Lopez Yelania

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA
PLANIFICACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE MAGSTER SCIENTIARUM EN EDUCACIN,

Autora: Licda. Lpez, Yelania
C.I. 14.737.223

Tutora: Dra. Mercedes Carrasquero de P.
C.I. 4.753.070

MARACAIBO, J ULIO DE 2007

2


3

4
PROGRAMA: EDUCACIN

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de la
Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado:


Presentado por el licenciado Yelania Lpez, C.I. 14.737.223, para optar al ttulo de
Magster Scientiarum en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa, despus de
haber ledo y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor,
consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por las normas vigentes y,
por tanto, se APRUEBA y para que se conste se firma en:

5

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A mi Dios todopoderoso por ser gua espiritual y
protector, por iluminarme el camino del saber.

A mis padres, apoyo incondicional con quien
siempre he compartido mis triunfos y mis fracasos
y quienes me han apoyado con amor.

A mi abuela por sus enseanzas rectas y sabias.

A mi hermano J onattan, quien siempre estuvo a
mi lado compartiendo valiosas experiencias
acadmicas.

A mi hijo Leonel Eduardo, quien es fuente de
inspiracin para todo lo que hago y con amor
llena mi vida de alegra.

A mi esposo Leonel, quien de alguna u otra forma
es mi compaero de luchas y sueos, y ha
compartido cada momento de mi carrera
colaborando con un granito de arena.

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6

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A la profesora, Dra. Mercedes Carrasquero de
Pirela, quien de manera sencilla, me oriento para
la realizacin de este trabajo, demostrando
invalorables capacidades metodolgicas e
idoneidad intelectual.

A la Mgs. Virginia Pirela Salas, por su asesora
acadmica y ejemplo de intachable trayectoria
profesional.

A la profesora, Mgs. Solange Gonzlez, por su
apoyo y colaboracin.

A la Ilustre Universidad del Zulia, por permitirme
culminar mi formacin profesional y ver mi sueo
hoy hecho realidad.

A todas aquellas personas que de alguna manera
contribuyeron con la realizacin de esta
investigacin simplemente gracias.

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7
INDICE GENERAL

Pg.
FRONTISPICIO......................................................................................................... iii
VEREDICTO ............................................................................................................ iv
DEDICATORIA.......................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ................................................................................................. vi
NDICE GENERAL.................................................................................................... vii
NDICE DE CUADROS ............................................................................................. ix
NDICE DE TABLAS ................................................................................................. x
RESUMEN ............................................................................................................... xi
ABSTRACT............................................................................................................... xii
INTRODUCCCIN.................................................................................................... 1

CAPTULO

I. EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema ............................................................................... 3
Formulacin de Problema.................................................................................... 7
Objetivos de la Investigacin............................................................................... 8
Objetivo General ............................................................................................. 8
Objetivos Especficos...................................................................................... 8
J ustificacin de la Investigacin........................................................................... 9
Delimitacin de la Investigacin........................................................................... 10

II. MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin........................................................................ 12
Bases Tericas .................................................................................................... 18
Habilidades Gerenciales ..................................................................................... 18
Habilidades cognitivas ......................................................................................... 20
Pensamiento estratgico................................................................................ 21
Pensamiento analtico .................................................................................... 23
Pensamiento creativo..................................................................................... 24
Pensamiento inteligente ................................................................................. 25
Habilidades organizativas .................................................................................... 27
Direccin de equipos de trabajo..................................................................... 28
Capacidad de planificar ................................................................................. 31
Gestin de proyectos...................................................................................... 32
Planificacin de proyectos educativos ................................................................. 33
Pilares de la planificacin de proyectos educativos............................................. 37
Aprender a aprender ...................................................................................... 38
Aprender a hacer............................................................................................ 39
Aprender a convivir ........................................................................................ 40
Aprender a ser ............................................................................................... 40

8
Estrategias para la Planificacin de Proyectos Educativos.................................. 41
Adecuacin de Criterios Metodolgicas en atencin al tipo de proyecto............. 43
Activacin de la participacin.......................................................................... 44
Contextualizacin de los Proyectos Educativos.............................................. 45
Manejo de la Comunicacin Asertiva.............................................................. 48
Sistema de Variables .......................................................................................... 50

III. MARCO METODOLGICO

Ubicacin en el paradigma investigativo.............................................................. 52
Tipo de investigacin........................................................................................... 52
Diseo de la investigacin................................................................................... 53
Poblacin y muestra............................................................................................ 54
Poblacin ....................................................................................................... 54
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ............................................... 54
Validez y Confiabilidad ........................................................................................ 55
Validez ........................................................................................................... 55
Confiabilidad .................................................................................................. 56
Tratamiento estadstico........................................................................................ 56
Anlisis de la investigacin ................................................................................. 56
Procedimiento de la Investigacin ....................................................................... 58

IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Anlisis e interpretacin de los resultados segn la encuesta aplicada .............. 59
Anlisis e interpretacin de la informacin aportada por los supervisores .......... 67

V. PROYECTO DEL PLAN ESTRATGICO

J ustificacin de la Propuesta ............................................................................... 71
Propsito del Plan Estratgico............................................................................. 71
Objetivos de la Propuesta.................................................................................... 72
Metodologa del Trabajo...................................................................................... 73
Etapas y Estrategias del Plan de Estratgico ..................................................... 73
Operatividad del Plan Estratgico........................................................................ 76

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones ...................................................................................................... 81
Recomendaciones ............................................................................................... 83

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 84
ANEXOS ................................................................................................................... 88
A. Instrumento dirigido a los docentes................................................................. 89
B. Instrumento dirigido a los y directivo................................................................ 98
C. Gua de entrevista dirigida a los supervisores................................................. 107

9
NDICE DE CUADROS

CUADRO N Pg.

1. Operacionalizacin de las Variables ................................................................ 51
2. Distribucin de la Poblacin............................................................................. 54
3. Baremo............................................................................................................. 57

10
NDICE DE TABLAS

TABLA N Pg.

1. Anlisis Porcentual de la Dimensin Cognitivas ............................................... 60
2. Anlisis Porcentual de la dimensin Organizativas........................................... 61
3. Anlisis porcentual de la variable Habilidades Gerenciales.............................. 62
4. Anlisis porcentual de la dimensin Pilares de la Planificacin de Proyectos
Educativos........................................................................................................ 63
5. Anlisis porcentual de la dimensin Estrategias para la Planificacin de
Proyectos Educativos....................................................................................... 65
6. Anlisis porcentual de la variable planificacin de proyectos educativos ......... 66
7. Resumen de la informacin aportada por los supervisores .............................. 67

11
Lpez, Yelania: Habilidades Gerenciales del Personal Docente para la Planificacin de
Proyectos Educativos. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin.
Divisin de Estudios para Graduados. Programa: Educacin, Mencin: Planificacin
Educativa. Nivel: Maestra. Maracaibo, Estado Zulia. Venezuela, 2007. 103 pp.

RESUMEN

La presente investigacin se desarroll sobre la base de dos objetivos generales:
Analizar las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen, en la
planificacin de proyectos educativos en las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia y Proponer un plan estratgico para la
revitalizacin de las habilidades gerenciales del personal docente en el rea de la
planificacin de proyectos educativos. La investigacin fue de tipo descriptiva y de
campo con un diseo no experimental transversal-descriptivo. La poblacin estuvo
conformada por 9 directivos, 70 docentes y 3 supervisores ; para la recoleccin de
informacin se aplicaron dos (2) instrumentos, una encuesta aplicada tanto a los
directivos como a los docentes, cuya muestra es censal, y una entrevista estructurada
que fue aplicada a una pequea representacin de supervisores. Dichos instrumentos
fueron sometidos a un proceso de validez a travs del criterio de cinco expertos. Para
medir el nivel de confiabilidad se utiliz la frmula de Alfa de Cronbach, la cual obtuvo
un valor de 0,87. Dicho desarrollo es medianamente efectivo para lograr mejor
desempeo profesional en trminos de asegurar la calidad de los servicios educativos.
Se recomend la aplicacin de un plan estratgico para la revitalizacin de la
planificacin de los proyectos educativos en las escuelas estudiadas y la divulgacin de
los hallazgos de esta investigacin.

Palabras clave: Habilidades Gerenciales, Pilares de la Planificacin de Proyectos
Educativos, Proyectos de Aprendizaje, Estrategias para la planificacin de proyectos
educativos.

Correo electrnico: yelanialopez@hotmail.com

12
Lpez, Yelania: Managemental abilities of the Educational Personnel for the Planning of
Educative Projects. University of the Zulia. Ability of Humanities and Education. Division
of Studies for Graduate. Programs: Education, Mention: Educational planning. Level:
Master. Maracaibo, Edo. Zulia. Venezuela, 2007. 103 pp.

ABSTRACT

The present investigation was developed on the base of two general missions: To
analyze the managemental abilities of the educational personnel that prevail, in the
planning of educative projects in the basic schools of the Parish No 3 of the Maracaibo
Municipality of the State Zulia and Proponer a strategic plan for the revitalization of the
management abilities of the educational personnel in the area of the planning of
educative projects. The descriptive investigation was of type and field with a cross-
sectional-descriptive nonexperimental design. The population was conformed by 9
directors, 70 educational and 3 supervisors; for the information harvesting two (2)
instruments were applied, a applied survey so much to the directors as to educational, a
whose sample is censal, and structured interview that was applied to a small
representation of supervisors. These instruments were put under a process of validity
through criterion of five experts. In order to measure the trustworthiness level the
formula of Alpha of Cronbach was used, which obtained a value of 0,87. This
development is moderately effective to manage better professional performance in terms
to assure the quality the educative services. The application of a strategic plan for the
revitalizacin of the planning of the educative projects in the studied schools and the
spreading of the findings of this investigation was recommended.

Words key: Managemental abilities, Pillars of the Planning of Educative Projects,
Projects of Learning, Strategies for the planning of proy.

Correo electrnico: yelanialopez@hotmail.com
INTRODUCCIN

Entre la gran diversidad de actividades laborales de las personas, la docencia
resulta particularmente distinta porque ello significa asumir responsabilidades,
compromiso en la formacin y desarrollo de los recursos humanos de un pas. Lo
anterior implica que los docentes deben mantenerse siempre sensible a las
necesidades y requerimientos de sus alumnos en trminos de asegurar ambientes de
aprendizajes constructivos.
Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales en la planificacin de
proyectos educativos debe estar apoyada en capacidades cognitivas y organizativas
bajo una concepcin estratgica que tipifiquen las demandas de comportamiento de los
miembro de una comunidad educativa, en procura de lograr el desarrollo armnico y
productivo de la escuela bsica. Esto exige el desarrollo de pensamientos estratgicos,
analticos, creativo e inteligente, facilitando as la direccin de equipos de trabajo,
organizacin de espacios para un aprendizaje eficaz, mediante una planificacin y
gestin de actividades escolares a objeto de garantizar servicios educativos de calidad.
Esta calidad deja claro la intencin principal de este trabajo investigativo: procurar
que los docentes reflexionen sobre su prctica educativa, desde la perspectiva de la
interaccin socio-educativa y se visualice el cumplimiento de los pilares de la
planificacin de los proyectos educativos como soporte del aprendizaje efectivo.
Lo planteado motiv la investigacin, la cual se ejecut a travs de seis captulos,
tal como se indica a continuacin:
Captulo I, Planteamiento y formulacin del problema, objetivos, justificacin y
delimitacin de la investigacin.
Captulo II, Marco Terico, comprende los antecedentes de la investigacin, bases
tericas que sustentan el estudio y el sistema de variables.
Captulo III, metodologa de la investigacin, contiene el tipo y diseo de la
investigacin, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos,

2
validez y confiabilidad de instrumentos, tcnicas de anlisis de datos y el procedimiento
llevado a cabo durante el desarrollo de la investigacin.
Captulo IV, Anlisis e Interpretacin de los Resultados, comprende los resultados
obtenidos, analizados e interpretados a travs de los porcentajes y confrontacin de las
teoras que fundamentaron el trabajo desarrollado.
Captulo V, Diseo de un plan estratgico para la revitalizacin de las habilidades
gerenciales del personal docente, en el rea de planificacin de proyectos educativos.
Captulo VI, conclusiones y recomendaciones.
Por ltimo, se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos.

3
CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El contexto de los avances cientficos, tecnolgicos y humansticos obtenidos en el
siglo XX e inicio del siglo XXI con significativos acontecimientos sociales, polticos,
religiosos, culturales y econmicos, asociados a la globalizacin del conocimiento,
plantean la revisin urgente de proyectos, planes y programas del sector educativo.
Esta intencionalidad se sustenta en la necesidad de formar a hombres y mujeres
debidamente preparados, para que luego puedan desarrollarse como profesionales de
elevadas competencias profesionales.

Es ese marco, la gerencia del docente exige, mayor preparacin, asumiendo la
realidad, con una actitud crtica, buscando las formas de asegurar el desarrollo de una
planificacin coherente, orgnica y sistmica; cnsona con los nuevos tiempos. Por ello,
cabe considerar que las habilidades gerenciales del docente resultan ser clave para
garantizar el desarrollo efectivo de planear, organizar, dirigir y controlar las actividades
escolares, establecidas como metas organizacionales.

Es evidente, que uno de los nudos de mayor peso en la gerencia del docente
venezolano a nivel de educacin bsica, est determinado por las exigencias
cognitivas, administrativas, organizativas, laborables, humanas, tcnicas, entre otras,
propias de su investidura profesional, las cuales deben desarrollarse con el mayor xito
posible.

En este contexto, Certo (2001, p. 16) seala:

Las habilidades de los administradores para la ejecucin, es el resultado de
las competencias que poseen. Si los administradores tienen las aptitudes
administrativas necesarias tendrn un buen desempeo dentro de la
organizacin que dirigen y sern relativamente exitosos y los que no lo

4
posean tendrn una ejecucin pobre y tambin una falta de xito relativo,
dentro de las mismas.

Esto supone desafos para el docente, en trminos de revitalizar las habilidades
gerenciales que le permita atender a las diversas situaciones de la institucin escolar,
producto de la propia problemtica social de su entorno, por lo cual es necesario el
esfuerzo real del gerente educativo, as como el desarrollo de la capacidad personal y
colectiva con el propsito de socializar y alcanzar la cooperacin de todos en la
consecucin de los objetivos y metas establecidas.

Las habilidades gerenciales del docente constituye el elemento clave para el
manejo de proyectos formativos a nivel de aula, de comunidad e institucional, pues all
subyace la capacidad para que los alumnos realicen sus tareas y logren sus objetivos.
Esto es importante, si se considera que el docente durante su accin pedaggica debe
buscar la forma de involucrar a los diversos miembros de la comunidad escolar en la
planificacin de proyectos educativos.

Desde este punto de vista educativo, segn Barahon, Labra y Sandoval (2005, p.
24). El proyecto es una propuesta estratgica y operativa para intervenir el fenmeno
educativo que vive un grupo determinado, en busca de la mejora de la enseanza-
aprendizaje. Vale decir, todo proyecto escolar pretende mejorar la calidad del proceso
educativo, para ello, genera una serie de acciones y estrategias que pueden intervenir
la realidad en la cual estn inmersos directivos, docentes, alumnado, padres,
representantes y comunidad, a objeto de fortalecer la vida intra y extra escolar.

Sin embargo, segn observaciones realizadas por la investigadora del presente
estudio y ciertas opiniones emitidas por algunos directores y docentes que laboran en la
I y II etapa de educacin bsica existen ciertos nudos crticos que limitan la ejecucin
de proyectos educativos de manera eficiente, relacionados quizs con unas habilidades
gerenciales poco desarrollado para aplicar la planificacin de los mismos, lo restringe el
intercambiar y unificar estrategias constructivas para ensear mediante proyectos. Al
respecto, Hernndez (2005, p. 15) destaca que los docentes de educacin bsica han

5
venido confrontando serias dificultades en la capacidad gerencial de articular los
aspectos de una visin holstica para planificar las distintas actividades escolares.

Este comportamiento es un elemento negativo para garantizar la aplicacin de
innovaciones pedaggicas, didcticas, administrativas, comunitarias y estratgicas en la
planificacin de proyectos educativos, pues stos deben responder a las necesidades
propias de los nios y nias, a las condiciones especficas de cada establecimiento
educativo, a los recursos y medios concretos que le ofrece su entorno. Por
consiguiente, las habilidades gerenciales deben ser consideradas como un punto
fundamental en el diseo de proyectos educativos.

A partir de esta reflexin, es significativo destacar sobre el desarrollo de
habilidades por el docente de educacin bsica que parecen estar sometidas a mayor
presin y por ende, entran en un campo de obsolescencia, desgaste o poca
preocupacin para revitalizarlas de manera permanente, son las cognitivas, en cuanto
al pensamiento estratgico y analtico, la creatividad y la actitud de profesional
inteligente. En este sentido, Finol (2003, p.38) que este desgaste propicia una compleja
tarea para el docente, porque los avances cientficos, la actualizacin, la disciplina, la
didctica y la revisin crtica de la propia practica pedaggica permite fundamentar la
necesidad de una mayor atencin de sus habilidades cognitivas.

En la actualidad, el docente venezolano suele estar desvinculado con respecto a
la elaboracin de estrategias de cambio y construccin de nuevos esquemas
pedaggicos, poco se preocupa por recopilar y examinar informacin importante para
detectar problemas y oportunidades, por lo cual le cuesta comprender ntegramente el
concepto de profesional inteligente, pues carece de una fuerte conviccin respecto a los
cuatro pilares, que fundamenta la educacin bsica: aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser, pues estos se han venido desarrollando de
un modo terico y retrico en los proyectos con poca contundencia en su practicabilidad
pedaggica y social.

6
Cabe significar que Delors (1996), terico de estos cuatro pilares, resalta que la
educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incentivar sus
potencialidades. De esta manera, los proyectos educativos proporcionan un ambiente
donde tanto docentes como alumnos pueden mejorar la calidad de su trabajo escolar
mediante experiencias intelectuales, artsticas y emocionales.

Por su parte, Ander-Egg (2005, p. 219) seala:

Pese a las muchas reformas propuestas durante las ltimas dcadas, los
sistemas educativos y las modalidades de formacin y entrenamiento
no han logrado articular una educacin que permita el pleno desarrollo
del potencial de cada persona y el acceso a una sociedad del conocimiento y
del aprendizaje que asegure superar las grandes incertidumbres actuales.

Ante esta panormica, es importante aplicar estrategias para planificar distintos
proyectos educativos de aprendizaje tales como: integral comunitario, social, animacin
sociocultural, evaluativos, entre otros; pues, al considerar sus propias caractersticas, es
necesario diferenciarlos claramente, dado que no todos tienen el mismo diseo, ni
pueden ser utilizados para los mismos fines.

De all, la pertinencia y relevancia de ejecutar algunas estrategias clave como: la
adecuacin de criterios metodolgicos en atencin al tipo de proyecto, activacin de la
participacin que facilite la construccin de situaciones generadoras de numerosos y
variados aprendizajes de carcter integrado, de manera que los contenidos adquieran
significado en la accin y estimulen el funcionamiento de la actividad mental, favoreciendo
el acceso al pensamiento formal, a travs de la multiplicacin de los esquemas de
respuestas a una gama cada vez ms amplia. De tal manera que, si los proyectos
educativos no responden su contexto socio-cultural a los principios escolares se corre el
riesgo de que los mismos carezcan de la sistematizacin de las experiencias como medio
de produccin de conocimientos, desde el punto de vista didctico, poltico y social.
Creando situaciones conflictivas en el ser y convivir de los miembros de la comunidad
educativa.

En suma, puede decirse que cualquier intento de generalizar y homogenizar la
planificacin de los proyectos atenta contra la lgica constructiva del trabajo escolar y
puede incluso revertirse hacia un debilitamiento de la autonoma del centro educativo; de

7
all, emerge la pertinencia de analizar la habilidades gerenciales para dar respuestas a las
necesidades reales de los grupos y participantes involucrados, considerando adems los
recursos disponibles a objeto de lograr lo planificado. En efecto, cada vez se hace ms
indispensable que los docentes desarrollen espacios metodolgicos y de socializacin
como marco de experiencias formativas aplicables a la planificacin de los proyectos

Ante el escenario anteriormente referido, surgi el inters de realizar esta
investigacin sobre las habilidades gerenciales del docente que podran ser la clave
para fortalecer la planificacin de proyectos educativos en las escuelas bsicas de la I y
II etapa de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Pues, se
percibe que en algunos docentes no han tomado conciencia plena de la importancia de
adquirir y desarrollar las habilidades necesarias para el empleo oportuno de la accin
gerencial en el campo de la planificacin escolar.

De no atender esta situacin en las escuelas objeto de estudio, pudiera esto influir
de manera negativa en su vida intra y extra organizacional, esencialmente en el logro
de los objetivos trazados para el alcance de metas, a favor de la calidad de enseanza
y aprendizaje en armona con el trabajo de los otros miembros de la comunidad
educativa. En consecuencia, cabe formular un conjunto de interrogantes a manera de
sistematizar el estudio.

Formulacin del Problema

Ante el planteado anterior, se hace pertinente que los docentes de las escuelas
bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia asuman con
propiedad la planificacin de las actividades escolares dirigidas a alcanzar mayor
calidad del los proyectos educativos, haciendo uso adecuado de sus habilidades
gerenciales.

