Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades

educativas específicas
Marta Liesa Orus

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL PROFESOR DE APOYO EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

Marta Liesa Orus

RESUMEN:
El presente artículo, es un resumen de una investigación llevada a cabo en la
Universidad de Zaragoza, sobre la influencia que la estrategia didáctica usada por el
profesor, tiene en la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje y habilidades sociales
por parte de alumno con síndrome de Down y otras discapacidades integrado en la
educación secundaria obligatoria, siendo conscientes de que su respeto y potenciación,
favorecerán su inclusión total en la sociedad, incluida su integración laboral.
Partimos de que la respuesta que la escuela ofrece al alumno, debe adaptarse a sus
necesidades educativas especiales y proponemos como experiencia educativa la de un aula
taller, en la educación secundaria obligatoria, como aula puente entre la escuela y el mundo
laboral.

PALABRAS CLAVE

Síndrome de Down, habilidades sociales, estrategias de aprendizaje, estrategias de

enseñanza.

INTRODUCCIÓN
La comunicación que a continuación se presenta es la conclusión de un estudio de
investigación que ha dado lugar a una tesis doctoral. Entre los argumentos que
fundamentan la presente investigación cabe citar los siguientes: escasez de investigaciones
que relacionen las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje con las
habilidades sociales en los alumnos con síndrome de Down en la Educación Secundaria
Obligatoria y el temor que tenemos a que los alumnos con síndrome de Down, concluida su
etapa escolar obligatoria, sean abocados a volver a centros especiales o al simple
ostracismo.
Esto hace que nos planteemos los siguientes interrogantes:
• ¿Son motivadores y responden a sus intereses los aprendizajes que están
realizando en la Educación Secundaria Obligatoria los alumnos objeto de
nuestro estudio?.
• Creemos favorecer la integración social desde la escuela, ¿y después qué?.

1
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

• ¿De qué manera estamos propiciando desde el centro escolar estrategias que
favorezcan su integración socio-laboral?.
• Las estrategias didácticas utilizadas por los profesores de Educación
Secundaria Obligatoria, responden a las necesidades educativas de los niños
con síndrome de Down?

1. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.
Para dar respuesta a estas cuestiones y para evitar que se cumplan nuestros
temores, nos proponemos llevar a cabo una experiencia de intervención educativa para
alumnos con necesidades educativas especiales (en adelante A.C.N.E.E.) en Educación
Secundaria Obligatoria, el “taller Tamar”.
Esta experiencia educativa se lleva a cabo en horario escolar, en sesiones de tarde,
en módulos de dos horas y en un aula especialmente preparada para la realización de la
actividad a la que acuden doce alumnos del centro, cuatro de ellos síndromes de Down, de
doce a dieciséis años. El propósito de ponerla en marcha es favorecer el desarrollo de
habilidades previas y necesarias para la formación socio-laboral a través de actividades
generalmente manipulativas y propias de un taller laboral, además de potenciar la aparición
de estrategias personales de aprendizaje y habilidades sociales.
Esta respuesta no tendría sentido de producirse de manera aislada, sino que debe
tener como marco de referencia el enclave social, escolar, laboral y económico de nuestro
entorno.

2. OBJETIVOS
Para delimitar nuestro objetivo de investigación, y en consecuencia concretar
nuestra unidad de análisis a observar, precisamos que nuestro centro de interés está en los
alumnos con necesidades educativas especiales, en concreto alumnos con síndrome de
Down, “incluidos” en la educación secundaria obligatoria.
Hablamos de “inclusión” y no de integración, porque creemos que lo
verdaderamente importante, no es que el alumno esté físicamente y administrativamente
situado en el centro ordinario, sino que esté incluido. Siguiendo a Arnaiz Sánchez, P.
(1997), la inclusión significa que “la escuela tenga respuestas para todos y cada uno de los
alumnos en las aulas” (pag. 313-314).
Nuestra finalidad es ver que respuestas educativas puede dar la escuela,
especialmente la actuación del profesor, para adecuarse a los estilos de aprendizaje de los
alumnos con síndrome de Down, que potencien la aparición de estrategias de aprendizaje
y de habilidades sociales facilitando su integración socio-laboral.
Para delimitar nuestro objetivo, nos hicimos una serie de preguntas:
 ¿La actuación del profesor, influye en la actuación del alumno?, es decir ¿los estilos de
enseñanza, influyen en los estilos de aprendizaje?.
Claxton (1987), define los estilos de enseñanza del profesor o las estrategias
didácticas que usa como “intentos de ampliar las estrategias de aprendizaje del alumno”
(pag. 223).

