La Gerencia Educativa Desde Los Sistemas Adaptativos Complejos (Tesis Doctoral Mención Publicación) Rafael Perales L Unesr Feb 2014

i
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMN RODRGUEZ
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA CARACAS

LA GERENCIA EDUCATIVA DESDE
LOS SISTEMAS ADAPTATIVOS COMPLEJOS

Autor: Rafael Perales Leirs
Tutora: Dra. Dilia Monasterio

Caracas, febrero de 2014.

ii

SIMN RODRGUEZ

LA GERENCIA EDUCATIVA DESDE
LOS SISTEMAS ADAPTATIVOS COMPLEJOS

Tesis doctoral presentada como requisi to para optar al grado de
Doctor en Ciencias de la Educacin

Tutora: Dra. Dilia Monasterio

Caracas, febrero de 2014.
iii

iv

SIMN RODRGUEZ

APROBACIN DE LA TUTORA

Seores de la Comisin de Tesis del Ncleo Regional de Postgrado
Caracas de la Educacin, de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez, en mi carcter de Tutora de la Tesis de Grado, que lleva por
ttulo: LA GERENCIA EDUCATIVA DESDE LOS SISTEMAS
ADAPTATIVOS COMPLEJOS, presentada por el ciudadano: Rafael
Perales Leirs, titular de la Cedula de Identidad: V- 4.774.903, para optar
al Grado de Doctor en Ciencias de la Educacin, considero que dicho
trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometidos a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Caracas, a los trece das del mes de febrero de dos
mil catorce.

v

SIMN RODRGUEZ

DECLARACIN DE AUTORA

Quien suscribe, Rafael Perales Leirs, titular de la Cdula de
Identidad V- 4.774.903, hace constar que es el autor de Tesis Doctoral
titulada: LA GERENCIA EDUCATIVA DESDE LOS SISTEMAS
ADAPTATIVOS COMPLEJOS, el cual constituye una elaboracin personal
realizada nicamente con la direccin de la tutora de dicho trabajo, Dra.
Dilia Monasterio, titular de la Cdula de Identidad V- 4.678.880, motivo por
el cual manifiesto a travs de la presente declaracin, la total originalidad
de la conceptualizacin del trabajo, dejando por sentado que los diferentes
aportes intelectuales tomados de otros autores, han sido debidamente
referenciados en el texto del trabajo que aqu se presenta.
En la Ciudad de Caracas a los trece das del mes de febrero de dos
mil catorce.

______________________________
Rafael Perales Leirs
C.I. V- 4.774.903

vi

l, lo apart a un lado de la gente, le meti
los dedos en los odos, y le toc la lengua con
su saliva. Despus, mirando al cielo, suspiro y
le dijo: i Effet ! (i brete !)

Mc7,31-37

Digan a los de corazn apocados; i nimo ! No
teman. He aqu que su Dios, justiciero viene
ya para salvarlos. Se iluminaran entonces los
ojos de los ciegos y los odos de los sordos se
abrirn. Saltar como un venado el cojo y la
lengua del mundo cantar. Brotarn aguas en
el desierto y corrern torrentes en la estepa.
El pramo se convertir en estanque y la
tierra seca, en manantial

Is35, 4-7
vii

DEDICATORIA

Dedico estas humildes lneas, a la gracia de Dios divina y al Espritu
Santo por haberme dado la mejor de las existencias al permitirme vivir entre
ustedes mis hermanos.

A ti Virgen Pursima, Madre de Dios y Madre Nuestra por ensearme
con su testimonio, a aprender de su silencio, renuncia y aceptacin.
Madre... Hgase en mi segn tu palabra.

A mi querida Esposa, por ser el mejor regalo que la vida me ha dado
y a mis bellos Che y Ori por permitir que este viejo tonto creyera en
caminos diferentes para comprenderlos, a pesar de que no siempre lo
logre.

A mi Madre, hoy reunida con pap Dios, y a ti Mamata Cecilia por
ser ese regalo que la vida me depar, a ambas por su amor, sabidura y
modelaje vivo que facilit el alcance de la hermenusis de mi propia
construccin, con sus ejemplos y su legado.

Finalmente, a ustedes Don Rafa y Don Pedro, padres que en la
distancia del infinito cercano a Dios, no he conocido mejores caballeros,
por estar ah, en el espacio cuntico de m alma y de m vida, que los
tiene presentes como otro yo que vive eternamente.

viii

AGRADECIMIENTOS

A mis estudiantes y colegas de siempre, por servir de inspiracin al
reto valiente de convertirme en ser humano e inspirar esta proeza doctoral.

