borba Gediel Avaliadora
______________________________ Prof. Israel Teoldo da Costa Avaliador
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minha me Iara, o pilar da minha vida. Larissa, que esteve ao meu lado em toda essa jornada. Aos meus alunos e suas famlias, os verdadeiros responsveis.
iii
professora Eveline, pela pacincia e criatividade, essenciais para se alcanar esse objetivo.
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AGRADECIMENTOS
minha me, que batalhou todos os dias de minha vida para que eu pudesse chegar ao ponto em que estou hoje. Ao meu pai, que tornou vivel meus estudos. s minhas famlias, biolgicas ou no, por todo o apoio, pelas crticas e sugestes. minha orientadora, por acreditar nessa proposta, pelo rigor nas exigncias e, principalmente, pela dedicao contagiante Educao Fsica Adaptada. Aos meus professores, que contriburam na minha formao. Aos avaliadores, pela ateno aos detalhes e pela disponibilidade em me auxiliar no bom desempenho nessa fase de encerramento de mais uma etapa. equipe do PROAFA, pelas discusses, estudos e dicas, bem como pelo trabalho em equipe, que faz as atividades interessantes e proveitosas. Repblica do Z, pelos anos de convivncia e pacincia. A todos os que se empenharam em fazer a diferena. Por ltimo, porm no menos importante, minha revisora, que aguentou meus surtos e me ajudou a superar todos os obstculos para que eu pudesse alcanar esse degrau. Fez-me enxergar alm da mediocridade e buscar sempre o limite superior, jamais se contentando com o simplrio e me forando a explorar ao mximo as possibilidades. . v
SUMRIO
LISTA DE QUADROS ........................................................................................ vi LISTA DE FOTOS ............................................................................................. vii ABSTRACT ........................................................................................................ ix CAPTULO I ....................................................................................................... 1 1. ASPECTOS INTRODUTRIOS ........................................................... 1 CAPTULO II ...................................................................................................... 9 2. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS ....................................................... 9 2.1. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ........................................... 9 2.1.1. Breve histrico ................................................................................... 9 2.1.2. Conceitos e definies ..................................................................... 12 2.1.3. Causas............................................................................................. 15 2.1.4. Caractersticas ................................................................................. 17 2.1.5. Diagnstico ...................................................................................... 19 2.1.6. Tratamentos e terapias .................................................................... 20 CAPTULO III ................................................................................................... 23 2. ASPECTOS METODOLGICOS ....................................................... 23 2.1. Mtodos de estudo .......................................................................... 23 2.1.1. Abordagem ......................................................................................... 23 2.1.2. Amostra ............................................................................................... 24 2.1.3. Construo do projeto ......................................................................... 25 2.2. Procedimentos e instrumentos ........................................................ 26 2.2.1. Observao ..................................................................................... 26 2.2.1.1. Entrevista ......................................................................................... 27 2.2.1.2. Dirio de campo ............................................................................... 27 2.2.1.3. Anlise ............................................................................................. 28 2.3. MTODOS DE INTERVENO ...................................................... 29 2.3.1. LEP - Laboratrio de Estimulao Psicomotora .............................. 29 2.3.2. Formao profissional ..................................................................... 29 2.3.3. Materiais .......................................................................................... 31 CAPTULO IV ................................................................................................... 35 4. ANLISE, DISCUSSO E RESULTADOS ......................................... 35 4.1. Aluno 1............................................................................................. 37 4.2. Aluno 2............................................................................................. 44 4.2.1. Aluno 3............................................................................................. 49 4.3. Aluno 4............................................................................................. 54 4.4. Aluno 5............................................................................................. 60 4.5. APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ........................................ 66 5. CONSIDERAES FINAIS ................................................................ 69 REFERNCIAS ................................................................................................ 70 vi
LISTA DE QUADROS
TABELA 1 - ATIVIDADES DOS ALUNOS .......................................................................................... 25 TABELA 2 - RELAO DE RESPONSVEIS ENTREVISTADOS ................................................. 27 vii
LISTA DE FOTOS
FIGURA 1 CARACTERSTICAS DO AUTISMO (AMA, 2012). 18 viii
RESUMO
ANDRADE, Mariana Pereira de, M.Sc., Universidade Federal de Viosa, setembro de 2012. Autismo e integrao sensorial - a interveno psicomotora como um instrumento facilitador no atendimento de crianas e adolescentes autistas. Orientadora: Eveline Torres Pereira.
A psicomotricidade apresenta-se como uma alternativa no invasiva de minimizar os prejuzos dos distrbios da Integrao Sensorial, comuns em indivduos autistas, norteando a proposta de interveno do estudo. Nessa perspectiva esta pesquisa, de cunho qualitativo, tem como objetivo identificar as possveis contribuies, em diferentes aspectos do cotidiano de crianas e adolescentes autistas, da estimulao psicomotora com foco na integrao sensorial. Foi realizado o acompanhamento de cinco alunos, com idades entre 7 e 14 anos, com diagnstico de autismo e levantados os possveis benefcios obtidos ao longo de dez meses de interveno. As sesses foram semanais, com durao aproximada de 50 minutos, no Laboratrio de Estimulao Psicomotora do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal de Viosa. Todas as sesses foram registradas por meio de relatrio de observao semiestruturado, sendo realizadas entrevistas com o responsvel e acompanhadas as atividades cotidianas por meio de relatos dos pais averiguados em todas as sesses. Os principais resultados observados foram alteraes no comportamento desses alunos, que apresentavam inicialmente aproximaes significativas com os quadros de autismo descritos na bibliografia norteadora deste trabalho: repulsa ao toque, isolamento, desinteresse por brinquedos e brincadeiras adequadas sua idade, uso inadequado dos objetos, entre outros. Essas alteraes comportamentais, somadas tolerncia s variaes do ambiente e ampliao da capacidade de comunicao qualificaram positivamente os resultados. ix
ABSTRACT
ANDRADE, Mariana Pereira de, M.Sc., Universidade Federal de Viosa, September de 2012. Autism and sensory integration - psychomotor intervention as a facilitator in the care of children and adolescents with autism. Adviser: Eveline Torres Pereira.
The Psychomotricity presents itself as a non-invasive alternative to minimize the damage of disturbances of sensory integration, common in autistic individuals, guiding the intervention proposal of the study. From this perspective this research, of qualitative character, aims to identify the possible contributions in different aspects of everyday life of children and adolescents with autism, psychomotor stimulation focusing on sensory integration. It was performed a follow-up of five students, aged between 7 and 14 years, diagnosed with autism and surveyed the possible benefits achieved all over the ten months of intervention. The sessions were weekly, lasting about 50 minutes, at the Psychomotor Stimulation Laboratory in the Department of Physical Education at the Federal University of Viosa. All sessions were recorded by means of semi- structured observation report, and being performed interviews with the responsible and followed the everyday activities by means of parental records investigated in all sessions. The main results observed were changes in the these students behavior, who presented initially significant approximations with pictures of autism described in the literature guiding this work: repulsion to touch, isolation, lack of interest in toys and games appropriate to their age, inappropriate use of objects, among others. These behavioral changes, added to the tolerance to environmental variations and magnification of communication capacity qualified positively the results.
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CAPTULO I
1. ASPECTOS INTRODUTRIOS
Eu me perguntara como ela tinha conseguido passar dessa infncia praticamente ininteligvel, com seu caos, suas fixaes, sua inacessibilidade, sua violncia esse estado feroz e desesperado, que quase a levou a uma internao aos trs anos , biloga e engenheira bem-sucedida que eu estava indo visitar... (SACKS, 2006:249), referncia Dr Temple Grandin.
Esta pesquisa busca adentrar em um campo que, de acordo com Grandin (2011), Tammet, (2007), Sacks (2006), Schwartzman (2012) e diversos outros autores, tem despertado um interesse crescente no que diz respeito a pesquisas, principalmente, na rea mdica. O autismo apresenta-se como um quadro clnico ainda pouco investigado, que tem se caracterizado como desafio constante para os pesquisadores, como um campo de estudos repleto de incertezas, muitas vezes, denominado metaforicamente, como um pntano, pois quanto mais se estuda, maiores dvidas surgem. Por exemplo, uma das questes que perpassa as discusses apresentadas por Grandin e Tammet em suas obras, entrevistas e documentrios sobre ambos, centra-se em como possvel indivduos autistas conhecerem as caractersticas da sndrome da qual so portadores, treinarem seus comportamentos para que se tornem socialmente adequados, entretanto, no so capazes de compreender o significado dessas condutas culturalmente. Ou seja, apreendem de forma estritamente mecnica. Apesar de sua identificao ter ocorrido h 70 anos, pouco se tem de concreto sobre essa sndrome. Atualmente, ainda se constitui em um dos assuntos mdicos que intrigam pesquisadores no mundo inteiro, por sua diversidade de caractersticas e, sobretudo, pela peculiaridade da sua forma de pensamento. H diversos livros, filmes e pesquisas sendo lanados e cada vez amplia-se o nmero de diagnsticos que so apresentados, porm o autismo ainda permanece um mistrio. Ainda no foram estabelecidas as causas, os 2
marcadores biolgicos, o tratamento efetivo ou mesmo o processo fisiopatolgico. Assim, como o funcionamento cerebral nos oferece um amplo universo, o autismo, em se tratando de um problema neurolgico, impe o mesmo trabalho para aqueles que se dispem a estud-lo. Informaes disponveis no site da AMA (Associao de Amigos do Autista) reafirmam que, at o momento, no foi identificado nenhum marcador biolgico, sendo o diagnstico realizado com base na avaliao dos comportamentos do indivduo. Esse fator, ao mesmo tempo em que impe obstculos atuao de diferentes profissionais, dificulta, principalmente, a aceitao da famlia. Existe uma gama de profissionais que esto de acordo com critrios de diagnsticos, e importante salientar que as manifestaes do autismo apresentam-se de forma variada. No h similaridade nos comportamentos simultaneamente no que diz respeito a apresentao, intensidade, forma de manifestao ou durao. Isso significa que as caractersticas podem ocorrer de forma diversa e, muitas vezes, nem mesmo estar presente, ou apenas estar relacionado ao jeito de ser do indivduo. A dificuldade, portanto, faz com que muitas vezes perfis de personalidade confundam-se com a patologia. Ainda no h um exame especfico que permita o diagnstico, afirmam Schwartzman (2011), Gauderer (1993), Sacks (2006), Grandin (2005, 2006, 2011), Machado (2001), CID 10 1 e DSM-4r 2 , entre outras fontes. Consequentemente, a subjetividade que pode interferir na anlise comportamental muitas vezes funciona como uma vlvula de escape para aquelas pessoas que tm dificuldades em aceitar a condio do seu familiar. Esto disponveis online grupos de discusso e apoio para pais e profissionais que trabalham com o autismo. O acesso e a participao nesses grupos esto condicionados aprovao dos seus respectivos coordenadores, mediante a comprovao do interesse nas informaes neles veiculadas. Esses grupos valem-se da troca de experincias, contribuindo para melhor compreenso das situaes vivenciadas e para a busca coletiva de respostas infinidade de questes que perpassam o assunto. Por alguns pais adotado o
1 Classificao Internacional de doenas dcima verso (ANEXO I) 2 Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM) 3
costume de utilizar esses espaos como um dirio, em que so descritos minuciosamente cada dia com o filho, os avanos e dificuldade, criando um cenrio moderno de acompanhamento de grupos de crianas autistas que, dificilmente, poderia ser realizado maneira de Kanner (1943) e Asperger (1942). Ao se avaliarem depoimentos de familiares nesses grupos de discusso, observa-se, na fala dos participantes, relevante resistncia na aceitao do diagnstico, j que se trata de um quadro clnico. No artigo Desespero pela cura do autismo da revista Scientific American Brasil, Shute (2010) aborda possibilidades de tratamento para o indivduo autista; entretanto, destaca-se a ausncia de estudos com dados relevantes, j que em sua grande maioria apresentam amostras pequenas, dando carter de baixa relevncia estatstica para seus resultados. Contudo, ao caminhar esse territrio o pesquisador se depara com diferentes mitos referentes s pessoas com autismo como, por exemplo, indivduos autistas vivem em seu prprio mundo ou que no possuem sentimentos. Alm disso, as crenas ligadas a conceituao como: toda forma de autismo altamente incapacitante, permeiam as discusses e diversas prticas de interveno prejudicando-as. A disseminao dessas falcias e crenas tambm contribui para o surgimento e a cristalizao de preconceitos, que geram desconfiana e, at mesmo, medo da proximidade com esses indivduos. As dificuldades se acentuam ao elencarem-se as classificaes para o autismo, possvel destacar a proposta por Schwartzman (2011), que sugere a utilizao do termo TEA (Transtorno do Espectro do Autismo), referindo-se a trs condies que tm vrios aspectos em comum: AI (Autismo Infantil), AS (Sndrome de Asperger) e TGDSOE (Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outras Especificaes). Apesar de no ser uma classificao oficial, esse termo tem sido amplamente difundido nas produes acadmicas. No entanto, alguns autores diferenciam a terminologia TEA da terminologia autismo e justificam esse posicionamento alegando que no texto oficial na CID 10 consta apenas o termo Autismo Infantil. Contudo, essa classificao no contempla todo o universo dessa condio. Alm de no ser exclusivo da infncia, o termo 4
autismo, ao ser analisado minuciosamente em textos acadmicos, extrapola o contexto que deveria estar restrito CID 10. Ele agrega caractersticas dos outros quadros que compem o TEA, situando-se como sinnimos. Apesar das conceituaes distorcidas supracitadas j terem sido continuamente afastadas por trabalhos cientficos, observamos que elas ainda figuram no apenas em ambientes leigos, mas tambm em reunies, fruns e grupos de estudos compostos por profissionais atuantes no setor da educao. A argumentao para a excluso dos autistas do ambiente da escola pauta-se no seguinte ponto de vista: Alguns alunos ns temos condio de receber, mas outros no. Como que eu vou dar uma aula para um autista? Eles vivem no seu prprio mundo e, do nada, ficam agressivos!. Mesmo em instituies dedicadas exclusivamente a pessoas com deficincia, muitas contradies so tambm detectadas. Na APAE de Viosa realizado um rodzio entre os professores; a cada ano h um remanejamento com as turmas. No entanto, o autismo a nica forma de deficincia que tem uma turma especfica e que no participa desse rodzio. Algumas professoras dessa entidade alegam que era sempre uma angstia esperar para saber quem pegaria essa turma, at que uma delas assumiu permanentemente esses alunos. Tal postura aponta para a necessidade de uma reflexo pontual sobre essa diferenciao, destacando-se a necessidade de uma formao profissional qualificada. Da mesma forma, essa dificuldade de relao com os indivduos diagnosticados com TEA foi observada com as turmas de discentes da disciplina EFI 348 Educao Fsica Adaptada I, do curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Viosa. Durante as aulas realizadas na APAE de Viosa-MG, a professora responsvel pela disciplina e seus monitores detectaram uma tenso acentuada por parte dos alunos de graduao ao trabalharem com a turma de autistas. Relatos coletados refletem medos e restries nesse campo de atuao. A justificativa apresentada por eles de que esse comportamento baseia-se na escassez de informaes consistentes na literatura e na imprevisibilidade da relao a ser estabelecida com o autista 5
devido a esse desconhecimento. Assim, relatam que se sentem incapazes de realizar as aulas de forma segura e/ou satisfatria. Somando-se aos exemplos supracitados, outra situao que expe esses conflitos vivenciada por monitores de projetos de extenso do Departamento de Educao Fsica da UFV (DES/UFV) que tratam a temtica deficincia. Esses monitores narram que uma das principais dificuldades ao desenvolver suas atividades ocorre no campo de atuao com o TEA. Alegam, ainda, que no conseguem nos estudos de aprofundamento terico uma boa sedimentao a respeito da sndrome e que incluir autistas em suas prticas acaba prejudicando o andamento das atividades coletivas. Outro problema observado em um dos projetos, em que se utiliza como metodologia o atendimento individual, a esquiva dos monitores ou demonstrao de desagrado em ficar responsveis pelos alunos autistas. Normalmente, as alegaes reforam a dificuldade de encontrar informaes, assim como o medo de possveis reaes agressivas por parte desses alunos e a aparente ausncia de respostas s atividades desenvolvidas. Focando na atuao dos profissionais mdicos, detectamos novos obstculos nesse quadro. Tem se tornado um fato recorrente a insatisfao, na fala de mes, na forma como elas recebem as informaes dos mdicos, quando os mesmos estabelecem o diagnstico do autismo em seus filhos. Nesses diagnsticos a sndrome vem acompanhada de palavras como grave, incapacitante e por toda a vida. Tais termos soam como uma sentena e podem ser, de fato, encontradas na literatura, nos documentos da CID 10 e DSMIV-4r. Entretanto, se utilizadas fora de contexto, prejudicam o entendimento e reforam as falcias. Em seu livro, Ten things every child with autism wishes you knew, Ellen Notbohm (2005) apresenta como um dos principais fatores complicadores da insero social do autista a sua dificuldade em apreender os estmulos do ambiente e apresentar uma resposta de forma eficiente, as quais so caractersticas comuns de problemas com a Integrao Sensorial. Diversos autores, como Schwartzman (1995, 2001), Machado (2001) e Sussam (2004), alegam que os autistas podem apresentar uma disfuno na integrao 6
sensorial, tornando-se hipo ou hipersensveis aos estmulos com os quais todos se relacionam no ambiente diariamente. Isso faz com que tarefas simples tornem-se complexas. Por exemplo, um estmulo que se apresenta de forma constante, como o perfume usado diariamente, nosso crebro atribui que essa informao no relevante. Aparentemente, paramos de sentir esse odor. No entanto, o indivduo que no processa corretamente essa informao, com eficincia, pode ser considerado hipersensvel, ou seja, mesmo uma quantidade nfima de perfume suficiente para sobrecarregar seu sistema sensorial, pois o odor ser processado como uma informao relevante constantemente. Em contrapartida, a quantidade normal utilizada no ser uma informao relevante para o hipossensvel, que necessita de uma fonte de informao mais intensa. Isso implica respostas inadequadas, por vezes agressivas, simplesmente por no processarem de forma correta um determinado estmulo. Anlises aprofundadas referentes s respostas adaptativas ao meio so observadas nos estudos de Jean Ayres (1989), que desenvolveu a teoria da Integrao Sensorial (IS), para esclarecer questes que eram apenas observveis em dficits do desenvolvimento, mas no apresentavam qualquer fator de carter neurolgico. Essa teoria apresenta a necessidade de todo indivduo receber os estmulos do ambiente pelas terminaes nervosas perifricas e encaminh-las para um processamento central, permitindo assim que o corpo emita uma resposta motora adequada ao estmulo. Os trs principais sistemas envolvidos no processo de IS so: o tato, o vestibular e o proprioceptivo, os quais esto conectados entre si e aos demais sentidos, influenciando na adaptao desse indivduo ao meio em que est inserido. Para Machado (2001), uma das formas de se trabalhar o desenvolvimento global do indivduo e os possveis desvios por meio da interveno psicomotora, rea de atuao do profissional da Educao Fsica. Essa poderia auxiliar no processo de desenvolvimento da criana autista, buscando a ampliao do seu repertrio motor/sensitivo, possibilitando a experimentao de diferentes sensaes de maneira ordenada e monitorada. Com isso, seria possvel instrumentalizar esse indivduo para lidar com suas 7
prprias sensaes. A interveno psicomotora surge como uma possibilidade de minimizar os prejuzos enfrentados por essas crianas e adolescentes em seus ambientes familiares, escolares e sociais. Diante dessa perspectiva, a questo que norteia essa proposta a interveno psicomotora, com foco na integrao sensorial, visando ampliar o repertrio motor e sensitivo do indivduo, possibilitar minimizar os prejuzos decorrentes da disfuno na Integrao Sensorial, comum em autistas, alterando o seu comportamento tpico. No cenrio brasileiro atual, possvel observar que no h formao e informao adequada por grande parte dos profissionais em relao ao autismo. Os diagnsticos so complexos e, quando apresentados, dificilmente os mdicos conseguem transmitir aos pais as informaes adequadas referentes condio dessa criana. Em um momento em que as discusses relativas ao processo de incluso de pessoas com deficincia tm-se ampliado consideravelmente, possvel notar uma grande ansiedade para se conhecer o tema, em decorrncia do pouco aparato terico de nvel acadmico-cientfico disponvel sobre o autismo. A maior parte da literatura disponvel sobre o assunto em questo fundamenta-se em relatos pessoais e familiares. Cabe ressaltar tambm que a maior visibilidade das discusses acerca da incluso tem proporcionado aos pais maior conscientizao sobre os direitos de seus filhos e, em decorrncia desse processo, o nmero de alunos que possivelmente apresentem comprometimentos tende a crescer nas salas de aula, nos clubes e em outros ambientes pblicos. Diante dessa perspectiva, para que indivduos possam desenvolver satisfatoriamente suas necessidade e potencialidades, essencial a capacitao dos profissionais e o maior domnio dos aspectos inerentes sndrome. Considerando os aspectos aqui abordados, este estudo mostra-se relevante, uma vez que se apresenta de forma inovadora na busca de alternativas para adequao de metodologias de trabalho para esse pblico. 8
O programa de estimulao proposto consiste em trabalhar o aluno de forma integral, no adequando somente o espao e a rotina, mas sim visando proporcionar a cada um deles alternativas de adaptaes ao ambiente em que esto inseridos. Acredita-se que em intervenes ldicas podem-se inserir, de forma gradativa, situaes desconfortveis ou de estresse controlado e, com isso, ampliar o repertrio sensrio-motor do aluno. Dessa forma, obtm-se a ampliao das suas possibilidades de acesso a diferentes espaos, principalmente o educacional, minimizando possveis prejuzos decorrentes da dificuldade em compreender a estrutura de normas e condutas socialmente estabelecidas. Dessa forma o presente estudo objetivou identificar se a interveno psicomotora, na perspectiva da integrao sensorial, interfere no comportamento de indivduos autistas. E, de forma especfica, visou identificar se as atividades propostas interferem positivamente na capacidade funcional dos alunos e determinar se ocorrem alteraes na realizao de atividades dirias e escolares durante o perodo de interveno. 9
CAPTULO II
2. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS
2.1. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
Um menino est sentado sozinho em um tapete branco manchado, com o canto de um cobertor desfiado enfiado na boca, balanando a cabea, os dedos das duas mos girando na altura das orelhas. Ele no parece sentir fala de companhia ou estar ansioso para busc-la. Se voc diz oi, ele no olha pra voc nem se volta na direo de sua voz. Se voc se coloca em sua linha de viso, ele desvia o olhar. (GREENFELD, 2009:11).