En atencin a la problemtica referida, surge la siguiente interrogante:

Cules son las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen en
la planificacin de proyectos educativos en las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

8
De esta interrogante, se generan un conjunto de subinterrogantes a saber:
Cules habilidades gerenciales de carcter cognitivo que desarrolla el personal
docente durante la planificacin de proyectos educativos?
Cules habilidades generales de carcter organizativo muestra el personal
docente durante la planificacin de proyectos educativos?
En qu medida los docentes planifican los proyectos educativos sobre la base de
los cuatro pilares de educacin bsica, en trminos de aprender a: aprender, hacer,
convivir y ser?
Cules son las estrategias que aplica el personal docente de las escuelas
bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia en la
planificacin de proyectos educativos.
Dar respuestas a estas interrogantes especficas conducir a determinar cules
son las habilidades gerenciales que resultaran ser fundamentales para la planificacin
de proyectos educativos en las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio
Maracaibo del Estado Zulia.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo Generales
Analizar las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen, en la
planificacin de proyectos educativos en las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Proponer un plan estratgico para la revitalizacin de las habilidades
gerenciales del personal docente en el rea de la planificacin de proyectos
educativos.
Objetivos Especficos
Identificar las habilidades gerenciales cognitivas que desarrolla el personal
docente de las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del
Estado Zulia.

9
Determinar las habilidades organizativas que muestra el personal docente de
las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia
para la planificacin de proyectos educativos.
Indagar si el personal docente de las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia planifican los proyectos educativos sobre la base
de los cuatro pilares de la educacin bsica, en trminos de aprender a: aprender,
hacer, convivir y ser.
Identificar las estrategias que aplica el personal docente en la planificacin de
proyectos educativos.
Disear un plan estratgico para la revitalizacin de las habilidades gerenciales
del personal docente en el rea de la planificacin de proyectos educativos.
Justificacin de la Investigacin
Actualmente la educacin venezolana plantea un proceso de cambios a nivel
gerencial para adaptarse a las nuevas tendencias: humanas, sociales, cientficas y
tecnolgicas, que asegure el desarrollo efectivo de planes y programas educativos de
calidad. En esto las habilidades gerenciales del docente es fundamental para lograr
mayor eficacia profesional, pues all subyacen caractersticas y estilos que dibujan el
desempeo laboral del docente en cuanto a su responsabilidad de garantizar una
formacin escolar de calidad.
Desde el punto de vista terico, el presente estudio constituye un marco de
referencia documental, significativo dirigido a los argumentos conceptuales manejados
en los mbitos pedaggico y gerencial, permitiendo generar discusiones sobre los
contenidos, que fundamentaron la investigacin lo cual abre nuevas perspectivas para
la ejecucin de otras investigaciones.
De igual forma, proporcionar una fuente documental tanto sobre las habilidades
gerenciales del personal docente como lo referente a los proyectos educativos en esta
misma lnea, por lo que la informacin a obtenerse a travs del desarrollo de este
estudio, ofrecer bases objetivas con las cuales el gerente de aula, podr llevar a cabo

10
la aplicacin de otras estrategias y/o revitalizar las que lleva a cabo, plantendose as
metas de significativa consecucin, tomando en cuenta los aportes o ideas de otras
personas comprometidas con la calidad de los servicios que brinda la escuela.
En lo concerniente a la justificacin metodolgica, la misma viene dada porque
servir de antecedente a futuras investigaciones, adems, en ella, se utilizaran
instrumentos para recabar informacin, que una vez validados y confiabilizados podrn
ser aplicados en otros trabajos investigativos con similitud de variables.
De este modo, la investigacin tambin contribuir desde el punto de vista
profesional a la concienciacin de cmo potenciar las habilidades gerenciales del
docente, a favor de la ejecucin de estrategias relacionadas con la productividad
educativa.
El estudio pretende buscar soluciones a un problema educativo en procura de
lograr mayor eficacia de la organizacin y la aplicacin de habilidades gerenciales que
reporte el desarrollo de la construccin de proyectos educativos cnsonos con los
intereses, expectativas, necesidades, polticas y objetivos relacionados con el acontecer
escolar, a travs de la propuesta de un plan estratgico. Dicha propuesta constituye una
herramienta gerencial de amplio alcance socio-educativo para la promocin del
conocimiento, la ciencia, la creatividad, la innovacin, como recursos para preservar y
fortalecer el liderazgo social de la escuela y por ende de los miembros de su
comunidad.
Delimitacin de la Investigacin
La investigacin se llevar a cabo en tres (03) escuelas bsicas de I y II etapa de
educacin bsica, ubicadas en la Parroquia Escolar 3 del Municipio Maracaibo,
dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educacin del Estado Zulia. Las
escuelas son Escuela Bsica Nacional Severiano Rodrguez, Escuela Bsica Nacional
Mara Camargo de lvarez y Escuela Bsica Nacional J os Ignacio Gonzlez. La
misma se desarrollar en el lapso comprendido entre el mes de octubre de 2005 y junio
de 2007.

11
Con respecto a los fundamentos tericos que sustentarn el estudio, se encuentra
los siguientes: Ander-Egg (2055), Snchez (2005), Ayala (2005), Gonzlez (2005),
Hinostroza (2005), Barahona y otros (2005), Ministerio de Educacin y Deporte (2005),
Alles (2004), Estevez (2004), Graffe (2004), Pez (2003), Hantz (2001), lvarez (1999),
Walderdegg y de Aquero (1999), entre otros.

12
CAPITULO II

MARCO TERICO REFERENCIAL

A travs de este capitulo se exponen algunos antecedentes de investigacin y las
bases tericas que sustentan el presente estudio, las cuales se resean de manera
panormica en el cuadro de operacionalizacin de las variables, habilidades gerenciales
y planificacin de proyectos educativos.

Antecedentes de la Investigacin

Para la elaboracin de esta investigacin se tomaron como antecedentes algunos
trabajos especiales de grado realizados en distintas direcciones o coordinaciones de
postgrado de diversas universidades cuyas temticas se realizaron con la gerencia y
proyectos de carcter educativo, a objeto de focalizar sus aportes al presente estudio.

Ardila (2006) Ejecut una investigacin titulada Perfil de Competencia del Docente
en el Marco del Proyecto Educativo Integral Comunitario. El estudio tuvo como objetivo
determinar las competencias profesionales especficas y genricas que demanda el
docente de educacin integral a partir del PEIC. La investigacin se desarroll bajo un
enfoque positivista, con un nivel de profundidad entre descripcin y el analtico. El tipo
de estudio fue proyectivo, descriptivo y de campo, con un diseo no experimental
transeccional descriptivo. La poblacin estuvo conformada por los estudiantes del 8vo
y 9no semestre de la carrera bsica integral de la Escuela de Educacin, Facultad de
Humanidades de LUZ, y noventa y tres egresados del I y II perodo del 2.003 al 2.005.

Para la recoleccin de la informacin se aplic un instrumento, dirigido a los
egresados y estudiantes avanzados, de manera reorientada en las preguntas, con
cuatro alternativas de repuestas: siempre, algunas veces, casi nunca y nunca. Las
tcnicas de anlisis utilizadas fueron la descriptiva, especficamente frecuencias y
porcentajes. Se concluy, que al diagnosticar las competencias profesionales
especificas demandadas al docente integral a partir del Proyecto Educativo Integral
Comunitario, se mostr a las competencias pedaggicas como medianamente

13
suficiente, a las competencias de investigacin y a las comunitarias como poco
suficiente; lo que refleja la necesidad que el Programa de Formacin Integral de la
Escuela de Educacin de la Universidad del Zulia, desarrolle en mayor grado las
competencias de investigacin y las comunitarias y fortalezca a las pedaggicas,
teniendo como norte la calidad acadmica soportada en el desarrollo de capacidades
que tengan vinculacin con la escuela y la comunidad.

Se recomend crear visiones de oportunidad para el cambio, determinando de
manera continua y valorativa, si los objetivos planificados fueron logrados o no, a travs
de la consideracin de los factores que pudieran estar interfiriendo en la accin
pedaggica, para tomar los correctivos necesarios en la fase de replaneamiento a partir
de criterios que sirvan de estndares de logros.

Este antecedente reporta un conjunto de referentes tericos sobre competencias
relacionadas con las habilidades gerenciales del docente de educacin pertinentes que
debe desarrollar para garantizar la planificacin de proyectos educativos, lo cual ayudo
a mantener las bases tericas del presente estudio.

Igualmente, Hernndez (2004) realiz una investigacin titulada: Evaluacin de la
Gestin Docente y Aplicacin del Proyecto Pedaggico de Aula de la I y II" Etapa de
Educacin Bsica. La presente investigacin estuvo dirigida a determinar la efectividad
de la evaluacin en la gestin docente y aplicacin del Proyecto Pedaggico de Aula de
la I y II" etapa de Educacin Bsica del Municipio La Caada de Urdaneta. La
investigacin est fundamentada en las teoras de la gestin docente, apoyada en los
conceptos de Drucker (1998), Carrasco (1998), Davis y Newstrom (2000) Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes (1999), entre otros.

El tipo de investigacin fue descriptivo y de campo con un diseo no experimental,
transeccional, descriptivo. La muestra estuvo representada por 96 docentes y 10
directores. Se aplic la tcnica de la encuesta a travs de un cuestionario, reorientado
para ambos informantes, directores y docentes. Los cuestionarios fueron sometidos a
un proceso de validez de contenido y confiabilizados a travs del estadstico alfa
Cronbach, dando como resultado 0.92 para los docentes y 0.76 para los directores. El

14
anlisis de los datos se organiz con la ayuda de una tabla de doble entrada que
incluye los tems, los sujetos, el resultado de los clculos de las sumatorias, medias
aritmticas, varianzas y desviaciones estndar, apoyados en la estadstica descriptiva.
Igualmente para medir la relacin entre variables se utiliz la r de Pearson.

Se concluy que al diagnosticar la gestin del docente desde los factores
personales, se encontraron puntajes elevados para la sinergia, lo cual favorece la
gestin del docente por cuanto contribuye a mejorar las interacciones entre los
alumnos, padres, representantes, director y otros docentes. Se recomend
conformar espacios de intercambio entre el personal directivo y docente para analizar
los factores personales y tcnico-pedaggicos que resultaron deficientes, entre stos el
compromiso organizacional, el rol de promotor social y el rol de evaluador de los
aprendizajes.

El estudio aporta informacin sobre el conjunto de fases que normativamente se
deben desarrollar en la aplicacin de los proyectos pedaggicos del aula, vinculndolos
directamente con el desarrollo de los alumnos, la comunidad y lo establecido en el
Currculo Bsico Nacional.

Durn (2004) llev a cabo un estudio denominado Factores que impactan en la
planificacin de los proyectos pedaggicos en educacin bsica, tuvo como finalidad
analizar el efecto de los factores que impactan en la planificacin de los proyectos
pedaggicos de aula, desde su concepcin constructivista, donde el alumno juega un
rol fundamental al ser este quien construye su aprendizaje.

Para lograr tal fin se contempl la ejecucin de una investigacin de campo
transeccional y descriptiva con una muestra de 58 docentes, 16 directores, 92 alumnos
y 92 representantes los cuales fueron sometidos a procedimientos de recoleccin de
datos mediante cuestionarios estructurados con 40 tems, para los docentes, 28 para
los directivos, 12 para los representantes y 12 para los alumnos; los cuales a su vez,
fueron validez y confiabilizados. Los datos recogidos, luego se sometieron a
procedimientos de frecuencia relativa absoluta.

15
Las conclusiones del estudio permitieron determinar que: existe escaso
conocimiento de los docentes acerca de la concepcin terico pedaggica que
sustenta los proyectos educativos, aunque con los conocimientos bsicos sobre las
fases para elaborar los mismos, sin embargo presentan dificultad en la construccin y
redaccin de proyectos. Los directores y docentes coincidieron al sealar que hace falta
capacitacin y entrenamiento sobre la planificacin de los proyectos pedaggicos
educativos; asimismo existe resistencia al cambio por falta de motivacin por parte del
docente para transformar la planificacin tradicional que an persiste en algunos de
ellos.

El estudio aport referentes teoras sobres los factores para medir el impacto de
los proyectos pedaggicos tomando como estndar los aspectos planificados y los
principios del proyecto educativo desarrollado. Los antecedentes antes expuestos
tienen relacin con la investigacin, por cuanto manejan tericamente una de las
variables que se estudia, siendo la planificacin de proyectos educativos la cual sirvi
de parmetro de medicin para determinar su valor y sistematizacin de los procesos
que se pretenden.

As mismo, Carmona (2003) realiz una investigacin titulada: La planificacin
como factor determinante en la productividad de los docentes de la I. II y III etapa de la
U.E. Dr. Andrs Lomelli Rosario, con el propsito de verificar si los docentes de dicho
centro de estudio aplican los principios de la planificacin en el aula de clases y su
relacin con la productividad de los mismos.

La investigacin se enmarc en el mtodo fenomenolgico en la investigacin
descriptiva correlacional, con un enfoque emprico e intuitivo y una estructura
diacrnica con un diseo de campo, pues se hizo una descripcin detallada de las
funciones docentes. Se cont con la planta profesoral de 92 docentes de las tres
etapas. Se aplic un instrumento de 30 tems tipo escala de Likert. El cual fue validado
a travs del anlisis de contenido y se aplic la formula de alfa Cronbach para medir la
confiabilidad la cual resulto 0.86. En las conclusiones del estudio se encontr que existe
correlacin entre la planificacin en el aula y la productividad del docente, sin embargo
prevalece la planificacin normativa limitando al desarrollo de estrategias constructivas.

16
El antecedente se considera pertinente para el al anlisis de la planificacin
dentro de los proyectos educativos y cmo estos favorecen el enfoque normativo.

Donayre (2002) realiz un estudio denominado. La accin gerencial y su relacin
con la actitud del docente hacia el desarrollo de los Proyectos Pedaggicos
Comunitarios. La presente investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin que
existe entre la accin gerencial y la actitud de los docentes hacia el desarrollo del
Proyecto Pedaggico Comunitario en las instituciones de Educacin Bsica de la I y II
etapa de la Parroquia Escolar No. 6 del Municipio Maracaibo, docentes hacia el
desarrollo del Proyecto Pedaggico Comunitario en las instituciones de Educacin
Bsica de la I y 11 etapa de la Parroquia Escolar No. 6 del Municipio Maracaibo. La
investigacin fue de tipo correlacional y de campo. La muestra objeto de estudio estuvo
conformada por 135 sujetos distribuidos en 17 directores y 118 docentes.

Para la recoleccin de la informacin se aplic un instrumento para los directores,
el cual fue reorientado para los docentes con 65 tems y 4 alternativas de respuestas:
Siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. Los instrumentos fueron sometidos a un
proceso de validez de contenido a travs de criterio de expertos y, de construccin
interna mediante la t de Student. Para medir el nivel de confiabilidad de los
instrumentos, se aplico la formula de Alfa de Cronbach, con un valor de 0.97 y 0.96
respectivamente.

Se concluy que existe una relacin altamente significativa, al comprobarse que el
valor chi cuadrado es menor que el valor de la tabla, implicando que existe una relacin
de dependencia entre las variables, es decir, la actitud del docente vara segn el
comportamiento de la accin gerencial. Se recomend difundir los resultados de la
investigacin entre los docentes y directores de las escuelas bsicas estudiadas con la
intencin de proveer condiciones que integren los componentes de la actitud docente
conductuales.

Esta investigacin se asocia con el presente estudio al indagar la accin gerencial
y la actitud del docente en cuanto a sus habilidades profesionales para desarrollar
proyectos educativos, lo cual aport insumos tericos que permitieron establecer

17
explicaciones sustentables con respecto a la importancia de las habilidades cognitivas y
organizativas para garantizar la ejecucin adecuada de proyectos educativos en la
escuela bsica.

De igual modo, Villasmil (2003) realiz una investigacin denominada: Habilidades
Gerenciales y con el Aprendizaje Significativo de los Nios en los Proyectos
Pedaggicos de Aula del Nivel de Educacin Inicial. La presente investigacin estuvo
dirigida a determinar la relacin entre las estrategias gerenciales y el aprendizaje
significativo de los nios en los proyectos pedaggicos de aula en el nivel de educacin
inicial del Municipio Escolar Maracaibo N 4. Se sustent en las teoras de Daz y
Hernndez (1998), Flores (1998). Rodrguez (2001), Starico (1999), Ausubel y otros
(1999).

El tipo de investigacin fue descriptiva, correlacional y de campo con un diseo no
experimental. La poblacin estuvo representada por 105 docentes de las escuelas
estudiadas. Para recoger la informacin se realizaron dos instrumentos, uno para cada
variable dirigido a los docentes, con tres alternativas de respuesta: (3) siempre, (2)
algunas veces y (1) nunca. Los cuestionarios fueron sometidos a un proceso de validez
de contenido y consistencia interna y confiabilizados a travs del estadstico alfa
Cronbach, dando como resultado 0.87 para cada instrumento.

El anlisis de los datos fue realizado utilizando la estadstica descriptiva,
especficamente frecuencia y porcentaje, as como tambin, la medida de tendencia
central, media, moda, mediana y desviacin tpica, asimismo, se utiliz la r de Pearson
para medir la relacin entre variables. Se concluy que existe una relacin de
correlacin entre las estrategias gerenciales aplicadas en los proyectos de aula y el
aprendizaje significativo, es decir, a mayor nivel de aplicacin de las estrategias
corresponde un mayor nivel de aprendizaje significativo para los alumnos en el nivel de
educacin inicial. Se recomend analizar el desarrollo de los proyectos pedaggicos
de aula en trminos de su organizacin, evaluacin y cooperacin de los
padres y representantes, los cuales resultaron menos favorecidos en los resultados del
estudio.

18
El antecedente aporta una serie de estrategias que aplicadas durante el desarrollo
de los proyectos elevan el aprendizaje de los estudiantes dentro de una serie de
criterios de cooperacin, integralidad y ciudadana.

En trminos generales, los antecedentes presentados sirven de marco de
referencia para analizar empricamente las habilidades gerenciales del docente en la
planificacin de proyectos educativos en las escuelas bsicas, los mismo, reportaron
instrumentos estandarizados teoras, conclusiones y recomendaciones, que aportaron
insumos significativo al desarrollo de la presente investigacin, ya que la estructura
organizacional exige habilidades concretas, ampliando as las funciones pedaggicas y
administrativas del docente.

Bases Tericas

A continuacin se explican las teoras que fundamentan el estudio de las
habilidades gerenciales del personal docente y la planificacin de proyectos educativos,
a objeto de contextualizarlo en atencin a los objetivos formulados y a la construccin
del andamiaje descriptivo de cada variable, dimensin e indicadores sobre la base de
los planteamientos establecidos por diversos autores en concordancia con la realidad
del mbito escolar.

Habilidades Gerenciales

Segn Gmez-Llera y Pin (1996, p. 203) habilidad es la demostracin de la
posesin de una capacidad mediante su ejercicio. La capacidad est ligada con la
aptitud para realizar una tarea o labor. Entendida de esta manera las habilidades
gerenciales permite sistematizar acciones bajo criterios de racionalidad, productividad y
organizacin, en procura de lograr la consecucin de objetivos y metas dentro de un
marco organizacional y profesional que busca hacer viable las actividades y contenidos
previstos en los proyectos educativos.

Lo planteado deja claro que la actuacin del personal docente debe demostrar y
mostrar habilidades gerenciales pertinentes y competentes para el cumplimiento

19
de las funciones en forma eficaz y eficiente, parmetros stos que indican el
desempeo.

Segn Estanga (2005) los docentes en cuanto a actores del quehacer educativo,
deben desarrollar ciertas habilidades y capacidades para el ejercicio de la labor
educativa. Esto implica que el proceso gerencial en las escuelas bsicas revista gran
importancia, porque todos los esfuerzos por parte del docente deben estar dirigidos a
disminuir la improvisacin, incorporando comportamientos de actuacin ms
organizativos y disciplinarios por actuar con xito.

Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales del personal docente puede
definirse como el conjunto de potencialidades cognitivas y organizativas que desarrolla
de manera permanente con el fin de asegurar servicios educativos de calidad, al
mejorar la aplicacin del currculo, los procesos de enseanza y aprendizaje, la
ejecucin de proyectos educativos, as como las relaciones de la escuela con su
comunidad.

Es conveniente sealar que las actividades gerenciales definen la capacidad para
planificar, programar y ejecutar cualquier actividad. Para sustentar lo planteado, Klein,
citado por Graffe (2004, p. 47) expresa:

El gerente es un individuo de una capacidad especial, por cuanto presenta
una combinacin de actualizaciones y cualidades personales y tcnicas que
le permiten el buen uso y aplicacin de mtodos y tcnicas en el logro del
entendimiento de todos los miembros que conforman un grupo
administrativo.

Esta definicin integra varios criterios para explicar las habilidades gerenciales del
personal docente, por cuanto el quehacer escolar exige no slo recursos e inversiones,
sino un conjunto de aptitudes y actitudes que facilite la sistematizacin, el manejo
estratgico y la nocin de cambios, en trminos de crear espacios educativos
adecuados para garantizar el desarrollo de proyectos pedaggicos y sociales
sustentados en una planificacin coherente y sistematizacin con el fin de ofrecer
procesos operativos relevantes hacia un aprendizaje mediado, en los cuales

20
las habilidades gerenciales del docente constituyen la clave de seguridad para tales
fines.

Es evidente que dichas habilidades deben desarrollarse fundamentadas en
patrones de pensamientos estratgico, analtico y creativo con disposicin actitudinal
profesional inteligente, fundamentadas en la ejecucin de acciones organizativas con
una intencionalidad de gerenciamiento del conocimiento, esto supone la construccin
de un paradigma educativo integral competitivo y eficaz, a travs de la planificacin y
administracin de proyectos educativos bien sea de aula, integrales comunitarios
sociales, entre otros.