A Dilia Monasterio mi Tutora por su tolerancia y sabia insistencia en
la gestin de este trabajo de tesis.

A mis queridos Doctores Gabriel Ugas y Marialsira Gonzlez, por
darme el aliento necesario para creer un poco ms en m y en mi sabidura.

A Gustavo Santana, por mantener viva la llama de Dios en cada
discusin y reto, a Marelys, Aurora y Ma. Agueda por tenerme siempre
presente en sus continuas sesiones de oracin y peticin mariana.

A Lorena Linares, David Colombo y Chana Ponte por cada discusin
alrededor de las miradas del mundo y de la manera de revelarse el don de
conocimiento que llevamos en el ancestral desde el cual fuimos labrados.

Al distinguido jurado que evalu el trabajo por haber sido y ser siempre
fuente de inspiracin y de mayores retos a crear y recrear en el conocimiento.

A mis querido Investigadores de Gerencia, Estado y Complejidad
UNEFA, por darme el permiso y privilegio de crecer entre ustedes.

A la Universidad Simn Rodrguez, y sus Doctores que gentilmente,
con su sabidura supieron esperar todo lo que construyeron en nosotros.

A mis queridas amigas Yadranca Bauer y Zulay Gonzlez por su
apoyo y colaboracin tras las tramoyas de este trabajo.

Y a todas y todos los amigos de siempre por estar presente en todas
sus manifestaciones de amor y de desamor que nos unen.

Mil Gracias
ix

NDICE GENERAL

Pp.

RESUMEN xii

INTRODUCCIN.... 1

CAPTULOS:

I. EL OBJETO DE ESTUDIO
El Asunto Problema. 10
La evolucin humana desde lo complejo. 12
Lo complejo de lo humano como organizacin.. 16
Lo complejo de las organizaciones humanas. 21
Propsitos de la Investigacin.. 38
Justificacin del Estudio. 38

II. REFERENCIAL TERICO (Asumiendo el pensar Complejo)
Antecedentes Terico-fcticos de la Investigacin... 43
Contexto Terico.. 59
Teora del Caos 60
Elementos del Caos en los Sistemas Adaptativos
Complejos..

64
El Enfoque de la Complejidad.............................................. 72
La Autopoiesis... 78
Perspectivas Gerenciales Prevalecientes 83
La Gerencia Educativa en el contexto actual.. 90

III. EL MTODO Y LA METODOLOGA
Enfoque Paradigmtico. 95
Orientacin Epistemolgica.. 101
Orientacin Ontolgica 108
Orientacin Metodolgica.. 112
Estrategias para la recoleccin de la informacin. 124
Seleccin de las y los informantes.. 127
Procedimiento de Saturacin de la informacin 128
Procedimiento para la codificacin, categorizacin e
interpretacin.

130
La Entrevista. 133
Calidad de los Hallazgos.. 134

x

Cont ndice General

Pp.

IV. INTERPRETACIN DE LOS HALLAZGOS 136
Dimensin Categorial Funciones administrativas Dominio
Gerencia...

139
Subdimensin Categorial: Funciones Administrativas:
(Administracin, Ejecucin y Auditoria)

140
Dimensin Categorial Praxis Gerencial (Dominio Gerencia) 152
Subdimensin Categorial: Praxis Transformativa gerencial. 156
Subdimensiones Categoriales Praxis Asociativa Gerencial. 167
Subdimensin Categorial: Praxis Institucional Gerencial..... 193
Dimensin Categorial Procesos Iterativos (Dominio Humano). 199
Subdimensin Categorial Referencial.. 201
Subdimensin Categorial Relacional 208
Dimensin Categorial Imagen Gerencial Comunicada (Dominio
Gerencial).

226
Sntesis de los Hallazgos Emergentes... 247

V. EPLOGO: (Consideraciones finales para Comprender la
Gerencia)

256
La Gerencia Educacional: Un Sistema Adaptativo Complejo 258
El Sistema.. 261
Referentes Iterativos 262
Concurrencias... 262

REFERENCIAS
Bibliogrficas.... 265
Electrnicas.. 278

ANEXOS
Anexo A (La Entrevista).. 286
Anexo B (matrices y Categorizaciones Emergentes) 289

xi

NDICE DE CUADROS

N Pp.

1 Dominios categoriales emergentes.. 132
2 Coincidentes de la dimensin categorial Funciones
Administrativas

139
3 Coincidentes de la dimensin categorial Praxis Gerencial 153
4 Codificacin de coincidentes, subdimensin categorial
Emocionalidad..

213
5 Codificacin de coincidentes, subdimensin categorial
Imagen Gerencial Comunicada.