2
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

Para este autor la manera de enseñar del profesor, su actuación, influye en la

manera de aprender del alumno.
Las diferentes actuaciones que el profesor pone en marcha en el taller y que nos
proponemos estudiar, que son: profesor explica, ausente, guía, da ordenes, refuerza,
corrige, demuestra y pregunta, se relacionan, con las estrategias didácticas que propone
Claxton, de profesor director, entrenador, demostrador, eºinterrogador, e influirán en la
manera de actuar del alumno, y en las estrategias de aprendizaje y las habilidades sociales
que ponga en marcha.
 ¿Las estrategias de aprendizaje y las habilidades sociales, se pueden potenciar?.
Monereo (1995), defiende que las estrategias de aprendizaje no forman parte de
la dotación genética que recibimos, y deben ser potenciadas por otros agentes sociales,
que preferiblemente sean más capaces y lo hagan de manera directa.
Meirieu P. (1992), precisa que las estrategias deben ser personales y para
potenciarlas hay que partir de las que los alumnos ponen en marcha, detectarlas,
respetarlas y perfeccionarlas, de ahí la importancia de nuestra propuesta de observación.
Además la adquisición de estrategias, favorece el aprendizaje de todo tipo de
contenidos, y deben ser consideradas un objetivo de la enseñanza de primera magnitud.
En relación con las habilidades sociales, Monjas Casares (1993), dice que las
habilidades sociales se adquieren mediante procesos de aprendizaje y por medio del
desarrollo. Es decir el niño no nace habilidoso, sino que a lo largo de la vida va
aprendiendo a ser de un modo determinado.
“Las respuestas que emite el sujeto en una situación interpersonal, dependen de
lo aprendido en sus interacciones anteriores en el medio social” (Monjas Casares, 1993,
pag 31).
La potenciación de habilidades, se debe hacer desde la escuela, igual que
cualquier otro contenido, Monjas Casares (1993), dice que se deben potenciar, “de modo
directo, intencional y sistemático” (pag. 40).
Partimos de la premisa de que: las estrategias de aprendizaje y las habilidades
sociales, se pueden potenciar desde la escuela, siempre respetando el ritmo del alumno,
partiendo del sujeto, de su realidad y del conocimiento de las estrategias de aprendizaje y
las habilidades sociales que poseen para respetarlas. Y al partir de sus propias conductas
para mejorarlas, se afianza también su autoconcepto, facilitando al aprendiz, un ambiente
y unas condiciones de trabajo que conecten con sus estilos de aprendizaje, que respeten
sus conocimientos previos, y por lo tanto el nuevo aprendizaje se incruste en el resto de
aprendizajes anteriores.
A partir de todo esto el objetivo que perseguimos desde nuestra experiencia es:
Establecer estrategias de intervención educativa que permitan la adquisición y
potenciación de habilidades sociales y estrategias de aprendizaje necesarias, para que
favorezcan a los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en la
Educación Secundaria Obligatoria, una integración socio-laboral satisfactoria desde el
marco de la Logse.
Y nos planteamos una serie de hipótesis:
- La actuación del profesor influye en la actuación del alumno, es decir en sus
estrategias de aprendizaje y en sus habilidades sociales.

3
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

- La utilización de la vía verbal del profesor para transmitir la información, influye

en la actuación del alumno de diferente manera que la vía mixta.
- Las actividades manipulativas potencian la puesta en marcha de estrategias de
aprendizaje y habilidades sociales en los alumnos con mayor intensidad que las
actividades de escucha.
- La presencia activa del profesor motiva el aprendizaje del alumno.
- El trabajo segmentado (Merieu, 1992), favorece la actuación del alumno, las
estrategias de aprendizaje y las habilidades sociales que ponen en marcha.
- El trabajo en díadas o en pequeño grupo, favorece el aprendizaje y la
potenciación de habilidades sociales.