Es este sentido, Barajas y lvarez (2003) sealan que la clave para desarrollar la
habilidad gerencial radica en la actividad de la informacin en un contexto significativo,
la secuenciacin jerrquica de las situaciones de aprendizaje y la organizacin de todo
conocimiento nuevo con los preexistentes. Al transferir lo antes planteado al contexto
gerencial del docente se encuentra que las habilidades representan la sumatoria de un
conjunto de conocimientos y destrezas que estn asociadas a un rea funcional o
disciplina laboral necesaria para realizar a cabalidad los procesos de trabajo que ellas
involucran, esencialmente de caractersticas conjuntivas y organizativas.

Habilidades cognitivas

Segn el Banco Mundial (2003), para desempearse con xito en la gerencia es
preciso dominar una serie de habilidades de ndole cognitivas, porque permite a los
ciudadanos participar ms activamente en la economa del conocimiento, entendida
sta como una economa sustentada en el uso de ideas ms que en las capacidades
fsicas, se apoya en la aplicacin de la innovacin y la creatividad, lo cual est
imponiendo nuevas exigencias y conocimientos para poder desempearse en su vida
profesional.

Al ubicar al docente de educacin bsica dentro del contexto sealado
anteriormente, debe asumir habilidades diferenciadas e integradas, cuyo papel
fundamental es el manejo del conocimiento, su tarea no es simplemente preparar y

21
desarrollar una clase, sino que debe conducir a sus alumnos, a la construccin de
conocimientos proporcionndoles las mejores situaciones pedaggicas y ambientales
de aprendizaje ms ricas.

De lo antes expuesto, se deduce, segn Daza (2003) que las habilidades
cognitivas permite al docente una mayor posibilidad de ser creativo y elevar la calidad
de la educacin y, por lo tanto los resultados y logros de los alumnos, as el aprender y
ensear sus procesos neurocognitivos, tal como lo resea Ander-Egg (2005, p. 87) a la
luz de la neurociencia cognitiva, enriquece la interaccin alumno-docente/alumno-
alumno/docente-docente. As, al desarrollar comunidades educativas, el aprendizaje se
hace ms factiblefacilita la transparencia del aprendizaje a nuevos contextos,
estando entre stos los proyectos educativos.

Por tanto, las habilidades gerenciales del docente incrementan los conocimientos
para ejercer una gerencia escolar efectiva que privilegia la capacidad de planificar, los
estilos y las formas en los cuales se organizan los procesos didcticos. Es evidente que
las habilidades implican capacidad de pensamiento, adecuadas para cada situacin,
adems del ordenamiento de ideas y articuladas de manera estratgica a cada
experiencia de enseanza y aprendizaje.

Pensamiento estratgico

El trmino pensamiento estratgico debe ser entendido como la coordinacin de
lograr una mente creativa dentro de una perspectiva que le permite a un negocio
avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todos. En consecuencia, el
propsito del pensamiento estratgico es ayudar a explotar muchos desafos futuros,
tanto previsibles como imprevisibles.

Daz (2000, p. 49) sealan que:

El proceso requerido para determinar la direccin futura de una organizacin
no es la planificacin estratgica, sino la reflexin estratgica, la cual es un
proceso que permite al gerente reunirse y pensar con detenimiento sobre los
aspectos cualitativos de su negocio y del ambiente que enfrenta. El equipo

22
puede entonces decidir sobre una visin y estrategia, comunes y
compartidas, para el futuro de la organizacin.

La importancia del pensamiento estratgico radica en ser la base para la toma de
decisiones estratgicas. Lo que permite la definicin, implementacin y ejecucin de la
visin, misin y estrategia de la organizacin, as como tambin establecer los
principios y valores de sta. En efecto, los docentes deben utilizar el pensamiento
estratgico de forma proactiva, en procura de evitar caer en soluciones momentneas
(gerencia apaga-fuego). Por ello adems debe desarrollar habilidades gerenciales
fundamentadas en el pensamiento estratgico con la finalidad de direccionar las
acciones para hacer posibles las metas de la planificacin de proyectos educativos.

Es significativo sealar que el pensamiento estratgico es un hbito que permite
observar la realidad desde una perspectiva distinta: se refiere a la observacin de las
metas, tal como se desarrollan en la institucin, a un nivel de un estado de conciencia
que delinea una actitud preactiva para adelantarse al futuro a objeto de lograr la
comprensin y conocimiento de la organizacin. El pensamiento estratgico es la
brjula que permite orientar a los docentes hacia donde quieren dirigir la organizacin,
apoyndose en un estilo gerencial que se explica a travs de una gestin organizada y
de calidad.

Segn Ohmae (1998) el punto esencial del pensamiento estratgico es el anlisis.
Es decir el gerente educativo debe buscar entender claramente la particularidad de las
partes, el uso del cerebro, la reestructuracin de sus elementos. De all que la gestin
acadmica y administrativa racional y de la intuicin.

Lo planteado requiere una gestin del docente capaz de generar resultados
ptimos mediante la seleccin de estrategias claramente organizadas y de recursos
sabiamente racionalizados. De all que la gerencia puede inferir que el pensamiento
estratgico de los docentes aporta a la organizacin capacidad resolutiva a las
debilidades y riesgos presentes.

En suma, el pensamiento estratgico se entiende como una habilidad gerencial
basada en la creacin de estrategias centradas en la percepcin, el razonamiento y la

23
accin, interactuando stos para la obtencin de autnticos procesos de produccin de
conocimientos que se correlacionan con las necesidades e intereses individuales y
organizacionales. Es decir, el pensamiento estratgico se fundamenta en la creacin de
estructuras cognitivas y sistemas diversos que garanticen la ejecucin de la estrategia y
apoyada en el uso del razonamiento reflexivo para llevar a la organizacin de proyectos
educativos a la confeccin de metas previstas.

Pensamiento Analtico

Falcn (2003, p. 10) expresa que el pensamiento analtico se define como el
descubrimiento de una nueva forma de hacer negocios; significa reenfocar de manera
diferente los mecanismos y las formas por medio de las cuales se logra mayor
productividad. Por su parte Alarcn (2003, p.62) seala que el pensamiento analtico
constituye no slo supone cambiar los procesos pensamentales del individuo, sino que
lleva tambin consigo una transformacin de cambio en la manera de trabajar de las
personas y en los valores considerados por la institucin. Por lo tanto, la manera de
trabajar del individuo suele estar estrechamente relacionada con la disposicin cognitiva
del pensamiento, de all la pertinencia de aplicar procesos lgicos, porque permiten
adaptarse a las circunstancias actuales y renovar todo ese conocimiento
correspondiente a las habilidades gerenciales.

Estas habilidades resaltan la importancia del pensamiento analtico como una
habilidad gerencial que compromete la responsabilidad del comportamiento laboral de
las personas. Por consiguiente, el nivel de educacin bsica requiere que el personal
docente fundamente sus acciones en atencin a habilidades que garanticen el
desarrollo de proyectos como herramientas que puedan utilizadas en pro del proceso
educativo.

Adems dicho pensamiento representa el reinterpretar las formas de hacer las
cosas, es decir, utilizar todos los enfoques que beneficien o aumenten la productividad,
permite desarrollar ideas para inventar procedimientos en procura de establecer como
norte principal la calidad de la educacin y lograr ser ms eficiente en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

24
En consecuencia, el docente ante la responsabilidad de formar integralmente a los
estudiantes, est intrnsecamente comprometido con el desarrollo del pensamiento
analtico y apoyado en conocimientos especializados para proceder e intervenir con la
mayor sapiencia, en la construccin de una vida escolar, cnsona con los cambios
cientficos, sociales y culturales del entorno.

Pensamiento Creativo

Para Martn (2001), el pensamiento constituye dominio de tcnicas aplicadas a la
innovacin, comprende habilidades relacionadas con la capacidad de innovacin y
cambio para modificar una situacin introduciendo elementos distintos a los
contemplados por el sistema y el desarrollo del pensamiento inductivo entendido como
la capacidad de llegar a los principios a partir del conocimiento de datos, mediante un
mtodo lgico ascendente. Esta habilidad es necesaria para la aplicacin de tcnicas
que se usan individuales o en grupo para la bsqueda de soluciones a proyectos
establecidos.

En este mismo orden, Gardner (1983), citado por Ander-Egg (2005) plantea que
un docente creativo es el profesional que resuelve problemas con regularidad, crea
productos y define cuestiones nuevas en el campo educativo, de tal modo que al
principio es considerado original, pero al final llega a ser aceptado en un contexto
concreto.

De esto se deduce que el pensamiento creativo es una habilidad gerencial porque
facilita el desarrollo e invento de ideas constructivas, estticas o productos relacionados
con conceptos y percepciones, lo cual permite vincular dicho pensamiento con las
situaciones reales del mbito escolar. Este proceso se centra en el estudio y resolucin
de problemas, hechos o acontecimientos inherentes a la prctica educativa, lo que
adems incluye la capacidad de decidir, en trminos de centrar las decisiones, acciones
y estrategias, dentro de un pensamiento constructivo que vincula su actuacin laboral
con procesos cognitivos para asegurar la creacin de conocimientos pertinentes y
adecuadamente elaborados.

25
En este sentido, cabe destacar la postura de Rodrguez (2005) cuando afirma que:
la superacin de retos educativos, exige de los docentes, mucha fidelidad creativa para
atreverse a volar, afincados en las races de los valores fundamentales; esto significa
capacidad de renovar e innovar, asumir las nuevas tareas, creativista y audazmente,
escapar de dogmas, estigmas y del miedo a volar. Igualmente para Daz y Hernndez
(2001, p. 139) est integrada por esquemas de conocimientos, los cuales nacen a partir
de objetos, hechos y conceptos que se organizan jerrquicamente.

A travs de estas afirmaciones se visualiza que el pensamiento creativo es el
dominio de habilidades que alude la originalidad y la concentracin de planes,
programas y proyectos.

Pensamiento Inteligente

En la actualidad hablar de pensamiento inteligente significa planificar el futuro,
actualizar el conocimiento y la informacin, desarrollar competencias personales y
profesionales, adaptarse a los cambios tecnolgicos, cientficos, sociales, culturales y
polticos entre otros; esencialmente todo esto implica la revitalizacin permanente de los
valores, establecindose as una plataforma organizacional preparada, a partir de la
cual se incrementara la eficiencia, la productividad y la calidad del trabajo.

Sobre la base de este planteamiento es pertinente promover el desarrollo del
pensamiento inteligente como una habilidad gerencial que genera conocimiento en
contextos escolares, a partir de la construccin de planes y proyectos que benefician el
proceso de aprendizaje, del cual es protagonista el mismo docente y el alumnado.

Segn Belly (2004)

La generacin de conocimiento es un concepto que le est dando una
importancia y jerarqua mayor al conocimiento humano en trminos de
capacidad, de know-Know o bien de cualquier manifestacin del saber
aplicado para el logro de ptimos resultados en el quehacer organizacional
(p. 24).

26
Esta afirmacin retrata la trascendencia del pensamiento inteligente,
especialmente a travs del pensamiento a travs de los estudios de Gardner (1983) con
la aparicin de la teora de las inteligencias mltiples, la cual produce un cambio muy
profundo, en cuanto a la idea que se tiene de la inteligencia, tal como lo refiere Ander-
Egg (2005, p. 61).

Esta teora ha sido muy bien acogida por educadores, que constituyen el
campo en donde ha tenido mayor incidencia ha hecho aportes en el mbito
de la pedagoga, para desarrollar determinadas capacidades de los
estudiantes En la actualidad han sido identificadas ocho inteligencias o, si
se quiere, ocho formas cualitativamente independientes de su inteligente. El
conocerlas permite: promover el desarrollo de todas las inteligencias, tanto
en el docente como en el aprendiz.

Cabe destacar que las ocho inteligencias identificadas como: lingstica, lgica,
matemtica, msica, cintico-corporal, espacial, interpersonal y naturista, constituyen el
andamiaje cognitivo que todo docente debe conocer y saber desarrollar.

En este sentido, siguiendo la explicacin de Ander-Egg (2005), la inteligencia
lingstica se relaciona con la capacidad para manejar el lenguaje materno y expresar el
propio pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguaje. La inteligencia
lgico-matemtica permite utilizar y apreciar las relaciones abstractas; es el modo de
trabajar de un cientfico o un lgico y de un matemtico.

Mientras que la inteligencia musical se refiere a la capacidad de desarrollar el
pensamiento musical, es decir, comunicar, comprender y crear los significados de los
sonidos. La inteligencia kinestsico-corporal se expresa en la capacidad para utilizar
todo el cuerpo o parte de l (manos, dedos, brazos o piernas), en forma armnica y
coordinada, acorde con una meta determinada cuyo instrumento para alcanzarla sea el
propio cuerpo. La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para representar el
mundo visual y espacial en procesos neurocognitivos, mientras que la inteligencia
interpersonal es la capacidad del individuo para comprender a los dems y relacionarlos
con ellos, en sus formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones e
intenciones.

27
La inteligencia intrapersonal se refiere a tener conocimiento de uno mismo, ayuda
a que los individuo observen sus estados y procesos neurocognitivos, a nivel tanto
intelectivo como afectivo y comprendan sus comportamientos y por ltimo, la
inteligencia naturalista referida a la capacidad humana para distinguir cosas vivas
(plantas, animales), as como para identificar, clasificar y usar elementos del medio
ambiente, es decir, para captar caractersticas del medio natural (confirmacin de
montaas, nubes).

Al contexturizar lo descrito anteriormente en el mbito escolar de educacin
bsica, particularmente lo relacionado con la gerencia docente, en sta subyacen los
ocho tipos de inteligencia, con una o dos preponderantes y otra u otras dbiles, esto
configura un engranaje de lo cognitivo, lo emocional, la praxis con la gerencia
pedaggica y los valores, lo cual permite ensear con una perspectiva globalizadora
que alienta el aprendizaje a travs de la razn (ser razonables y no creerse instalados
en la verdad), lo esencial es pasar a la accin y saber aplicar los conocimientos, siendo
esto un aspecto sustantivo de toda prctica pedaggica: alentar el protagonismo y
autorrealizacin del alumnado, as tambin la ejecucin de proyectos educativos que
respondan a las necesidades y requerimientos de la comunidad educativa y su entorno.

Habilidades Organizativas

Las habilidades organizativas se refieren a las disposiciones que desarrolla el
individuo para fomentar ambientes de colaboracin, comunicacin y confianza entre los
miembros de una institucin, de un equipo, de algn programa, plan o proyecto con el
propsito de lograr objetivos comunes.

El xito de cualquier institucin depende de la habilidad organizativa de sus
miembros. Por lo tanto, ste deber ordenar de manera inteligente y eficaz los equipos
humanos, pero ante todo tendr que desarrollar una capacidad gerencial en procura de
racionalizar los recursos humanos, tcnicos, materiales, entre otros.

En este orden, Goodstain y otros (2001) considera, que la habilidad
organizativa para trabajar con la gente descansa conforme al mbito de motivacin y
logro. La capacidad para trabajar con la gente depende de la iniciativa del gerente, de

28
su creatividad para integrar y separar el grupo sin estar lejos de l, asimismo,
de su capacidad para visualizar nuevas direcciones y hacer que las cosas sucedan
y de su disposicin para guiar y orientar a sus seguidores ya que sin ellos no hay
lder.

Es evidente, que la gestin del personal docente debe crear condiciones para
gerenciar proyectos educativos en las instituciones escolares, esto exige altos niveles
de concertacin y capacidad organizacional, lo cual permite racionalizar los recursos
comprometidos con el logro de la misin y visin institucional en el nivel de educacin
bsica.

La definicin de las habilidades organizativas requeridas, constituye una
responsabilidad diferenciada que est unida a la definicin de tareas o indicativos con
parmetros estratgicos, lo cual permite al personal docente desarrollar procesos
operativos de direccin de equipos de trabajo, desarrollo de relaciones interpersonales,
capacidad de planificacin y de organizacin y gerenciamiento de proyectos. Al
respecto, Graffew (2004, p. 49) seala que:

La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de
educacin en un mundo cambiante requiere que el personal docente
desarrolle la capacidad organizativa a una velocidad creciente para mejorar
las prcticas pedaggicas, la gestin escolar, la innovacin educativa, las
relaciones entre sus miembros.

De este planteamiento, se deduce que el funcionamiento de la escuela guarda una
estrecha relacin con la productividad y eficiencia del trabajo organizativo que ejecuta el
personal docente, cuyo objetivo fundamental es producir resultados organizacionales
positivos y alcanzar los objetivos escolares establecidos mediante el apoyo de las
siguientes habilidades.

Direccin de equipos de trabajo

La direccin de equipos de trabajo amerita de las habilidades gerenciales que
desarrollan las personas para desempearse de manera coordinada, a objeto de
garantizar la ejecucin de tareas y actividades que le competen. Dicha direccin puede

29
definirse como un proceso conductor de personas, facilitacin de conocimientos,
habilidades y destrezas a travs de la organizacin de tareas, responsabilidades, metas
de desempeo y toma de decisiones de manera conciensurada, permanente, estudiada
por los miembros de los equipos.

Por tanto, la direccin de equipos de trabajo se entiende como la capacidad de
gerenciar a la organizacin como un todo, reconociendo sus elementos, las
interrelaciones entre los mismos y observando cmo los cambios afectan a estos
elementos del entorno. Al respecto, Hantz (1996, p. 65) seala que la intencin
gerencial es lograr la efectividad como miembro de un grupo, logrando a su vez, la
cooperacin dentro del equipo que dirige. Segn el autor, es necesario crear un
ambiente de cooperacin y satisfaccin, donde las personas que forman parte de
dichos equipos puedan sentirse en libertad para expresar sus ideas y tomar decisiones.

Siguiendo esta misma lnea argumental, Martn (2001, p. 220) destaca el alcance
de la direccin de los grupos de trabajo por cuanto se refiere a la capacidad para
construir y mejorar el trabajo en una institucin, es as como trabajar con otros y
vincular con los dems permite dominar el proceso de toma de decisiones, que,
incluye el qu, quien, cmo, dnde y cundo establecer vnculos de confianza y
colaboracin mutua. Las relaciones entre las personas son la mayora de las ocasiones
la base del xito de las instituciones.

En este sentido, Talavera (2004) afirma que este tipo de equipos son eficientes,
pues la diversidad de potencialidades intrnsecas enriquece los criterios y los puntos de
vista, establecindose as, toma de decisiones despus de amplias discusiones. Segn
Gallegos (2001), los equipos de trabajo cuando son diseccionados como cohesivo de
apoyo mutuo y de confianza, manifiestan elevadas expectativas para el cumplimiento de
las tareas, donde los miembros participan activamente y comprometidos.

Por igual en los propsitos, y enfoques de trabajo comn, para lo cual cuentan
unos con otros y se muestran profundamente interesados e identificados con
programas, planes y el crecimiento personal-profesional dentro de la organizacin, para
que cada uno experimente el xito propio. Esta habilidad organizativa permite el

30
desarrollo de valores a nivel profesional y colectivo, de modo que sea visible alcanzar
los objetivos de valores individuales y de los miembros de equipo; y al mismo tiempo,
atender los fundamentos organizacionales y escuelas bsicas. En este escenario,
Snchez (2005) expresa que la labor docente aboga por un trabajo colectivo en torno a
la atencin como un verdadero director de orquesta, con acciones e iniciativas
proactivas para garantizar la construccin de espacios escolares de calidad.

Organizacin de ambientes de aprendizaje

En la actualidad una de las habilidades de mayor peso es los docentes est
centrado en la organizacin de ambientes de aprendizajes adecuados para la
realizacin de actividades escolares, de all que dicha organizacin puede definirse
como aquella habilidad gerencial que favorece la construccin de espacios ricos en
conocimiento, donde se pueda transferir lo aprendido a nuevos contextos, a travs de
estrategias y herramientas para ser aplicado en otras situaciones escolares.

En este orden, el Banco Mundial (2003) resalta la responsabilidad del docente
para organizar el aprendizaje de los estudiantes, cuando seala los docentes son la
fuente del conocimiento cuya funcin es proporcionarles conocimiento o desarrollar el
mtodo de aprender haciendo. Segn Schelemenson (2002), este mtodo ha resultado
ser enriquecedor, especialmente en lo relacionado con prcticas de aprendizaje.

De esta perspectiva, los docentes de educacin bsica necesitan no slo conocer
la profundidad sus reas curriculares sino tambin tener comprensin de los conceptos
ms relevantes y de las conexiones que existen entre ellos. En definitiva, es necesario
crear ambientes de aprendizaje constructivos para el desarrollo de proyectos
educativos.

Resulta igualmente establecer un nexo entre las actividades que suceden dentro
del aula con lo que ocurre fuera de sta. Por consiguiente, es necesario conjugar
armnicamente los dos ambientes, pues fuera del aula se cuenta con importantes
fuentes de informacin y conocimiento que tanto docentes como alumnos necesitan
entender y a los que deben tener fcil acceso. En consecuencia, a travs de la

31
organizacin de nuevos ambientes de aprendizaje, los docentes actan en calidad de
facilitadores, permitiendo mayor acceso al conocimiento y desarrollo de su propia
comprensin conceptual.

Capacidad de planificacin

La capacidad de planificacin se define como habilidad gerencial que permite una
actividad determinada, y definir los medios, preferiblemente cuantificados, incluyendo
los recursos humanos, financieros e institucionales, para alcanzar metas y objetivos. La
planificacin es una forma ms precisa y sistematizada de la formulacin de poltica, y
ella implica dentro de recursos limitados, la eleccin de prioridades. La planificacin no
es previsin aunque incluya esa actividad, ms bien, presupone la voluntad de orientar
y modificar acontecimientos futuros.