2.1.1. Breve histrico
A descrio exibida pelo referido autor um retrato de seu irmo autista. As caractersticas apresentadas so frequentemente observadas em pessoas com quadros clssicos de autismo; entretanto, no so suficientes para descrever a amplitude que abrange o espectro do autismo. A partir dessa constatao, presente de forma invisvel na literatura, que iremos apresentar um breve relato histrico na tentativa de elucidar os equvocos que, por vezes, tm permeado a construo intelectual sobre o TEA. De acordo com o dicionrio de ingls Oxford (2009), o termo autismo, criado em 1911 pelo psiquiatra suo Eugene Bleuler e utilizado em um artigo publicado no Journal of American Insanity no ano seguinte para descrever um sintoma da esquizofrenia, definido como uma "fuga da realidade", antecedendo a utilizao do termo ao quadro especfico da sndrome, conforme apresentado por Schwartzman (2012). Sacks (2006) afirma que o autismo foi descrito quase que simultaneamente por Leo Kanner e Hans Asperger na dcada de 1940. De 10
acordo com o autor, o primeiro parecia v-lo como um desastre consumado, enquanto o segundo achava que podia haver certos aspectos positivos e compensatrios uma originalidade particular de pensamento e experincia, que pode muito bem levar a conquistas excepcionais na vida adulta (SACKS, 2006:192). O fato Asperger e Kanner descreverem o conjunto de caractersticas apresentadas por seus grupos utilizando o mesmo termo autismo caracterizou-se como uma coincidncia histrica, visto que eles realizavam suas pesquisas isoladamente, em pases diferentes. Os estudos de Asperger foram pouco difundidos pelo fato de terem sido publicados em alemo, uma lngua que no era de domnio pblico na poca, dificultando o acesso aos dados de sua pesquisa. Em decorrncia desse fato, grande parte dos autores reporta exclusivamente aos estudos de Kanner, publicados em ingls. Sacks (2006) e Schwartzman (2012), entre outros autores, afirmam que a Sndrome do Autismo foi descrita, inicialmente, por Leo Kanner, em 1943, como um Distrbio Autstico do Contato Afetivo e inserida no grupo de psicoses da infncia. Em seus estudos, este autor destacava como aspecto relevante uma anormalidade do desenvolvimento social. Alm disso, enfatizava que o distrbio era constitucionalmente determinado e apresentado nos primeiros estgios do desenvolvimento. Kanner teve o mrito de identificar, entre crianas com retardo mental 3 e distrbios do comportamento, manifestaes que se diferenciavam dos demais comportamentos, muito peculiares. Conseguiu, tambm, separ-los do grupo dos esquizofrnicos e, finalmente, fez uma descrio clnica to acurada que, ainda hoje, pode ser utilizada da mesma forma, como foi originalmente proposta, assegura Leboyer (1987). Schwartzman e Jnior (1995) mostram que, nas pesquisas iniciais de Kanner, havia referncias a casos de crianas autistas em lares de pais intelectualizados e frios, do ponto de vista das relaes afetivas. Apesar de ter feito essas referncias, ele no deixava de salientar o quanto era impossvel descartar a possibilidade de algum fator biolgico da criana, uma vez que, em
3 O termo no mais utilizado, entretanto optou-se pela manuteno em decorrncia de preservar as fontes consultadas.
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alguns casos, as anormalidades estavam presentes desde cedo. Esse fato dificultaria a aceitao de uma hiptese puramente relacional; contemplando a evoluo das pesquisas, mesmo que ainda no determina a causa do autismo, referindo apenas em resultados recentes, o direcionamento para a perspectiva de influncia biolgica. H um salto temporal nos estudos sobre o autismo de aproximadamente 50 anos, de forma que poucos foram os avanos no perodo compreendido entre as dcadas de 1940 e 1990. De acordo com Gillberg (citado por SWARTZMAN, 1995), nessa poca o autismo considerado uma sndrome comportamental com etiologias mltiplas e curso de um distrbio de desenvolvimento. caracterizado por um dficit na interao social, visualizado pela inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com dficits de linguagem e alteraes de comportamento. Somente em meados da dcada de 1990 que houve incremento nos estudos sobre a temtica, tendo incio uma nova fase de investigao, em que foram utilizadas, como ponto de partida e figura de fundo, as observaes de Kanner (1942). Em DSM-III-R (1987) e DSM IV-r (1994) o autismo relatado como um quadro iniciado antes dos trs anos de idade, com prevalncia de quatro a cinco crianas a cada dez mil, a maioria do sexo masculino (3:1 ou 4:1), em decorrncia de uma vasta gama de condies pr, peri e ps-natais . Com alteraes previstas para a quinta verso, a ser lanada em 2013, foi apresenta como uma das principais alteraes a insero da perspectiva de espectro. Atualmente, ainda se constitui em um dos assuntos mdicos que intrigam assombrosamente pesquisadores no mundo inteiro, por sua diversidade de caractersticas e, principalmente, pela peculiaridade da sua forma de pensamento. Existem diversos livros, filmes e pesquisas lanados, e cada vez aumenta o nmero de diagnsticos que so apresentados, porm o autismo ainda permanece um mistrio.
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2.1.2. Conceitos e definies
O quadro do autismo infantil clssico terrvel. A maioria das pessoas (e, de fato, os mdicos) se questiona sobre o autismo, faz uma imagem de uma criana profundamente incapacitada, com movimentos estereotipados, talvez batendo com a cabea, com linguagem rudimentar, quase inacessvel: uma criatura que o futuro no reserva muita coisa (SACKS, 2006: 248). Nas buscas efetivadas no referencial terico deparamos com diversas abordagens a respeito do tema. Uma das alternativas de pesquisa selecionada foram os blogs de pais de autistas, que apresentam considervel volume de informaes, acessados regularmente no somente por pais e familiares de indivduos com TEA, mas tambm por profissionais da sade. Em uma varredura nesses blogs, encontramos o relato de Marcelo Rodrigues (Salvador BA), um Analista de Sistemas/Programador, pai de Pedro (autista, cinco anos), que criou o website O Mundo de Peu, no qual salienta a dificuldade de obter informaes consistentes e em linguagem acessvel sobre o assunto.
Uma reviso rpida da literatura permite-nos encontrar a palavra "autismo" escrita de diferentes formas - com "a" maisculo e minsculo, com e sem artigo precedendo a palavra (o Autismo? Ou o autismo?), como sndrome comportamental, sndrome neuropsiquitrica/neuropsicolgica, como transtorno invasivo do desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno abrangente do desenvolvimento, transtorno pervasivo do desenvolvimento (essa palavra nem consta no Aurlio!), psicose infantil, precoce, simbitica, etc. Ouve-se falar em pr-autismo, pseudo-autismo e ps-autismo. E est instaurada a confuso! Paradoxalmente, estamos em uma espcie de torre de Babel, discutindo os "problemas de linguagem e comunicao" dos autistas, quando nem mesmo ns estamos em condies de conceber o autismo de forma consensual por uma razo muito simples: a concepo do autismo passa pela prpria concepo de cada profissional sobre a relao entre desenvolvimento e psicopatologia; em um nvel ainda mais bsico, passa pela eterna discusso sobre a relao mente-corpo (RODRIGUES, 2008: 1). A fala desse pai aponta a dificuldade de se compreender o que o autismo, bem como o possvel choque que um leigo ter ao buscar informaes a respeito do assunto. No h consenso sobre a terminologia adequada ou que abarque a diversidade inerente ao universo do espectro do 13
autismo. Muitos pais, devido falta de entendimento dos termos utilizados pelos mdicos e pesquisadores [cabe ressaltar que os termos so de difcil compreenso, dificultando a comunicao at mesmo entre os prprios pesquisadores, tornam-se estudiosos, responsabilizam-se pela fundao de associaes e, em alguns casos, buscam formao em faculdades para compreender melhor seus filhos. Algumas perspectivas tericas destacam-se na validao dos diagnsticos. Entre elas, cabe citar: a) a definio da AUTISM SOCIETY OF AMERICAN ASA (1978:1):
O autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. incapacitante e aparece tipicamente nos trs primeiros anos de vida. Acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e quatro vezes mais comum no sexo masculino do que no feminino. encontrado em todo o mundo e em famlias de qualquer configurao racial, tnica e social. No se conseguiu at agora provar qualquer causa psicolgica no meio ambiente dessas crianas, que possa causar a doena. Os sintomas so causados por disfunes fsicas do crebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivduo. Incluem: 1. Distrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades fsicas, sociais e lingusticas. 2. Reaes anormais s sensaes. As funes ou reas mais afetadas so: viso, audio, tato, dor, equilbrio, olfato, gustao e maneira de manter o corpo. 3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas reas especficas do pensar, presentes ou no. Ritmo imaturo da fala, restrita compreenso de ideias. Uso de palavras sem associao com o significado. 4. Relacionamento anormal com os objetivos, eventos e pessoas. Respostas no apropriadas a adultos e crianas. Objetos e brinquedos no usados de maneira devida. A definio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IVr (1994) atm-se menos caracterizao e s impossibilidades da sndrome, resumindo o conceito e apresentando a possibilidade de diferentes nveis de comprometimento dentro de um mesmo diagnstico: O Transtorno Autista consiste na presena de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da comunicao e um repertrio muito restrito de atividades e interesses. As manifestaes do transtorno variam imensamente, dependendo do nvel de desenvolvimento e da idade cronolgica do indivduo. 14
Ao consultar a definio da Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade CID 10 (2008:1), encontramos uma complexa forma de classificao do autismo, que reporta diferentes comprometimentos com caractersticas muito prximas como sendo Transtornos Globais do Desenvolvimento: F84.0 Autismo infantil Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto- agressividade). Autismo infantil Psicose Sndrome de Kanner Transtorno autstico Exclui: psicopatia autista (F84.5) F84.1 Autismo atpico Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo aps a idade de trs anos ou que no responde a todos os trs grupos de critrios diagnsticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo aps a idade de trs anos, e no apresentando manifestaes patolgicas suficientes em um ou dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas, comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias caractersticas em um ou em vrios destes domnios. O autismo atpico ocorre habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. Psicose infantil atpica Retardo mental com caractersticas autsticas Usar cdigo adicional (F70-F79), se necessrio, para identificar o retardo mental.
So tambm considerados como Transtornos Globais do Desenvolvimento: sndrome de Rett, outro transtorno desintegrativo da infncia, transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados, outros transtornos globais do desenvolvimento, transtornos globais no especificados do desenvolvimento e sndrome de Asperger. No h um delineamento preciso entre as definies propostas para esses transtornos, o que pode levar a incertezas no diagnstico. Outro aspecto 15
que deve ser destacado o fato de, nesse documento, a sndrome de Asperger ser apresentada como um transtorno a parte e no como integrante do TEA. Diante da falta de consenso quando se trata da definio de autismo, da dificuldade encontrada na compreenso de alguns termos tcnicos e da aproximao com o que defrontamos na prtica, o conceito apresentado pela Associao Portuguesa para as Perturbaes do Desenvolvimento e Autismo APPDA (2009) foi escolhido como suporte terico para este estudo. De acordo com esse conceito, elaborado pela psiquiatra britnica Lorna Wing (1979), o autismo uma sndrome que apresenta comprometimentos em trs importantes domnios do desenvolvimento humano: social; linguagem e comunicao; e pensamento e comportamento. A isso ela deu o nome de trade. O conceito da trade apresentado por Wing e Gold (1979) como: Domnio social (sociabilizao): o desenvolvimento social perturbado, diferente dos padres habituais, especialmente o desenvolvimento interpessoal. A criana com autismo pode isolar-se, mas pode tambm interagir de forma estranha, fora dos padres habituais. Domnio da linguagem e comunicao: a comunicao, tanto verbal como no verbal, deficiente e desviada dos padres habituais. A linguagem pode apresentar desvios semnticos e pragmticos. Muitas pessoas com autismo (estima-se que cerca de 50%) no desenvolvem a linguagem durante toda a vida. Domnio do pensamento e do comportamento (imaginao): rigidez do pensamento e do comportamento, fraca imaginao social. Comportamentos ritualistas e obsessivos, dependncia de rotinas, atraso intelectual e ausncia de jogo imaginativo.