3. ACTIVIDADES
Las actividades a realizar obedecen al desarrollo de las capacidades que propuso la
LOGSE para la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O), agrupándose en relación con las
mismas en los bloques de habilidades abordados en la experiencia educativa (habilidades
sociales, habilidades para la vida diaria y habilidades para el trabajo). Estos bloques
responden a una secuenciación de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
y comportan un abanico que abarca desde el conocimiento de útiles, herramientas y equipos
y su utilización y manejo, hasta la elaboración final de realizaciones concretas en campos
como el papel, la madera, la electricidad, etc., pasando por un acercamiento al mundo
laboral y al uso y aplicación de las nuevas tecnologías.
De acuerdo al espíritu con que se elaboró la experiencia y su metodología, las
actividades no se ciñen a un aprendizaje mecánico, ni al ámbito netamente escolar o al
acabado final de las producciones, sino que, por el contrario, priman los procesos, la
motivación e intereses del alumnado, su autoestima, su marco de relaciones y el feed-back
que proporciona la evaluación y autoevaluación de las mismas.
Por último, y gracias a la colaboración con otras asociaciones y entidades, las
actividades pretenden ser, además, vehículo facilitador de una toma de conciencia dada la
situación personal/escolar de los alumnos y alumnas, y clarificador de sus expectativas y
posibilidades frente a la propuesta socio/laboral real del entorno (visitas a empresas,
contacto con profesionales del mundo laboral normalizado y protegido, conocimiento de
oficios, etc.).
En cuanto a la metodología que se utiliza en el taller, es una metodología didáctica
que se adapta a las características de cada alumno/a, favorece su capacidad para aprender
por sí mismo y para trabajar en equipo y lo inicia en el conocimiento de la realidad de
acuerdo con los principios básicos del método científico.
En cuanto a la evaluación, su finalidad básica es la de ajustar la ayuda pedagógica
a los alumnos, ésta ha de centrarse en los procesos de aprendizaje y no de manera exclusiva
en los resultados. Ha de ser continua y formativa posibilitando su retroalimentación.
El profesor realiza una evaluación continua a partir de la observación, tanto
individual como del grupo, desde el inicio del proceso. Los aspectos a valorar básicamente
son los que corresponden al desarrollo de capacidades, procedimientos que se utilizan,
habilidades que se adquieren, hábitos, técnicas en el trabajo, predisposición y actitudes
individuales y de grupo y conocimientos adquiridos. La valoración del alumno se basa en

4
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

los trabajos realizados, no tanto en los resultados como en el proceso seguido. Se lleva a
cabo una evaluación desde el punto de vista formativo, criterial, individual y global.

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
Nuestra investigación se realiza dentro de un medio natural, el centro escolar, y en el
aula taller, y se lleva a cabo con alumnos con necesidades educativas específica, integrados
en la educación secundaria obligatoria. Requiere de una metodología que se ajuste a ese
contexto de trabajo, y ninguna como la metodología observacional se ajusta mejor a nuestro
propósito ya que nos proporciona una información que, dadas las características de los
sujetos y de la situación, nos sería imposible analizar de otro modo.
La metodología observacional, nos permite, hablar de dimensiones y de
comportamientos de la actividad humana, que difícilmente pueden separarse de los
escenarios donde aparecen. Por ello consideramos que, en nuestro caso, es la más apropiada
para la investigación en el aula, para el análisis de los datos recogidos y para el
descubrimiento y estudio de las habilidades y las estrategias, que ponen en marcha los
alumnos en la educación secundaria obligatoria, en contextos naturales.
4.1. RECOGIDA DE DATOS EMPÍRICOS Y SU OPTIMIZACIÓN, PARA LA
ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO DE REGISTRO.
La primera fase de la observación, la realizamos de forma directa “in vivo”, con
el observador interviniendo a nivel de participante, se caracteriza por el predominio
perceptivo (audiovisual), frente al interpretativo en la observación.
El carácter de nuestra investigación es, en parte, nomotético, al registrar la
conducta de cada alumno individualmente, pero con varios niveles de respuesta, aunque
luego en la interpretación de datos consideramos al conjunto de los sujetos objeto de
estudio como un único sujeto focal, y también consideramos a los tres profesores que
coordinan el taller, como un único profesor con diversos tipos de actuación.
La recogida de datos brutos de las situaciones empíricas, se realizó a lo largo de
dos años, de 1999 al 2001, obtuvimos 184 horas de registro en vídeo de los alumnos en la
situación del taller, lo que hace que nuestra investigación tenga, a su vez, carácter
diacrónico.
La recogida de información en vídeo, se efectúo con una cámara fija, situada en
una esquina del taller de manera que todo lo que en este sucediese quedase filmado,
especialmente la actividad realizada por los alumnos. La cámara se activaba antes de
comenzar la sesión y se desactivaba al finalizarla. Al estar siempre en el mismo sitio, la
cámara llegó a formar parte del contexto habitual por lo que en absoluto influía en las
producciones espontáneas de los alumnos, con lo que minimizó el riesgo de sesgo por
reactividad.
La recogida de información durante esta primera fase, integró la recopilación de
otros registros semi-sistemáticos y no sistemáticos.
 Semi-sistemáticos: Diarios de sesiones y registros descriptivos, sujetos a
unas pautas estructuradas, de manera que la información recogida en los mismos se ajuste
plenamente al objeto de nuestra investigación.