En este sentido, Koontz y Weihrich (2001) enfatizan que la planificacin es la
accin bsica porque involucra la vida interna y externa de las instituciones por cuanto
se desarrolla sobre criterios de conveniencia factibilidad, aceptabilidad, flexibilidad,
motivadores y participacin. Al transferir este planteamiento en las instituciones de nivel
de educacin bsica, se percibe la intencin y disposicin de los docentes para llevar a
cabo una planeacin de actividades escolares coherentes con los objetivos que desea
alcanzar la institucin, sin embargo, existen nudos organizacionales relacionados con la
dinmica social que limita su ejecucin, por cuanto el Ministerio del Poder Popular de
Educacin (MPPE) establece los lineamientos para la planificacin de planes,
programas y esquemas pedaggicos, algunas veces descontexturizador de la realidad
de cada institucin escolar.

Es efecto, los docentes de las Escuelas Bsicas deben estar preparados para el
ejercicio eficiente de su cargo, considerando que la experiencia profesional no es
suficiente para lograr la efectividad del desempeo de sus habilidades organizativas,
por tanto debe planificarse, apoyado en la participacin y negociacin que actualmente
se demanda para lograr cohesionar las acciones y decisiones en procura de asegurar
servicios educativos de calidad.

32
La capacidad de planificar actividades escolares, segn Munich y Garca (2000, p.
63) permite la determinacin de los objetivos y eleccin de los cursos de accin para
lograrlos con base en la investigacin y la elaboracin de un esquema detallado que
habr de realizarse en un futuro. Adems establece metas, objetivos de la organizacin
y traza mapas de trabajo que muestran del cmo se deben cumplir los planes y
proyectos.

En este marco, el personal docente busca que todas las actividades escolares
sean planificadas de manera racional, sistemtica y coherente con los objetivos, metas
y polticas establecidas. Asimismo, establece la ruta de cmo lograr mejores resultados
de su desempeo general, lo cual permite encaminar y aprovechar mejor los esfuerzos
humanos, naturales e institucionales.

Gestin de Proyecto

La habilidad de gerenciar proyectos educativos es fundamental para adecuar las
acciones a las necesidades y requerimientos escolares y nudos crticos que permita
centrar y articular las diferentes capacidades del docente, facilitando su trabajo
profesional. La gestin de proyectos se define como un proceso organizativo que
relaciona el uso de tcnicas, procedimientos, manejo de recursos humanos, entre otros,
en trminos de desarrollar un ambiente organizacional apto para el aprendizaje.

En este sentido, para Lepeley (2000), la gerencia de proyectos sirve de elemento
energizador que mueve las instituciones educativas hacia la calidad, sistematizando
procesos, recursos humanos y materiales. Dentro de este marco, la gestin de
proyectos en educacin, pretende transformar o cambiar las prcticas pedaggicas de
comunicacin al involucrar directamente a los docentes y, con ello, producir
modificaciones a la cultura escolar actual que muchas veces se manifiesta obsoleta y
descontextualizada.

Bajo esta modalidad, son los propios decentes de aula, directivos y otros actores
de la comunidad quienes tienen que reflexionar sobres sus propias prcticas e
intervenirlas en pos de mejorar la calidad educativa que estn brindando. Las diferentes

33
experiencias de proyectos con docentes pueden tener diferentes objetivos inmediatos:
mejorar el currculo, la infraestructura, los rendimientos, la metodologa, entre otros. Sin
embargo, todos ellos apuntan a mejorar la interaccin pedaggica y, por ende, la
calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje.

De ah la importancia que los docentes tengan la oportunidad de conocer, trabajar
y experimentar la metodologa de trabajo a travs de proyectos con la finalidad de
adquirir una herramienta til para sus prcticas y profesionalizacin docente. El valor de
los proyectos en educacin es innegable, pero debe tenerse en cuenta que ellos no
pueden ser ms que el producto de cada institucin educativa.

Segn Moreno, Labra y Sandoval (2005, p. 24) hablar de la gestin de proyectos
significa:

El proyecto es una propuesta estratgica y operativa para intervenir el
fenmeno educativo que vive un grupo determinado, en busca de la mejora
del proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, todo proyecto en
educacin pretende mejorar la calidad del proceso educativo y para ello,
genera una serie de acciones y estrategias pensadas y reflexionadas para
intervenir la realidad en la cual estn inmersas las personas que proponen el
proyecto.

Mediante esta afirmacin se visualiza que la gestin de proyectos introduce una
nueva concepcin de escuela de desarrollo profesional docente, lo que supone una
forma ms cooperativa y eficaz del quehacer pedaggico al interior del sistema
educativo, develando la complejidad de sus problemas mediante la reflexin, dilogo,
colaboracin y accin. En este contexto, la gerencia apoya la planificacin de proyectos
en cuanto a la formulacin, ejecucin y evaluacin de acciones que permiten que una
organizacin escolar logre sus objetivos.

Planificacin de Proyectos Educativos

Es uno de los procesos gerenciales que permite reflexionar sobre la naturaleza
fundamental de la organizacin y decidir cmo conviene situarla en su ambiente. As
Campos, Correa y Rodrguez (2005, p. 80), destacan:

34
Los Proyectos, como estrategia pedaggica, constituyen situaciones
funcionales de la vida real en las que los alumnos se enfrentan con la realidad
a travs de la accin. Estimulan aspectos cognitivos, motores, tico-afectivos
y facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo
favoreciendo el desarrollo de las potencialidades de cada uno de los
participantes en ellos. El desarrollo de un proyecto, constituye un testimonio
de numerosos y diversos aprendizajes dentro de un contexto holstico, global,
al cual concurren diversos sectores o subsectores del aprendizaje.

En suma, desde el punto de vista educativo un proyecto se puede definir como
estrategia pedaggica de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a
travs de la puesta en prctica de una serie de acciones y recursos, apoyados en la
racionalidad, entendida sta segn Santos, (2004, p. 59) como la disposicin lgica de
los elementos y de la dinmica organizativa para la consecucin de los logros que se
pretende alcanzar.

En este marco, la planificacin de proyectos educativos se conceptualiza como
una herramienta gerencial que genera numerosos y variados aprendizajes de carcter
integrado, de manera que los contenidos adquieren significado en la accin y estimulan
el funcionamiento de la actividad mental y favoreciendo el acceso al pensamiento
formal, a travs de la multiplicacin de los esquemas de respuesta a una gama cada
vez ms amplia de situaciones problemticas.

De all que en educacin, cuando se habla de proyectos, se refiere a una idea o
hiptesis de trabajo propuesto por directivos, docentes, alumnos, padres y
representantes que tienen como finalidad, intervenir la propia realidad educativa, con el
objeto de producir cambios o modificaciones en bsqueda del mejoramiento de la
calidad de los procesos formativos.

Por ello, la planificacin de proyectos educativos involucra un proceso de
enseanza y aprendizaje, desde el alumno hasta aquellas situaciones que afectan a
todo el centro escolar, pasando por las interacciones didcticas al interior del aula,
abarcando desde aquellos que involucran a toda la escuela y su relacin con las
comunidades.

35
De acuerdo a Barahon, Labra y Sandoval (2005), la planificacin de proyectos
educativos debe responder a las siguientes orientaciones: todo proyecto debe ser
colectivo, es decir, compartido en cuanto a idea o estrategia de intervencin de su
propia realidad. Los proyectos deben partir de la realidad en la cual est inserto el
grupo de personas involucradas en l; por lo mismo, generalmente son reactivos ya que
buscan solucionar problemas existentes, sin embargo deberan ser preactivos, es decir,
anticiparse a los problemas.

La utilizacin de una metodologa de trabajo de proyecto implica,
independientemente del tipo de proyecto, tener principios y objetivos claros o
determinados, una estructuracin de trabajo en varias fases o etapas, responsables,
claramente definidos y resultados concretos que generalmente conducen a iniciar un
nuevo proyecto.

Cualquier intento de generalizar, replicar y homogeneizar atenta a la lgica
intrnseca del trabajo en proyecto y puede incluso revertirse hacia un debilitamiento de
la autonoma de la escuela bsica, en consecuencia, la planificacin de proyecto
educativo debe involucrar a varias personas favoreciendo la interaccin, el logro
comn de metas y el desarrollo de valores sociales como cooperacin, espritu
comunitario.

Asimismo, desarrollar la autonoma de los docentes, puesto que estimulan la
iniciativa y creatividad, su habilidad para planificar actividades, llevarlas a cabo
y evaluarlas crticamente; del mismo modo, vincular la teora con la prctica
producto del conocimiento construido a lo largo de todo el proceso educativo
que implica el proyecto ejecutado en procura de posibilitar la apertura de la
escuela hacia la familia, el barrio y la comunidad sobre la base de una red
de comunicaciones y de acciones, ya que generalmente son de carcter pblico
y se debe dar razn de su existencia, o mostrar los logros a los dems integrantes
de la comunidad educativa: alumnos, profesores, padres, representantes y
autoridades.

36
Sin embargo, es necesario considerar que los proyectos educativos, ante los
ltimos acontecimientos promovidos desde el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (MPPE), con respecto a una educacin del socialismo del siglo XXI, la cual
an no ha sido explicada en cuanto a sus fundamentos cientficos, filosficos,
humansticos y pedaggicos entonces cmo deben ser operatizados para dar cabida a
la participacin de todos los alumnos, permitindoles expresar sus diferencias y
potencialidades, ya sean artsticas, matrices, intelectuales o sociales; pues las
autoridades del ministerio se han dedicado solo a formular algunos planteamientos de
carcter poltico y social.

Pareciera que el teln de fondo de esta situacin est vinculado a la
intencionalidad de maquillar la educacin, dejando de lado la construccin de espacios
escolares innovadores, creativos y productivos. As lo tipifica el Banco Mundial (2003, p.
109) cuando se refiere a este comportamiento como una de las prcticas
gubernamentales que se desarrollan en muchas naciones denominadas pases en
desarrollo; pues la mayora de las estrategias se han dedicado a elementos
individuales del sistema de aprendizaje, sin considerar su estructura global, ni las
relaciones con las comunidades de manera real y efectiva

El cambio educativo implica desarrollar una praxis integral, no basta hablar de
reforma curricular, promover proyectos educativos y dejar de lado otros aspectos, entre
los que se destaca la teora y las prcticas gerenciales en la escuela. As entendido, el
proyecto educativo implica que sus actores tengan una visin futurista: saber hacia
dnde se han de encaminar, qu se quiere lograr a mediano o largo plazo, con quin se
cuenta para empezar la marcha, qu caminos se tomarn, con qu recursos se cuenta.
Se trata entonces de la conjugacin de factores organizativos, pedaggicos y sociales
que le permitan definir las lneas de accin de una gestin que conduzca al logro de las
metas comunes.

En este sentido, existe una diversidad de tipos de proyectos educativos, entre los
cuales cabe mencionar: proyecto de accin educativa, proyectos pedaggicos de aula,
proyecto educativo integral comunitario, proyectos sociales, proyectos evaluativos y

37
proyectos globalizadores, los cuales poseen sus caractersticas propias en atencin a
las situaciones objeto de estudio, por cuanto deben responder a una motivacin o
necesidad de toda comunidad escolar o de determinadas circunstancias que lo
ameriten.

Pilares de la Planificacin de Proyectos Educativos

La concepcin de la educacin que se definiendo a partir del Proyecto Educativo
Nacional (PEN), est orientada en atender a las exigencias a la produccin cognitiva, y
procedimental en una perspectiva humanista, solidaria y cooperativa, del mismo modo,
debe formar en la cultura de la participacin ciudadana, de la solidaridad social,
propiciar el dilogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad tnica.

Aqu se trata esencialmente de generar un marco institucional apropiado para
facilitar una mejor integracin de los programas de aprendizaje, a la luz de la concrecin
de los objetivos educativos y de los contenidos programticos que se consideran ms
adecuados para responder a las necesidades concretas de que una persona vive
cuando est inmensa en una relacin de enseanza y aprendizaje.

De acuerdo a Mases y Molina (2005, p.20) esto implica, saber administrar la
heterogeneidad del grupo escolar, combinar los tipos didcticos e impulsar situaciones
pedaggicas variadas de tal forma que siempre se busque al alumno motivado para el
aprendizaje. El profesor debe igualmente, saber suscitar en cada alumno una relacin
con el saber, dejando entre ver la importancia para los sujetos, saber introducir para
que el alumno aprenda a enfrentar dificultades, y obtener logros y, sobre todo, estar
despierto a trabajar sobre proyectos a la medida de los alumnos.

Ante este complejo escenario de lograr la construccin de saberes altamente
significativos durante el proceso de enseanza y aprendizaje, la UNESCO (1996)
considera variadas propuestas para orientar las transformaciones educativas. Para ello,
bajo su tutela se realizaron dos estudios, el informa Faur publicado con el ttulo de
aprender a ser y el informe Delors: la educacin encierra un tesoro. El resultado de
ambos fue la formulacin de cuatro (4) pilares a ser incorporados por los sistemas para

38
la formacin de los ciudadanos y profesionales de fin y comienzo de milenio aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El alcance de cada
uno de esos pilares se describe a continuacin.

Aprender a Aprender

Segn Ander-Edd (2005, p. 220):

El aprender a aprender consiste bsicamente en la capacidad de aprender
por cuenta propia. Esto supone adquirir estrategias cognitivas de
exploracin, descubrimiento y resolucin de problemas, asimismo, el saber
regular y regir las actividades propias de cara a la autoformacin. Es el arte
de apropiarse del saber y la actitud de bsqueda que anima el esfuerzo que
supone esa apropiacin.

De acuerdo a esta afirmacin, lo ms significativo ahora no es llenar de
informacin al alumno por cuanto l suele recibirlas de muchas otras fuentes. Ahora es
necesario que aprenda a aprender, a travs de la sapiencia para buscar la
informacin en fuentes fidedignas. Por ende, debe aprender a discriminar, a valorar el
conocimiento recibido mediante criterios preestablecidos para desarrollarse de manera
adecuada.

Segn Guedez (2003) lo importante es ensear a aprender, pues en ste subyace
una dimensin actitudinal que no solo trata de desarrollar una actitud de interrogacin,
con preguntas relevantes, pertinentes y significativas, sino que permite a las personas
apropiarse de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de objetivos que
aumentan la capacidad de actuacin, fortalecer las habilidades y destrezas que forman
el sustrato de aprendizaje.

Aprender a aprender implica capacitar al aprendiz para adquirir el conocimiento
requerido en la profesin, supone el apropiarse de los instrumentos esenciales para la
comprensin del mundo, al menos lo suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar
sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Implica el aprender a
conocer, el educar la atencin, la dedicacin al estudio y la indagacin profunda. As

39
como desarrollar las habilidades del pensamiento como: la comprensin, el anlisis, la
sntesis, la abstraccin y la generalizacin y el apego a la educacin continua.

Aprender a Hacer

Aprender a hacer es un proceso indisociable del aprender a conocer, porque nadie
hace algo sobre lo cual no conoce. Implica el poner en prctica, el aplicar principios,
leyes y experiencias en tareas o exigencias concretas del vivir y del mundo del trabajo,
equivale en cierta forma a las acciones que supone el desempeo de determinadas
competencias en el ejercicio de las profesiones. En el aprender a hacer, se trata en
esencia de formar para actuar eficazmente y resolver situaciones imprevistas, que
exigen no solo conocer, sino saber hacer y actuar oportuna, eficiente y acertadamente.

Al respecto, Ander-Egg (2005, p. 222) afirma:

Hay que aprender a hacer, como capacidad para aplicar los conocimientos,
es decir, poner en funcionamiento una idea. Este aprendizaje se expresa en
la adquisicin de la capacidad de actuar y de realizar acciones en una
determinada direccin y en un momento oportuno.

El aprender a hacer es el desarrollo de la inteligencia prctica y de la capacidad
operativa en la que este tipo de inteligencia se expresa. Supone tambin el dominio de
ciertos procedimientos de intervencin y la adquisicin de habilidades. Sin embargo,
para aumentar la capacidad de decisin, no basta con que se desarrollen instrumentos
y procedimientos. En esto influyen las caractersticas de personalidad que predisponen
a saber tomar decisiones. El aprender a hacer se desarrolla cultivando cualidades de
personalidad que contribuyen a desarrollar la capacidad ejecutiva; es lo que se suele
denominar como eficiencia operativa y, de una manera ms amplia, eficiencia
creativa.

De acuerdo a esta opinin, las organizaciones escolares deben ser capaces de
albergar prcticas tendentes a la enseanza y aprendizaje de destrezas y habilidades
de diversos tipos. Uno de los referentes que componen esta significativa relacin
docente-alumno-contexto est mediado por los proyectos educativos, a travs de los

40
cuales se activan procesos para la interaccin de experiencias, convirtiendo a los
alumnos en protagonistas de su propia formacin.

Aprender a Convivir

La convivencia construye viviendo un pluralismo pleno en lo cultural, lo poltico, lo
religioso y lo ideolgico, pues alienta el dilogo con todos y cada uno, capaz de generar
relaciones humanas sin atisbo de discriminacin por razones de raza, sexo, religin,
cultura o cualquier otras circunstancia o diferenciacin.

Al respecto, Santos (2004, p. 16) destaca:

En la escuela no se trata solo de saber cosas, ni siquiera de saber hacerlas.
Es preciso educar para la convivencia. Y ese arte y ese oficio solamente se
aprender ejercitndolo. Es importante que en las escuelas se pueda convivir.
Para ello se necesitan actitudes abiertas, participativas, tolerantes pero
tambin unas estructuras que hagan posible la convivencia.

Es evidente, que en el hecho educativo existen procesos interactivos
constructivistas que estimulan las relaciones interpersonales e intergrupales, la
interaccin y acompaamiento entre los miembros de la comunidad educativa,
establecindose que la participacin es el componente de logro al permitir de manera
dinmica el acercamiento de directivos, docentes, alumnado, padres, representantes y
vecinos a las acciones y toma de decisiones de inters colectivo.

Aprender a Ser

El aprender a ser, segn Ander-Egg (2005) es mucho ms que desarrollar la
personalidad, entendida como un desarrollo de lo cognitivo, las emociones, las
actitudes, los valores y las relaciones sociales. Aprender a ser no consiste nicamente
en que el ser humano funcione bien, sino que logre imprimir un sentido a la propia
existencia mediante un proyecto de vida y una orientacin hacia lo que es justo y
bueno.

41
Esto supone tambin, asumir una responsabilidad en el tiempo y en el espacio que
a la persona le toca vivir. No se puede ser plenamente un ser humano, si se
desentiende de los otros que no tienen la posibilidad de realizarse como personas.
Aprender a ser es aprender a vivir compartiendo, comunicando y comulgando con los
otros, como ciudadanos que son parte de una comunidad escolar.

El aprender a ser supone un aprendizaje independiente de cualquier modelo
preestablecido, puesto que en lo sustancial consiste en potenciar la autonoma, el juicio
personal, la libre expresin, la libertad de espritu, la ductilidad, la apertura a los otros y
la alegra de vivir. Pero no se aprende a ser con slo tener personalidad: hay que saber
vivir comprometido y saber para qu se vive.

Para decirlo en breve, desde una perspectiva pedaggica, el aprender a ser es un
proceso de personalizacin del docente y educandos, insertos en un contexto y
descubrimiento el sentido de la propia vida. En ltima instancia, el aprender a ser
constituye la base de ser persona, la tarea ms insoslayable que todos tienen que
desarrollar. Hay pues, una responsabilidad personal de cada uno de los miembros de
una comunidad escolar, que involucra la esfera moral. En suma, estos cuatro pilares
son postulados sobre los cuales se debe estructurar la prctica educativa, en cuanto a
los logros que pueden ser alcanzados por los alumnos, con base a aprendizajes
fundamentales, tal como se sintetiza a continuacin:

Estrategias para la Planificacin de Proyectos Educativos

Las estrategias se definen como un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
dirigidas a la consecucin de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya
un procedimiento es necesario que est orientado hacia una meta y que las acciones o
Aprender a aprender Apropiacin del saber
Aprender a hacer
Aprender a convivir
Aprender a ser
Saber aplicar los conocimientos
Saber vivir juntos en las comunidades a la
que se pertenece
Actualizar y potenciar la propia
existencia

42
pasos se sucedan con cierto orden. Adems, implica una manera ordenada de actuar
para lograr en forma fluida una determinada intencin educacional. Constituyen un
algoritmo, una tcnica de trabajo, una gama operacional determinada para planificar

Cada escuela tiene una realidad particular y por tanto, tiene la obligacin de
adaptar las estrategias para planificar proyectos a las necesidades especficas del
alumnado, a las posibilidades especficas de cada institucin, a los recursos y medios
concretos que le ofrece su entorno. Por consiguiente, ste y las caractersticas locales
(cultural, geogrfica y socio-econmica, deben ser consideradas como un punto de
partida fundamental en la construccin de proyectos educativos.

Al respecto, Gabaldn (2001) indica que la estrategia procura la direccionalidad en
la accin, encaminando la organizacin en funcin de su misin, hacia el logro de los
objetivos y metas establecidas, en un proceso continuo y sistemtico que armonizar e
integra las partes, a la vez que externamente promueve una actuacin preactiva sobre
el entorno.

De esta afirmacin se deduce, que las estrategias son herramientas gerenciales
que direccionan los distintos procesos de planeacin de programas actividades, eventos
y proyectos educativos, a travs de ellas se puede construir el crecimiento de la escuela
y su posicionamiento social, cultural, cientfico y humano en el mbito local, regional,
nacional e internacional, que en otrora fue la institucin lder de la sociedad.