2.1.3. Causas
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Com relao s causas do autismo, uma pergunta que qualquer pai gostaria que fosse esclarecida para a qual nenhuma comprovao foi apresentada um dos pontos de maior discusso a respeito do quadro. Vrias teorias acerca das causas do autismo esto sendo trabalhadas. Algumas delas j foram descartadas, como a da me geladeira, proposta por Kanner (1940), em que ele responsabilizava a me pelo distrbio apresentado pela criana e acreditava que os comportamentos apresentados eram em consequncia de um ambiente frio, sem afeto, o que impossibilitou que a criana pudesse se desenvolver adequadamente. Sacks (2006) apresenta diversas teorias que tm sido aventadas na tentativa de estabelecer fatores causais: Que a disposio para o autismo seja biolgica algo que no est mais em questo, nem as provas cada vez maiores de que ele seja, em alguns casos, gentico. Geneticamente, o autismo heterogneo por vezes dominante, por outras recessivo. A forma gentica pode ser associada, no indivduo ou na famlia afetada, a outros distrbios genticos, como dislexia, distrbios de dficit de ateno, distrbio obsessivo-compulsivo, ou sndrome de Tourette. Mas o autismo tambm pode ser adquirido, o que foi percebido pela primeira vez nos anos sessenta, com a epidemia de rubola, quando um grande nmero de bebs cujas mes tiveram a doena durante a gravidez acabaram desenvolvendo-o. Ainda no se sabe se as chamadas formas regressivas do autismo por vezes com perdas abruptas de linguagem e comportamento social em crianas entre os dois e quatros anos que anteriormente vinham se desenvolvendo de uma forma relativamente normal so causadas geneticamente ou pelo meio. O autismo pode ser uma conseqncia de problemas metablicos (como a fenilcetonria) ou mecnicos (como hidrocefalia). O autismo, ou as sndromes com caractersticas autistas, pode aparecer mesmo durante a vida adulta, embora raramente, em especial, aps certas formas de encefalite (SACKS, 2006:250).
Outro elemento que refora a hiptese do autismo adquirido, amplamente discutido, a influncia dos ndices de mercrio nas vacinas como um possvel fator para o desencadeamento dos sintomas, designadamente pelo uso de Timerosol 4 . Entretanto, aps anos insistindo, no h comprovao de evidncias sobre a suspeita; em apenas um caso, em maro de 2008, o
4 Timerosol - princpio ativo do antigo mertiolate, utilizado como conservante em algumas vacinas inativadas (nunca vacinas atenuadas, caso contrrio, poderia agredir o antgeno vivo). 17
governo norte-americano diz ter comprovada a ligao entre o Timerosol e o autismo (CINCIA HOJE, 2008: 1). J no tocante s causas genticas, um elemento que vem contribuindo consideravelmente para a comprovao desse fator como uma das causas do autismo a famlia de John e Robin Kirton 5 . O casal gerou seis filhos com TEA, cada um em um grau de comprometimento diferenciado e com caractersticas particulares. A famlia tem se prontificado a servir a diversas pesquisas relacionadas ao transtorno, desde anlises clnicas dos pais observao comportamental das crianas. Sua histria foi relatada em um documentrio, Autismo x 6, na Discovery Home & Health (2009). Portanto, as causas do autismo apontam para duas hipteses principais: a gentica, sendo assim um fator hereditrio, e a adquirida, proveniente de alguma interferncia biolgica do meio. Nenhuma teoria referente a influncias do meio social ou em nvel afetivo considerada como relevante nas pesquisas de cunho cientfico acadmico, entretanto comum relatos baseados em senso comum. Nesse contexto, apresentam-se indcios, mas a comprovao e melhores esclarecimentos a respeito do assunto apenas podero ser divulgados com base em uma ampliao dos estudos.
2.1.4. Caractersticas
comum, quando se fala que um indivduo autista, as pessoas imaginarem um sujeito incapaz, balanando-se, com gestos estereotipados e sem fala. Essa viso, proveniente do senso comum e sem respaldo cientfico que lhe d sustentao, apresenta algumas semelhanas com casos de autismo severo e sem interveno adequada. Porm, tais caractersticas no retratam o autista e no condiz com a maioria dos casos. Rotular, principalmente a criana, reduzir a sua real capacidade s nossas concluses
5 A famlia foi apresentada no documentrio Autismo x 6, na Discovery Home & Health, que foi ao ar no dia 28 de junho de 2009 s 23 horas. 18
precipitadas, provenientes do preconceito constitudo e enraizado em nossa cultura pelo desconhecimento do real quadro clnico da referida sndrome. Mesmo tendo acesso a tal caracterizao, importante lembrar que sempre devemos considerar a intensidade e durao do comportamento antes de qualquer interpretao de sua manifestao. Na tentativa de desfazer o equvoco e de fornecer orientao e suporte para as intervenes com indivduos autistas, a AMA disponibilizou em seu site um quadro (Figura 1) explicativo sobre comportamentos comuns a crianas autistas, como pode-se observar a seguir.
Figura 1 Caractersticas do autismo (AMA, 2012).
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2.1.5. Diagnstico
O diagnstico clnico, ou seja, dado por um profissional treinado, usualmente das reas mdicas, que seja capaz de, por meio da observao e entrevista com pais e pacientes, identificar sinais e sintomas peculiares. Antes dos trs anos de vida j so observados padres de comportamento distintos em relao aos outros indivduos da mesma idade. Visando uniformizao do diagnstico, foram criadas diferentes escalas, alm das definies mundialmente seguidas, contidas na CID 10 e no DSM-IV. Investigaes laboratoriais devem ser realizadas, objetivando o diagnstico diferencial e o diagnstico de possveis comorbidades 6 associadas. Os principais exames solicitados so: 1) Sorologias. 2) ECG. 3) Avaliao oftalmolgica. 4) Neuropsicolgico. 5) Pesquisa do X frgil/ Caritipo. 6) RNM. 7) EEG. 8) Erros inatos do metabolismo /teste do pezinho. 9) Avaliao audiolgica. O diagnstico precoce e a pronta interveno no trazem a cura, mas, sem dvida, promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e toda sua famlia (AMA Associao de Amigos do Autista). Schwartzman e Jnior (1995) afirmam que as principais comorbidades so a deficincia intelectual (70-85% dos casos) e a epilepsia (17% a 20%) considerado um ndice muito alto, uma vez que comparado com o da populao normal, que de 0,5% a 1%. Dificilmente, no Brasil, so fechados diagnsticos antes dos sete anos. Para que o diagnstico seja apresentado precocemente, fundamental que a famlia e demais pessoas que tenham contato direto com essas crianas, como profissionais da educao, estejam atentos ao comportamento delas; em caso
6 O termo comorbidade deve ser utilizado apenas para descrever a coexistncia de transtornos ou doenas, e no de sintomas. considerada tanto a presena de um ou mais distrbios em adio a um distrbio primrio, quanto o efeito desses distrbios adicionais. 20
de suspeita, deve-se conversar com os responsveis e procurar um encaminhamento instantneo.
2.1.6. Tratamentos e terapias
O autismo no tem cura, mas tratvel. Inmeras so as propostas de interveno, como farmacoterapia, terapia comportamental, abordagem psicopedaggica, metodologia da ABA 7 , tratamento biomdico, equinoterapia (terapia com cavalos), sinoterapia (terapia com ces), musicoterapia, reorganizao neurolgica, ITA (Imunoterapia Ativada), programa TEACCH (muito utilizado pelas APAEs), programa SON RISE
(criado a partir do enredo
do filme Meu Filho Meu Mundo 8 ), entre outros, sendo os dois ltimos os de uso mais recorrente no Brasil 9 . Cabe ressaltar que o controle medicamentoso no de competncia deste estudo, uma vez que ele se pauta unicamente em intervenes comportamentais. Outra forma de tratamento, que no encontrada nas listas dos principais rgos de referncia, entendidos como as diferentes associaes formais em torno da temtica do autismo, mas que tem apresentado resultados relevantes, a Interveno Psicomotora. Na publicao de Salazar e Negrine (2011), o educador fsico e pesquisador Airton Negrine, autor de extensas obras com foco na psicomotricidade, orientou a dissertao de mestrado da
7 Applied Behavior Analysis, - anlise do comportamento aplicada 8 No incio dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, fundadores do Programa Son- Rise, ouviram dos especialistas que no havia esperana de recuperao para seu filho Raun, diagnosticado com autismo severo e um QI abaixo de 40. Decidiram porm acreditar na ilimitada capacidade humana para a cura e o crescimento e puseram-se procura de uma maneira de se aproximar de Raun. Foi a partir da experimentao intuitiva e amorosa com Raun, h cerca de 30 anos, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise. 9 TEACCH uma sigla que significa: Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children, traduzindo: Tratamento e Educao de Autistas e Crianas com limitaes (Handicapped) relacionadas Comunicao. O Mtodo TEACCH uma proposta educacional, que se baseia nas particularidades do autismo. O programa baseia-se nos seguintes princpios: 1) Interesses e facilidades dos alunos; 2) Avaliao processual e cuidadosa; 3) Assistncia na compreenso dos significados; 4) Dificuldades resultantes do dficit na compreenso e 5) Colaborao e apoio aos pais (GAUDERER, 1993).
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pedagoga Maria Lcia Salazar Machado, intitulada A terapia da criana autista: uma abordagem pela via corporal. A abordagem escolhida por esses autores similar que apresentamos no presente estudo, no qual optamos por utilizar tambm elementos da Psicomotricidade Relacional e apenas iniciamos a abordagem proposta da Integrao Sensorial para estruturao de nossa proposta de interveno. Machado e Negrine (2001) argumentam que, fundamentando-se no desenvolvimento harmnico da criana, a Psicomotricidade Relacional aborda fatores relacionados tanto com o mundo interno da criana quanto com suas possibilidades externas de perceber e agir com o outro, com os objetos e consigo mesma. Estando vinculado ao corpo, que a origem das aquisies cognitivas, socioafetivas e psicomotoras, esses autores se impuseram o desafio de verificar os efeitos de uma interveno pedaggica, pela via corporal, com crianas com sndrome de autismo. Na terapia psicomotriz de enfoque relacional, no h preocupao com as possveis inabilidades psicomotrizes que a criana pode apresentar, uma vez que partimos da premissa de que as habilidades corporais que desenvolvemos so produto, antes de tudo, das nossas experimentaes corporais, em situaes espontneas. Consequentemente, as limitaes corporais podem ser resultantes mais da falta de vivncias na realizao de determinadas tarefas do que decorrentes de comprometimentos funcionais. Estimular as crianas, implicando-se corporalmente, o foco central dessa abordagem. No que diz respeito Integrao Sensorial, Ayres (1972 apud FONSECA, 2008: 326) afirma que o processo pelo qual o crebro organiza as informaes, de modo a dar uma resposta adaptativa adequada, organizando assim as sensaes do prprio corpo e do ambiente de forma a ser possvel o uso eficiente dele no ambiente. dessa forma que o nosso organismo capta as informaes sensoriais disponveis no ambiente, processa e filtra as relevantes, para desse caminho gerar uma resposta adaptativa. Para Bee (2003), esse um ponto imprescindvel no processo de desenvolvimento da criana, pois, como so sentidos interconectados entre si e esto ligados 22
igualmente com os outros sentidos, principalmente com os que captam informaes fora do corpo, como o olfato, a viso e a audio, eles exercem uma funo crtica nos processos adaptativos de sobrevivncia, segurana e bem-estar. No caso do autismo, a integrao sensorial pode no ser um dos aspectos mais difceis para se entender, mas , sem dvida, o mais crtico. Significa que todas as vises, sons, cheiros, gostos e toques do dia-a-dia, que talvez voc sequer note, podem ser extremamente dolorosos (NOTBOHM, 2005:). Assim como Notbohm, outros autores, como Fonseca, Machado e a prpria Grandin, destacam os prejuzos que essa desorganizao sensorial provoca no desenvolvimento e adaptao de pessoas com autismo. Schwartzman (2011: 299) informa que: Ayres destacou trs importantes aspectos relacionados ao processamento sensorial ineficiente observado na criana com TEA. O primeiro indica que estmulos sensoriais no so registrados adequadamente. O segundo, que os estmulos percebidos no so modulados de forma correta pelo SNC, principalmente no que diz respeito aos estmulos vestibular e ttil. O terceiro indica inabilidade em integrar as muitas sensaes do ambiente e, consequentemente, falha na percepo espacial e dificuldade de relacionamento com o ambiente. Em concordncia com esses autores e com o relato de pais e, at mesmo, de indivduos autistas, percebe-se a necessidade de minimizar os dficits decorrentes de falhas na Integrao Sensorial, assim como de propiciar o seu desenvolvimento saudvel. Nessa perspectiva, iniciamos o trabalho visando estimular as vias responsveis por esse processo e, com isso, aumentar o repertrio dos nossos alunos, possivelmente minimizando os atrasos relacionados ao processo de integrao sensorial. 23
CAPTULO III
2. ASPECTOS METODOLGICOS
2.1. Mtodos de estudo
2.1.1. Abordagem
Esta pesquisa de natureza aplicada, com abordagem quali- quantitativa, teor exploratrio-descritivo. Configura-se em um estudo de caso avaliativo de um programa de estimulao psicomotora, com foco na integrao sensorial, aplicado a cinco alunos, diagnosticados como autistas, no Laboratrio de Estimulao Psicomotora (LEP) do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal de Viosa (DES/UFV). A abordagem qualitativa exige do pesquisador maior flexibilidade, pois no segue um modelo linear de pesquisa, como a pesquisa quantitativa. Segue-se um modelo circular, de forma que: As suposies tericas ganham relevncia como verses preliminares da compreenso do objeto que est sendo estudado e da perspectiva sobre este, as quais so reformuladas, e, sobretudo, ainda aperfeioadas no curso do processo de pesquisa (FLICK, 2004: 60).
Portanto, as ideias iniciais sero reajustadas de acordo com as necessidades apresentadas por cada indivduo, redirecionando as aes. A perspectiva qualitativa diz respeito a: [...] um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 2002:21-22). 24
Machado e Negrine (2001) corroboram essa perspectiva ao discorrerem sobre o pensamento de Vygotski (1997), afirmando que esse autor j salientava a importncia de revelar a dinmica do desenvolvimento da criana portadora de uma necessidade educativa especial, atravs de uma concepo que substitua os modelos de enfoque estatsticos. Nela eram pensados modelos complexos e que servem s intenes do pesquisador. Dito de outra maneira, esse autor entendia que os estudos da criana com necessidades educativas especiais deveriam estar baseados em um modelo qualitativo, e no na determinao quantitativa de defeito (MACHADO; NEGRINE, 2001: 41). O Estudo de Caso Avaliativo se apresenta como uma opo vivel, por se tratar de uma pesquisa descritiva em que um nico caso estudado em profundidade para alcanar a compreenso maior sobre outros casos semelhantes. A abordagem do estudo de caso permite aproximao profunda e holstica ao problema do que aquele que possvel com os estudos de levantamento (THOMAS et al., 2007:252). Esse mtodo apresenta boa adequao proposta, flexibilidade e suporte para que os objetivos sejam satisfatoriamente alcanados. Trivios (1992) afirma que o estudo de caso uma pesquisa de abordagem qualitativa que analisa e aprofunda uma unidade, por isso sempre bem delimitado, devendo ter contornos claramente definidos; pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse prprio interesse esse que deve incidir no nico, no particular. Portanto, para esse autor o estudo de caso caracterizado pela anlise profunda e exaustiva de uma determinada realidade, de maneira a possibilitar o seu amplo e detalhado conhecimento; afirma ainda que o estudo de caso possivelmente seja um dos mais relevantes para a pesquisa qualitativa.
2.1.2. Amostra
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A amostra foi composta por um grupo de cinco indivduos autistas que j frequentavam o projeto Psicomovimentar-se 10 realizado no LEP, com idades entre 7 e 14 anos, e tinham disponibilidade e interesse em participar do trabalho proposto. Foi apresentado aos responsveis e alunos termos de consentimento livre e esclarecido e termo de consentimento de uso de imagem, aos quais todos assinaram em concordncia com as colocaes expostas (ANEXO III) Esses alunos passaram por uma fase de adaptao ao espao, proposta e equipe de trabalho, para posteriormente iniciarem-se as atividades com foco na IS. As principais caractersticas foram apresentadas pelos responsveis em uma entrevista inicial, permitindo que uma anlise geral fosse realizada, conforme observado na tabela a seguir:
Tabela 1 - Atividades dos Alunos Aluno Data de Nasc. Ano de ingresso Outras Atividades (alm da APAE) Medicamento Aluno 1 25/01/2000 2008 NO SIM Aluno 2 02/09/2002
2009 SIM NO Aluno 3 31/01/2003 2009 NO SIM Aluno 4 06/02/2000 2010 NO SIM Aluno 5 11/10/1997 2011 NO NO
2.1.3. Construo do projeto
A proposta inicial foi desenvolvida como monografia de concluso de curso em 2008 com foco na estimulao ttil e, diante dos resultados positivos e do indcio de necessidades de ampliao para a Integrao Sensorial, corroborando com Fonseca (2008), a proposta foi reelaborada e lapidada no programa de mestrado, resultando no presente trabalho, aprofundando-se as experincias das primeiras experimentaes e ampliando o nmero de alunos
10 Projeto extensionista, orientado pela professora Eveline torres Pereira, que atua com a proposta de estimulao psicomotora. 26
consentidos. O projeto foi apresentado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Viosa (ANEXO IV). Em 2010, aps o perodo de frias foi delineado um perodo de readaptao para dar incio, em 2011, ao programa especfico. Os atendimentos aconteceram uma vez por semana. A escolha do volume de interveno semanal compactua com outros profissionais que trabalham com estimulao psicomotora, aproximando a proposta deste trabalho com outros autores de referncia, podendo-se citar principalmente Lapierre (1984, 2002) e Machado e Negrine (2001). O nmero de atendimentos compatvel com o propsito do estudo e com a disponibilidade dos alunos e seus responsveis. A durao de cada atendimento foi de aproximadamente 50 minutos, e o acompanhamento foi individual: um aluno por sesso. Cada interveno foi registrada em relatrio semiestruturado (ANEXOII), seguindo o modelo adotado pelo projeto Psicomovimentar-se, em que foram registradas as respostas cognitivas, motoras e afetivas, assim como: alteraes de tnus ou humor, tempo de resposta, adequao dos fundamentos psicomotores para a respectiva idade, entre outros que emergiram durante as sesses. Quando necessrio, foram utilizados, alm da observao in loco, recursos de imagens e vdeos para consulta aps as intervenes como fonte auxiliar de informao na elaborao dos relatrios.