230

xii

NDICE DE FIGURAS

N Pp.

1 Representacin de un Fractal, Copo de Nieve de Koch,
tomado de Capra, F. (1998) La trama de la vida (p. 157).

71
2 Niveles de anlisis para la generacin de nuevos
horizontes discursivos, construccin propia del investigador
a partir de Rodrguez (2008)........................

123
3 Actividades propias del Proceso de Administracin,
construccin del investigador (2012)

141
4 La praxis directiva en el espacio del devenir
organizacional. Elaboracin del Investigador (2012)...

179
5 Trinidad heterrquica de la praxis gerencial. Elaborado
por el Investigador (2012)

182
6 Coimplicaciones a propsito de la emergencia de
filiaciones gerenciales. Elaboracin del Investigador (2012)

189
7 Isomerizacin Gerencial como producto del bucle
Interdependencia - Independencia. Construccin propia del
Investigador (2012)..........

196
8 Cartografa de la Iteracin Gerencial de un proceso.
Elaborado por el Investigador (2012)....

206
9 Relaciones emergentes de la expresin de emociones de
los gerentes educativos Elaborado por el Investigador
(2012).

219
10 Orientacin general del liderazgo en la organizacin
educativa. Elaboracin del Investigador (2012)

237
11 Dimensiones de los objetos fractales para una
Organizacin Educativa. Elaborado por el Investigador
(2012) a partir del modelo presentado por Morales (1999)..

241
12 Esquema de un Sistema Adaptativo Complejo.
Modificacin por el Investigador a partir de la visin de
Lanetn en Lewin (2002).

260

xiii

SIMN RODRGUEZ

LA GERENCIA EDUCATIVA
DESDE LOS SISTEMAS ADAPTATIVOS COMPLEJOS

Tutora: Dra. Dilia Monasterios
Fecha: Junio, 2014.

RESUMEN

El estudio se orient a la construccin de proposiciones tericas para la
comprensin de la gerencia en las organizaciones educativas como un sistema
adaptativo complejo, a partir de atractores emergentes de las interrelaciones de
sus miembros en la cotidianidad de sus espacios, a propsito de manifestaciones
fcticas de la intersubjetividad de sus actores no implcitas en la episteme
prevaleciente, las cuales invitan a resignificar los eventos organizacionales como
un desafo social repensado interdependientemente desde la incertidumbre y el
trastoque gerencial entre el devenir y el porvenir, hacia la conformacin de un
sistema disipativo, hologramtico y autopoitico. La postura del investigador se
centr en el paradigma interpretativo, y su orientacin epistemolgica asume el
enfoque de complejidad donde: caos, inestabilidad e imprevisibilidad gerencial
promueve una meta-comprensin de la realidad desde la que cual se develan
nuevos conocimientos de la praxis gerencial: ontolgicamente, se asume al
sistema como dialgico, recursivo y hologramtico y la metdica utilizada se
orient por el macroconceptuar (Ciurana, 2000), con lo cual se arrib a la
constelacin de conceptos emergentes de las incesantes interacciones entre
sujetos, las cuales al ser codificadas, coimplicadas e interpretadas facilitan el
descubrimiento del conocimiento, en funcin de alcanzar un horizonte discursivo
gerencial de la intercasualidad prxica de la dualidad gerencial (Morn, 2001). La
triangulacin facilit el arribo a los siguientes hallazgos: a) La administracin
posee una doble ontologa, entre el cumplimiento normativo del contexto, para y
las turbulencias para el alcance de los objetivos educacionales b) La praxis
gerencial tributa a la transformacin, asociacin y la isomerizacin de sus
procesos, c) las iteraciones organizacionales pivotan entre lo referencial y lo
emocional como comportamientos propios de su clausura operativa y d) la
imagen gerencial comunicada articula recursiva y autopoiticamente
comportamientos de liderazgo entre linealidad y borrosidad para arribar a la
disipacin constante del sistema.

Descriptores: Gerencia Educativa, Complejidad, Sistema adaptativo complejo,
Fractalidad, Autopoiesis, Incertidumbre, Atractores.
1