Hoy ms que nunca, el uso de estrategias proactivas para dinamizar la
planificacin de proyectos educativos debe darse con urgencia en las escuelas, pues
stas tienen ante s retos de diferentes naturaleza: unos como consecuencias de los
avances tecnolgicos, algunos derivados de los cambios culturales y modos de vida,
otros fruto de las transformaciones socio-econmicas, pues como todos estos cambios
se han producido aceleradamente, el sistema educativo, no ha podido afrontarlos con el
mismo ritmo con que se han ido produciendo. Cabe destacar que existen variadas
estrategias con propiedades especficas para responder a este planteamiento, entre las
cuales estn la adecuacin de criterios metodolgicos en atencin al tipo de proyectos

43
educativos, la activacin de la participacin de todos los actores escalares, la
contextualizacin de dichos proyectos y potenciacin de la evaluacin constructivista,
las mismas se explican a continuacin:

Adecuacin de Criterios Metodolgicos en atencin al tipo de proyecto

El uso de criterios metodolgicos de acuerdo al tipo de proyecto es lo pertinente,
pues deben adecuarse a las particularidades propias de cada realidad escolar. De aqu
viene que la organizacin de los conocimientos escolares mediante proyectos de
trabajo sea una respuesta a las necesidades y la evolucin de la escuela bsica.

Segn Hernndez (2005) existen criterios metodolgicos que fortalecen el proceso
de planificacin de proyectos educativos de fcil adecuacin a la vida escolar, siendo
los siguientes:

- Garantizar con sentido del aprendizaje que logre constituirse en significativo,
es decir, que pretende conectar y partir de lo que los alumnos ya saben, de sus
esquemas de conocimiento precedentes, de su hiptesis verdaderas, falsas o inciertas,
ante la temtica que ha de abordar.

- Para su articulacin se base en aceptar, como principio, la actitud favorable
para el conocimiento por parte de directores, docentes y alumnado, siempre y cuando el
docente sea capaz de conectar objetivos, metas y actividades en trminos de
aprendizaje significativo.

- Configurar a partir de la previsin por parte del docente la mejor estructura
lgico y secuencial de los conocimientos, de cara a facilitar su asimilacin. Pero ello
teniendo siempre en cuenta que dicha previsin constituye un punto de partida, no una
finalidad, ya que puede quedar modificada en la interaccin durante la ejecucin de los
proyectos.

- Llevar a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que se ha de
aprender. Para ello, resulta fundamental la relacin con los procedimientos ya
adquiridos, es decir, se trata que el alumno obtenga un aprendizaje significativo.

44
Con base a estos criterios se garantiza el uso de una metodologa activa,
globalizada y creativa que fomenta el aprendizaje por descubrimiento y de naturaleza
cooperativa.

Si bien en la escuela se pueden implementar una gran variedad de proyectos, es
necesario que se diferencien claramente, dado que no todos tienen el mismo diseo, ni
pueden ser utilizados para iguales fines, implica fines, implica que funcionan y se
formalizan a travs de una planificacin que incluye objetivos, tareas otros elementos;
cuya intencionalidad es mejorar la calidad de la educacin y a producir cambios en la
forma de ensear y aprender con la participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa.

Activacin de la Participacin

De acuerdo a Rojas (2003) es vital la participacin de los ciudadanos como
actores en el proceso de construccin de proyectos educativos. Hasta para remodelar
una plaza es importante que los ciudadanos que viven en sus alrededores participen en
el proyecto; ellos colaborarn en su mantenimiento si perciben que una parte les
pertenece.

Desde esta perspectiva, cuando los proyectos son participativos desde su gestin
hasta los detalles de su ejecucin y evaluacin final, los efectos positivos suelen ser
ms duraderos, porque cada miembro se siente parte activa del xito obtenido.

Para Busalachi (2005) cabe considerar que la activacin de la participacin debe
ser una estrategia de primer orden para facilitar la planificacin de proyectos educativos
por los verdaderos actores de la actividad escolar, y no otras individualidades o
dependencias que muchas veces desconocen la realidad de la escuela. En este
sentido, el autor expresa:

Lamentablemente, en muchos casos el verbo participar se conjuga en la
forma Yo participo. T participas. Ellos deciden. Si no participan los
ciudadanos, los lderes se transforman en los nicos jugadores del partido y
hay autoritarismo o voluntarismo de quienes llevan a cabo el proyecto.

45
Por su parte, Colom (2004) sostiene que la activacin de la participacin
constituye una estrategia constructiva en la realizacin de actividades conjuntas para
resolver situaciones internas y externas relacionadas con la institucin escolar. Con
respecto a lo antes planteado, los autores coinciden que la participacin sino es
activada muy difcilmente se logran resultados positivos con respecto al diseo y
ejecucin de proyectos educativos.

Contextualizacin de los Proyectos Educativos

El proyecto debe surgir como el producto de una necesidad o un problema a
resolver, dentro de un contexto material y humano situado en el tiempo y en el espacio.
Debe basarse tambin en el tiempo y en el espacio. Debe basarse tambin en una
fuerte motivacin de sus participantes y no en una decisin impuesta desde arriba o en
un entusiasmo momentneo que arriesgue su buen resultado.

Una vez definido el proyecto es necesario confrontar aspectos tales como
objetivos, medios disponibles y agentes participantes para asegurar su factibilidad, no
debe ser ni demasiado fcil, ni demasiado difcil. Es conveniente evitar metas que
resulten inaccesibles y que produzcan desaliento de parte de los participantes.

Por ello, es necesario establecer plazos realistas para la ejecucin de cada una de
las etapas y para la finalizacin del proyecto, con el fin de evitar la frustracin y la
desmotivacin de los participantes. Adems, debe evitarse la fragmentacin excesiva
de las tareas para no perder la visin de conjunto, y por ende, disminuir la motivacin
por el logro total.

Es importante que el proyecto integre los contenidos de distintas asignaturas con
el fin de que estos adquieran sentido para los alumnos en la medida que son
aplicados en una actividad concreta. Del mismo modo, debe traducirse no solo
en un producto concreto, sino tambin en una sntesis explcita de los conceptos
utilizados y construidos y de habilidades y destrezas aprendidas durante todo el
proceso.

46
En este orden, la contextualizacin de los proyectos educativos, Campos, Correa
y Rodrguez (2005, p. 84) obedece a que el proyecto tiene una topografa, una
ubicacin espacio-temporal y por tanto, ocupa un lugar determinado que es necesario
respetar. Los hechos, los acontecimientos, por lo general slo son comprensibles en su
contexto. Ciertos procedimientos son propios de determinadas reas epistemolgicas,
no son universales y slo en ese mbito tiene validez. Algunos ejemplos pueden ser:
cuando el alumno est conociendo el pensamiento de un autor, es importante ubicarlo
en la poca en que vivi o cuando est aprendiendo a resolver operaciones, no lo est
haciendo en el aire est trabajando en un universo determinado.

Tal propsito debe realizarse mediante el cumplimiento de las siguientes etapas:

a. Anlisis de la situacin: sobre la base de sus motivaciones y necesidades
personales o grupales, y a partir de un anlisis del contexto, los participantes proponen
ideas, las fundamentan, discuten y toman decisiones.

b. Definicin de objetivos: Paralelamente a la definicin del proyecto a realizar,
los estudiantes formulan objetivos estableciendo acuerdos orales y escritos.

c. Descripcin de las actividades a realizar: Definidos los objetivos se procede a
describir para cada uno de ellos, las actividades a realizar. Estas actividades deben
favorecer, en primer lugar, la creacin de condiciones para que se desarrolle el
Proyecto (actividades de financiamiento, colaboracin, etc.). Posteriormente se
explicitarn las actividades para alcanzar los objetivos propiamente tales.

d. Seleccin de los medios necesarios: Se recopilan y seleccionan los medios,
tanto materiales como humanos necesarios, para llevar a cabo el proyecto. En primer
lugar, se verifica qu puede aportar la escuela (direccin y cursos) y a continuacin, si
es necesario, se recurre a la comunidad.

e. Listado de medios suplementarios: Se listan los medios suplementarios para la
realizacin del proyecto; por ejemplo, invitar a otras personas que puedan aportar sus
conocimientos o su experiencia (padres, artistas, artesanos, bibliotecarios, cientficos,
periodistas, entre otros).

47
f. Elaboracin del proyecto: se define finalmente el proyecto y se da forma a un
contrato de trabajo negociado con los alumnos.

Este contrato implica:

- Definir y repartir tareas. Cada participante se compromete a asumir la propia
responsablemente, sin necesidad de control de parte del profesor o de sus dems
compaeros.

- Establecer un cronograma que incluya todas las etapas del proceso.

- Determinar un calendario de reuniones peridicas de evaluacin de la marcha
del proyecto y de su evaluacin final.

- Puesta en marcha del proyecto. Esta etapa cubre todo el proceso de
realizacin del proyecto, desde la elaboracin del contrato hasta la evaluacin final.

- Seleccin de los medios de evaluacin. Al igual que en las otras etapas, los
medios de evaluacin, tanto del proceso como del trmino del proyecto, son
seleccionados por el conjunto de los participantes.

Durante el proceso de realizacin del proyecto, se trata de establecer
procedimientos o instrumentos especficos con relacin a los objetivos que permitan
evaluarlo en cada una de sus etapas. Esta evaluacin permite efectuar los ajustes
necesarios segn sean las necesidades, obstculos o logros que vayan surgiendo.

Estos procedimientos pueden ser:

- Balance peridico, oral o escrito: individual o colectivo
- Produccioines escritas
- Diario de vida o bitcora del proyecto
- Reuniones peridicas con registro escrito de las intervenciones

48
Cabe considerar, que estas etapas permite ir logrando una articulacin
programtica y una integracin del conocimiento a partir de la construccin del proyecto
educativo, concretndose as una escuela ubicada en su contexto social y cultural de
manera real y efectiva.

Manejo de la Comunicacin Asertiva

Segn Pez (2003, p. 139) ser asertivo quiere decir ser capaz de expresarse con
seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o
manipuladores.

Mientras Riso (2005, p. 14) destaca:

La asertividad es una herramienta de la comunicacin que facilita la
expresin de emociones y pensamientos, pero no es un arma destructiva
como la utilizan los agresivos. Est diseada para defenderse
inteligentemente. Cuando la ponemos al servicio de fines nobles la
asertividad no slo se convierte en un instrumento de salvaguarda personal,
sino que nos dignifica (sic)

En los actuales momentos, una de las estrategias que provoca mayor impacto
comunicacional es la asertividad. Cabe entonces preguntar qu significa ser
asertivo?. Al respecto, Pez (2003) y Riso (2005) coinciden en la apreciacin sobre la
trascendencia de la asertividad para generar mayor credibilidad de los mensajes a
emitirse, pues se ejerce el derecho a expresar las opiniones y sentimientos. Segn
refiere Riso (2005, p. 29) el yo real crece, se afianza, se descubre a s mismo, cada
vez que se ejecuta una conducta asertiva se genera una retroalimentacin, que se dice:
fuiste capaz, sube el yo real.

La asertividad permite relaciones ms funcionales, directas y autnticas. Es
una estrategia de comunicacin por excelencia, donde el mensaje transparente
es determinante, facilita la libertad emocional, el autoconocimiento, la seguridad
y la resolucin de problemas. Estos caracteres son elementales para facilitar
la planificacin y ejecucin de los proyectos educativos, pues all subyacen

49
intereses, expectativas e inclusive rdenes que de manera subliminal se quieren
imponer, de all, la trascendencia de establecer de manera permanente una
comunicacin asertiva.

Segn Pez (2003, p. 139):

Para ser una persona asertiva se requiere saber escuchar y responder a las
necesidades de otros sin descuidar los propios intereses o comprometer los
principios y valores personales. La asertividad est relacionada con la
capacidad de mejorar las habilidades personales en el trato con otros, incluye
por supuesto un proceso comunicacional eficiente ante esto las
competencias de la asertividad se deben practicar.

Es necesario considerar por otra parte, que el manejo de la asertividad en la
comunicacin particularmente verbal guardar una estrecha relacin con el lenguaje
corporal, con respecto a la expresin facial, mirada, postura, volumen de la voz,
entonacin y fluidez verbal, los cuales forman parte de los mensajes que se envan a
otras personas; si se pretende que un docente sea efectivo, no puede descuidar los
caracteres anteriormente mencionados, pues debe mostrar y demostrar su capacidad
para establecer un marco comunicativo, respetuoso, afectivo, dialgico, sin gesto
amenazantes.

El planteamiento expuesto se identifica con la posicin de Riso (2005, p. 125),
quien afirma:

Si usted desea ser asertivo no descuide la manera de expresarse por
ejemplo, no sostener la mirada (mirada huidiza) es tpico de la gente sumisa,
pero mirar demasiado intensamente (mirada penetrante) es una de las
caractersticas de los sujetos agresivos. Una gesticulacin pobre es sntoma
de inasertividad. Un volumen de voz muy bajo demuestra inseguridad, pero
uno muy alto puede generar miedo

Pues bien, la opinin precedente focaliza los nudos crticos que deben ser
revisados permanentemente por los docentes de educacin bsica, a objeto de
asegurar un desempeo profesional asertivo, enseando y aprendiendo a construir

50
Sistema de Variables

Variable: Habilidades Gerenciales

Se define como la demostracin de la posesin de una capacidad mediante su
ejercicio. La capacidad est ligada con la aptitud para realizar una tarea o labor.
(Gomez-Llera y Pin, 1996 p.203)

Operacionalmente se medir a travs de las dimensiones habilidades Cognitivas,
con los indicadores pensamiento estratgico, pensamiento analtico, pensamiento
creativo y pensamiento inteligente y la dimensin habilidades organizativas con los
indicadores direccin de equipos de trabajo, organizacin del ambiente de aprendizajes,
capacidad de planificacin y gestin de proyectos.

Variable: Planificacin de Proyectos Educativos

Se define como un proceso que estimula aspectos cognitivos, motores, ticos-
afectivos y facilitan procedimiento que permiten el desarrollo de las potencialidades de
cada uno de los participantes en ellos. (Campo, Correa y Rodrguez, 2005 p.80)

Operacionalmente se medir a travs de las dimensiones Pilares de la
Planificacin de Proyectos Educativos con los indicadores aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser y la dimensin Estrategias para
la planificacin de proyectos educativos, los indicadores Adecuacin de criterios
metodolgicos en atencin al tipo de proyecto, activacin de la participacin,
contextualizacin de los proyectos educativos y manejo de la comunicacin asertiva.

CUADRO 1

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Objetivos Generales:

- Analizar las habilidades gerenciales del personal docente la planificacin de proyectos educativos en las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
- Proponer un plan estratgico para la revitalizacin de las habilidades gerenciales del personal docente en el rea de la planificacin de proyectos
educativos.

OBJETIVOS ESPECFICOS
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
Identificar las habilidades gerenciales
cognitivas que desarrolla al personal
docente de las escuelas bsicas de la
Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo
del Estado Zulia
Cognitivas
- Pensamiento estratgico
- Pensamiento analtico
- Pensamiento creativo
- Pensamiento inteligente
Determinar las habilidades organizativas
que muestra el personal docente de las
escuelas bsicas de la Parroquia No. 3
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia
para la planificacin de proyectos
educativos
Habilidades
Gerenciales
Organizativas

- Direccin de equipos de trabajo
- Organizacin del ambiente de aprendizajes
- Capacidad de planificacin
- Gestin de proyectos
Indagar si el personal docente de las
escuelas bsicas de la Parroquia No. 3
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia
planifican los proyectos educativos sobre
la base de los cuatro pilares de la
educacin bsica, en trminos de
aprender a: aprender, hacer, convivir y
ser
Pilares de la Planificacin de
Proyectos Educativos
- Aprender a aprender
- Aprender a hacer
- Aprender a convivir
- Aprender a ser
Identificar las estrategias que aplica el
personal docente en la planificacin de
Planificacin de
Estrategias para la
planificacin de proyectos
educativos
- Adecuacin de criterios metodolgicos en atencin al tipo de proyecto
- Activacin de la participacin
- Contextualizacin de los proyectos educativos
- Manejo de la comunicacin asertiva
Disear un plan estratgico para la
revitalizacin de las habilidades
gerenciales del personal docente en el
rea de la planificacin de proyectos
educativos.
- Derivados de los resultados a obtenerse de la investigacin.
Fuente: Lpez (2007).
80
CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

En este captulo se abord el tipo y diseo de investigacin a desarrollarse, la
poblacin y la muestra utilizada en el estudio; adems, se hizo referencia
a los instrumentos de recoleccin de informacin, as como tambin, el procedimiento
que se sigui y el tratamiento estadstico aplicado para el anlisis y discusin de los
datos.

Ubicacin en el paradigma investigativo

El paradigma o enfoque busca que al investigar los resultados tengan utilidad,
promedio prctico con logros de servicios y productos que tengan una significativa
demanda en la sociedad. El enfoque de la presente investigacin es positivista, segn
Chvez (2001) est sustentado en el empirismo experimental el cual permite verificar
los temas y establecer leyes que regulan los fenmenos, en este caso, se parte de una
realidad sin establecer controles de variables en procura de reproducir los procesos tal
y como se o9bservan en la realidad.

Igualmente, el estudio se centra en un enfoque cuantitativo pirque la base de
sustentacin es la recoleccin de la informacin sobre los hechos y manifestaciones
representables numricamente. En este sentido, Adames (2006, p.6) destaca una
investigacin se ubica como cuantitativa cuando se reduce a medir variables en funcin
de una magnitud o cantidad determinada, los aspectos que caracterizan a una
investigacin cuantitativa es la medicin sometida a criterios de confiabilidad y validez,
reproduce numricamente las relaciones entre los sujetos y los fenmenos.

Tipo de Investigacin

La investigacin que se realiz se tipifica siguiendo los criterios de estudios
descriptivos y de campo. En tal sentido, la presente investigacin fue
descriptiva, dado que se limit a observar y explicar las habilidades gerenciales

53
del personal docente que se consideran clave para la planificacin de proyectos
educativos en las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del
Estado Zulia. Al respecto, Bisquera (1998; 123) seala que los estudios descriptivos
tienen por objeto la descripcin de los fenmenos, se basan fundamentalmente
en la observacin, la cual se realiza en el ambiente natural de aparicin de los
fenmenos.

Esta investigacin fue de campo, por cuanto los datos se extrajeron de la realidad,
en este caso, fueron suministrados por los directivos y el personal docente de las
escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, las
cules constituyeron los entes muestrales. Es decir, los datos se recogieron en el
mismo lugar donde se generaron, por lo cual los resultados fueron el reflejo de lo que
ocurre en dichas escuelas.

Por otro lado, Sabino (1995; 63) seala que los estudios de campo son los que se
refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de inters se recogen en forma
directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador.

Diseo de la Investigacin

La presente investigacin se desarroll a travs de un diseo descriptivo,
porque se describieron los hechos, tal cual como ocurrieron, es decir, los datos
reflejaron la realidad que se estudia. Al respecto, Hernndez, Fernndez y Baptista
(2000) sealan que este tipo de diseo no pretende manipular las variables, ni verificar
hiptesis. Es decir no se manipulan las variables Habilidades Gerenciales y
Planificacin de Proyectos educativos.

Segn la evolucin del fenmeno fue transversal, porque se medi slo una vez
las variables. Es decir, los datos no se recogieron en serie. Para Chvez (2001; 134)
este diseo mide los criterios de uno o ms grupos de unidades en un momento dado,
sin pretender evaluar la evolucin de esas unidades, es decir, se midieron las variables
en un tiempo nico y sujetos especficos.

54
Poblacin y Muestra de la Investigacin

Poblacin

Chvez (1994; 163) afirma que la poblacin es el universo de la investigacin con
la que se pretende generalizar los resultados. La poblacin que sirvi de base a la
presente investigacin estuvo conformada por tres (3) supervisores, nueve (09)
directivos y setenta (70) docentes de escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia, dependientes del Ministerio del Poder Popular
para la Educacin (ver cuadro 2).

Cuadro 2

Distribucin de la Poblacin
Plantel N Supervisores N de Docentes N de Directivos
Escuela Bsica Nacional Severiano Rodrguez 01 26 03
Escuela Bsica Nacional Mara Camargo de lvarez 01 22 03
Escuela Bsica Nacional Jos Ignacio Gonzlez 01 22 03
Total 03 70 09
Fuente: Lpez, 2007

Con respecto a la muestra, sta fue censal debido que se tom el nmero total de
sujetos que conformaron la poblacin, por cuanto su cantidad fue fcil de manejar.

Tcnicas e Instrumento para la Recoleccin de Informacin

Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de informacin fueron la encuesta tipo
cuestionario y la gua de entrevista. A travs de stas se recab informacin sobre las
habilidades gerenciales del personal directivo y docente y la planificacin de proyectos
educativos en las escuelas anteriormente mencionadas.

Para medir el comportamiento de las variables en estudio, se dise un
cuestionario dirigido al personal directivo y docente, el cual estuvo conformado por 48

55
tems, con cuatro alternativas de respuesta: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces y
Nunca. Este instrumento de recoleccin de la informacin const de las siguientes
caractersticas:

Incluye la identificacin de la escuela, identificacin del investigador, poblacin a la
cual va dirigida y el propsito del instrumento. Luego, se presentaron las instrucciones
generales para su aplicacin y finalmente, contiene la exploracin de las variables de
estudio, organizado por dimensiones e indicadores. Este proceso investigativo se
realiz sobre la base de la construccin terica y metodolgica, lo que permiti disear
un cuadro, donde se especificaron los objetivos, variables, dimensiones, indicadores e
temes de manera articulada, con el objeto de ofrecer una panormica de la
investigacin.