2.2. Procedimentos e instrumentos
2.2.1. Observao
De modo geral, como afirmam Jaccoud e Mayer (2008), a observao dos fenmenos, qualquer que seja sua natureza, constitui o ncleo de todo procedimento cientfico. Entretanto, apesar de a observao ter surgido muito cedo na histria do desenvolvimento do pensamento cientfico, ainda sero necessrios alguns anos at que essa metodologia se esboce e se enraze no meio universitrio. Para o presente estudo, a observao foi o principal recurso 27
para obteno de dados, em que cada alterao ou manifestao apresentada, seja nos aspectos motores, sociais ou cognitivos, foi registrada no relatrio supracitado.
2.2.1.1. Entrevista
Foram realizadas entrevistas com os responsveis com o intuito de registrar as atividades da ltima semana, listando todas as informaes relevantes, como outros atendimentos ou trocas de medicamento. Enquanto isso, os alunos permaneceram no atendimento, acompanhados por um acadmico(a) de enfermagem. Complementando essas informaes, foram feitas entrevistas com os profissionais que trabalham com esses alunos em outros espaos, como professores, fisioterapeutas ou fonoaudilogos. As entrevistas semiestruturadas, possuam roteiro flexvel em consonncia com a necessidade de cada momento e aluno, apresentavam como foco o feedback das alteraes comportamentais dos alunos durante o processo de interveno e investigao das outras atividades s quais os alunos estavam sendo submetidos de outros profissionais. Alguns trechos das entrevistas foram apresentados e identificados de acordo com a legenda da Tabela 2.
Tabela 2 - Relao de responsveis entrevistados IDENTIFICAO ENTREVISTADO R1 Responsvel pelo aluno 1 R2 Responsvel pelo aluno 2 R3 Responsvel pelo aluno 3 R3B Responsvel pelo aluno 3 R4 Responsvel pelo aluno 4
2.2.1.2. Dirio de campo
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Foi necessria neste estudo a utilizao de dirio de campo. Um instrumento de trabalho da observao, o chamado dirio de campo, segundo Ludke (1986), nada mais que um caderninho, uma caderneta ou um arquivo eletrnico no qual so registradas todas as informaes verbais, no verbais, contextuais, que no fazem parte do material formal coletado. Ele de grande utilidade para o observador, visto que lhe permite anotar tambm todas as suas sensaes e emoes que surgem em determinados momentos. Esses registros so importantes durante o processo de anlise dos dados, quando o pesquisador j no se encontra no espao de observao, complementando com isso os dados levantados pelos outros instrumentos previamente apresentados.
2.2.1.3. Anlise
Os dados e anlises foram tecidos em um sistema de retroalimentao, no qual h uma constante consulta aos resultados para direcionar as intervenes. A partir das respostas de cada aluno, registradas nos relatrios e analisadas semanalmente, somadas as entrevistas e anotaes no dirio de campo, foram redirecionadas as prticas para atuar diretamente nos potenciais e dificuldades daquele indivduo especfico. Uma alternativa adotada em outros trabalhos com o mesmo pblico a utilizao de informaes disponveis em grupos e blogs de profissionais e pais de autistas. Comumente, encontramos relatos detalhados do cotidiano de crianas, adolescentes e, at mesmo, adultos, que podem contribuir para a anlise e interpretao de comportamentos para os quais somente a literatura ainda no se mostra suficiente. Essas informaes circundam os meios acadmicos, mdicos e familiares, uma vez que se estruturam como dirios e trazem descries detalhadas do cotidiano de indivduos autistas, suas famlias e os procedimentos aos quais esto sendo submetidos.
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2.3. MTODOS DE INTERVENO
2.3.1. Local - LEP (Laboratrio de Estimulao Psicomotora)
O Laboratrio de Estimulao Psicomotora (LEP) do Departamento de Educao Fsica (DES) da Universidade Federal de Viosa (UFV) constitui um espao que oferece s pessoas com deficincia atividades de estimulao que visam educao e reeducao psicomotora. O atendimento, subsidiado pelos pressupostos tericos da Psicomotricidade e na perspectiva de um processo multidisciplinar de reabilitao, realizado por discentes de Educao Fsica, de Enfermagem, de Medicina e de Dana, sob superviso de docentes dos respectivos cursos.
2.3.2. Interveno - Formao profissional
Uma das principais dificuldades em atuar na estimulao ao indivduo com TEA a limitao ao acesso qualificao adequada que possibilite no apenas a aquisio de bagagem terica, mas tambm a construo de um olhar diferenciado e sensvel, alm de disponibilidade corporal. importante considerar nesse processo de formao e capacitao profissional que as experincias corporais, a histria, as vivncias e as relaes estabelecidas cotidianamente podem, por vezes, ocasionar o sucesso ou fracasso de uma interveno. Nosso corpo traz marcas corporais ou, na perspectiva de Lapierre e Aucouturier (1984), fantasmas corporais resultantes de rupturas bruscas ou passagem inadequada por diferentes fases de desenvolvimento. Essas marcas 30
devem ser significadas e trabalhadas para que o professor no projete no aluno seus anseios e frustraes, possibilitando com esse autocontrole uma relao orientada pelas respostas s necessidades dos alunos. Alm disso, ao adentrar esse universo, o profissional deve estar apto a exercer uma prtica pautada pela minimizao de anseios de respostas imediatas e se preparar para no estar preparado, bem como no fazer dos seus prprios sentimentos, emoes e desejos a base da relao que necessita estabelecer com o aluno. Cabe ressaltar tambm que necessrio rever conceitos enraizados que, muitas vezes, determinam as reaes e os comportamentos diante do indivduo com TEA (Airton Negrine, 14/02/2012, 21:48). Todos esses fatores apontam para o carter multifatorial que delineia o perfil imprescindvel para as intervenes levadas a efeito em sesses de estimulao com autistas. Estar disponvel corporalmente uma das exigncias bsicas da psicomotricidade ainda mais complexo na prtica do que na teoria, conforme salientam Lapierre e Aucouturier (1984), Machado (2001) e Lapierre e Lapierre (2002), entre outros autores. preciso libertar-se de uma srie de fantasmas, preconceitos e bloqueios para que se torne vivel a construo de um dilogo, sobretudo no verbal, entre aluno e professor. Dispor-se a fazer parte da atividade/brincadeira e no apenas conduzi-la nos coloca diante de paradigmas que necessitam ser revistos. Lapierre e Aucouturier (1984), Machado (2001) e Lapierre e Lapierre (2002), entre outros autores, reforam, tambm, a idia que aes em que o dilogo corporal desconhecido, ou colocado em segundo plano, precisam ser desconstrudas. O distanciamento simblico, representado por barreiras corporais, como os braos cruzados, o corpo ereto ou um tnus acentuado, um entrave para a comunicao: impede no somente de identificar os anseios do aluno, como age similarmente a rudos na conversao; com isso, perde-se a comunicao tnico-corporal, essencial na proposta desenvolvida, pois, sem esse dilogo estabelecido, perdem-se as conexes entre as necessidades e os anseios do aluno e incorre-se no risco de projetar nele as suas prprias necessidades. 31
2.3.3. Materiais
A escolha dos materiais, a sua disposio e a disponibilidade na sala de interveno so fatores decisivos no trabalho desenvolvido. A importncia desses aspectos ressaltada por Aucouturier e Lapierre (1997), Lapierre (2002, 1984) e Machado (2001), entre outros. Verifica-se que cada objeto, diante das suas caractersticas, como tamanho, forma, textura, densidade, peso, associados situao ou momento em que perpassa a interveno, pode assumir um papel diferenciado, por exemplo: os colchonetes podem ser local de aconchego ou uma arma para derrubar um inimigo (o lobo) em uma brincadeira. Ao longo das intervenes, os objetos foram selecionados com base na observao de cada aluno individualmente e nos objetivos almejados para ele, de forma que nem todos os alunos utilizaram os mesmos objetos, ou mesmo com finalidades similares ou seguindo uma transio nica entre esses objetos. Utilizando como princpios, especialmente, os apresentados em Lapierre (2002), delineou-se uma proposta de uso dos materiais disponveis. Esse delineamento foi construdo a partir de leituras prvias dos autores supracitados, das especificidades inerentes ao TEA e da experincia adquirida com esse pblico ao longo dos perodos de interveno. Seguem alguns materiais, com suas caractersticas e exemplos de sua utilizao ao longo das intervenes: 1. gua A gua foi utilizada em diferentes contextos: para beber, para lavar/molhar mos e rostos, para afundar objetos e para ser lanada em jato ou borrifada, variando a temperatura. 2. Bambols ou arcos 32
Arcos de plstico coloridos para serem manipulados, girados, lanados, penetrados etc. Utilizado como obstculo e/ou delimitao de espao, assumindo representaes imaginrias: um lao, uma roda ou um poo para pescaria. 3. Blocos lgicos Prioritariamente para montagens de torres, carros, robs, mesas etc. Somando-se as partes, podem ser construdos espaos, contextos, histrias, vrios automveis, formando um grande estacionamento, restaurantes ou simplesmente torres. Podem ser selecionados e organizados, alinhados, respeitando cor, tamanho e/ou forma. 4. Bolas Bobath (sua) Um dos objetos constantemente utilizados, tendo em vista as inmeras finalidades possveis para elas: como local para se deitar, sentar, saltar. Empregadas em jogos, lanada, chutada, quicada. Assumiam papel auxiliar em rolamentos, massagens e trabalho de equilbrio, decorao de espaos e/ou obstculo a ser desviado. De acordo com Lapierre (1984), esse objeto fusional, permite o contato amplo entre o corpo da criana que se modela ao formato da bola, eles se encontram e se estabelece a imobilidade, permitindo promover uma fusionalidade, estabelecendo uma relao tnica. 5. Bolas de borracha Enquadram-se melhor em jogos estruturados; remetem a situaes esportivas, muitas vezes reproduzidas pelos alunos, por exemplo, que ao chut-las comemoram com GOL. Diversas cores, tamanhos, pesos e texturas, variando algumas vezes, de forma intencional, a calibragem. 6. Bolas pequenas diversas Bolas de gude, bolas plsticas, bolas de borracha, bolas de tnis, bolas de meia, bolas de isopor etc. Diferentes tamanhos, texturas, pesos e cores, para as diversas utilizaes. Da mesma forma que as bolas de borracha, so lanadas, quicadas, roladas, chutadas e, at mesmo, acariciadas. Utilizados 33
em sesses agitadas e com obstculos a serem transpostos conduzindo essas bolas. Um risco frequente o uso para manifestaes de agressividade, em que esses materiais so projetados contra as paredes, contra o professor e, o que gera maior satisfao para os alunos, contra um armrio de metal, o que resulta em barulhos estridentes e provoca risos. 7. Caixas de papelo Caixas de dimenses dispostas no ambiente inicialmente como utilitria: local de guardar outros materiais. Assumia papel de local seguro, um esconderijo, um local de aconchego, uma camuflagem para facilitar a fuga, pea para montar projees maiores. No geral, as relaes com esse material so frias, estruturadas e racionalizadas, porm pode servir como base para construo de um espao de conforto.
8. Colchonetes Os colchonetes foram amplamente utilizados e com forte aceitao, constantemente solicitados pelos alunos. A principal atividade realizada com eles era esconder-se, formando pilhas de colchonetes sobre os alunos ou montando casinhas e fortes. Espalhados pelo cho para saltos, quedas e rolamentos ou espao para descanso. Jogados para alto, em direes aleatrias ou intencionalmente projetadas de encontro ao corpo do professor. Um ponto de maior destaque que, nos momentos de imerso sobre os colchonetes, os alunos se mostravam mais receptivos ao contato corporal e ao contato visual.
9. Corpo O corpo, entendido como espao de interao com o ambiente, espao de vivncias e experimentaes, permitindo estar vontade e livre de presses por posturas ou predeterminaes de movimentos. O corpo, apesar de explorado em todas as aulas, ainda um espao de segurana fortemente guardado e reservado; os contatos corporais diretos, pele a pele, foram 34
utilizados de forma restrita e gradativa. O contato desse corpo com os objetos mostrou uma progresso visvel. 10. Msica/som Explorando uma variedade de ritmos, volumes, graves e agudos, estilos musicais que variam do infantil aos clssicos e eruditos. A msica, ou os sons, fator imprescindvel para os trabalhos pautados na integrao dos sentidos, no trabalho de manuteno da ateno e concentrao, ora como fator de estresse, ora como explorao prazerosa. Inicialmente, os contedos sonoros eram propostos pelo professor; entretanto, trs dos alunos, no decorrer do processo, demonstraram suas preferncias e determinaram o repertrio em algumas sesses. 11. Papel/ Jornal Folhas em branco ou folhas coloridas, speras ou macias, duras ou finas, grandes ou pequenas. O papel um objeto malevel, que altera facilmente sua forma; pode ser rasgado, cortado, amassado, desenhado, colado e/ou dobrado, possibilitando a expresso criativa. Assume constantemente figura simblica, torna-se parte de um jogo. Contudo, reflete uma srie de frustraes, como o escrever ou desenhar, em que, em momentos e intensidades diferentes, todos os alunos demonstraram ansiedade e insegurana. 12. Outros materiais do LEP (caixa mgica, jogo da memria ttil, quebra-cabeas etc.) Vrios materiais foram descritos e diversos outros utilizados, mantendo- se uma tendncia em que se priorizava a insero de materiais que possibilitassem um maior contato corporal do aluno com o objeto (como grandes peas de TNT) para os de menor contato e manipulao racional (como quebra-cabeas). Em momentos planejados, foi permitido o uso de objetos pessoais trazidos pelos alunos para a sesso.
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CAPTULO IV
4. ANLISE, DISCUSSO E RESULTADOS
imprescindvel para realizao de trabalhos que envolvam indivduos com TEA a compreenso de que no encontraremos dois casos com as mesmas caractersticas; mesmo entre irmos de mesmo pai e mesma me, as manifestaes e comportamentos sero singulares e nicos. Em linhas gerais, h comportamentos similares, condies aproximadas e objetivos prximos, porm as especificidades e particularidades de cada indivduo, a sua vivncia, o meio em que est inserido, entre outros fatores, iro contribuir para as respostas e adaptaes de uma criana, adolescente ou adulto com TEA. Da mesma forma, Ayres (1972) j expunha a mesma linha de particularidades para aqueles que possuem algum distrbio da integrao sensorial ou, como denominado atualmente, TIS (Transtorno de Integrao Sensorial). Diante dessas observaes, ressaltamos as dificuldades de analisar as respostas comportamentais em uma determinada situao, apresentar os possveis links com a interveno e as relaes com condies diversas a que esse indivduo est exposto, visto que no possvel isolar a amostra, havendo particularidades em cada um dos casos que se seguir. preciso sensibilidade para compreender que os resultados obtidos so frutos de um processo, filtrando pressupostos criados pela cincia tradicional, que prima por uma reprodutibilidade nas pesquisas cientficas. As intervenes em condies aproximadas no garantem as mesmas respostas em indivduos diferentes ou, at mesmo, em um nico indivduo em momentos distintos. A exposio dos dados foi abordada de forma aproximada ao que realizamos na prtica, individualizada, ressaltando os aspectos relevantes daquele aluno especfico, que no necessariamente ser relevante nas observaes de um segundo aluno, bem como direcionando os questionamentos, assim como os objetivos, 36
s necessidades apresentadas, aos contedos que emergem e s relaes encontradas com a fundamentao terica. As intervenes e anlises foram orientadas pelo roteiro a seguir: Identificao com base na anamnese e em relato dos responsveis, familiares e/ou outros profissionais que acompanhem o aluno, fez-se uma descrio rpida das suas principais caractersticas, ressaltando questes como condio de sade, histrico, comportamentos tpicos e outras informaes que nos foram apresentadas como sendo relevantes para conhecer essa pessoa. Primeiros contatos uma apresentao das primeiras impresses, reaes e respostas entre aluno e professora/pesquisadora antes de serem iniciados os trabalhos a forma como foi a apresentao, o contexto e as inferncias resultantes desse momento. Perodo de adaptao referente ao perodo em que o aluno participou de atividades de explorao, estruturao da relao aluno/professor, insero desse compromisso na rotina, identificao das caractersticas principais, elaborao dos objetivos individuais (aluno/famlia/professor/pesquisa), construo de hbitos e normas no espao e outras condies prvias ao incio da proposta integrante deste trabalho: estimulao psicomotora com foco na integrao sensorial. Perodo de interveno na perspectiva da Integrao Sensorial reservado a uma explanao sobre o processo das intervenes e adequaes ao aluno, reconstruo dos objetivos, dilogo com a fundamentao terica e consideraes a respeito das estratgias adotadas. Principais observaes em aula referente s principais alteraes comportamentais observveis, positivas e/ou negativas, no ambiente de interveno, apresentando o desenvolvimento desse aluno ao longo do processo, por meio de uma avaliao no paramtrica e no normativa. Faz-se necessrio ressaltar que essas observaes foram uma sntese de um conjunto de informaes coletadas ao longo do perodo de 37
interveno, resultante dos relatrios de observao de aula por aula, conforme apresentado na metodologia e de acordo com o modelo (ANEXO II). As consideraes foram pautadas na percepo do professor/pesquisador; portanto, no dever ser encarada como verdade absoluta, e sim resultante de uma tica especfica. Principais observaes na conduta adaptativa aproximando- se do item anterior, constaro as observaes em outros espaos/ambientes apresentados por outros profissionais, responsveis e familiares, obtidas por meio de entrevistas e/ou relatadas voluntariamente, para aperfeioar os trabalhos com o aluno, reformulando os objetivos, estratgias e ponderaes diante dos comportamentos apresentados no ambiente de interveno. Consideraes sntese das ideias apresentadas nos itens anteriores e acrscimo de qualquer informao possivelmente relevante.