5
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

 No sistemáticos: diversos informes narrativos donde se recogen

actividades y anécdotas de diversa naturaleza, producciones de los alumnos (dibujos,
fichas de trabajo), resúmenes de entrevistas, etc.
La segunda fase destinada a la revisión de vídeos y de los registros narrativos,
abarca del 2001 al 2002, en ella la observación fue directa aunque no “in situ”, ya que se
realizó a través del visionado de las imágenes del vídeo.
También se elaboró el instrumento de registro específico para la recogida de
datos, se realizó el muestreo observacional, el registro y codificación de los datos, el
análisis de los datos e interpretación de los resultados y la comprobación de los supuestos
de la tesis.

5- CONCLUSIONES.
Para terminar con las conclusiones de nuestra investigación vamos a comentar los
resultados de cómo la actuación del profesor influye en la actuación del alumno, en las
estrategias de aprendizaje y en las habilidades sociales.
Hacemos referencia de manera indirecta a estos gráficos, y para favorecer la
reflexión relacionamos las categorías que hemos establecido de la actuación del profesor
con:
• Las estrategias didácticas descritas por G.Claxton.
• Los procesos de aprendizaje de P. Meirieu.
Actuación del profesor Estrategias didácticas Guy Procesos de aprendizaje
Claxton (1987) Philippe Merieu (1991).
Profesor Explica (P.E) PROFESOR DIRECTOR aproximación global o
Profesor Ausente (P.A) poco estructurada.
Favorece a los alumnos
que toleran la
incertidumbre.
Profesor Guía (P.G) PROFESOR ENTRENADOR Aproximación
Profesor Ordena (P.O) fragmentada o muy
Profesor Refuerza (P.R) estructurada.
Profesor Corrige (P.C) Favorece a los alumnos
que no toleran la
incertidumbre.
Profesor Demuestra (P.D)
Profesor Pregunta sobre
la Actividad (P.P.A)
Profesor Pregunta sobre
Sentimientos (P.P.S)

Entre las estrategias didácticas que suponen una aproximación muy estructurada y
que potencian la aparición de mayor número de estrategias de aprendizaje y habilidades
sociales, tenemos: Profesor Guía (P.G), Profesor Demuestra (P.D), Profesor Refuerza