En segundo lugar, se utiliz la tcnica denominada gua de entrevista. De acuerdo
a Sierra Bravo (2001; 292) el comprende todas las categoras sobre las que se va a
recoger informacin en los documentos. Cada categora ha de tener los espacios
necesarios para anotar en ellos la intensidad, frecuencia y las caractersticas que se
quieren registrar sobre cada una de ellas. En cuanto a la gua de entrevista, estuvo
conformada por 8 preguntas abiertas a razn de cada dimensin, dirigida a los
supervisores.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Validez

Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2000; 243) la validez es la eficiencia
con la que un instrumento mide lo que pretende medir. Para establecer la validez del
instrumento de este estudio, el mismo, se someti a la validez de contenido mediante el
juicio de 5 expertos con estudios de maestras en administracin de la Educacin
Bsica, Gerencia Educativa y especialistas en Metodologa de la Investigacin, quienes
aportaron sugerencias sobre la relacin y pertinencia de los indicadores con respecto a

56
los tems, as como, las ambigedades de las preguntas que puedan existir con
respecto al contexto de las variables.
Confiabilidad

La confiabilidad, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2000; 245) es el
grado en el cual las mediciones de un instrumento son precisas, estables y libres de
errores.

Para determinar la confiabilidad del instrumento, se procedi a aplicar la prueba
piloto a 1 director y 9 docentes distintos de la poblacin; en este sentido se seleccion la
escuela bsica nacional Ral Leoni, los resultados a obtener se organizaron en una tabla
de doble entrada de donde se extrajeron los datos necesarios para aplicar la prueba de
confiabilidad a travs del coeficiente alfa Cronbach, cuya frmula es la siguiente:

r
kk
= =

2
t
2
i
S
S
1
1 k
k
0.93
Donde:
r =coeficiente alfa Cronbach
K =Numero de tems
2
i
S =Varianza de los puntajes de cada tems.
2
t
S =Varianza de los puntajes totales.
1 =Constante.

Tratamiento Estadstico

El tratamiento estadstico en general se concret a travs de la determinacin de
frecuencias absolutas (fa) y relativas (fr) y al clculo de medias ponderadas. Los
resultados se tabularon en tablas y grficos por indicadores, dimensiones y variables.

Anlisis de la Informacin

La informacin que se obtuvo fue sometida a un anlisis de manera cuantitativa y
cualitativa. Esta metdica permiti estudiar los datos con ordenamiento lgico e

57
interpretativo, mediante un proceso de discusin tomando como sustento la
construccin terica y los antecedentes.
Los hallazgos se analizaron utilizando las alternativas siempre, casi siempre,
algunas veces y nunca. Estos valores se correspondieron a su vez con el nmero del
ndice de la frecuencia de ocurrencia de cada tem del cuestionario; adems, a estas
alternativas se les atribuyeron valores cualitativos, que van desde el efectivo desarrollo
de las habilidades gerenciales del docente para planificar el proyecto educativo en la
escuela, hasta lo ms inefectivo.

A objeto de facilitar la interpretacin de la informacin de las variables habilidades
gerenciales y planificacin de proyectos educativos, a cada categora de siempre, casi
siempre, algunas veces y nunca, le fueron asignadas valoraciones cualitativas,
tomando en cuenta el dato ordinal de los objetivos especficos de la investigacin (Ver
Cuadro 3).

Cuadro 3
Baremo
VARIABLES CATEGORA VALORACIN CUALITATIVA POR CATEGORA
Siempre
Efectivo desarrollo de habilidades gerenciales
Efectiva planificacin de proyectos educativos
Habilidades
Gerenciales

Casi Siempre
Medianamente efectivo desarrollo de habilidades gerenciales
Medianamente efectiva planificacin de proyectos educativos
Algunas veces
Poca efectividad del desarrollo de habilidades gerenciales
Poca efectividad de la planificacin de proyectos educativos
Planificacin de
Proyectos
Educativos
Nunca
Inefectivo desarrollo de habilidades gerenciales
Inefectiva planificacin de proyectos educativos
Fuente: Lpez, 2007.

Una vez elaborados los cuadros respectivos se procedi al anlisis
correspondiente, la discusin de los resultados, la formulacin de las conclusiones y
recomendaciones pertinentes, y por ltimo, se dise un plan estratgico para la
revitalizacin de las habilidades gerenciales y la planificacin de proyectos educativos

58
en las escuelas bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado
Zulia.
Procedimiento de la Investigacin

Durante el desarrollo de la investigacin se cumpli el siguiente proceso:
- Revisin bibliogrfica para analizar e interpretar los postulados tericos y la
gua metodolgica.
- Diseo del instrumento para recabar informacin.
- Seleccin de la poblacin de acuerdo con los objetivos de la investigacin.
- Validacin de los instrumentos a travs de jueces expertos en la materia.
- Aplicacin de los instrumentos.
- Tabulacin de los datos.
- Anlisis de los datos y resultados.
- Elaboracin de conclusiones y recomendaciones.
- Diseo de la Propuesta.

59
CAPTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

El presente captulo resea en primer trmino, el anlisis e interpretacin de los
datos aportados por el personal directivo y docente, se ejecut de manera porcentual, lo
cual permiti explicitar el comportamiento de los resultados en tablas numricas. Por su
parte, la interpretacin ofrece un carcter cualitativo porque transforma los datos
numricos presentados en las tablas enunciadas de carcter estadstico. En este
sentido, el anlisis constituye las fases fundamentales del proceso de confrontacin de
la realidad estudiada con la teorzacin.

Segn Sierra Bravo (2001):

El anlisis y la interpretacin tiene un alcance especfico, pues el primero
busca hacer explcitas las propiedades, notas y rasgos de todo tipo; con
relacin a las variables estudiadas, stas derivan informacin que se procesa
en tablas, las cuales consideran los porcentajes obtenidos; mientras que la
interpretacin determina la significacin y alcance de dichas propiedades y
rasgos.

En consecuencia, el anlisis se desarroll interpretando todas las respuestas
obtenidas en el cuestionario aplicado, presentado por indicador con bases a las teoras
estudiadas, luego se procesaron por dimensin y variables.

En segundo trmino, se proces la informacin producto de la aplicacin de la
entrevista, cuyo anlisis se hizo por dimensin, confrontando los resultados con las
bases tericas que sustentan el estudio. Los resultados obtenidos en ambos
instrumentos permiti presentar una propuesta (captulo V), y finalmente se elaboraron
las conclusiones y recomendaciones de la investigacin.

Anlisis e interpretacin de los resultados producto de la encuesta aplicada

Para dar respuesta al primer objetivo especfico que es identificar las habilidades
gerenciales cognitivas que desarrolla el personal docente en las escuelas bsicas de la
parroquia N 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

60
Dimensin: Cognitivas.

Tabla 1
Anlisis Porcentual de la Dimensin Cognitivas
Alternativas de Respuestas
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Indicadores
Director Docente Director Docente Director Docente Director Docente
Pensamiento Estratgico 27,4 25,5 43,5 49,5 29,1 25,0 0 0
Pensamiento Analtico 30,3 28,8 40,6 46,4 29,1 24,8 0 0
Pensamiento Creativo 32,6 34,3 34,4 49,0 33,0 16,7 0 0
Pensamiento Inteligente 26,4 39,0 40,7 48,6 32,9 12,4 0 0
Promedio Porcentual 29,1 31,9 39,9 48,3 31,0 19,8 0 0
Promedio por Alternativas 30.5 44,1 25,4 0
Fuente: Lpez (2007)

La tabla 1 refleja la distribucin porcentual de la dimensin cognitivas, en cuanto al
procesamiento de los indicadores relacionados con los pensamientos estratgicos,
analtico, creativo e inteligente, mediante este anlisis se logr identificar cul o cules
de dichas habilidades desarrolla el personal docente de las Escuelas Bsicas de la
Parroquia N 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Al observar el comportamiento de los indicadores de la dimensin habilidades
cognitivas, se logr visualizar el siguiente resultado: en opinin del personal directivo y
docente, el mayor porcentaje se ubic en la alternativa casi siempre con un 44.1%, le
sigui con un 30.5% siempre, luego algunas veces con un 25.4% y por ltimo nunca 0%.
Estas cifras reflejan que el personal docente a asumido la importancia que tiene la
aplicacin de estrategias para hacer posible la planificacin exitosa de los proyectos
educativos, fundamentados en el ordenamiento de ideas, procesamiento y adecuacin
a cada experiencia de aprendizaje.
El resultado obtenido es congruente con la posicin de Daza (2003) y Ander-Egg
(2005), en cuanto a la significancia que tienen las habilidades cognitivas para elevar la
calidad de cualquier actividad escolar, privilegiando la capacidad para planificar y

61
administrar el hecho educativo. En este mismo orden, Diez (2000), Ohmae (1998),
Falcn (2003), Alarcn (2003), Belly (2004), resaltan que en la prctica docente el
engranaje de lo estratgico con creativo y uso de la inteligencia conforman el sustento
del desarrollo de las habilidades gerenciales a nivel cognitivo.
De acuerdo a las cifras procesadas, la dimensin habilidades cognitivas se ubica
en la valoracin medianamente efectivo desarrollo de las habilidades cognitivas, pues la
alternativa casi siempre, obtuvo la mayor cifra.
Dimensin: Organizativas.

Tabla 2
Anlisis Porcentual de la dimensin Organizativas
Indicadores
Direccin de equipo de
trabajo
33,3 30,6 46,0 43,4 20,7 26,0 0 0
Organizacin de
ambiente de aprendizaje
26,1 33,3 34,4 55,5 39,5 11,2 0 0
Capacidad de
planificacin
33,3 33,3 40,0 44,5 26,7 22,2 0 0
Gestin de proyectos 22,5 33,3 38,2 55,5 39,3 11,2 0 0
Promedio porcentual 28,9 32,6 39,6 49,8 31,5 17,6 0 0
Promedio por alternativas 30,7 44,8 24,5 0
Fuente: Lpez (2007)

La tabla 2, dio respuesta al segundo objetivo especfico en cuanto a determinar las
habilidades organizativas que muestra el personal docente de las escuelas bsicas de
la parroquia N 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia para la planificacin de
proyectos educativos. Pues bien, el anlisis de la dimensin habilidades organizativas
se proces a travs de los indicadores direccin de equipos de trabajo, organizacin de
ambientes de aprendizaje, capacidad de planificacin y gestin de proyectos, cuyos
resultados se expresaron de la siguiente manera: el mayor porcentaje se ubic en la
alternativa casi siempre, con un 44,8%, luego sigui siempre con un 30,7%, algunas
veces con un 24,5% y nunca con 0% para ambos informantes.

62
De acuerdo con las cifras obtenidas se ubica en la valoracin medianamente
efectivo desarrollo de las habilidades organizativas del personal docente en la
planificacin de proyectos educativos. Al detallar los porcentajes, aprecia que los
docentes estn descuidando dichas habilidades, las cuales resultan ser mbitos
profesionales de amplio alcance pedaggico para garantizar que los acontecimientos
escolares logren alcanzar mayor productividad educativa. Segn Graffen (2004), el
personal docente tiene la responsabilidad de desarrollar su capacidad organizativa a
una velocidad creciente para mejorar la prctica pedaggica, la gestin escolar y la
innovacin educativa, de manera que la escuela pueda responder a las demandas
cualitativas y cuantitativas de educacin por parte de la sociedad.

Igualmente, Lepeley (2000), Snchez (2005) y Moreno, Labra y Sandoval (2005),
resaltan que las habilidades organizativas para gerenciar proyectos educativos resultan
ser una base fundamental para centrar y articular las competencias profesionales del
docente a fin de facilitar su desempeo laboral, en procura de generar acciones con
estrategias pensadas y reflexionadas con la intencin de intervenir la realidad en la cual
estn inmersos directivos, docentes, alumnos, alumnas padres, representantes y
comunidades que participan en determinados proyectos educativos.


Tabla 3
Anlisis porcentual de la variable Habilidades Gerenciales
Siempre Casi Siempre
Algunas
Veces
Nunca
Dimensiones
Cognitivas 30,5 44,1 25,4 0
Organizativas 30,7 44,8 24,5 0
Promedio por
alternativas
30,6 44,5 24,9 0
Fuente: Lpez (2007)

En atencin a los porcentajes que refleja la tabla 3, el comportamiento de la
variable Habilidades Gerenciales, en donde se concentra en conjunto las dimensiones
cognitivas y organizativas. El mayor porcentaje se ubic en la alternativa casi siempre
con un 30.6%, algunas veces con 24.9% y nunca con 0%. Como efecto de esta

63
distribucin porcentual la variable se ubica en la valoracin medianamente efectivo
desarrollo de las habilidades gerenciales, segn la apreciacin del personal directivo y
los propios docentes.
De acuerdo con estos resultados, se evidencia que los docentes an
no han logrado posicionarse de un comportamiento gerencial, con altos niveles
de motivacin y logros para garantizar el cumplimiento cabal y efectivo del desarrollo de
los recursos humanos y materiales requeridos para el desarrollo de proyectos
educativos con el proposito de minimizar las improvisaciones.
Segn los planteamientos de Estanca (2005), Graffe (2004), Barajas y Alvarez
(2003), coinciden en afirmar que las habilidades gerenciales de carcter cognitivo y
organizativo garantiza la construccin de un paradigma educativo integral, competitivo y
eficaz del docente, lo cual facilita el desarrollo de una disciplina laboral
estratgica y creativa con disposiciones para construir ambientes de aprendizajes
cnsonos con las actividades y contenidos de los proyectos educativos escolares.
Dimensin: Pilares de la Planificacin de Proyectos Educativos

Tabla 4
Anlisis porcentual de la dimensin Pilares de la Planificacin de Proyectos
Educativos

Indicadores
Aprender a
aprender
11,1 2,8 33,3 35,8 44,5 61,4 11,1 0
Aprender a hacer 11,1 7,1 33,5 32,9 33,3 58,6 22,2 1,4
Aprender a convivir 11,1 14,2 22,2 34,2 55,6 45,8 11,1 5,8
Aprender a ser 0,0 10,0 22,2 35,8 66,7 47,1 11,1 7,1
Promedio
porcentual
8,3 8,5 27,8 34,6 50,0 53,2 13,9 3,5
Promedio por
alternativas
8,4 31,2 51,6 8,8
Fuente: Lpez (2007)

64
El anlisis de la dimensin de los Pilares de la Planificacin de Proyectos
Educativos, en atencin al tercer objetivo especfico relacionado con Indagar si el
personal docente de las escuelas bsicas de la Parroquia N 3 del Municipio
Maracaibo del Estado Zulia, planifican los proyectos educativos sobre la base de los
cuatro pilares de la educacin bsica, en trminos de aprendizaje: aprender a:
aprender, hacer, convivir y ser.

De acuerdo a las cifras obtenidas, la dimensin se ubica en la valoracin
poca efectividad del desarrollo de las habilidades gerenciales para planificar
proyectos educativos, pues el mayor porcentaje se ubic en la alternativa
algunas veces con un 51,6%, luego siempre con un 8.4%, nunca 8,8% y casi
siempre con un 31,2%. Estas cifras permiten inferir que la planificacin de los
proyectos educativos no se estn llevando a cabo de manera adecuada y eficaz
para el fortalecimiento de la valoracin del conocimiento como base para
vitalizar el aprendizaje, a travs de la construccin de espacios de convivencia
y racionalidad del aprender desde una perspectiva humanista, solidaria y
cooperativa.

El comportamiento de esta dimensin se contrapone a los planteamientos de
Ander-Egg (2005), Santos (2004), Guedez (2003) y Delors (1996), para quienes la
construccin de saberes durante los procesos de enseanza-aprendizaje est asociado
a los cuatro pilares anteriormente sealados; pues all subyace la capacidad de
ejecutar con eficacia creativa el trabajo escolar, soportado en procesos interactivos que
propician el desarrollo de actitudes y valores durante la prctica educativa de manera
integrada, hacia logros de calidad.

Estos resultados son preocupantes porque dichos pilares constituyen el
marco pedaggico, contextual, conductual, afectivo y social para facilitar
la integracin de las actividades de aprendizaje, a la luz de los objetivos y contenidos
establecidos en las reas curriculares de la primera y segunda etapa de educacin
bsica.

65
Dimensin: Estrategias para la planificacin de proyectos educativos
Tabla 5
Anlisis porcentual de la dimensin Estrategias para la Planificacin de

Indicadores
Adecuacin de criterios,
mtodos lgicos de
atencin al tipo de
proyectos
11,1 10,0 22,2 41,4 44,5 45,8 22,2 2,8
Activacin de la
participacin
22,2 14,3 11,1 28,6 44,5 47,1 22,2 10,0
Contextualizacin de los
proyectos educativos
0 12,8 11,1 35,7 44,5 48,7 44,4 2,8
Manejo de la
comunicacin asertiva
22,2 1,4 22,2 32,9 44,5 51,5 11,1 14,2
Promedio porcentual
13,9 9,7 16,6 34,7 44,5 48,2 25,0 7,4
Promedio por alternativas
11,9 25,6 46,3 16,2
Fuente: Lpez (2007)

La tabla 5, muestra la distribucin porcentual de la dimensin Estrategias para la
Planificacin Proyectos Educativos, en donde se observa el anlisis en conjunto de los
indicadores adecuacin de criterios metodolgicos en atencin al tipo de proyecto,
activacin de la participacin, contextualizacin de los proyectos educativos y manejo de la
comunicacin asertiva; la cual se analiza en base al cuarto objetivo especfico: identificar
las estrategias que aplica el personal docente en la planificacin de proyectos educativos.
De los datos obtenidos, se evidencia que el mayor porcentaje se ubica en la
alternativa algunas veces con un 46.3%, luego sigui casi siempre con 25.6%, nunca
16.2% y siempre 11.9%. Por consiguiente, la dimensin se encuentra en la valoracin
poca efectividad en la aplicacin de estrategias para la planificacin de proyectos
educativos, por parte de los docentes.
Estos resultados admiten una situacin crtica, por cuanto segn la apreciacin de
los encuestados algunas veces ejecutan estrategias metodolgicas participativas y
comunicativas para garantizar el desarrollo de actividades propias de la vida escolar

66
como son los proyectos educativos. En este sentido, se desaprovechan las
potencialidades de otros miembros de la comunidad escolar, pues no se activan
algunos mecanismos estratgicos que faciliten el ordenamiento de tcnicas y
procedimientos de trabajo, en procura de atender las necesidades y requerimientos de
los miembros de la comunidad educativa.
Segn Gabaldn (2001), la estrategia procura direccionar las acciones,
encaminando la organizacin en funcin de su misin, hacia el logro de los objetivos y
metas establecidas, en un proceso continuo y sistemtico que armonice e integral las
partes, a la vez que externamente promueva una actuacin proactiva sobre el entorno.
Tabla 6
Anlisis porcentual de la variable planificacin de proyectos educativos

Indicadores
Pilares de la planificacin
de proyectos educativos
8,4 31,2 51,6 8,8
Estrategias para la
planificacin de proyectos
educativos
11,9 25,6 46,3 16,2
Promedio porcentual de
la variable
10,1 28,4 49,0 12,5
Fuente: Lpez (2007)

A travs de la tabla 6, se presenta el comportamiento de la variable Planificacin
de Proyectos Educativos, medida mediante las dimensiones Pilares de la Planificacin y
Estrategias para la Planificacin de Proyectos Educativos con sus respectivos
indicadores. En atencin a los resultados obtenidos, la misma se ubica en la valoracin
para efectividad en la planificacin de proyectos educativos por parte de los
docentes. De acuerdo a los resultados, el mayor porcentaje se ubica en la alternativa
algunas veces con 49,0%, luego sigue casi siempre con un 28,4%, nunca con 12,5% y
siempre con 10,1%.