4.1. Aluno 1
O aluno 1, nascido em janeiro de 2000, natural de Viosa e recebeu o diagnstico de autismo por encaminhamento da equipe da APAE de Viosa. Seus hbitos alimentares evidenciam a dificuldade no controle das vontades bsicas. No possui limites no nmero de refeies dirias, buscando o alimento a todo instante de forma insacivel, passando o controle a ser externo, de responsabilidade dos familiares, para manter uma restrio quanto a horrios e quantidades; aprecia diversos tipos de alimento, apenas com restrio a comer jil. Faz exigncia por carne nas refeies principais e apresenta tendncia rigidez quanto ao que come em cada horrio por exemplo, o caf da manh obrigatoriamente deve contar com leite e achocolatado de uma determinada marca. Em relao ao estado de sade, teve registros de anemia aos dois anos, manifestada de maneira grave. Atualmente apresenta apenas problemas 38
nervosos; no foi possvel acesso s especificaes destes, mas relacionam- se: a) ao sono, com dificuldade para dormir, respirao alterada e ronco constante; b) quadro de nervosismo constante; c) episdios de agressividade; e d) distrbios na manifestao da sexualidade. Outro fator que interfere diretamente em seu comportamento o medo ou temor, por exemplo, de altura, escuro, roleta de nibus e, no incio das intervenes, de pessoas: Sempre quando chega algum ele fica com medo e se esconde (R1). Esses medos podem se associar a manifestaes de desconforto; reclama de dores na cabea, na barriga e nos ps: Sempre que ele fica nervoso ou sente dor, passa a mo na cabea, como se esfregasse os ouvidos (R1). Mostrou inicialmente dificuldade acentuada em tarefas habituais, como correr, pular, brincar, escrever, segurar o lpis, entre outras. Em suas atividades de vida diria, apresentou diferena significativa ao longo das intervenes, como ser discutido adiante. Os primeiros contatos com esse aluno datam de 2008, durante as aulas prticas da disciplina EFI 348 Educao Fsica Adaptada I. Nessa disciplina so realizadas visitas APAE de Viosa-MG, a fim de que os graduandos de Educao Fsica ministrem aulas e tambm possam acompanhar atividades dos projetos que os alunos da APAE frequentam. Esse aluno em questo acumulava uma srie de queixas provenientes dos profissionais da APAE e pais, sendo as principais: sua dificuldade de interao com os professores e demais colegas; no respeitava regras e limites das atividades; constantes episdios de agressividade; no demonstrava interesse por nada que lhe era apresentado; no falava; e possua um srio atraso motor. Nesse perodo ele frequentava o projeto Interagir 11 no ncleo de atletismo duas vezes por semana, a estimulao psicomotora uma vez por semana e aulas na APAE de segunda a sexta, na parte da tarde. Entretanto, no laboratrio de estimulao psicomotora, se ausentava frequentemente das intervenes e no havia um professor fixo para acompanh-lo. Algumas
11 Projeto extensionista de atletismo e natao, orientado pela professora Eveline Torres Pereira. 39
pessoas que atuavam no projeto no sabiam o que preparar para a aula, uma vez que o aluno no apresentava resposta s atividades desenvolvidas. Na aula da disciplina EFI 348 com a turma do aluno 1, a atividade central era a construo de brinquedos: uma peteca de jornal. Ele sempre ficava alheio s atividades. Interessei-me por aproximar e arriscar-me a desenvolver alguma coisa que lhe despertasse o interesse; entretanto, alertaram-me para a necessidade de cuidado. Anunciaram reaes impensadas, a incapacidade de participar, a intolerncia aproximao de pessoas e que, ao forar uma tarefa conjunta, assumiria um alto risco; ningum expunha expectativa de respostas positivas tentativa de aproximao. Nas primeiras tentativas ele se mostrou arredio: virava o rosto para o lado oposto e ignorava as tentativas de aproximao. Mos cadas ao lado do corpo, sialorria12, os dentes superiores sempre mostra, canhestro (seus movimentos eram descoordenados, sempre com balanceios do corpo, braos e arrastando levemente as pernas, em movimentos cambaleantes). Ao pux-lo pelo brao, reagiu com a tentativa de golpear a mo que ia ao encontro do seu corpo; esquivei-me, ele riu. Progredindo na tentativa, insistente, ele se sentou. Pegamos a folha de jornal, ele analisou e, depois, alisou a folha toda, sempre tocando com as pontas dos dedos, predominantemente com a mo direita. No realizava a dobradura, mas tateava conforme solicitado, para marcar a dobra. Ao finalizar a montagem da peteca, os outros alunos j estavam, h aproximadamente 10 minutos, jogando com seus brinquedos recm-construdos. Ele se recusou a experimentar. Sentava-se e levantava-se repetidamente, sempre com o objeto nas mos, analisando cada detalhe do brinquedo construdo. Decorrido um perodo extenso de tentativas frustradas e pacincia, dos envolvidos com a aula, o aluno permitiu que eu pegasse o objeto. Eu apanhava e o devolvia, aumentando a distncia entre ns, de forma que necessitasse arremessar a peteca. Embora no houvesse tentativa de apanh-la, deixava bater em seu corpo, cair no cho para depois apanh-la e admirar cada
12 s.f. Medicina. Secreo abundante, excessiva, de saliva. 40
pedacinho novamente. Tambm no arremessava de volta, porm comeou a me devolv-la na mo e se afastar para que eu jogasse. Algumas repeties e outras crianas interessadas se aproximaram; reagiu cuspindo, tentou me beliscar e se afastou nitidamente incomodado. No arrisquei maior insistncia, o que resultou em frustrao. Todavia, a interao que percebera como frustrante e pouco significativa, conforme a exposio de sua professora, havia constitudo algo admirvel. A partir dessa experincia, pode-se perceber a dificuldade relatada pelos envolvidos em trabalhos com crianas com TEA como apresentado na reviso bibliogrfica; suas respostas diferenciam-se dos padres com os quais nos habituamos, reforando a necessidade de explorar e compreender esse universo peculiar. Nas aulas que se seguiram, sempre que possvel, me aproximava dos alunos autistas. Busquei acompanh-lo nos projetos que participava na UFV e, posteriormente, assumi seus atendimentos no LEP, vislumbrando a possibilidade de compreender, em partes, as reaes de autistas s atividades fsicas e contatos corporais. As intervenes psicomotoras e o livro Uma menina estranha, de Temple Grandin (2005), nortearam o trabalho monogrfico, concludo em 2009: Autistas e o tato anlise das respostas aos estmulos tteis em crianas com espectro autista, cujo objetivo era identificar de que forma a percepo ttil em uma criana autista poderia influenciar suas dificuldades em atividades diversas, bem como verificar possveis melhorias na execuo dessas atividades aps a estimulao ttil. A partir das experimentaes tteis controladas, o aluno revelou-se mais receptivo e apresentou imediata aceitao metodologia proposta, aparentando bem-estar nas estimulaes; repetia a explorao dos objetos mesmo quando no era solicitado e consentia a aproximao nessas experimentaes. Gradativamente o contato professor/aluno tornou-se frequente e adequado, natural, uma vez que os desequilbrios de tnus reduziram e a interao do aluno com o ambiente se consolidou. Assim, conhecendo/explorando melhor o brinquedo, as dificuldades que ele apresentava no incio da brincadeira eram minimizadas nesse processo exploratrio, o aluno obteve a oportunidade de reconhecer, alm dos objetos, o 41
seu prprio corpo por meio do contato ttil com o objeto e com o ambiente, ao ampliar a explorao. No decorrer do trabalho as melhoras foram perceptveis, principalmente melhora na receptividade ao toque e diminuio da agressividade, reafirmada por familiares, professores e ex-professores. Destacou-se ao final do trabalho que, as alteraes possivelmente associadas estimulao ttil, implicavam positivamente no cotidiano dessa famlia, principalmente pela disponibilidade proporcionada ao contato fsico. A partir disso, surgiu a ideia de utilizar os fatores do trabalho monogrfico somado perspectiva da Integrao Sensorial exposta por Vitor da Fonseca (2008), descortinando assim um novo horizonte nos estudos e indicando outro direcionamento para a continuidade do trabalho desenvolvido. Mapeadas as principais dificuldades dos alunos, tornou-se possvel a continuidade do trabalho. Nesse perodo, as preocupaes primrias se relacionavam manuteno do aluno nas intervenes, orientao familiar quanto proposta a ser desenvolvida para o programa e parceria imprescindvel com os familiares para viabilizar os resultados esperados. Buscou-se constituir uma relao de confiana entre professor/aluno/famlia, no intuito de que o trabalho conjunto possibilitaria minimizar os dficits respectivos ao atraso de desenvolvimento dos alunos com TEA, que, por vezes no necessariamente estavam relacionados ao autismo, mas a outros fatores. O aluno 1 foi submetido a avaliao, com os seguintes objetivos: Avaliar os nveis de desenvolvimento das capacidades psicomotoras das crianas submetidas ao programa por meio da bateria psicomotora de Fonseca (1995); Identificar o grau de adequao da bateria psicomotora de Fonseca (1995) para o pblico especfico, crianas autistas; Analisar a relao entre os resultados dos testes aplicados aos outros instrumentos avaliativos das atividades, relatrio de observao e relato dos responsveis (JUNIOR, 2010:32). A partir do mapeamento das necessidades apresentadas pelo aluno, pela famlia e outros profissionais que o atendem, focou-se em questes como aprimorar o controle racional de suas reaes aos estmulos ambientais, que inicialmente estavam restritas a: chutes, mordidas, arranhes e cusparadas. Parte dessa alterao pauta-se nas intervenes do projeto anterior, porm a 42
lapidao desse comportamento de responsabilidade das estimulaes do trabalho atual. A hipersensibilidade (ttil, visual, auditiva, olfativa e vestibular) marcante submetia o aluno a uma passividade extrema; atendia a diversos comandos, mas dificilmente se propunha a explorar o espao ou um artefato sem permisso e/ou solicitao explcita. Essa situao resultava em acmulo de estresse e culminava em reaes exacerbadas ao transpor o limite de sua tolerncia, indicando o primeiro passo desse caminho como a necessidade de exteriorizar suas necessidades e desejos gradativamente, ordenando as respostas adaptativas e possibilitando uma comunicao adequada com o meio social em que se insere. Nesse momento inicial o objeto utilizado com maior frequncia foi o jornal. Aproveitando sua fixao por nibus, diversos jornais (com imagens de nibus) eram espalhados pela sala, e permitia-se ao aluno a escolha entre manter-se imvel ou procurar a realizao do seu desejo. Prosseguindo com os jornais, permitia-se a explorao com o material de distintas formas, mas o aluno restringia-se a vasculhar procura das imagens que despertavam seu interesse, analis-las e alis-las da mesma forma que em sua primeira experincia com a peteca de jornal 13 . Em outras etapas, com o incentivo dos interventores, o jornal passou a ser amassado, rasgado, embolado, arremessado, colado, ou seja, assumindo papis diferentes de manipulao. Primar pela pacincia um dos aspectos ao se trabalhar com autista, porm, apesar do conhecimento terico dessa necessidade, as dificuldades em se apresentar de forma paciente na prtica exige preparao do professor. Aps quatro meses de explorao dos jornais, alterando com outras atividades, o aluno evidenciou a capacidade de se comunicar valendo-se desse objeto como mediador, o que at o momento no havia se apresentado de forma expressa. No necessitava de expor seu desagrado com reaes agressivas contra o professor; em contrapartida, rasgava o jornal com rispidez e lanava para o alto ou em direes aleatrias, embolava rigidamente,
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aplicava fora, enrijecia a musculatura. Em outras ocasies, quando estava tranquilo, fazia recortes 14 , colava de forma ordenada ou presenteava os monitores, sua me ou a si mesmo. A sua forma de manusear o jornal passou a ser uma maneira de identificar seu estado de humor e nveis de ansiedade. Durante o processo de interveno com os jornais, foi identificada uma dificuldade em assumir a postura em quatro apoios; ao consultar a me, ps-se em descoberto um dficit no seu desenvolvimento motor: ele nunca engatinhou. Pular essa etapa pode desencadear, de acordo com Bee (2003), uma srie de complicaes e atrasos em seu desempenho motor ao longo da vida, entre eles um distrbio na formulao de conceitos para a estruturao da sua noo espao-temporal. Esse panorama evidenciou uma cadeia de associaes nos atrasos apresentados pelo aluno, principalmente naqueles relacionados marcha e outras funes da coordenao motora fina e grossa. Retomadas as fases de desenvolvimento, as exploraes foram direcionadas para as posturas de solo, refazendo o percurso das atividades exploratrias condizentes com as fases de desenvolvimento da criana. Para essa tarefa, tatame, bolas bobath, TNTs, tnel e, novamente, o jornal possibilitaram o retorno s fases iniciais de desenvolvimento, respeitando os interesses e as possibilidades do aluno. Foram conduzidos jogos e brincadeiras em que era necessrio deitar, rolar, ficar em posies invertidas e se arrastar. Entre as variadas respostas provindas dessa etapa, a de maior destaque para familiares e equipe de trabalho foi o interesse crescente pela comunicao oral, at o momento negligenciada pelo aluno, que no demonstrava interesse em se aventurar por tentativas de comunicar-se espontaneamente. Alm da fala, que no era esperada nesse momento, outros aspectos planejados foram atendidos satisfatoriamente, sendo observadas evolues qualitativas em todos os fundamentos psicomotores, como melhor padro de marcha, tornar-se capaz de segurar objetos lanados em sua direo. Alm dos momentos destacados, outros materiais e atividades foram essenciais para os resultados observados. Ao final dos meses propostos para o
14 Rasgava cuidadosamente a imagem desejada; no desenvolveu ainda a coordenao necessria para o uso da tesoura. Caracterstica observada em vrios indivduos com TEA. 44
trabalho, o aluno, em comparao com as observaes no perodo de adaptao e nos primeiros momentos de interveno, corroborou a expectativa de avano qualitativo das suas respostas adaptativas. Tornou-se mais tolerante ao estresse ambiental, autnomo e comunicativo. Isso resultou em novas fases de explorao e descoberta, entretanto, como consequncia desse avano, outros problemas e defasagens surgiram por exemplo, a explorao do prprio corpo e manifestaes da sua sexualidade que deveriam ter se apresentado em fases anteriores.