6
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

(P.R), Profesor Pregunta sobre Sentimientos (P.P.S), Profesor Pregunta sobre la Actividad
(P.P.A).
Profesor Guía (P.G), lo entendemos como aquel que actúa acompañando al alumno
en el proceso de realización de la tarea. Es la estrategia didáctica más frecuente en el taller,
supone un 25% del total. Cuando el profesor guía, el alumno está implicado en la tarea, y es
esta estrategia didáctica la que genera más estrategias de aprendizaje y habilidades sociales.
Además los alumnos están implicados en la tarea, y se producen los porcentajes más bajos
de Distracción y Molestia.
Defendemos que es muy importante que el profesor utilice la estrategia didáctica
de Profesor Guía (P.G), con los alumnos objeto de estudio, para que les ofrezca los
andamiajes necesarios para cada uno, situándose en la zona de desarrollo próximo de cada
sujeto. Esta actuación del profesor responde a los estilos de aprendizaje de los alumnos, que
requieren de la guía continua del profesor y que no toleran la incertidumbre en la tarea, y
necesitan una aproximación fragmentada o muy estructurada. Sin embargo es difícil que
esta orientación, tutela y supervisión continúa, pueda suceder en el aula ordinaria de forma
frecuente si se mantiene la ratio profesor alumno actual y la dinámica organizativa que en
ella existe en la mayoría de los casos. Pensamos que se debería tener esto en cuenta en
futuras organizaciones de las aulas.
Profesor Demuestra (P.D), es aquel que transmite o explica la actividad
haciéndola, representa un 8% de las actuaciones del profesor en el taller. Claxton (1987), lo
define al profesor demostrador: “como forma útil de transmitir al alumno la información
por medio de la acción y reconoce que enseñar como se hace algo es preferible a decirlo”.
Utiliza la vía de transmisión de la información manipulativa o mixta (manipulativa-verbal),
que es la que más se aproxima a los canales sensoriales de aprendizaje preferidos por estos
alumnos (basándonos en la fundamentación teórica). Genera actividad en el alumno del tipo
de escucha activa y manipula, las distracciones y las molestias son muy frecuentes solo
superadas cuando el profesor actúa como Profesor Ausente (P.A), estas distracciones se
producen porque el profesor se centra demasiado en la realización de la actividad pero no
en la interacción con sus alumnos, por lo que debemos potenciar esta interacción mientras
actuamos demostrando. Además es una de las actuaciones del profesor que genera cotas
más altas de estrategias de aprendizaje por parte del alumno, casi en el 50% de todas las
actuaciones, solo superadas por Profesor Guía (P.G) y Profesor Ausente (P.A). el número
de habilidades sociales es escaso, en un 73.6% el alumno no tiene actuaciones habilidosas
de las registradas en nuestro estudio. Es la estrategia didáctica que se apoya en los estilos
de aprendizaje de nuestros alumnos, por lo que el profesor debe utilizarla cuando trabaja
con los alumnos que presentan síndrome de Down por el gusto por la imitación y la
facilidad para copiar acciones de las personas que admiran o quieren (profesores, otros
compañeros, etc.).
Profesor Refuerza (P.R), lo entendemos como aquel que estimula positivamente al
alumno mediante refuerzos verbales o sociales, representa tan solo el 7% de todas las
actuaciones del profesor en nuestro aula taller. Es una de las estrategias didácticas que
genera resultados más positivos para trabajar con los alumnos que presentan síndrome de
Down, el alumno cuando el profesor lo refuerza esta activo generalmente manipulando
material y es una de las estrategias didácticas que genera las cotas más bajas de distracción,

7
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

además cuando el Profesor Refuerza (P.R), se dan proporciones muy altas de puesta en
marcha por parte del alumno de estrategias de aprendizaje y habilidades sociales. Creemos
que esta estrategia didáctica la debemos utilizar frecuentemente para trabajar con los
alumnos síndrome de Down, aumenta su motivación y autoestima, aspectos que en muchas
ocasiones tienen muy dañados y es una técnica que se adapta a sus estilos de aprendizaje
que precisan de la motivación extrínseca. Defendemos que con estos alumnos esta
estrategia didáctica se debe utilizar de manera más frecuente que con los demás alumnos, la
situación del aula taller, por su original organización (disposición de las mesas, el tipo de
actividad, y la ratio profesor alumno 3/12) favorece que se pueda reforzar frecuentemente.
Cosa que no ocurre en la organización tradicional del aula ordinaria, sin embargo creemos
que el refuerzo es muy positivo para ellos y que se deben primar organizaciones que lo
favorezcan.
Profesor Pregunta sobre Sentimientos (P.P.S), lo entendemos como las preguntas
del profesor que tratan de conocer los sentimientos del alumnado o versan sobre aspectos
no relacionados directamente con la actividad, representa tan solo un 7% de todas las
actuaciones del profesor en el taller. Potencia en el alumno cotas altas de estrategias de
aprendizaje y habilidades sociales, sin embargo genera altas distracciones, defendemos que
esto se debe a que el profesor pregunta generalmente a un solo alumno y el resto quedan
fuera de juego en relación con la actividad y se distraen, se debería potenciar este tipo de
preguntas, pero intentando orientarlas a la totalidad y no solo a un único sujeto. La
habilidad social de expresar sentimientos, ha obtenido las puntuaciones más altas, estos
alumnos tienen la necesidad de expresar sus sentimientos y el profesor debe dar la
oportunidad de hacerlo.
Profesor Pregunta sobre la Actividad (P.P.A), lo registramos cuando el profesor
pregunta sobre aspectos relacionados con la actividad del taller, esta estrategia didáctica
tiene mucha frecuencia en el taller, en un 17% de las actuaciones el profesor, éste actúa
como Profesor Pregunta sobre la Actividad (P.P.A). genera cotas altas de estrategias de
aprendizaje y habilidades sociales en el alumno, y defendemos que esta actuación del
profesor es necesaria para que el alumno reflexione sobre lo que esta haciendo, y sirve para
centrar la atención del alumno, además aunque genera cotas de competencia entre los
alumnos, si estas se guían adecuadamente permite a los alumnos el luchar por superarse.
Entre las estrategias de aprendizaje que suponen una aproximación muy
estructurada y que han generado menor número de estrategias de aprendizaje y de
habilidades sociales tenemos a: Profesor Corrige (P.C) y Profesor Ordena (P.O).
Profesor Corrige (P.C), lo entendemos como las recriminaciones que el profesor
da al alumno para eliminar la conducta no deseada, tiene una frecuencia muy baja en
nuestro taller, tan solo en un 4.2% de todas las actuaciones del profesor éste actúa
corrigiendo. Y esta estrategia didáctica es la que menos estrategias de aprendizaje y
habilidades sociales ha generado entre los alumnos del taller, hemos comprobado que
cuando el profesor corrige, el alumno Escucha Activamente (E.A), pero se queda
bloqueado para actuar, defendemos que para trabajar con los síndromes de Down, se deben
usar el menor número de correcciones porque los bloquea para actuar y generan trabajo
individual. Defendemos que las correcciones son necesarias para trabajar con estos alumnos