67
Estas cifras evidencian que la planificacin de proyectos educativos como
estrategia pedaggica para potenciar el aprendizaje y la vida escolar, presenta signos
de debilitamiento, pues pareciera que los docentes expresan una baja motivacin para
trabajar proactivamente en la construccin de acciones que fortalezcan la vida escolar y
de su vinculacin con el entorno comunitario. En este contexto, la planificacin de
proyectos educativos queda desdibujada desde una perspectiva pedaggica y social,
pues se le da poca importancia al producto del trabajo mancomunado entre directivos
docentes, educandos, padres, representantes u otras personas involucradas con el
quehacer escolar.
De all, que el comportamiento de las respuestas logradas son antagnicas a las
posiciones de Campos, Concha y Rodrguez (2005) y Santos (2004), para quienes los
proyectos educativos son estrategias por cuanto permiten llevar a cabo el desarrollo de
las potencialidades de cada uno de los participantes mediante la creacin de planes de
amplio alcance y cobertura socio-educativa.
Anlisis e Interpretacin de la Informacin aportada por los Supervisores
Mediante el tabla 7 se presenta el resumen de la informacin aportada por los tres
supervisores de la Parroquia Escolar, la cual se presenta a continuacin.
Tabla 7
Resumen de la informacin aportada por los supervisores

Interrogantes Supervisor 1 Supervisor 2 Supervisor 3
1. Considera usted que el personal
docente de las escuelas bsicas
desarrollan una gerencia escolar
sustentada en habilidades cognitivas?
Si porque se
observan adelantos
en su desempeo
Casi siempre buscan
dar a conocer sus
habilidades
Si de alguna
manera desarrollan
sus habilidades.
2. Considerando la existencia de cuatro
pensamientos estratgicos, analtico,
creativo e inteligente, cul o cules de
stos caracterizan las habilidades
gerenciales del personal docente de la
escuela bsica?
El creativo Creativo Creativo y analtico

68
Interrogantes Supervisor 1 Supervisor 2 Supervisor 3
3. El personal docente de la escuela
bsica de distingue por sus habilidades
gerenciales de carcter organizativo en la
planificacin de proyectos educativos?
Si, se destacan en la
organizacin de
proyectos
Si, organizan la
planificacin de
proyectos
Desarrollan siempre
habilidades
organizativas.
4. Entre las habilidades organizativas:
direccin de equipos de trabajo,
organizacin de ambientes de
aprendizaje, capacidad de planificacin y
gestin de proyectos, cul o cules de
stas, el personal docente logra
desarrollarlas en la planificacin de
proyectos educativos?
Gestin de proyectos
Capacidad de
planificacin
Capacidad de
planificacin
5. El personal docente de las escuelas
bsica planifica los proyectos educativos
sobre la base de los cuatro pilares:
aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser?
A veces, porque se
observan problemas
de convivencia
No planifican con los
cuatro pilares, se
afianzan en aprender
aprender
Le dan ms valor a
aprender
aprender.
6. Cul o cules de los pilares de la
planificacin anteriormente enunciados
considera usted se desarrollan con mayor
y con menor fortaleza en la planificacin
de los proyectos educativos
Mayor aprender
aprender
Menor fortalezas:
convivencias
Mayor aprender
aprender
Menor fortalezas:
aprender a ser
Mayor
aprender aprender
Menor fortalezas:
aprender a convivir
7. Destaque algunos estrategias que
usted haya observado en sus escuelas
son desarrolladas por el personal docente
para planificar proyectos educativos?
Apoyarse en las
experiencias de otros
docentes
Promueven reuniones
Establecen algunas
estrategias
8. Entre las estrategias adecuacin de
criterios metodolgicos, la activacin de
la participacin, la contextualizacin de
los proyectos educativos y el manejo de
la comunicacin asertiva, cul o cules
considera usted son desarrolladas por el
personal docente en la planificacin de
proyectos educativos, es decir, con qu
grado de efectividad las desarrolla?
Desarrollo de
Estrategias
Activar la
participacin
Activacin de la
participacin
Fuente: Entrevista a supervisores (2007)

69
Al considerar las respuestas de las interrogantes 1 y 2, relacionada con la
dimensin habilidades cognitivas, la tendencia de las respuestas indican que casi
siempre desarrollan su trabajo escolar, sustentada en habilidades cognitivas
fundamentadas en pensamientos estratgicos, analtico, creativo e inteligente, de los
cuales el creativo esta ms afianzado en los docentes. Este resultado es congruente
con los planteamientos del Banco Mundial (2003), Daza (2003) y Ander-Egg (2005),
quienes destacan la importancia de las habilidades cognitivas creativa porque sustenta
el uso de ideas y aplicacin de innovacin que permiten la transferencia de
aprendizajes a nuevos contextos.
En atencin a las respuestas producto de las interrogantes 3 y 4, relacionadas con
la dimensin habilidades gerenciales, organizativas, se logr visualizar que los
docentes organizan y gestionan la planificacin de los proyectos educativos. Este
comportamiento admite que el personal docente de las escuelas bsicas que sirvieron
como unidades de estudio, buscan fomentar ambientes de colaboracin y confianza
entre sus miembros, abriendo mejores perspectivas para la prctica de acciones,
actividades y gerenciamiento de proyectos. En este sentido, Talavera (2004) y Snchez
(2005), resaltan que dichas habilidades estn unidas a los procesos operativos de
producir resultados organizacionales positivos, afianzando las relaciones de personas
que hacen vida en la organizacin escolar.
Con respecto a las interrogantes 5 y 6, concernientes al comportamiento de la
dimensin Pilares de la Planificacin de Proyectos Educativos, la tendencia de las
respuestas destacan que los docentes para estn considerando los cuatro pilares de la
planificacin de proyectos relacionados con aprender: aprender, hacer, convivir y ser,
pues segn los entrevistados afianzan la creacin de los proyectos en aprender a
emprender, observndose que el aprender a convivir y aprender a ser, no se estn
considerando de manera efectiva.
De acuerdo a las respuestas obtenidas, se evidencia que la planificacin de los
proyectos educativos de manera deficiente se est llevando a cabo de forma integrada,
lo cual limita el desarrollo de conocimientos y la realizacin de actividades constructivas
en torno al saber hacer, actuar oportuna, eficiente y acertadamente, en busca de activar
proceso de aprendizajes cuyos lderes sean los propio alumnos y docentes. El anlisis

70
precedente muestra una tendencia poco efectiva para garantizar el desarrollo de
proyectos educativos cnsonos con la potenciacin de la autonoma, la libre expresin,
la libertad de espritu, la apertura a otros.
Estos resultados se contraponen con las posturas de Ander-Egg (2005), Santos
(2004), Guedez (2003) y Delors (1996), quienes admiten la trascendencia de los pilares
de la planificacin en la formacin de actitudes abiertas, participativas y tolerantes, cuyo
sustento bsico es la apropiacin del saber, con aplicacin de conocimientos en
procura de saber vivir juntos en las comunidades a la que pertenecen y garantizar la
actualizacin y potenciacin de la existencia propia.
En relacin a las interrogantes 7 y 8, cuya base es el procesamiento de la
informacin de la dimensin estrategias para la Planificacin de Proyectos Educativos,
muestra que los docentes tienen dificultades para desarrollar estrategias efectivas
como el manejo de la comunicacin asertiva y la contextualizacin de los proyectos
educativos, pues procuran activar la participacin y la adecuacin de criterios
metodolgicos para garantizar la direccionalidad efectiva de dichos proyectos. Al
respecto, Busalachi (2005), Colom (2004) y Rojas (2003), resaltan la activacin de la
participacin como estrategia gerencial para activar la ejecucin de los proyectos
educativos. En este mismo orden, Campos, Correa y Rodrguez (2005), determinan la
necesidad de ubicar a los proyectos en diversos escenarios educativos.
Se puede afirmar de acuerdo a las respuestas obtenidas, el desarrollo de
habilidades gerenciales son medianamente efectivas, pero a nivel de planificacin de
proyectos educativos pareciera tener poca efectividad para establecer un marco
comunicativo, respetuoso, afectivo y dialgicos, para lograr asegurar ambientes
escolares de calidad.

71
CAPTULO V

PLAN ESTRATGICO PARA LA REVITALIZACIN DE LAS HABILIDADES
GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE, PARA LA PLANIFICACIN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS.
Producto de los resultados de este estudio y con el fin de dar cumplimiento al
segundo objetivo general de proponer un plan estratgico para la revitalizacin de las
habilidades gerenciales del personal docente en el rea de la planificacin de proyectos
educativos, el cual pretende crear un marco de acciones que contribuya al
fortalecimiento del quehacer escolar, segn se describe a continuacin.
Justificacin de la Propuesta
Para revitalizar las prcticas pedaggicas es indispensable proponer acciones que
sean factible de realizarse en las escuelas bsicas del municipio Maracaibo, con la
finalidad de atender necesidades y hacerlas pertinente con el proceso de
transformacin que hoy da demanda el contexto social, cultural, econmico, poltico,
cientfico y tecnolgico. En este sentido la propuesta se justifica porque es un
instrumento que facilita a los docentes accionar y direccional algunas estrategias que
permitan gestionar la valorizacin del desarrollo humano, cognitivo y social en el mbito
escolar. Esto se deriva de la necesidad de asegurar la planificacin y ejecucin de
proyectos educativos, lo cual pretende buscar una accin mancomunada de todos los
miembros de la comunidad escolar, permitiendo as la participacin proactiva de los
involucrados.
Propsito del Plan Estratgico
La definicin de estrategias es unos de los eje central de la planificacin de
proyectos, a travs de ellas se pretende cristalizar los objetivos de una organizacin
escolar con espacios que faciliten el mximo potencial del quehacer educativo. Por ello,
la escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente en funcin de concretar
el desarrollo del saber, el hacer y el convivir para la formacin de un ser social, creador,
productivo y solidario, en correspondencia con las habilidades gerenciales del docente.

72
En este marco, la planificacin de proyectos educativos constituyen esos espacios
intra y extra aula, signados por una relacin amplia con la comunidad sustentada en
una prctica pedaggica abierta reflexiva; constructiva y de participacin autntica,
acordes con el propsito de lograr servicios educativos de calidad.
A tal fin, se puede concretar el propsito fundamental de este plan con los
siguientes planteamientos:
- Sensibilizar al personal docente y directivo para aperturar los espacios de
discusiones.
- Promover en los docentes un cambio de actitud que responda las
exigencias de las reformas curriculares a los nuevos cambios tecnolgicos
y cientficos.
- Revitalizar en los docentes los avances y nuevas proposiciones
relacionadas en las reas del ser, el hacer, el saber y el convivir.
- Actualizar a los docentes en contenidos y estrategias didcticas para el
diseo de proyectos educativos.
- Incorporar el control sistemtico del plan estratgicos, con la finalidad de
precisar los resultados.
As mismo, la propuesta plantea una estructura operativa que facilite el
fortalecimiento de las experiencias profesionales, la transformacin del quehacer escolar
y la orientacin pertinente y permanente de los conflictos que ocurren en la escuela.
Objetivos de la Propuesta
Los objetivos surgen de las necesidades como factor fundamental de la
educacin para llevar a cabo los cambios e innovaciones que se proponen para logar la
calidad educativa.
- Fortalecer las habilidades gerenciales del docente en ejercicio de las escuelas
bsicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo, mediante el desarrollo de
acciones tendentes a incentivar la construccin del conocimiento y a favorecer los
procesos de aprendizaje.

73
I
Sensibilizacin
II
Diagnostico
III
Capacitacin
IV
Evaluacin
Control y Monitoreo
Habilidades Gerenciales
- Asegurar la eficacia de los proyectos educativos en cuanto a su planificacin y
ejecucin como va que permite interrelacionarlas diversas actividades escolares.
- Facilitar el desarrollo de actividades y acciones relacionadas con la aplicacin de
proyectos educativos, en lo concerniente a la adecuacin de criterios metodolgicos en
atencin a los tipos de proyectos, consustanciados con el aprovechamiento mximo de
las potencialidades de los educandos, docentes, directivos, padres y representantes u
otras personas y organizaciones vinculadas a la comunidad escolar.
Metodologa del Trabajo
La metodologa del trabajo aplicado, es de carcter critico-reflexivo. Responde a
la necesidad de llevar a cabo inducciones centrada en procesos de reflexin en primer
termino, luego, establece el anlisis, interpretacin y evaluacin de informacin sobre
temas y situaciones estudiadas. La dinmica se desarrollar a travs de las siguientes
tcnicas: crculos de estudios, talleres, organizacin de equipos y redes de trabajo entre
otros. La determinacin de ejecucin de estas tecnicas se har por consenso entre los
docentes, autoridades competentes y facilitadores. Las reas temticas, de igual
manera sern seleccionadas consensuadamente.
Etapas del Plan Estratgico
El plan se ejecutar de manera permanente, a travs de la focalizacin de etapas,
I sensibilizacin, II diagnostico, III capacitacin y desarrollo y IV evaluacin, control y
monitoreo con estrategias o acciones que sern operacionalizadas de acuerdo a las
necesidades, recursos humanos, tcnicos-pedaggico de las escuelas bsicas. Tal
como se visualiza en la siguiente figura 1

Fuente: Lpez (2007)

74
Etapa I: Sensibilizacin
En esta etapa de sensibilizacin, se busca motivar al personal docente, directivo
y otros entes, para que participe activamente en todas las actividades a ejecutarse.
Corresponde a la seleccin y diseo de alternativa a travs de un plan estratgico para
dar respuesta a la necesidad de informar y lograr la participacin de la comunidad
escolar. En ella, se utilizarn dinmicas grupales, que involucren a todos los ente que
estn relacionados de tal forma que las acciones, objetivos y metas sean determinadas
en conjunto, basadas en la realidad, para garantizar la efectividad, participacin y
cumplimiento del plan. Aqu se determina adems, la organizacin de los recursos
humanos, tcnicos y financieros segn los objetivos trazados. En este orden de ideas el
objetivo pretende afianzar el compromiso del personal docente y directivos de la
escuela bsica, mediante una motivacin oportuna, crendose una actitud positiva
hacia el uso de herramientas gerenciales (negociacin, comunicacin, interactivas,
entre otras) permitiendo generar alternativas creativa para solucionar problemas que
surjan del entorno escolar.
Etapa II: Diagnstico
El diagnstico debe efectuarse con estrategias convencionales y no
convencionales de recoleccin de informacin que incluya la aplicacin metodolgica de
construccin colectiva, en los que son importante los aprendizajes, sobre la propia
realidad personal, institucional, comunitaria y la convalidacin de los datos a travs de
reuniones y trabajo en equipo, con mtodos de participacin. Esta etapa de diagnostico
tiene como objetivo aportar y complementar la informacin compartiendo los resultados
del diagnostico con la institucin y la comunidad determinado las lneas de accin,
reconstruccin analtica de la situacin inicial (problema) y situacin objetivo (lo que
queremos lograr) en base a las causas y consecuencias de la realidad educativa.
Etapa III: Capacitacin y Desarrollo
La capacitacin y desarrollo, tiene como propsito dar a conocer a los actores
involucrados, aspectos generales y puntuales sobre la necesidad de revitalizar sus
conocimientos, aptitudes, destreza y habilidades a fin de mejorar el desempeo
profesional. Esta etapa tiene como objetivo fundamental una dinmica de gestin
compartida, sustentada en tcnicos que abordan la realidad desde la perspectiva

75
participativa e integradora. Por otra, parte es pertinente sealar, que al considerar la
realidad de las escuelas bsicas estudiadas, el presente plan contempla acciones
autogestionaria de orden educativo, comunicacional y comunitario, a objeto de facilitar
la capacitacin.
Etapa IV: Evaluacin, Control y Monitoreo
La evaluacin, control y monitoreo deber darse en forma sistemtica y
progresiva, con puntos de control fijados durante la etapa operativa. El proceso
permitir recabar, analizar e interpretarlas tomando decisiones con respecto a al
efectividad de todas las acciones. Se harn permanentes en cada una de ellas
solventando oportunamente los mismos, utilizando las fortalezas como reactividades de
las acciones y actividades a cumplir. Derivado de ello, la etapa evaluativo puede darse
durante todo el tiempo, de acuerdo a los resultados del proceso.
Cabe destacar, que tanto las etapas de sensibilizacin como la etapa de
capacitacin y desarrollo, pueden efectuarse durante la realizacin de proyectos e
investigaciones, pudiendo con ello contribuir a la revitalizacin de las escuelas bsicas
a nivel intra y extra aula.
Este proceso se debe ejecutar mediante registros de las diversas situaciones
gerenciales a nivel directivo y los conflictos en los cuales estn inmersos los miembros
de la comunidad educativa. Cabe destacar que el seguimiento y control permite
focalizar aquellos aspectos crticos que interfieran en la consecucin del presente plan,
por ello este debe desarrollar paso a paso con definiciones precisas de su contexto,
cules son las causas que lo generan, qu tipo de estrategias deben aplicarse y
quines estn involucrados.
Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales del personal docente puede
definirse como el conjunto de potencialidades cognitivas y organizativas que desarrolla
de manera permanente con el fin de asegurar servicios educativos de calidad al mejorar
la aplicacin del currculo, los procesos de enseanza y aprendizaje, la ejecucin de
proyectos educativos, as como las relaciones de la escuela con su comunidad, que
estn inmersas en cada una de las etapas del plan estratgico.
80
77
OPERATIVIDAD DEL PLAN ESTRATEGICO
ETAPA ACCIONES ESTRATEGIAS PRODUCTO INDICADORES RESPONSABLE RECURSOS EVALUACIN

I
SENSIBIZACION

-Divulgar los resultados
de la presente
investigacin al
personal docente,
directivo, padres y
representante para
aperturar los espacios
de discusin.

-Fortalecer vnculos de
compromiso de
docentes-alumnos,
padres y representa,
escuela-comunidad
para la ejecucin de
de diversos tipos.

-Establecer una
agenda de discusin
sobre las situaciones
que deben ser
atendidas a travs de

-Dialogo
-Conversaciones
-Exposiciones
-Mesas de trabajo
-Crculos de estudios

-Crear comisiones de
trabajo.
-Convivencias
-Participacin Activa
-Jornadas
-Talleres de crecimiento
personal

-Asamblea
-Consejo General de
docente
-Mesas de trabajo
-Reuniones con padres
y representantes

-Difusin de los
resultados

-Sensibilizacin de
todos los entes
involucrados

- Detencin de la
situacin y
necesidades de la
cual se debe tomar
en cuenta para el
desarrollo de los
proyectos
educativos.

El 90% de los
entes se involucran
en los espacios de
discusin.

80% de los entes
involucrados, crea
compromisos para
establecer
vnculos.

90% de situacin y
necesidades
detectadas

-Autoridades
educativas

Docente

Directivo

Padres y
representantes

comunidad

-Supervisores

-Humanos

-Logsticos

-Personal
Docente

-Personal
Directivo

-Expertos en el
rea

-Escuelas,
programa de
educacin de
universidad

Mediante la
participacin y
aporte del
personal
directivos y
docente
76
80
77


II
DIAGNOSTICO

-Diagnosticar la
realidad educativa con
la participacin de los
actores involucrados
(docentes, directivos,
supervisores, padres y
representantes)

-Recolectar informacin
con instrumentos que
permitan develar la
realidad educativa.

-Jerarquizar la
situacin escolar o
socio-comunidad que
pueden fundamentar
la planificacin de
con los actores
involucrados
(docentes, directivos,
supervisores, padres y
representantes)

-Dialogo
-Conversaciones
-Mesas de trabajo

trabajo.
-Cuestionarios
-Entrevista

-Asamblea y/o consejo
general de docente
-Mesas de trabajo
-Reuniones con padres
y representantes

-Diagnstico de la
realidad educativa

-Recaudacin de la
informacin
requerida

-Detencin de las
prioridades que se
fundamenta para la
planificacin de los
proyectos
educativos

90% de los actores
involucrados
diagnosticaron los
problemas
educativos

80% de la
informacin
recolectada

90% de las
prioridades
jerarquizadas
sobre la realidad
educativa y socio-
comunidad.

-Autoridades
educativas

Docente

Directivo

Padres y
representantes

comunidad

-Supervisores

-Humanos

-Logsticos

-Personal
Docente

-Personal
Directivo

-Expertos en el
rea

-Escuelas,
programa de
educacin de
universidad

Mediante la
participacin y
aporte del
personal
directivos y
docente

77

76


III
CAPACITACION Y
DESARROLLO

-Planificar y ejecutar
talleres de capacitacin
dirigidos a: docentes,
alumnos, padres y
representantes, cuyas
temticas sean
seleccionadas de
manera consensuadas,
tomando como base
necesidades, recursos
humanos y materiales.

-Conformar equipos de
trabajo que sirvan de
instancia para la
orientacin permanente
del trabajo escolar.

-Solicitar la asesora de
expertos cuando la
situacin lo requiera.

-Actualizar el uso de
recursos instruccionales
didctico y virtuales.

trabajo.
-Dialogo
-Conversaciones
-Mesas de trabajo
-Interaccin profesional
-Panel de expertos

-Mesas de trabajo
-Interaccin profesional

-Participacin de
autoridades educativas
-Interaccin de expertos
en el rea

-Interaccin de expertos
en el rea

-Ejecucin de
talleres y cursos
sobre: crecimiento
personal,
competencias
profesionales,
gestin docente
entre otros.

-Conformacin de
equipos, para la
orientacin
permanente del
quehacer escolar.

-Incorporacin de
expertos en la
materia.

-Desarrollo y
manejo de las
herramientas

90% del personal
capacitacin

90% de los
equipos
conformados

70% de
participacin de
autoridades
educativas.

80% de la
capacitacin
desarrollo y
manejo de
herramientas.

-Autoridades
educativas

Docente

Directivo

Padres y
representantes

comunidad

-Supervisores

-Humanos

-Logsticos

-Personal
Docente

-Personal
Directivo

-Expertos en el
rea

-Escuelas,
programa de
educacin de
universidad

Mediante la
participacin y
aporte del
personal
directivos y
docente

78

77


IV
EVALUACION
CONTROL Y
MONITOREO

-Revisar y evaluar la
ejecucin de proyectos
educativos de manera
permanente.

-Evaluar los resultados
de los proyectos,
difundirlos, discutirlos y
despus focalizar sus
debilidades y fortalezas.

-Hacer coparticipes a
padres y
representantes en el
proceso de control y
evaluacin de los

-Levantar un informe
sobre los productos de
los proyectos
educativos, a objeto de
determinar su alcance y
beneficios.

-Dialogo
-Conversaciones
-Crculos de
estudios
-Mesas de trabajo
-Monitoreo

-Dialogo
-Conversaciones
-Mesas de trabajo
-Interaccin
profesional

-Dialogo
-Conversaciones
-Mesas de trabajo

-Crculos de
estudios
-Interaccin de
expertos en el rea

-Calidad de los
resultado,
constatacin de los
logros

-Identificacin de
las debilidades y
fortalezas.

-Incorporacin de
los entes
involucrados al
proceso de
evaluacin.

- Identificacin de
los alcances y
beneficios de los
productos en los
proyectos
educativos

90% de las acciones
ejecutadas

90% de las
estrategias ejecutadas
(matriz DOFA)

70% de participacin
entes involucrados al
proceso de evaluacin

80% Identificado los
alcances y beneficios
de los productos.

-Autoridades
educativas

Docente

Directivo

Padres y
representantes

comunidad

-Supervisores

-Humanos

-Logsticos

-Personal
Docente

-Personal
Directivo

-Expertos en el
rea

-Escuelas,
programa de
educacin de
universidad

Mediante la
participacin y
aporte del
personal
directivos y
docente
79
80
CONSIDERACIONES A TOMAR EN CUENTA SOBRE LA OPERATIVIDAD DEL
PLAN ESTRATGICOS

El plan estratgico debe realizarse de manera permanente, para ello emerge la
pertinencia de conformar un equipo de trabajo consultor y asesor para garantizar que
las estrategias propuestas u otras que pudieran surgir del acontecer diario escolar
puedan cumplirse de manera racional y efectiva.