4.2. Aluno 2
O aluno 2, natural de Viosa, nasceu em setembro de 2002. Recebeu o diagnstico de autismo aos cinco anos, por encaminhamento da equipe da APAE de Viosa. acompanhado por um pediatra, um neurologista e uma fonoaudiloga. Em 2009 e 2010 era acompanhado por uma nutricionista, em decorrncia de estar com sobrepeso, o que tambm motivou a me a buscar uma atividade no Departamento de Educao Fsica, direcionando-o para o LEP. necessrio um controle rgido dos hbitos alimentares: Se deixar por conta dele come toda hora, principalmente besteiras, alega R2. O apego aos alimentos de sua preferncia desencadeia uma srie de problemas e complicaes; metdico e exigente, no tolera determinados odores, texturas ou cores, que podem variar por perodos, por exemplo, comendo apenas arroz. Ao ser contrariado, evita comer, tolerando extensos perodos sem se alimentar; em contraposio, diante dos sabores que lhe agradam no apresenta autocontrole: come compulsivamente, mesmo que isso ocasione consequncias desagradveis. H registros de refluxo desde quando lactante e problemas respiratrios, que podem estar tambm relacionados a uma m formao da arcada dentria; por isso acometido por habituais perdas de sangue pelo nariz (epistaxe). No 45
apresenta registro de problemas com agressividade, mas em determinadas situaes se mostra extremamente ansioso e agitado, com quadro de autoagresso, gritos e choros irreprimveis. Quanto aos seus medos, destacam-se tomadas e aparelhos (levar um choque eltrico), altura, ces e liquidificador. Dificilmente reclama de dor e, quando o faz, refere-se a machucar por exemplo, aparentemente com dor de barriga, coloca a mo sobre ela e diz maucada. Quando mais novo, apresentava problemas para dormir, porm esse quadro est cada vez menos presente. Observou-se desenvolvimento na conduta adaptativa por um perodo, com regresso do quadro posteriormente, como, por exemplo, a fala e o solicitar, sendo que a me associa essa regresso ao nascimento do irmo caula. Outros comportamentos tpicos j eram evidentes antes mesmo da regresso apontada, como fixao: Ele nunca olhava para mim (quando mamava), parece que s queria saber do meu cabelo (R2) fixao mantida at a ocasio. H uma suspeita de herana paterna, pois o pai do aluno apresentava problema de nervos, convulses, necessitando de internao e remdio controlado, alm de ter dificuldades para se relacionar, ser ansioso, agitado, impaciente e fazer alguns movimentos (apertar as mos com fora) como os do filho. A gravidez foi conturbada, tendo sido feito uso de medicao durante o perodo e recomendado repouso. Ao nascer, s vezes chorava constantemente, por longos perodos, fato que apenas evidenciou-se como um comportamento atpico aps o nascimento do segundo filho (que no apresenta comprometimento similar ao primeiro). Na idade indicada foi matriculado na escola regular, mas a professora fixou que ele no teria condies de acompanhar a turma; a famlia perseverou, porm, ao final de um ano letivo, ele no tinha aprendido nada! A professora nem tentou, deixava ele largado em um canto, fazendo o que quisesse! (R2). Diante dessa realidade, foi conduzido para a APAE e, quase simultaneamente, ao LEP, para os primeiros acompanhamentos. Aos sete anos, exibia dificuldades acentuadas em tarefas cotidianas, como correr, pular, brincar, escrever, segurar o lpis, entre outras. A fala era 46
restrita, respondia quando perguntado, com o silncio quando negativo e com tsim se a resposta fosse positiva; no iniciava dilogos, mas apresentava palavras soltas e isoladas diante de algo de muito interesse como um CD. Seu vocabulrio era restrito e a dico pouco compreensvel, com palavras pouco articuladas, quase sempre monossilbicas. O caso desse aluno o que apresenta alteraes marcantes na conduta adaptativa e desenvolvimento geral, entre os selecionados para esta pesquisa. A mo procurou o projeto de interveno psicomotora solicitando uma atividade para o filho, com o intuito de perda de peso e socializao. Foi expressa na relao entre me e filho uma disciplina rgida, que se diferencia dos outros casos. Mesmo com reaes impulsivas e um desejo evidente de entrar no laboratrio (para mexer no computador), manteve-se controlado at obter a permisso. Olhava fixamente para a mquina, apenas desviando o olhar brevemente quando solicitada sua participao. Balanava-se para frente e para trs, batia palmas, esfregava dedos e mos, mordia a parte inferior dos lbios, contraa os ombros e enrijecia a musculatura, aparentemente de todo o corpo, principalmente a da face, porm no cedeu aos seus impulsos; mesmo impaciente, aguardou aprovao. Evidenciavam-se as principais caractersticas que a literatura atribui ao autismo: a dificuldade em olhar nos olhos, os movimentos estereotipados, a dificuldade na comunicao, o atraso na fala, a autoagresso (marcas de mordidas na parte posterior das mos e dedos indicadores), o hiperfoco, o parecer surdo, entre outras caractersticas a serem descritas no contexto das situaes observadas. A me exps que seu conhecimento relativo condio do filho era escasso e no se interessava por mincias. Alegava que nem mesmo os mdicos compreendiam a TEA, o que ou o que fazer a respeito. A informao que recebera inicialmente a fez descrente das teorias que lhe foram apresentadas; afirmou que os mdicos foram categricos ao referirem-se s limitaes que o autismo infligia ao seu filho e sua famlia, entretanto, por suas prprias observaes, desacreditou das colocaes desses profissionais e decidiu criar seu filho sua maneira. Estava aberta a qualquer sugesto que 47
contribusse para o desenvolvimento do garoto, desde que no se restringisse ao autismo. R2 relata que adotou postura idntica que cria seu outro filho sem autismo, apenas reforando a pacincia e rigidez quanto s aes. Os primeiros atendimentos ocorreram de forma nica: o aluno demonstrava extremo interesse por todos os artefatos mecnicos do espao (computador, ventiladores, estrutura das janelas etc.) e atendia prontamente as informaes verbais, mas no admitia as tentativas de interveno iniciais, insistindo em sua explorao peculiar. Entediava-se com facilidade, apresentava facilidade para coisas complexas e dificuldade em tarefas simples; por exemplo, terminava jogos da memria com eficincia, porm mal conseguia se equilibrar sentado na bola bobath. Sua apreenso de informaes numricas, nomes e eventos sequenciais situava-se acima da mdia para a idade. Mesmo com vocabulrio restrito, demonstra prontamente o desejo de manter a rotina e aponta quaisquer mudanas no ambiente, at mesmo a substituio de uma moeda por outra de mesmo valor. Com a utilizao do computador, percebemos que ele era alfabetizado, capaz de montar sequncias de palavras com lgica, apesar de no seguir a gramtica e no conjugar. Devido sua dificuldade com a oralidade e a uma baixa coordenao motora, que o impedia de escrever, acreditava-se que ele no dominava a leitura e escrita. O potencial do aluno evidente, todavia motiv-lo a colocar em prtica quaisquer atividades, que no do seu desejo e hiperfoco, torna-se uma tarefa de extrema dificuldade. Identificar o que lhe despertava o interesse, utilizando produtivamente, foi uma parte crtica das intervenes. As consideraes relativas ao seu desenvolvimento oscilavam a cada informao; por cinco meses no demonstrou habilidade para lanamentos e arremessos, independentemente do material utilizado, distncia ou alvo, o que foi interpretado inicialmente como atraso na estruturao espao-temporal. No entanto, ao se interessar por um celular que vira antes de iniciar a sesso, foi desafiado a executar lanamentos de arcos no cone a uma distncia aproximada de dois metros, com indigncia de acertar trs em dez chances, e, inesperadamente, completou os trs logo nos primeiros cinco lanamentos. 48
Esse fato representa o principal ponto que foi desenvolvido com o aluno 2: suas aes esto inseridas em um contexto, suas necessidades no sero prontamente atendidas a qualquer momento e suas tarefas no deveriam ser restritas ao seu interesse peculiar. Foi preciso estabelecer uma rotina rgida a princpio, para gradativamente inserir improvisos e quebras sem que ele se desequilibrasse ou reagisse negativamente. A colaborao da me foi imprescindvel para o desenvolvimento da proposta, alicerada na tentativa de que ele compreendesse melhor as condutas e normas sociais, aceitasse recusas e executasse tarefas que no somente as do seu interesse. O aluno hipossensvel, de forma que todos os estmulos careceram de uma maior intensidade ao serem trabalhados. Sua procura pela satisfao sensorial causava-lhe situaes constrangedoras e desagradveis para as demais pessoas, podendo-se citar sua fixao por cabelos e a sua hipossensibilidade olfativa, que, somadas, o induziam a cheirar compulsivamente os cabelos de uma pessoa desconhecida em um ponto de nibus, caso o odor despertasse seu interesse. Uma das principais estratgias para trabalhar o controle das suas ansiedades e desejos foi mediada pela msica; a variao de ritmos provocava-lhe euforia ou desagrado, ambos com intensidade elevada a princpio. Reduzir o volume em uma msica do seu agrado ou elevar em outra que no lhe seduz repercutia em desateno, agitao, aumento do tnus e automutilao. Ao final do atendimento, ao desejar um determinado CD, jogava-se ao cho, esperneava, batia a cabea contra o solo, entre outras aes; entretanto, ao perceber a improdutividade dessas aes em comparao ao retorno positivo diante da aceitao desses acontecimentos, foi alterando lentamente sua postura. Com a msica mantida em segundo plano, as atividades variavam entre as exploraes bsicas dos materiais e espaos (como se faz com bebs) e as atividades estruturadas, como quebra-cabeas. A primeira para apresentar-lhe a necessidade de se relacionar com o ambiente e produzir uma resposta adaptativa, e a segunda, para mant-lo motivado, pois executava com gozo e destreza. 49
O primeiro resultado observvel, apontado por outros profissionais, foi a necessidade crescente de tentativas de comunicao, como se houvesse rompido um barreira imaginria e comeasse a vislumbrar um mundo externo aos seus anseios, resultando em ampliao do seu vocabulrio, melhor articulao das palavras e aguada curiosidade pelos eventos e pessoas sua volta; contudo, como as demais reaes, ainda se projetam exageradamente. O entendimento bsico de princpios de convivncia possibilitou a investida em novos conhecimentos e interesses por parte do aluno, como no atletismo, que j acompanhava, mas no participava. Ao se permitir novas experimentaes, a explorao tornou-se vivel e a ampliao do seu repertrio sensitivo-motor uma consequncia. Outras consequncias foram a sua participao em eventos pblicos (como danar quadrilha), participar de competies esportivas e a reinsero na rede de ensino regular. Comportamentos simples, como denunciar quando sofria um abuso (um colega tomar-lhe o lanche), tranquilizaram a famlia para permitir um convvio menos supervisionado, porquanto anteriormente no apresentava nenhuma conduta de autodefesa.
4.2.1. Aluno 3
O aluno 3 nasceu em janeiro de 2003. Natural de Viosa, recebeu o diagnstico de autismo aos 5 anos, por encaminhamento da equipe da APAE de Viosa. Faz acompanhamento mdico periodicamente e utiliza medicamentos de forma sistemtica. Alternou entre o uso ou no de medicamentos, tambm variando as dosagens no decorrer do perodo em que foi acompanhado, Ritalina LA 10 mg; a bula foi estudada para avaliar os possveis efeitos e interferncias no desenvolvimento das aulas. H em seu registro mdico fraturas, necessitando de imobilizao temporria por, pelo menos, duas vezes. 50
H registro de que realiza aproximadamente seis refeies dirias (se controlado), apesar de ter preferncia por lanches, biscoitos, todinho, banana e wafer; no faz restrio ou exigncias muito especficas, com um gosto particular para jantar mexido 15 , com o que fora servido no almoo. No apresenta histrico de complicaes mdicas, restrito a resfriados e gripe, tampouco se queixa quanto a dores no corpo ou desconforto. Aos 5 anos apresentou um quadro de depresso, simultaneamente separao dos pais. A me expe que a regresso de alguns comportamentos j adquiridos coincide com a poca e afirma que a criana apresentava um desenvolvimento tpico, estava na escola regular e iniciando o contato com as letras e nmeros; entretanto, com a depresso, foram surgindo as caractersticas e os problemas que a fizeram buscar o diagnstico. Todavia, a av materna indica que seu neto sempre apresentou caractersticas e um desenvolvimento atpico e j havia alertado sua filha quanto a possveis problemas, pois, apesar de sutis, diferenas em relao ao desenvolvimento tpico eram visveis desde os primeiros meses. Ele era diferente, sempre disse isso ..., mas era seu primeiro filho, ela achava que era cisma minha... mas eu j criei muita criana... tava na cara.. tinha alguma coisa que no se encaixava descreve (R3B). Nosso primeiro contato foi no prprio LEP, a me nos procurou por indicao da me do aluno 2, em 2009. Ela o segurava pelo brao com intuito de mant-lo contido, ele tentava desvencilhar-se de todas as formas, apresentava uma tendncia a fugas, bastava o mnimo descuido e saa em disparada, em velocidade e sem se preocupar com a direo ou em olhar pra trs. Era magro e baixo para a idade, extremamente agitado, ansioso e irrequieto, movimentava-se com fora e exploso. Emitia gritos/sons constantes e altos, assemelhando-se a uma sirene ligada, aparentemente sem nenhuma funo comunicativa. Em alguns momentos, tive a impresso de que ele estava ciente de que esse comportamento incomodava outras pessoas e o mantinha intencionalmente; quando encontrava algo de seu interesse, esquecia por
15 Refeio provinda do que sobrar de refeies anteriores, preparado em uma mesma panela. 51
instantes a sirene desligada, mas no por muito tempo, no mximo cinco minutos. Demonstrava satisfao ao ser repreendido, sorria e sustentava uma expresso de agrado sempre que repreendido. Idem com a sirene, quando esse comportamento era ignorado por parte de quem estava sua volta: intensificava o barulho at o ponto de ficar insuportvel; para isso, forava a respirao e, at mesmo, dilatava as veias do pescoo. Outros comportamentos tambm foram posteriormente associados sua satisfao em ser repreendido ou necessidade de obter a ateno das pessoas sua volta, principalmente de adultos. Podemos citar aes como lanar objetos em direo a portas e janelas, sorrir e dizer no pode, despir-se e aguardar o comando para se vestir novamente, urinar em pblico, entre outras; so aes intencionais de que ele se vale em momentos em que deixa de ser o centro das atenes. No aparenta atraso motor, nem mesmo os comuns em indivduos autistas; apresenta padro de marcha maduro, corrida coordenada e rpida, com velocidade e resistncia superior s de outras crianas de idades aproximadas. Fora de preenso desenvolvida adequadamente, utilizando ambas as mos para manipular objetos, porm tem maior habilidade com a direita. No possui movimentos estereotipados, nem maneirismo ou rotinas. Realiza movimentos complexos com facilidade, como soltar uma bola e chutar ou a peteca e rebater. Escala o espaldar sem nenhum medo ou dificuldade aparente. extremamente agitado, no permanece quieto. Demonstra interesse por correr, saltar, trepar e agarrar, sem apresentar grande dificuldade na execuo dessas tarefas motoras. A coordenao motora fina, o equilbrio e outras valncias motoras so de difcil descrio, uma vez que o aluno dificilmente faz o que solicitado ou se mantm concentrado em qualquer atividade. Logo, todas as consideraes so realizadas com base em observaes de movimentos dinmicos. Reforando anlise dos aspectos cognitivos, apresenta pouca dificuldade em compreender comandos relacionados a jogos ou conduta 52
sugerida no ambiente do laboratrio, porm no cumpre as normas e no respeita limites. A fala compreensvel, mas um pouco embolada, com erros de concordncia e tom inapropriado para a idade (reproduz falas como beb). Exibe episdios de ecolalia, mas no se restringe a ela; em determinados momentos, dialoga com uma fala produtiva. Mantm repeties contnuas de frases feitas ou situaes que j se passaram; repete constantemente o no pode, mas faz em seguida o que diz no poder. Frequenta o banheiro demasiadamente, mesmo que no haja necessidade. Qualquer descuido, ele retira-se do atendimento correndo e no para ou retorna at ser pego, entretendo-se com situaes similares. Emite sons (gritinhos, h) o tempo todo; quanto mais agitado, nervoso ou ansioso, mais intenso e prolongado o som. Um comportamento que se destacou inicialmente por ser dissonante dos outros participantes da pesquisa o fato de no buscar o isolamento; ao contrrio, demonstra grande interesse quando h pessoas realizando atividades prximas ao LEP, aproxima-se e procura tentar a brincadeira. Contudo, no conversa e no respeita as regras, de forma que as pessoas no tm muita pacincia. No necessariamente agressivo, porm ao menor descuido ele chuta, puxa os cabelos, cospe, bate e outras agresses sem muita fora ou, aparentemente, inteno de machucar o outro, mas para chamar a ateno para si. No domina uma aproximao de forma sutil ou ordenada. Quando o aluno ingressou no projeto, a principal dificuldade encontrada foi delimitar limites; esse conceito no era atendido pelo aluno, que estava acostumado a agir da forma que lhe convinha. No respeitava o espao ou ordens que eram estabelecidos. Foram incontveis as tentativas de fugas das intervenes, aparentemente encaradas como algo divertido por parte dele. Em resposta s primeiras tentativas de delimitar o espao e direcionar as atividades, a rigidez e exploses se fizeram presentes: lanava os objetos em todas as direes e, em algumas ocasies, contra os prprios professores; insistia em gritos agudos e contnuos; chutava; e arriscava algumas tentativas 53
de mordidas. Mas um ponto relevante era a reao aps os ocorridos: sempre sorria e s vezes dava beijo. Esse aluno explorou o maior volume de objetos, em detrimento de um diagnstico de TDAH associado ao TEA, resultando em dificuldades de manter ciclos de ateno superiores a cinco minutos. O principal foco de estimulao pautou-se na compreenso e estabelecimento de limites, no aumento dos ciclos de ateno e na possibilidade de que ele desempenhasse estratgias sutis de aproximao com outras pessoas. Ao se submeter s primeiras tentativas, culminava em uma exploso de raiva e agressividade, acentuando-se ao ser ignorado diante de um dilogo baseado em ataques e ofensas. Pode-se citar uma das sesses em que, em resposta a diferentes tentativas de agresso, foi deixado sozinho com os materiais e os demais se afastaram, permanecendo imveis em uma extremidade da sala. Ao perceber-se ignorado, atirava objetos em direo aos monitores (apenas havia materiais macios na sala); sem xito, iniciou sua empreitada por utilizar o banheiro e no foi permitido; as tentativas eram to veementes que lhe ocorriam at flatulncias para acentuar que uma necessidade real de ir ao banheiro; contudo, se no permitido, at o momento, no foram registrados casos de incontinncia. Ainda sem xito, passou a atitudes que normalmente so repreendidas, como despir-se e, at mesmo, roer um espaguete de piscina, com um sonoro no pode a cada mordida. A reaproximao s ocorreu quando aparentemente ele compreendeu que as estratgias utilizadas apenas afastavam as pessoas. Um fato que dificultava o processo de interveno e os avanos na compreenso de causas e consequncias das suas aes era a relao estabelecida com a me. Ao receber o diagnstico, acompanhando o mesmo, foram repassadas informaes pelo mdico, entre elas a de que o autismo incapacitante e seu filho no seria capaz de compreender o que acontecia sua volta, fechando-se no seu prprio mundo. Afirmaes similares compem relatos de pais por todo o pas, e, em decorrncia da crena na veracidade dessa perspectiva, as relaes so pautadas em bases unilaterais; os pais, por 54
no esperarem retorno, nem ao menos esboam tentativas de investir no desenvolvimento da criana. Esse fator expunha a delicadeza do trabalho que estava se estabelecendo e a necessidade de cultivar razes comportamentais profundas. Para isso, foi adotada uma estratgia de estabelecimento de causas e consequncias para todas as aes que decorriam nas aulas, utilizando o ldico para retratar situaes cotidianas. Considerou-se a necessidade de ampliar o perodo de manuteno da ateno, que ocorreu gradativamente em segundo plano. Ao final do perodo de intervenes a principal alterao observvel foi nas bases de comunicao dominadas pelo aluno, no somente a cadncia da fala, que era inicialmente uma torrente de palavras desconexas e apressadas, mas tambm a sutileza dos gestos de aproximao. Ainda mantm o instinto de fuga, foge com rapidez, entretanto j atende e retorna apenas com solicitaes verbais, dispensando o uso da perseguio ou fora. A generalizao desses comportamentos ainda est precria: primeiro ele testa a outra pessoa e, de acordo com a postura desta, atende as solicitaes ou as desconsidera de imediato. Essa generalizao e outros fatores precisam ainda ser considerados em outros momentos pedaggicos, porm, na declarao de familiares e outros profissionais, o amadurecimento de um perfil comportamental proveu-se significativamente. O simples fato de respeitar limites bsicos amplia de forma expressiva suas possibilidades de vivncia.