8
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

pero estas deben ser: positivas, cuidadosas, marcando lo que el alumno ha hecho bien, y
describiendo lo que debe hacer para conseguir el objetivo deseado.
Profesor Ordena (P.O), lo registramos cuando el profesor da mensajes breves con
oraciones simples sobre normas del taller y procedimientos de la actividad, representa un
6% de todas las actuaciones del profesor en el taller, apenas genera en el alumno estrategias
de aprendizaje ni habilidades sociales. Debe utilizarse esta estrategia didáctica con
prudencia porque genera poca actividad en el alumno, pero las órdenes dadas por el
profesor a estos alumnos deben ser claras, reiteradas varias veces, transmitidas mediante el
mayor número de abordajes posible, si estas solo se dan una vez, serán estímulos
marginales que no permitirán al alumno con síndrome de Down el cumplir las ordenes
emitidas.
Entre las estrategias didácticas que se utilizan por el profesor en el taller y suponen
una propuesta educativa abierta, con aproximación poco estructurada y que favorece a los
que toleran la incertidumbre, por lo que tiene menos relación con los estilos de aprendizaje
que teóricamente tienen estos alumnos, en nuestro taller esta: Profesor Ausente (P.A) y
Profesor Explica (P.E).
Profesor Ausente (P.A), lo entendemos cuando el profesor deja actuar al alumno
sin guiarlo, ni retroalimentarlo de manera directa, es decir le deja hacer. Esta actuación del
profesor representa el 9% de todas sus actuaciones, y es una de las estrategias didácticas
que genera en el alumno más estrategias de aprendizaje y habilidades sociales. Aunque esta
estrategia didáctica no responde a los estilos de aprendizaje descritos hasta ahora en las
teorías sobre estos alumnos, en nuestro estudio ha obtenido resultados muy positivos, por lo
que habrá que reconsiderarse esa visión teórica. Los resultados obtenidos en esta
investigación, nos deben hacer ver la necesidad de confiar en ellos y de darles la
oportunidad de, dejándoles que actúen por iniciativa personal, y permitiéndoles adquirir
cierta autonomía y aumentar su independencia, para que asuman responsabilidades,
ayudándoles poco a poco a tolerar la incertidumbre actitud necesaria para su
desenvolvimiento en la vida y en el trabajo.
Profesor Explica (P.E), es aquel que describe verbalmente la actividad a realizar,
representa un 16.8% de todas las actuaciones del profesor en el taller, y ha sido una de las
estrategias didácticas que han generado menos estrategias de aprendizaje y habilidades
sociales. Las conclusiones a las que hemos llegado en nuestro estudio, nos confirman que
estos alumnos pueden estar atentos a explicaciones breves, pero si estas se prolongan en el
tiempo, es muy fácil que se distraigan. Además cuando el Profesor Explica (P.E), utiliza la
vía de transmisión de información verbal frente a la manipulativa, y basándonos en la
fundamentación teórica los alumnos objeto de estudio tienen más dañada la vía auditiva de
procesar la información, esto hace que el alumno quiera atender a las explicaciones del
profesor, pero al costarle tanto procesar la información se pierde del contenido de las
explicaciones y como consecuencia de ello se distrae, y en algunas ocasiones estas
distracciones se transforman en molestias. La utilización de una estrategia didáctica
inadecuada impide a los alumnos poner en marcha estrategias de aprendizaje y habilidades
sociales, si el profesor no percibe las señales de los alumnos que suponen una pérdida de
interés y motivación y sigue utilizando la misma estrategia didáctica, facilitará los
conflictos en el aula. Las explicaciones que el profesor da, son necesarias, pero estas deben