Este proceso se debe ejecutar mediante registros de las diversas situaciones
gerenciales a nivel docente y los conflictos en los cuales estn inmersos los miembros
de la comunidad educativa. Cabe destacar que el seguimiento y control permite
focalizar aquellos aspectos crticos que interfieran en la consecucin del presente plan,
por ello este debe desarrollar paso a paso con definiciones precisas de su contexto,
cules son las causas que lo generan, qu tipo de estrategias deben aplicarse y
quines estn involucrados.

81
CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las conclusiones que se presentan, se derivan de los resultados obtenidos y
sistematizados en atencin a los objetivos establecidos en la investigacin, tal como se
indican a continuacin:

Conclusiones

En atencin al primer objetivo especfico: identificar las habilidades organizativas
que desarrolla el personal docente de las escuelas bsicas de la Parroquia N 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia, relacionado con las habilidades gerenciales
cognitivas se logr identificar que los pensamientos estratgicos, analtico, creativo e
inteligente, casi siempre son desarrollados por el personal docente; vale decir, dicho
desarrollo es medianamente efectivo para lograr mejor desempeo profesional en
trminos de asegurar la calidad de los servicios educativos. Esto muestra y demuestra
que el personal docente encuestado tiene consciencia sobre las debilidades que tiene
para pensar de manera estratgica, analtica, creativa e inteligente en el mbito escolar.
Con respecto al segundo objetivo especfico: determinar las habilidades
organizativas que muestra el personal docente de las escuelas bsicas de la Parroquia
N 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia en la planificacin de proyectos
educativos, concerniente a la direccin de equipos de trabajo, la organizacin de
ambientes de aprendizaje, la capacidad de planificacin y la gestin de proyectos, casi
siempre son ejecutadas por los docentes, lo cual indica que el desarrollo de dichas
habilidades son medianamente efectivas en la construccin de ambientes escolares
adecuados a las exigencias pedaggicas que demanda la escuela bsica. Se puede
afirmar, que las habilidades organizativas del personal docente no estn siendo
revitalizadas de manera permanente y efectiva, para garantizar el diseo de planes que
den respuestas a los requerimientos y necesidades de la comunidad educativa.
En cuanto al tercer objetivo especfico: examinar si el personal docente de las
escuelas bsicas de la Parroquia N 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia,
planifican proyectos educativos sobre la base de los proyectos educativos sobre la base

82
de los cuatro pilares de la educacin bsica, en trminos de aprender a: aprender,
hacer, convivir y ser, referido al comportamiento de la dimensin Pilares de la
Planificacin de Proyectos Educativos, se pudo establecer que algunas veces los
docentes encuestados planifican los proyectos educativos atendiendo los pilares
anteriormente nombrados. En consecuencia, la dimensin se identifica con la valoracin
poca efectividad de la planificacin de los proyectos educativos. De esto se puede
concluir, que los docentes manifiestan una disposicin poco proactiva para llevar a cabo
procesos de enseanza-aprendizaje slo con proyectos educativos, bien sea de
aprendizaje educativo de aula, formativos o de aprendizaje, proyectos educativo
integral, proyectos sociales, entre otros.
En atencin al cuarto objetivo especfico: identificar las estrategias que aplica el
personal docente en la planificacin de proyectos educativos, referente al
comportamiento de la dimensin estrategias para la planificacin de proyectos
educativos como la adecuacin de criterios metodolgicos en atencin al tipo de
proyectos, activacin de la participacin, contextualizacin de los proyectos educativos
y el manejo de la comunicacin asertiva, se aplican algunas veces, es decir, hay poca
efectividad en cuanto a su aplicacin. Esto devela que los docentes presentan signos
de dbil tratamiento con respecto al desarrollo de estrategias como factor importante y
determinante en las acciones organizacionales que deben emprender en la promocin y
facilitacin de aprendizajes, con disposicin y consciencia socio-educativa.
En lo correspondiente al quinto objetivo especfico: disear un plan estratgico
para la revitalizacin de las habilidades gerenciales del personal docente en el rea de
la planificacin de proyectos educativos, se formul un plan estratgico con el propsito
de proporcionar una herramienta que facilite la gestin de proyectos educativos
proactivos y socializacin de las acciones escolares, objeto que los mismos respondan
a las necesidades de las comunidades escolares, aportando soluciones de manera
sistemtica tomando en cuenta las necesidades y requerimientos de sus miembros.
Como conclusin de cierre para dar respuesta a los dos objetivos generales, se
logr establecer que el personal docente de las escuelas bsicas nacional: Severiano
Rodrguez, Mara Camargo de lvarez y J os Ignacio Gonzlez, en cuanto a las
habilidades gerenciales que desarrollan para la planificacin de proyectos educativos

83
presentan rasgos de mediana y poca efectividad. Esto denota que los docentes estn
descuidando la formacin, elaboracin, desarrollo y aplicacin de planes, programas y
proyectos consustanciados con los diversos acontecimientos de la vida local, nacional
e internacional, inclusive.
Recomendaciones
En atencin a las conclusiones presentadas se recomiendan las acciones siguientes:
- Propiciar el desarrollo de equipos de trabajo, con participacin de directivos,
docentes y dependiendo de los tipos de proyectos educativos, involucrar a padres y
representantes u otras personas del entorno comunitario.
- Estimular y recompensar el buen desempeo del personal docente, incentivando
sus iniciativas en pro del mejoramiento de la calidad educativa.
- Evaluar el desempeo de los docentes de manera peridica, a objeto de focalizar
sus expectativas, intereses y puntos de vistas con respecto al desarrollo de habilidades
gerenciales en pro de la construccin de proyectos educativos.
- Conformar equipos de trabajo de alto desempeo con la finalidad de hacerle
seguimiento y control permanente a la ejecucin de proyectos educativos.
- Disear talleres cuya temtica est centrada en el desarrollo de habilidades
gerenciales a nivel cognitivo organizativo y de planificacin de proyectos educativos.
- Llevar a cabo encuentros entre directivos, docentes, padres y representantes, a fin
de discutir agendas relacionadas con la planificacin y ejecucin de proyectos educativos.
- Fortalecer las habilidades gerenciales, cuyos puntos focales sean la formacin
cognitiva y organizativa, valores y gestin de proyectos, mediante la creacin de
equipos de investigacin con el propsito de estudiar las diversas situaciones
relacionadas con la productividad profesional del docente y la evaluacin de los
resultados de los proyectos ejecutados.
- Por ltimo, se recomienda la ejecucin del plan estratgico propuesto, el cual
aparece en el captulo V del presente informe investigativo.

84
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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88

Anexos

89

Anexo A

90
PROGRAMA: PLANIFICACIN EDUCATIVA


INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE

Autor: Yelania Lpez

MARACAIBO, J UNIO DE 2007

91

Apreciado docente:

Con la finalidad de realizar la investigacin denominada: HABILIDADES
GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS, se ha diseado este instrumento, el cual pretende
recabar informacin que permita conocer la situacin actual de las variables en estudio.

Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigacin que se realiza para
optar el Ttulo de Magister Scientiarium en Educacin, Mencin Planificacin Educativa.
Su colaboracin consiste en responder los tems con la mayor sinceridad posible, no
tiene que identificarse y la informacin, que aporte slo se utilizar como soporte al
trabajo.

Agradeciendo su solidaridad y receptividad, le saluda.

Atentamente,

Yelania Lpez

92

I N S T R U C C I O N E S

Lea cuidadosamente cada uno de los tems antes de responder.

Si se presenta duda con algn tem por favor consulte con el encuestador.

Responda la totalidad de los tems.

De las tres alternativas propuestas slo puede elegir una por cada tems.

Coloca una X en las alternativas que considere adecuadas.

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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
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Usted como personal docente:

Indicador: Pensamiento Estratgico
1. Aplica estrategias para gestionar diversos proyectos educativos en
el mbito escolar

2. Formula estrategias para promover la importancia de la planificacin

3. Desarrolla pensamientos estratgicos en las distintas actividades
escolares que deben ejecutarse a travs de los proyectos
educativos

Indicador: Pensamiento Analtico
4. Analiza las necesidades de los miembros de la comunidad escolar
para planificar proyectos educativos

5. Cuando planifica proyectos educativos estudia el alcance socio-
cultural de los mismos

6. Analiza las diversas situaciones escolares para luego jerarquizar la
planificacin de proyectos educativos

Indicador: Pensamiento Creativo
7. Emprende actividades que ayuda a generar nuevos conocimientos
8. Desarrolla estrategias innovadoras para romper la rutina de la

9. Procura ser original al aportar ideas en la planificacin de

Indicador: Pensamiento Inteligente
10. Fundamenta su gestin educativa en procesos que ayudan a
fortalecer la disposicin cognitiva de otros miembros de la
comunidad escolar

11. Planifica actividades escolares que permite a los miembros de la
comunidad educativa a desarrollar formas de pensar

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12. Promueve el desarrollo de actividades para que otros miembros
de la comunidad educativa canalicen sus potencialidades cognitivas

Indicador: Direccin de Equipos de Trabajo
13. Dirige equipos de trabajo mediante la construccin de objetivos
grupales que implican aprendizajes continuos

14. Direcciona de manera permanente la ejecucin de actividades
escolares a travs de la conformacin de equipos de trabajo

15. Incentiva a los miembros de la comunidad escolar para trabajar de
manera integrada

Indicador: Organizacin de ambientes de aprendizaje
16. Organiza ambientes de aprendizaje que garantizan la planificacin

17. Crea espacios para que los miembros de la comunidad educativa
tengan las posibilidades de emitir opiniones sobre la planificacin

18. Gua la organizacin de actividades escolares que privilegie la

Indicador: Capacidad de Planificacin
19. Aplica estrategias de acuerdo a la complejidad de los proyectos
educativos

20. Reorienta la planificacin de los proyectos educativos cuando
detecta que no responden a las necesidades de los miembros de la
comunidad escolar

21. Aprovecha al mximo los recursos con que cuenta la escuela a
objeto de racionalizar la planificacin de los proyectos educativos

Indicador: Gestin de Proyectos
22. Lidera diferentes acciones educativas para asegurar la

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23. Desarrollar una gestin abierta que permite la planificacin de
proyectos educativos de manera consensuada

24. Gestiona planes de accin con visin asertiva para facilitar la

Indicador: Aprender a aprender
25. Motiva a otros miembros de la comunidad escolar a que aprendan
a buscar informacin fidedigna

26. Valora el conocimiento recibido colocndolo a disposicin a
objeto de facilitar la planificacin de proyectos educativos

27. Desarrolla el conocimiento con criterio racional, a objeto que
pueda ser utilizado de manera efectiva en la planificacin de

Indicador: Aprender a hacer
28. Promueve la aplicacin de habilidades manuales, si son
requeridas en la planificacin de proyectos educativos

29. Crea espacios de aprendizaje para que los miembros de la
comunidad escolar muestren destrezas en la elaboracin de

30. Ofrece la ayuda para que otros miembros de la comunidad
educativa pueden demostrar habilidades manuales tendente a la
ejecucin de proyectos educativos

Indicador: Aprender a convivir
31. Planifica proyectos escolares en base al aprender a
convivir

32. Desarrolla actividades escolares que permite la convivencia entre
los miembros de la comunidad educativa

33. Muestra actitudes abiertas que facilita la tolerancia haciendo
posible la convivencia

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Indicador: Aprender a ser
34. Fortalece la esfera moral de los miembros de la comunidad
escolar

35. Planifica proyectos educativos vinculados al desarrollo social de
las comunidades

36. Ayuda a otros miembros de la comunidad escolar a tener mayor
conciencia sobre su compromiso para fortalecer los servicios que
brinda la escuela

Indicador: Adecuacin de criterios metodolgicos en atencin al tipo
de proyecto

37. Reorienta las estrategias cuando detecta que no se estn
cumpliendo los procesos previstos en la planificacin de proyectos
educativos

38. Aplica estrategias de interaccin constructiva para facilitar la

39. Registra la ejecucin de los proyectos educativos de acuerdo a las
caractersticas de cada tipo de proyecto

Indicador: Activacin de la Participacin
40. Activa la participacin de todos los miembros de la comunidad
educativa de manera permanente en la planificacin de proyectos
escolares

41. Realiza actividades conjuntamente con otros miembros de la
comunidad escolar para planificar diferentes tipos de proyectos
educativos

42. Aprovecha las potencialidades de otros miembros de la
comunidad escolar para fortalecer la planificacin de proyectos
educativos

Indicador: Contextualizacin de los proyectos educativos
43. Planifica diferentes tipos de proyectos educativos en atencin a
sus caractersticas propias, a objeto de garantizar su ejecucin

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44. Evala la ejecucin de los proyectos educativos, considerando los
indicadores de logro.

45. Realiza una seleccin rigurosa sobre cul es el contexto real para
la planificacin de los proyectos educativos que se pretenden
ejecutar.

Indicador: Manejo de la comunicacin asertiva
46. Sabe escuchar al resto de los miembros de la comunidad escolar
sobre las expectativas que existen para la planificacin de

47. Logra controlar aquellas situaciones tensas que se presentan
durante el proceso de planificacin de proyectos educativos.

48. Se expresa con seguridad sin tener que recurrir a
comportamientos manipuladores a la planificacin de proyectos
educativos.

98

Anexo B

99


INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO

Autor: Yelania Lpez


100

Apreciado directivo:

PROYECTOS EDUCATIVOS, se ha diseado este instrumento, el cual pretende
recabar informacin que permita conocer la situacin actual de las variables en estudio.

Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigacin que se realiza para
Su colaboracin consiste en responder los tems con la mayor sinceridad posible, no
tiene que identificarse y la informacin, que aporte slo se utilizar como soporte al
trabajo.


Atentamente,

Yelania Lpez

101

I N S T R U C C I O N E S

Lea cuidadosamente cada uno de los tems antes de responder.

Si se presenta duda con algn tem por favor consulte con el encuestador.

Responda la totalidad de los tems.

De las tres alternativas propuestas slo puede elegir una por cada tems.

Coloca una X en las alternativas que considere adecuadas.

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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTORES
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Usted como personal directivo considera que el docente:

Indicador: Pensamiento Estratgico
1. Aplica estrategias para gestionar diversos proyectos educativos en
el mbito escolar

2. Formula estrategias para promover la importancia de la

3. Desarrolla pensamientos estratgicos en las distintas actividades
escolares que deben ejecutarse a travs de los proyectos
educativos

Indicador: Pensamiento Analtico
4. Analiza las necesidades de los miembros de la comunidad escolar
para planificar proyectos educativos

5. Cuando planifica proyectos educativos estudia el alcance socio-
cultural de los mismos

6. Analiza las diversas situaciones escolares para luego jerarquizar la

Indicador: Pensamiento Creativo
7. Emprende actividades que ayuda a generar nuevos conocimientos

8. Desarrolla estrategias innovadoras para romper la rutina de la

9. Procura ser original al aportar ideas en la planificacin de

Indicador: Pensamiento Inteligente
10. Fundamenta su gestin educativa en procesos que ayudan a
fortalecer la disposicin cognitiva de otros miembros de la
comunidad escolar

11. Planifica actividades escolares que permite a los miembros de la
comunidad educativa a desarrollar formas de pensar

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12. Promueve el desarrollo de actividades para que otros miembros de
la comunidad educativa canalicen sus potencialidades cognitivas

Indicador: Direccin de Equipos de Trabajo
13. Dirige equipos de trabajo mediante la construccin de objetivos
grupales que implican aprendizajes continuos

14. Direcciona de manera permanente la ejecucin de actividades
escolares a travs de la conformacin de equipos de trabajo

15. Incentiva a los miembros de la comunidad escolar para trabajar de
manera integrada

Indicador: Organizacin de ambientes de aprendizaje
16. Organiza ambientes de aprendizaje que garantizan la planificacin

17. Crea espacios para que los miembros de la comunidad educativa
tengan las posibilidades de emitir opiniones sobre la planificacin

18. Gua la organizacin de actividades escolares que privilegie la

Indicador: Capacidad de Planificacin
19. Aplica estrategias de acuerdo a la complejidad de los proyectos
educativos

20. Reorienta la planificacin de los proyectos educativos cuando
detecta que no responden a las necesidades de los miembros de la
comunidad escolar

21. Aprovecha al mximo los recursos con que cuenta la escuela a
objeto de racionalizar la planificacin de los proyectos educativos

Indicador: Gestin de Proyectos
22. Lidera diferentes acciones educativas para asegurar la planificacin

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23. Desarrollar una gestin abierta que permite la planificacin de
proyectos educativos de manera consensuada

24. Gestiona planes de accin con visin asertiva para facilitar la

Indicador: Aprender a aprender
25. Motiva a otros miembros de la comunidad escolar a que aprendan a
buscar informacin fidedigna

26. Valora el conocimiento recibido colocndolo a disposicin a objeto
de facilitar la planificacin de proyectos educativos

27. Desarrolla el conocimiento con criterio racional, a objeto que pueda
ser utilizado de manera efectiva en la planificacin de proyectos
educativos

Indicador: Aprender a hacer
28. Promueve la aplicacin de habilidades manuales, si son requeridas
en la planificacin de proyectos educativos

29. Crea espacios de aprendizaje para que los miembros de la
comunidad escolar muestren destrezas en la elaboracin de

30. Ofrece la ayuda para que otros miembros de la comunidad
educativa pueden demostrar habilidades manuales tendente a la
ejecucin de proyectos educativos

Indicador: Aprender a convivir
31. Planifica proyectos escolares en base al aprender a
convivir

32. Desarrolla actividades escolares que permite la convivencia entre
los miembros de la comunidad educativa

33. Muestra actitudes abiertas que facilita la tolerancia haciendo posible
la convivencia

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Indicador: Aprender a ser
34. Fortalece la esfera moral de los miembros de la comunidad escolar

35. Planifica proyectos educativos vinculados al desarrollo social de las
comunidades

36. Ayuda a otros miembros de la comunidad escolar a tener mayor
conciencia sobre su compromiso para fortalecer los servicios que
brinda la escuela

Indicador: Adecuacin de criterios metodolgicos en atencin al tipo
de proyecto

37. Reorienta las estrategias cuando detecta que no se estn
cumpliendo los procesos previstos en la planificacin de proyectos
educativos

38. Aplica estrategias de interaccin constructiva para facilitar la

39. Registra la ejecucin de los proyectos educativos de acuerdo a las
caractersticas de cada tipo de proyecto

Indicador: Activacin de la Participacin
40. Activa la participacin de todos los miembros de la comunidad
educativa de manera permanente en la planificacin de proyectos
escolares

41. Realiza actividades conjuntamente con otros miembros de la
comunidad escolar para planificar diferentes tipos de proyectos
educativos

42. Aprovecha las potencialidades de otros miembros de la comunidad
escolar para fortalecer la planificacin de proyectos educativos

Indicador: Contextualizacin de los proyectos educativos
43. Planifica diferentes tipos de proyectos educativos en atencin a sus
caractersticas propias, a objeto de garantizar su ejecucin

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44. Evala la ejecucin de los proyectos educativos, considerando los
indicadores de logro.

45. Realiza una seleccin rigurosa sobre cul es el contexto real para la
planificacin de los proyectos educativos que se pretenden
ejecutar.

Indicador: Manejo de la comunicacin asertiva
46. Sabe escuchar al resto de los miembros de la comunidad escolar
sobre las expectativas que existen para la planificacin de

47. Logra controlar aquellas situaciones tensas que se presentan
durante el proceso de planificacin de proyectos educativos.

48. Se expresa con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos
manipuladores a la planificacin de proyectos educativos.

107

Anexo C

108


GUA DE ENTREVISTA (APLICADA A LOS SUPERVISORES)

Autor: Yelania Lpez


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Apreciado supervisor:
PROYECTOS EDUCATIVOS, se ha diseado esta entrevista, la cual pretende recabar
informacin que permita conocer la situacin actual de las variables en estudio.
Esta entrevista forma parte de un trabajo de investigacin que se realiza para
Su colaboracin consiste en responder las preguntas con la mayor sinceridad posible,
no tiene que identificarse y la informacin, que aporte slo se utilizar como soporte al
trabajo.
Atentamente,

Yelania Lpez

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GUA DE ENTREVISTA (APLICADA A LOS SUPERVISORES)

1. Considera usted que el personal docente de las escuelas bsicas desarrollan
una gerencia escolar sustentada en habilidades cognitivas?

2. Considerando la existencia de cuatro pensamientos estratgicos, analtico,
creativo e inteligente, cul o cules de stos caracterizan las habilidades gerenciales
del personal docente de la escuela bsica?

3. El personal docente de la escuela bsica de distingue por sus habilidades
gerenciales de carcter organizativo en la planificacin de proyectos educativos?

4. Entre las habilidades organizativas: direccin de equipos de trabajo,
organizacin de ambientes de aprendizaje, capacidad de planificacin y gestin de
proyectos, cul o cules de stas, el personal docente logra desarrollarlas en la
planificacin de proyectos educativos?

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5. El personal docente de las escuelas bsica planifican los proyectos educativos
sobre la base de los cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser?

6. Cul o cules de los pilares de la planificacin anteriormente enunciados
considera usted se desarrollan con mayor y con menor fortaleza en la planificacin de
los proyectos educativos

7. Destaque algunos estrategias que usted haya observado en sus escuelas son
desarrolladas por el personal docente para planificar proyectos educativos?

8. Entre las estrategias adecuacin de criterios metodolgicos, la activacin de la
participacin, la contextualizacin de los proyectos educativos y el manejo de la
comunicacin asertiva, cul o cules considera usted son desarrolladas por el
personal docente en la planificacin de proyectos educativos, es decir, con qu grado
de efectividad las desarrolla?

112

Lopez Yelania

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