4.3. Aluno 4
O aluno 4 nasceu em fevereiro de 2000 e recebeu o diagnstico de autismo depois de uma bateria detalhada de exames. O pai relatou sua angstia diante de observaes relativas ao comportamento de seu filho; ele percebia que ele era diferente das outras crianas/bebs. No entanto, quando 55
expunha essa preocupao, recebia diversas repreenses por se preocupar com um problema inexistente. Mesmo assim, foi a diversos mdicos nas cidades de Viosa, Belo Horizonte e Juiz de Fora, e nenhum dos profissionais consultados identificou de imediato um possvel desvio no desenvolvimento. [Eu]... no conseguia acreditar no que aqueles mdicos diziam, tinha alguma coisa mais errada que um simples atraso, relembra R4, que, inquieto com tal desconfiana, iniciou por conta prpria buscas pelo que poderia significar as caractersticas que ele identificava na criana, chegando ao AUTISMO. Essa hiptese, ao ser compartilhada com um dos mdicos, passou a ser admitida como possvel. Iniciou-se ento uma srie de exames, como eletroencefalograma, eletrocardiograma, exame de sangue, entre vrios outros que, na perspectiva dele, caracterizavam-se apenas como descartes. Por no haver exame que detecte o autismo, so realizados exames para eliminar outros possveis quadros, que possuem exames clnicos. importante salientar que, de acordo com R4, o referido profissional j havia percebido um atraso no desenvolvimento; entretanto, a possibilidade de autismo s surgiu com base nas pesquisas que ele mesmo havia implementado. O aluno realiza acompanhamento mdico peridico, mas no utiliza medicamentos de forma sistemtica. Ao nascer, foi colocado em uma incubadora neonatal, por apresentar quadro ciantico e risco de morte. Ao descrever sua maratona hospitalar, R4 relatou que seu filho foi acometido por uma grave pneumonia, precisando utilizar dreno, alm de ser internado diversas vezes devido a graves problemas de refluxo e distrbios no sono: em algumas pocas parecia que ele simplesmente no dormia. Foi, tambm, submetido cirurgia de circunciso 16 . Acredita-se que esse procedimento seja decorrente da necessidade de cuidados, muitas vezes extensos. No que diz respeito higiene pessoal, estariam propensos a
16 De acordo com o pai, essa cirurgia justificada, pelas informaes que ele havia coletado em suas buscas, por indicar um menor risco de doenas e/ou problemas com a higiene pessoal. Encontrou dados que reforam que essa prtica poderia ser efetiva principalmente em casos de indivduos com deficincia. 56
apresentar complicaes, e, com esse tipo de interveno, diminuiriam os riscos. O cuidado e a curiosidade desse pai nos trazem uma srie de informaes detalhadas do desenvolvimento da criana, com detalhes como: no sabe lidar com o desconforto; no pode ser contrariado que responde de forma exacerbada e, por vezes, agressiva; tem medo de barulho; tem medo de movimento (muitas pessoas ou objetos); tem pavor de locais fechados; no tem noo de perigo (principalmente altura); no aprendeu a pedir/apontar para objetos; acorda no meio da noite e fica em movimento de balanceios, sentado; solta gritos sem explicao ou sentido aparente, entre outras observaes registradas em casa. Um aspecto relevante uma associao feita em relao aos seus hbitos alimentares, motivo de preocupao desde a amamentao: a me na teve pacincia, ele tinha dificuldade, parecia no gostar do peito, e ainda tinha o refluxo... a foi demais, ela preferiu nem tentar. Ao serem inseridos outros alimentos, a sua recusa tambm era grande; teve problemas nutricionais, recusava-se a ingerir determinados alimentos, at mesmo aqueles que j havia experimentado com sucesso em outras ocasies. Diante desse problema, observaram que ele cheirava... cheirava TUDO... e, parecia que era isso que o impedia de comer direito (R4), retrato de uma hipersensibilidade olfativa comum tanto em indivduos autistas quanto em outros grupos que apresentam TIS. Esse caso diferenciou-se dos demais em diversos aspectos. Primeiramente, por ser a primeira vez que fui procurada por um pai que demonstrou possuir considervel bagagem terica sobre o autismo. Ele procurou o atendimento, deixando claros seus objetivos e as diversas tentativas frustradas com relao a outros tratamentos/terapias s quais havia submetido o seu filho. No levou a criana no primeiro atendimento, mas solicitou uma descrio detalhada da proposta, contrapondo algumas perspectivas e contra argumentando com base na leitura que j havia realizado sobre o assunto. Exigia posicionamentos quanto a diversas questes e salientou a dificuldade que seria o trabalho devido aos comportamentos que o garoto apresentava. Estendeu esse primeiro contato a quase duas horas de 57
dilogo ininterrupto, julgando necessria a exposio de cada detalhe do caminho traado at o momento em que ele buscou nosso trabalho como alternativa: a gravidez, a situao familiar, profissional e pessoal, os pareceres e encaminhamentos, os desvios ao longo do percurso, os medos e as expectativas por vezes frustradas. No encontro seguinte o pai trouxe o garoto. Aproximou-se do laboratrio a passos largos rapidamente, segurando o filho pelo brao/punho (no pela mo). Bem vestido e perfumado, o cabelo bagunado, postura rgida, andar mecnico, agitava a mo e os dedos, que permaneciam livres, olhar voltado para o solo. Ao me apresentar criana, no esperou que ela me olhasse ou fizesse meno que o assunto lhe dizia respeito; assim que pararam a rpida marcha, o menino iniciou balanceio vigoroso para frente e para trs, acompanhando o gesto com os dois braos, mos e dedos. Quanto mais conversvamos, mais vigorosos eram os movimentos. Seu pai deixou-o comigo e se afastou, reforando previamente: Como te falei, ele no fcil no... pode ficar vontade. Realmente no foi fcil: permitiu que o segurasse pelo punho como o seu pai fazia, porm era a nica parte do seu corpo que eu podia tocar; esquivava-se com destreza e velocidade, como se sua integridade dependesse disso. Recusou-se a entrar no LEP, olhava pela porta (cabea baixa, olhando por baixo das sobrancelhas, com expresso desconfiada, em prontido para reagir); no olhava diretamente para as pessoas, objetos ou para o local. Sempre desviava o olhar e mirava de soslaio, atravessado, indiretamente. Apresentava uma fora alm do esperado para um garoto de nove anos; era magro, longilneo, exigindo um grande esforo para ser contido. Grandin (2012) afirma que o indivduo autista, em uma situao de estresse, desconforto e medo, pode agir como um animal acuado prestes a atacar e/ou fugir, investindo toda a sua energia aplicada incondicionalmente para obter xito nessas tentativas. A disfuno na percepo de mundo, da mesma forma que declarada por Grandin (2005), faz com que o indivduo assuma uma postura de alerta, como se estivesse sempre em prontido para a fuga ou enfrentamento. Nessa 58
perspectiva, pontos interessantes acerca do aluno 4 podem ser analisados. Ele apresentava quadro de agitao psicomotora, possivelmente em decorrncia de hipossensibilidade vestibular, por isso buscava de forma constante uma auto estimulao sempre relacionada ao movimento, com apresentaes frequentes de movimentos estereotipados, rotinas e outras atitudes sem finalidade especfica ou relacionada a condutas adaptativas. Em contraposio, tem demonstrado hipersensibilidade a estmulos tteis, auditivos e visuais, o que resultava no princpio em respostas rgidas e agressivas. As condutas observadas, principalmente nos dois primeiros meses, tambm se assemelhavam com os quadros apresentados na literatura, em que so mencionadas aluses a crianas que sofrem algum abuso ou extrema presso do meio externo. No caso do aluno 4, suas manifestaes de desconforto se evidenciavam pelo medo agudo do contato fsico, adquirindo uma habilidade para a esquiva, resistindo diante da necessidade de adentrar espaos fechados, como laboratrio, banheiros ou corredores. Ao chegar porta, estacava na entrada; seu tnus apresentava rigidez acentuada; assumia postura de defesa, encolhendo os ombros e abaixando a cabea, de forma a encarar o espao olhando por baixo das sobrancelhas. Algumas vezes demonstrava insatisfao com grunhidos altos e estridentes, sacudia a cabea em movimentos bruscos, transpirava e suas mos tornavam- se frias e sua pele ruborizada, principalmente na regio do pescoo e rosto. Apesar de todas essas condies supracitadas, a evoluo a partir da estimulao psicomotora no LEP foi se tornando cada dia mais evidente. Apontado por seus familiares como resultado significativo do processo de interveno, o aluno diminuiu a rigidez diante do novo e dos espaos restritos, amenizando as reaes como as anteriormente citadas. Essa mudana comeou a evidenciar-se j a partir do terceiro ms. Alteraes no seu comportamento como melhor aceitao da aproximao de outras pessoas e o deslocamento em espaos no habituais, contribuindo qualitativamente para as atividades cotidianas da famlia comearam a se consolidar a partir da ampliao do repertrio sensitivo-motor. Observou-se tambm maior tolerncia a estmulos ambientais e autocontrole das suas reaes corporais, mesmo no 59
se podendo atribuir essas alteraes exclusivamente proposta de interveno qual ele fora submetido. No processo de atendimento do aluno, um dos artifcios utilizados foi a sua fixao por arcos. Apropriando-se do seu desejo constante de explorar e manipular os arcos, restringindo-se a balanceios e, preferencialmente, a giros, esses objetos foram usados como elementos mediadores, possibilitando a aproximao e o direcionamento de algumas atividades. Nas primeiras tentativas de retirada dos arcos, assim como em outros momentos, a resposta imediata pautava-se em mordidas, gritos, arranhes e muitos outros movimentos de proteo ao objeto de desejo. Entretanto, com o desenvolvimento das atividades e o empenho em trabalhar variando as possibilidades de atuao com arcos e outros materiais, esse aluno passou a tolerar a retirada deles e a aceitar a explorao de novos objetos. Duas atividades essenciais nesse processo de transio foram as brincadeiras de solo com colchonetes, escondendo por baixo deles ou simplesmente deitando e rolando, e as peas de montar, que eram destinadas construo de imensas torres. Apesar da tentativa inicial centrada em objetos confortveis, como os colchonetes, foi necessria a abertura para atividades estruturadas que preservavam o distanciamento entre os corpos, at se instituir uma comunicao efetiva. Os arcos no foram substitudos, uma vez que se apresentavam como um intermediador essencial para a progresso do desenvolvimento, mas perderam espao no transcorrer das atividades. A relao estabelecida pelo aluno com esse material torna possvel, para o bom observador, avaliar uma comunicao no verbal pronunciada. Este gira o arco com maior ou menor intensidade em decorrncia do nvel de ansiedade em que se encontra: com maior ou menor amplitude se est confortvel ou desconfortvel diante de uma situao, como a presena de uma pessoa diferente no local. Destacar a comunicao no verbal, a necessidade de compreenso das sutilezas, foi o caminho encontrado para as necessidades do aluno. Sua resistncia em adentrar locais fechados, em utilizar o banheiro, esse apego 60
demasiado a situaes de conforto e objetos de desejos podem, de acordo com Lapierre (1984), representar fantasmas corporais, que necessitam ser enfrentados, a fim de resolver as questes pendentes. Dessa forma, utilizando alguns elementos da psicomotricidade relacional, por meio da relao simblica do aluno com o objeto, a partir do seu afastamento gradativo e da reduo desse apego, foi possvel extrapolar para a sua relao corporal. Em suma, ao tornar-se capaz de distanciar-se do objeto de desejo, tornou-se melhor preparado para as suas investidas no sanitrio e para abandonar situaes de segurana. complexo, por meio de palavras, demonstrar a representatividade de tais avanos. Relacionar-se com o espao, com os objetos e com seu prprio corpo imprescindvel para uma vida com qualidade e o primeiro passo para a insero de um indivduo no convvio social. Portanto, inestimvel compreender e fazer-se compreendido, mas complexo interpretar esses avanos quando para a maior parte das pessoas esse processo acontece de forma natural e sem a necessidade de uma estimulao especfica.
4.4. Aluno 5
O aluno 5, natural de Viosa, nasceu em outubro de 1997. Recebeu o diagnstico de autismo precoce, por encaminhamento dos pais, que j tinham outro filho com cinco anos tambm autista. No faz acompanhamento mdico ou uso sistemtico de medicamentos. Quanto aos hbitos alimentares, no possui limites no nmero de refeies dirias, apesar das tentativas da me em controlar suas refeies. exigente com relao a odores, texturas e sequncia em que os alimentos devem ser servidos. Habituado a poucas horas de sono dirio, alimenta-se tambm de madrugada, o que, somado a outros fatores, vem desencadeando um quadro de sobrepeso. 61
A sua rotina e relao com a me so diferentes das dos demais. Por serem dois filhos com TEA, a casa foi reestruturada para melhor atendimento dos filhos. presente uma busca constante, principalmente pela me, de atualizar-se sobre a sndrome e especializar-se sobre tais conhecimentos. A me completou recentemente um curso superior em psicologia, no intuito de compreender melhor a realidade dos seus filhos. Destaca-se tambm uma facilidade/dom para o desenho e memorizao visual. O aluno produz obras que so expostas e j foram premiadas em concursos locais e regionais. Fotografar tambm um componente circunstancial do seu dia a dia. Essas atividades so estimuladas e valorizadas no mbito familiar. Nosso primeiro encontro aconteceu em 2008, tambm nas aulas da EFI 348 - Introduo a Educao Fsica Adaptada. Como as minhas aulas prticas (na APAE) eram no perodo vespertino e o aluno 5 acompanhava a turma no perodo matutino, no nos encontramos ao longo do perodo. Entretanto, em um evento realizado em que ns, alunos da disciplina, fomos convidados a participar, foi possvel acompanh-lo. Esse evento ocorreu em um campo de futebol, estruturado como uma manh de lazer, com estaes organizadas por acadmicos que atuavam nos projetos de extenso. O evento estava programado para toda a manh, encerrando-se com um almoo, com a presena de alunos, pais e professores da APAE, assim como de professores, alunos da disciplina e estagirios da UFV. Na ocasio desse evento j havia tido o contato com o aluno 1, como descrevi, e o meu interesse pelo quadro de autismo j havia sido despertado; de forma que nessa manh, mesmo que sem perceber de imediato, direcionava a ateno e observaes para os alunos que possivelmente apresentariam o autismo. Tarefa simples, pois era suficiente procurar as crianas/adolescentes de quem os demais se afastavam, aqueles que suscitavam uma maior preocupao por parte das professoras e poderiam ser descritos como receio por parte dos monitores dos projetos. As situaes se aproximam claramente do observado na literatura consultada, em que os autores alegam o afastamento devido ignorncia, 62
entendendo esta como desconhecimento sobre o assunto, distanciando as outras pessoas desses sujeitos diferentes e acentuando uma caracterstica da sndrome: a dificuldade na socializao. Circulei pelas estaes e observei diferentes pessoas, porm um garoto, com aproximadamente 12 anos na poca, aguou meu interesse, provavelmente pela articulao apurada para fazer tudo de acordo com a sua prpria vontade, valendo-se de elaboradas estratgias de convencimento, por exemplo, pela intimidao, ou simulando no entender o que lhe era dito. Naquele instante me parecia clara a sua inteno e a articulao das suas atitudes, mas tentaram me persuadir do contrrio, insinuando que essas atitudes eram impensadas, instintivas, sem direcionamento ou elaborao; entretanto, os argumentos no foram suficientes diante do que eu estava vendo, interpretando. Essas atitudes faziam sentido, no eram soltas ou isoladas; ele testava cada uma das pessoas que tentavam lhe impor algum limite com diferentes alternativas, de forma criativa e insistente. Em uma atividade, ao indicarem que ele deveria lanar a bola em um cesto/cesta e que o sucesso era designado pelo acerto ou no do alvo, executou uma tentativa frustrada e, diante disso, nas prximas tentativas, aproximou-se do alvo e acertou este, recusando-se a manter a distncia predeterminada; ou em outra estao, em que arcos desempenhavam papel de obstculo, mas o interesse dela era gir-los. No respeitava as filas, a sua vez; tomava objetos que estavam em posse de outros alunos, tumultuava e desorganizava o espao, mantinha a sua prpria ordem. O detalhe que nas estaes em que as respostas a essas atitudes eram firmes, rgidas, saa da sua postura tranquila e agitava os braos e urrava, desafiando a ordem imposta. Se o responsvel cedia a esse comportamento, dominava o espao e ali permanecia at se entediar, diferentemente das estaes em que, mesmo com a intimidao, a ordem era exigida assim, em alguns momentos ele acompanhou a atividade segundo as exigncias ou seguiu para um outro local. 63
Alm das escolhas diante de cada resposta, havia em seu rosto uma ntida expresso de prazer ao conseguir instalar seu prprio controle e desagrado quando sua tentativa frustrava. Passei ento a acompanh-lo. A inteno era entender a sua lgica e tentar fazer com que participasse das atividades da maneira solicitada, devendo retomar que na poca no desenvolvia qualquer trabalho na rea e, tampouco, conhecia as peculiaridades da sndrome. Tomando como ponto de partida o interesse que ele demonstrou no relgio de pulso que eu tinha, estabeleci um sistema de troca: quando atendia o que era solicitado, garantia o direito de manipular o relgio. Dessa forma, com base na troca como interesse mtuo, estabelecemos uma forma de comunicao; mantive a rigidez e sinceridade nas ofertas e, ao longo de horas, participamos de diversas atividades. A fala no era clara, apresentava dificuldade em articular as palavras e no formava frases, sorria constantemente, dispersava-se com facilidade, porm, quando concentrava em alguma coisa do seu interesse, era como se no houvesse nada alm. Sua habilidade motora flutuava: hora altamente presente, hora aparentemente descoordenado, dificultando a interpretao poderia ser devido a aspectos motores ou desinteresse na execuo de determinadas tarefas. Sua relao com o ambiente e as pessoas a volta era diretiva, baseada no imediatismo, sobretudo motivada por interesse momentneo. Suas atividades no LEP comearam apenas em 2011. Nesse intervalo nos encontramos algumas vezes em aulas da disciplina, que acompanhava posteriormente como monitora, e em eventos da APAE. Desde nosso primeiro encontro me impus um desafio extra: compreender sua perspectiva prpria de interagir com o mundo e as situaes do cotidiano um abismo entre as complicaes decorrentes do autismo e uma capacidade criativa acima da mdia. importante expor uma considerao terica. Comumente, h um equvoco ao se interpretar a trade apresentada por Wing e Gold (1979) no que se refere ao comprometimento no desenvolvimento da imaginao, visto que essa referncia est relacionada dificuldade de abstrao, fazendo dos 64
indivduos pensadores concretos; entretanto, os nveis ou intensidade dessas dificuldades podem e variam de uma pessoa para outra. Alm disso, no h uma relao direta em comprometer a capacidade de abstrair com a de ser criativo. Aproveitando o seu interesse obsessivo por helicpteros e fotografia, conduzimos nossos encontros percorrendo um caminho que levasse ao melhor entendimento das nossas percepes particulares do ambiente e dos significados dos processos dirios. Uma troca mtua em que era permitido expor sensaes e desejos durante atividades simblicas, como o jogo de vou-te-pegar, em que eram estratificadas posies de dominncia e dominado. Era uma situao interessante, uma vez que apenas se posicionava como dominado, recebendo ordens e fugindo de quem o perseguia, percorrendo um perodo extenso at a aceitao para assumir o papel dominante conquista que promoveu gozo e uma fixao por um perodo posterior. Outro ponto em destaque, tambm relacionado percepo do ambiente e adequao das respostas adaptativas, era a necessidade de uma rotina rigidamente estruturada, derivando em surtos quando esta no era mantida. Trabalhamos na perspectiva de submet-lo a pequenos estresses ambientais durante as intervenes, com os quais ele deveria lidar, variando e intensificando gradativamente esses estmulos. As intervenes eram conduzidas de forma que situaes de prazer eram contrapostas por situaes que o afligiam, obrigando-o a tolerar o incmodo ou abandonar o objeto de desejo. Pode-se ilustrar por meio de uma situao. Quebra-cabeas despertam- lhe interesse: ele concentra-se na tarefa at a colocao da ltima pea, ignorando qualquer estmulo externo. Entretanto, no lhe era permitido concentrar-se na atividade para execut-la em sequncia: interrompia-se e intercalava-se parte da montagem com outras atividades. Por vezes a montagem das peas era utilizada como uma contrapartida pela execuo de outra tarefa, assim como a atividade de montagem situava-se estrategicamente ao final de etapas de um circuito. 65
Assim como os demais alunos, apresentou alterao qualitativa na comunicao e nos fundamentos psicomotores, entretanto o ponto de maior destaque foi a capacidade de ampliar sua tolerncia a situaes cotidianas que anteriormente resultavam em autoagresso e outras respostas exacerbadas.