9
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

ser: cortas, porque estos alumnos tienen dificultades para la atención continuada, que vayan
progresivamente aumentándose en el tiempo, que sean claras, que vayan completadas con
demostraciones que utilicen materiales gráficos, que permita a los alumnos que conozcan
las actividades a realizar de antemano. Si las explicaciones que el profesor realiza en el
taller generalmente son sobre actividades que parten de los intereses del alumno, y a pesar
de todo el alumno se distrae, esta dificultad se producirá con creces en el aula ordinaria,
donde generalmente la estrategia didáctica más utilizada es la de Profesor Explica (P.E), y
las explicaciones del profesor no siempre se relacionan con los intereses del alumno con
síndrome de Down, lo que forzosamente aumentará las distracciones y las molestias si el
profesor no cambia su forma de actuar, ya que si sigue actuando así no se favorecerá la
inclusión del alumno sino solo su integración física en el aula.
Para finalizar y sintetizando, podemos decir que los alumnos con síndrome de
Down son capaces de: poner en marcha estrategias de aprendizaje y habilidades sociales, y
que pueden hacerlo bajo la guía del profesor, pero pueden hacerlo también de manera
autónoma.
Entre las estrategias de aprendizaje que utilizan, no solo aparece la imitación, sino
también otras más complejas y creativas como: la Exhibición (Exh), la Tutoría (Tut.), el
Convenio (Con), el Reto de Superación (RS), etc.
Entre las habilidades sociales destaca la de expresar sentimientos, pero aparecen
también la de pedir ayuda, ayudar a otros, lo que nos muestra que son capaces de darse
cuenta de sus limitaciones y cuando necesitan la ayuda de otros, de ponerse en su lugar y
prestarles la ayuda que necesitan, aunque no lo verbalicen por ello las empatías son bajas.
La aparición de estas capacidades en nuestros alumnos objeto de estudio,
dependen de la actuación del profesor. Si se quiere integrar realmente a estos alumnos en
secundaria y no solo garantizar su presencia física en el aula, en función de los resultados
obtenidos en este estudio, es necesario: conseguir que las actuaciones del profesor sean las
adecuadas y que la dinámica del aula sea la conveniente.
Creemos que el realizar experiencias como la del aula taller, son vías para facilitar
la integración social y laboral de estos niños y responden a las nuevas tendencias
legislativas, ya que nuestra actual Ley de Calidad, defiende en el apartado destinado al
alumno con necesidades educativas específicas, que se promuevan ofertas formativas que
faciliten la integración laboral y el aula taller puede ser una respuesta viable.

BIBLIOGRAFÍA

- Arnaiz Sánchez, A. y otros (Eds.). Asociación Española para la Educación Especial.

Reunión Científica. (1997). Diez años de integración en España: análisis de la
realidad y perspectivas de futuro. Actas de las XXII Reunión científica anual de la
Asociación Española para la Educación Especial (A.E.D.E.S). Murcia. Universidad de
Murcia.
- Claxton, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid. Alianza.
- Meirieu, P. (1992). Aprender sí. Pero ¿Cómo?. Barcelona. Octaedro.
- Meirieu, P. (1991). Le choix d´eduquer: Ethique et pedagogie. Paris. ESF.

10
 Las estrategias didácticas del profesor de apoyo en la educación secundaria con alumnos con necesidades
educativas específicas
Marta Liesa Orus

- Monereo, A. (1995). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje y la enseñanza-

aprendizaje de las estrategias. Sinposio Internacional de la Educación: el reto del
tercer milenio. Barcelona. Institució Familiar d´Educació- XXV Aniversari. Pp. 537-
581.
- Monjas Casares, Mª.I. (1993). Programa de enseñanza de habilidades de interacción
social. Valladolid. Trilce.

11