INTRODUCCIN

En la actualidad tanto las organizaciones como su gente, suponen un
constante acercamiento a la comprensin de la ocurrencia de sucesos
como producto del devenir en busca de un asidero, dado el
desvanecimiento generado por la predictibilidad lineal el cual, hasta el siglo
pasado, ha intentado explicar el mundo. Esa aproximacin a la concepcin
de la lgica de la ocurrencia institucional, trae consigo la reflexin continua
acerca de las oportunidades de combinacin que emergen tras el
descorrimiento de la borrosidad, con el nico fin de perseguir una mirada
mucho ms real de los sistemas humanos, donde el devenir irreversible y la
estabilidad, son componentes de evolucin propios del fluido de la vida y
del sistema social (Ciurana, 2000).
Bajo esta ptica, aparecen nuevos elementos a ser considerados
dentro de los enfoques gerenciales, al ser mirados desde la episteme
compleja, donde caos, fractalidad, desorden, orden, autopoiesis, atractores,
conjuntos borrosos, bifurcaciones, disipacin e incertidumbre (Ugas, 2006;
Prigogine, 2005), desdibujan nuevas posibilidades, ante las sospecha de
emergencias y relaciones antes no explicadas por el pensamiento gerencial
tradicional, reflexin esta que invita a la inclusin de ambas posturas
epistmicas, con el propsito de comprenderlas como sistemas adaptativos
complejos.
En este sentido, acudir al enfoque de complejidad, es hacer
referencia a una forma de pensar, a la emergencia de una epistemologa
orientada por la necesidad de vislumbrar la transformacin de la realidad
desarrollada de manera natural e inconsciente por parte de los humanos, al
relacionarse e interactuar dentro del espacio gerencial, lo cual es una
invitacin a su abordaje en busca del significado y sentido de todo el actuar
en la esfera institucional, motivo por el cual Morn (1990) destaca que el
2

pensar complejo trasciende a la incertidumbre y la contradiccin... la idea
de complejidad incluye la imperfeccin porque incluye el reconocimiento de
lo irreductible. (p. 143), lo cual admite la existencia de una lgica propia de
las coimplicaciones, sentidos y sin sentidos subyacentes juntos en medio
de esta incertidumbre, sin excluir otras formas de pensamiento racionalista
o empirista presentes el mundo gerencial.
El observar complejo, requiere un ejercicio comprensivo ms all de
lo aparente, coloca su mirada tanto en los elementos constitutivos como en
el todo, resignifica interpretativamente la realidad organizacional mediante
un bucle entre lo simple (seleccin, jerarquizacin, separacin y reduccin),
y lo aleatorio (iteracin, comunicacin y articulacin de lo disociado), para
alcanzar la postura de pascaliana, utilizada por Morn, (1990), cuando
seala: ... tengo por imposible conocer las partes en tanto partes sin
conocer al todo, pero tengo por no menos imposible la posibilidad de
conocer al todo sin conocer singularmente a las partes..., (p. 144), con lo
cual crea y recrea miradas inductivas y deductivas simultaneas, que
permiten desarrollar epistemologas albergadas en la dualidad
organizacional.
De esta manera, el pensamiento moriniano acerca de la complejidad
no pretende arribar a un carcter epistmico fundamental, ni a un
paradigma, sino al conjunto de principios de pensamiento que resignifican
al mundo, como lo expresa Morn (1990) al referirse a la complejidad:

no es un fundamento, es el principio regulador que no pierde nunca
de vista la realidad del tejido fenomnico [dual], en la cual estamos y
constituye nuestro mundo. Se ha hablado tambin de monstruos, y yo
creo, efectivamente, que lo real es monstruoso. Es enorme, est
fuera de toda norma, escapa, en ltima instancia, a nuestros
conceptos reguladores, pero podemos tratar de gobernar al mximo a
esa regulacin. (p. 146).

3

De acuerdo con ello, no perder de vista la dualidad fenomnica de la
ocurrencia de circunstancia en el seno de las organizaciones sociales
donde se encuentran las instituciones educativas, es realizar un ejercicio de
pensamiento complejo en busca, tanto de las determinaciones
prestablecidas, como de la insurgencia de los monstruos morinianos que
tambin forman, conforman y permiten comprender a dicho sistema solo si
se realiza el ejercicio fundamental de ver la unidad de lo mltiple y la
multiplicidad de lo uno.
Por mucho tiempo dentro de las instituciones sociales y en especial
las organizaciones educativas venezolanas, se percibe esta dualidad
constituyente, como un conjunto de hechos, formas de pensar y actuar,
orientados por la funcin de autoorganizacin de la epsteme prevaleciente,
la cual se deja seducir por la emergente recursividad de los trastoques de la
realidad organizacional aun no comprendida por la lgica gerencial
tradicional, en busca de una identidad que vislumbre tras la mirada de los
atractores extraos e insurgentes, un continuo interactuar de sus agentes
en el mundo microrganizacional donde se acaecen simultneos, orden y
desorden, hacia la resignificacin como sistema adaptativo complejo.
Para abordar la nocin de gerencia de las instituciones educativas
como organizaciones sociales, en el contexto fctico-emprico donde
actan, se hace imprescindible la puntualizacin de dos orientadores
tericos, la primera en el intento de explicar la accin gerencial desde la
ptica determinista, y el otro, a travs del cual y paralelamente a ello
desbordan ocurrencias y situaciones que la reconfiguran estructural y
funcionalmente hacia la comprensin de la nocin de gerencia educacional,
vislumbrndose como una herramienta propia de los sistemas capaces de
autoorganizarse y autorregularse sistmicamente a partir de su
irreversibilidad, y de la cual, emerge la sospecha de nuevas configuraciones
adaptativas dentro de una ambiente interno y externo abiertos a la
atractoriedad, con el propsito de alcanzar la perdurabilidad, el
4