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4.5. APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS
A questo que norteou o estudo foi identificar se a interveno psicomotora, na perspectiva da integrao sensorial, interferiu no comportamento de indivduos autistas. Averiguou-se se as atividades propostas interferiram positivamente na capacidade funcional dos alunos e se ocorreram alteraes na realizao de atividades dirias e escolares durante o perodo de interveno. Por meio das observaes sistematizadas as entrevistas e o dirio de campo viabilizou-se o acompanhamento desses alunos ao longo do trabalho e o mapeamento das alteraes comportamentais em consonncia com a proposta inicialmente apresentada. No caminho percorrido, consideramos que os resultados dos casos convergem, aproximam-se e complementam-se, entretanto o trajeto das intervenes no seguiu a mesma perspectiva. As respostas dos alunos diante dos materiais, espao, atuao do intermediador e situaes propostas raramente coincidiam, impondo a necessidade de planejamento especfico para cada um deles. Os alunos 1, 2 e 4, ao depararem-se com novas situaes ou materiais, eram hiporresponsivos, esquivavam-se e preferiam a inrcia, enquanto os alunos 3 e 5 eram hiper-responsivos, buscavam intensamente, precisavam explorar cada detalhe antes de qualquer orientao e, por vezes, precisavam ser contidos por exemplo: o aluno 3 comumente testava a resistncia de todo e qualquer material que lhe era apresentado, sem se preocupar com os possveis danos. Esses comportamentos permearam as intervenes, porm no se aplicaram totalidade dos casos, de forma que o aluno 4 apresentava a maior variao: ora hiper, ora hiporresponsivo. Alm de observaes quanto ao padro de resposta, outro quesito que frequentemente variou foi a utilidade encontrada para os objetos. Pode-se 67
visualizar essas variaes com um dos objetos utilizados: as bolas bobath serviram como ponto de aconchego para deitar e se manter em leves balanceios; como algo para ser batido, chutado e rebatido; como pea para construo de uma casinha; e como cavalo de montaria para saltos e quedas, entre vrias funes estabelecidas pelo aluno ou pelo professor. Devemos esclarecer que o desenvolvimento dos fundamentos psicomotores, mesmo no se apresentando como o foco do presente estudo, um fator primordial para as variaes comportamentais identificadas. Para melhor entendimento, podemos ilustrar por meio de uma situao vivenciada pelo aluno 4, o qual apresentava hipersensibilidade ttil e dificuldades com a estruturao espao temporal; essas situaes poderiam ser geradoras de desconforto, o que justificaria reaes exacerbadas, como a agitao extrema ao entrar em locais fechados, que culminava em agressividade (detalhado na descrio do aluno 4). Assim, de acordo com desenvolvimento do programa a dessensibilizao ttil paralelamente a uma melhor estruturao espao- temporal, explorando atividades que propiciavam aumento no repertrio motor e sensitivo do aluno e direcionamento que possibilitava uma exigncia de maior recrutamento do processo sensorial , constatou-se diminuio significativa das reaes supracitadas j a partir do quarto ms de intervenes. Dessa forma, podemos extrapolar aos outros casos, pois os cinco alunos mostraram alteraes no seu perfil psicomotor que poderiam estar associadas ao processo de integrao sensorial, em concordncia com a literatura apresentada. Ressaltamos serem possibilidades, uma vez que no h instrumentos que possibilitem uma mensurao exata, condies de anular fatores intervenientes ou valer-se de um grupo controle. Na leitura dos dados deve-se, portanto, considerar a subjetividade das observaes e ponderar que essas alteraes apresentadas possivelmente so de um contexto alm do processo de interveno. Seguindo essa linha de raciocnio, um dos principais fatores que possivelmente contriburam para culminar na melhora qualitativa da conduta dos alunos, apregoada por totalidade dos pais, foi a modificao das bases de relao entre pais e alunos em diversos ambientes, com destaque para o 68
familiar. Esses pais afirmaram que, ao observarem o potencial dos filhos ao realizarem tarefas que at ento eles os julgavam incapazes de compreender, ao conversarem com outros pais e obterem informaes a respeito do Transtorno do Espectro do Autismo, modificaram o seu olhar e o nvel de exigncia: tornaram-se mais rgidos diante de algumas situaes e mais compreensivos em outras. Portanto, esses alunos passaram por um processo de reeducao no contexto familiar que interferiu no padro comportamental, influenciando positivamente os resultados da pesquisa. Foram constatadas como as principais variaes comuns aos casos observadas nos cinco alunos, mesmo que com intensidades variadas: AUMENTO - tolerncia, pacincia, autonomia, ciclos de ateno, concentrao, receptividade a contatos afetivos, noo de regras e limites e comunicao; e DIMINUIO - rotinas, movimentos estereotipados, agressividade, reaes inesperadas/impulsivas, demonstraes de medo e/ou desconforto e isolamento. Alm disso, em alguns casos foi possvel identificar questes pontuais, como: melhor articulao da fala, alfabetizao, transferncia para escola regular, utilizao do sanitrio, interesse em brincar com o irmo, interesse por jogos, diminuio da dose de medicamento e auxlio nas tarefas domsticas, entre outros fatores. No ambiente de interveno dessas variaes, podem-se destacar as que se pautaram principalmente: na melhoria da comunicao verbal e no verbal; na estruturao complexa da relao com ambiente, objetos e professor; no aumento dos ciclos de ateno; na tolerncia a desconforto e frustraes; na ampliao das noes de limites e regras; no interesse demonstrado nas atividades solicitadas; e na adequao das respostas adaptativas no ambiente de interveno e em outros espaos. 69
5. CONSIDERAES FINAIS
Evidenciou-se ao longo do texto constantes reforos da capacidade de desenvolvimento de novas habilidades por parte dos alunos demonstrando-se o xito nas respostas encontradas. Alguns resultados extrapolam as expectativas inicialmente estabelecidas. H uma divergncia de ideias estruturadas e promulgadas pelo senso comum que asseguram que o autismo, como uma condio em si, impossibilitaria alteraes comportamentais como uma melhor socializao ou controle da agressividade. Identificou-se que a interveno psicomotora, na perspectiva da integrao sensorial, pode interferir positivamente no comportamento de indivduos autistas. Uma vez que, com base nas observaes e relatos, houve uma evoluo convergente referente relao que o aluno estabelecia com ambiente, sua famlia e demais pessoas. Assim como, foi observada uma melhora na capacidade funcional, destacando-se aspectos da comunicao, socializao e autocuidado. A somatria desses fatores contribuiu para um enriquecimento nas relaes em outros ambientes, sobretudo familiar e escolar. Foram identificadas no somente respostas positivas diante dos objetivos e metas delineados, mas, tambm, a necessidade da edificao de novos caminhos metodolgicos e perspectivas de interveno para complementar o trabalho desenvolvido. O estreitamento das relaes entre comunidade e produo acadmica, viabilizaria o aperfeioamento de uma estrutura terica slida, que, a partir de ento, possibilitaria uma orientao significativa aos responsveis e um acompanhamento adequado, atendendo em condies socioambientais dignas os indivduos com TEA.
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ANEXOS 76
ANEXO I
CID-10 (Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade) - Dcima Reviso - Verso 2008 - Volume I F84 Transtornos globais do desenvolvimento Grupo de transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e modalidades de comunicao e por um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma caracterstica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasies. Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar uma afeco mdica associada e o retardo mental. F84.0 Autismo infantil Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). Autismo infantil Psicose Sndrome de Kanner Transtorno autstico Exclui: psicopatia autista (F84.5) F84.1 Autismo atpico Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo aps a idade de trs anos ou que no responde a todos os trs grupos de critrios diagnsticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo aps a idade de trs anos, e no apresentando manifestaes patolgicas suficientes em um ou dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas, comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias caractersticas em um ou em vrios destes domnios. O autismo atpico ocorre habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. Psicose infantil atpica Retardo mental com caractersticas autsticas Usar cdigo adicional (F70-F79), se necessrio, para identificar o retardo mental. F84.2 Sndrome de Rett 77
Transtorno descrito at o momento unicamente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das mos, a torso estereotipada das mos e a hiperventilao so caractersticas deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento ldico esto detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas freqentemente por movimentos coreoatetsicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infncia Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presena de um perodo de desenvolvimento completamente normal antes da ocorrncia do transtorno, sendo que este perodo seguido de uma perda manifesta dos habilidades anteriormente adquiridas em vrios domnios do desenvolvimento no perodo de alguns meses. Estas manifestaes se acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relao ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alterao do tipo autstico da interao social e da comunicao. Em alguns casos, a ocorrncia do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnstico, contudo, deve tomar por base as evidncias de anomalias do comportamento. Demncia infantil Psicose: desintegrativa simbitica Sndrome de Heller Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar a afeco neurolgica associada. Exclui: sndrome de Rett (F84.2) F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados Transtorno mal definido cuja validade nosolgica permanece incerta. Esta categoria se relaciona a crianas com retardo mental grave (QI abaixo de 34) associado hiperatividade importante, grande perturbao da ateno e comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes so habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites normais) e podem provocar uma reao disfrica grave (acompanhada por vezes de um retardo psicomotor). Na adolescncia, a hiperatividade d lugar em geral a uma hipoatividade (o que no habitualmente o caso de crianas hipercinticas de inteligncia normal). Esta sndrome se acompanha, alm disto, com freqncia, de diversos retardos do desenvolvimento, especficos ou globais. No se sabe em que medida a sndrome comportamental a conseqncia do retardo mental ou de uma leso cerebral orgnica. F84.5 Sndrome de Asperger 78
Transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que no se acompanha de um retardo ou de uma deficincia de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno so em geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqentemente na adolescncia e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episdios psicticos no incio da idade adulta. Psicopatia autstica Transtorno esquizide da infncia F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento F84.9 Transtornos globais no especificados do desenvolvimento 79
ANEXO II
MODELO DE RELATRIO DE OBSERVAO 01/10/2009 n interveno Nome do Aluno (comprometimento do aluno) Responsveis pela interveno Conseqncias observveis desse comprometimento no desenvolvimento motor, cognitivo e social O que o aluno aparenta que possa compromet-lo em algum aspecto do seu cotidiano. Quanto marcha, a postura, desenvolvimento cognitivo, comportamento social, comunicao verbal, linguagem corporal, agressividade, passividade, demonstraes de afetividade, aspectos da capacidade funcional, higiene pessoal, disposio para as atividades, entre outros. Tema/objetivo da aula: Princpio da psicomotricidade (lateralidade, noo espacial, noo temporal, esquema corporal, equilbrio, tonicidade...). Aspectos secundrios: O que mais deve ser trabalhado durante as atividades alm do foco (socializao, sensaes tcteis, melhorar auto-estima, trabalhar a timidez, ateno, concentrao,...). Resposta atividade desenvolvida: 1) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes. 2) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes. 3) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes. 4) ATIVIDADE descrio da atividade com as devidas observaes da resposta do aluno, a cada fase do que foi realizado, com bastante ateno aos detalhes. Comentrios pessoais sobre a atividade desenvolvida: Observaes pertinentes ao aluno que no se enquadra nas descries das atividades, como se ele chegou de forma diferente, estava mais agitado que o normal, ou mais calmo, qualquer alterao visvel. nome do responsvel pelo relatrio data em que o relatrio foi concludo 80
ANEXO III
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Voc e seu filho esto sendo convidados para participar, como voluntrios, em uma pesquisa. Aps serem esclarecidos sobre as informaes a seguir, no caso de aceitarem fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador responsvel. Voc totalmente livre para negar esse consentimento e, em caso de recusa, vocs no sero penalizados de forma alguma. Em caso de dvida, voc pode procurar o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Viosa UFV-MG, pelo telefone (31) 3899-2149. INFORMAES SOBRE A PESQUISA Ttulo do projeto: AUTISMO E INTEGRAO SENSORIAL - A interveno psicomotora como um instrumento facilitador no atendimento de crianas autistas Pesquisador responsvel: Eveline Torres Pereira Telefone para contato: (31) 3899-2249 Descrio da Pesquisa Esta pesquisa objetiva elaborar, aplicar e avaliar um programa de atividades para crianas e adolescentes autistas, fundamentado nos pressupostos tericos da Psicomotricidade, adequando a metodologia de interveno para focar a integrao sensorial e s particularidades de cada aluno. Tem como objetivos especficos: Identificar se a interveno psicomotora, na perspectiva da integrao sensorial, interfere no comportamento de indivduos autistas. Identificar se as atividades propostas interferem positivamente na capacidade funcional dos alunos; Determinar se ocorrem alteraes na realizao de atividades dirias e escolares durante o perodo de interveno. Para isso, ser necessria a realizao de observao sistematizada e anlise do comportamento motor dos alunos, englobando os seguintes aspectos: relaes da criana com o seu prprio corpo, com o espao, o tempo, o objeto e o outro. Para registro das atividades desenvolvidas, ser necessrio fotografar e/ou filmar, mas importante deixar claro que, em hiptese alguma, essas fotografias sero usadas de maneira a denegrir a imagem dos fotografados. Quando as fotos envolverem pessoas menores de idade, ser solicitada 81
previamente a autorizao dos pais ou responsveis (como modelo em anexo). Ser solicitado a todos aqueles que aparecerem nas fotografias a assinatura de uma autorizao semelhante, cedendo o uso da imagem para fins acadmicos.
A participao neste estudo voluntria e ao indivduo confere-se o direito para recusar-se a participar ou retirar-se do estudo a qualquer momento, sem qualquer prejuzo ou justificativa. Os resultados dessa pesquisa sero analisados e, aos envolvidos, ser assegurada a privacidade. Seu nome no ser citado e no ser feita nenhuma referncia sua pessoa sem o seu conhecimento e consentimento. Os dados obtidos estaro disponveis para toda a equipe envolvida na pesquisa e podero ser publicados em Congressos e Revistas Cientficas, desde que se mantenha a privacidade dos sujeitos envolvidos. Os indivduos que comporo os grupos estudados sero voluntrios sem contrato de trabalho e sem remunerao.
. Eveline Torres Pereira
Termo de consentimento livre e esclarecido
Eu, , RG , responsvel pelo menor RG , autorizo a participar da pesquisa intitulada AUTISMO E INTEGRAO SENSORIAL - A interveno psicomotora como um instrumento facilitador no atendimento de crianas autistas,, como sujeito. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora Eveline Torres Pereira sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem justificativa e sem que isto leve a qualquer prejuzo ou penalidade minha pessoa.
Viosa, de de 201__.
. . Assinatura do responsvel 82
Termo de Consentimento para Uso de Imagem
Eu, , RG , responsvel pelo menor _____________________________, RG ,autorizo a realizao de fotos e o uso da imagem do mesmo para fins acadmicos relativos pesquisa intitulada A insero de atividades aquticas na reabilitao continuada de portadores de deficincia, coordenada pela pesquisadora Eveline Torres Pereira.