mantenimiento y aprovisionamiento irreversible propio de todo organismos
vivos (Katz y Khan, 1986).
Desde la ptica propia de la irreversibilidad, surge un solapamiento
entre la perspectiva determinista, caracterizada por la linealidad y el orden,
los cuales impulsan a la organizacin educativa a una trayectoria lineal
cursada por procesos de planificacin, coordinacin, direccin y control, y la
cuntica donde se aprecia tomando como patrn de mirada la aleatoriedad
y el desorden del sistemas (Prigogine, 2004), la emergencia de imaginarios
que pulsan constantemente la cercana del concurso de atractores por el
logro de los fines de la organizacin y la evolucin sostenida como un
fractal expresivo comprensivo propio de su perdurabilidad en el tiempo
(Drucker, 1999).
En consecuencia, existen epistemologas gerenciales propios de los
sistemas educativos, solapados tras los enfoques gerenciales
prevalecientes los cuales pulsan la necesidad de explicaciones de la
organizacin educativa desde una ptica que luce ajena, pero denotan un
devenir del contexto permanentemente de prcticas gerenciales
sobrecargadas de multiplicidad de eventos interdependientes en un
encuentro permanente reconfiguraciones de su nocin de futuro,
conllevndolos a mirar la institucin educativa como un sistema poseedor
de medios inciertos y rebosantes de capacidad innovadora (Artaza, 2005),
propia de los sistemas vivos ante la incesante necesidad de aprehender
para adaptarse y seguir el curso de la vida.
En este sentido, es interesante la propuesta de una teora de
carcter sustantivo donde se pueda mirar fractlicamente, la gerencia de la
organizacin educativa como un sistema no lineal (Capra, 1998), se
conjuntan trans, y multidisciplinarmente, los resultados o consecuencias de
la accin gerencial en colectivo desde la estrategia para alcanzar atractores
puntuales como: a) praxis gerenciales que gravitan iterativamente entre la
transformacin, la asociacin y la institucionalizacin; b) referencialidad y
5

relacionalidad inmiscuidas con lo denotativo y connotativo de la
comunicacin en inusitados intentos por esgrimir cartografas gerenciales
emergentes; emocionalidades y formas de liderizar antes no comprendidas,
propias de la relacin devenir porvenir de la organizacin educativa, las
cuales forman parte de signos, simbolismos y rituales que se develan a
travs del acto de comunicacin de los informantes clave en la bsqueda
de significados y sentidos de los elementos organizacionales esenciales
propios de la iteracin
1
gestada en el interior del sistema adaptativo
complejo donde se desarrollan dichas acciones gerenciales, aun no
sustantivadas, como categoras de conocimiento pertinente entre lo lineal y
lo aleatorio (Morn, 2001) de estos sistemas.
Se trata, entonces, de captar situaciones gerenciales educativas de
interrelacin e iteracin propias de la actuacin en colectivo, aun no
explicadas por los enfoques deterministas, pero insurgente dentro de
sucesos institucionales solapados entre lo organizacional normado (lineal),
y lo institucional vivido (aleatorio), se coimplican fractlicamente, y juntos
invitan al investigador a la realizacin de un esfuerzo comprensivo por
construir proposiciones tericas de la gerencia educativa desde la nocin
de aleatoriedad e irreversibilidad de los sistemas adaptativos complejos, sin
el abandono de lo prevaleciente, lo cual puede presentarse como el cuerpo
de circuitos de teora propios del conocimiento emergente de la accin
compleja en la sospecha de un macroconceptuar (Ciurana, 2000).
Por ello, la generacin de conocimiento surge de los saberes
efmeros emergentes de las interacciones humanas, los cuales dialogan
dentro del espacio educativo, y es all precisamente, en ese dialogar donde

1
Se denomina a todo el acto de repetir un proceso con el objetivo de alcanzar una meta
deseada, objetivo o resultado, de manera que a cada repeticin del proceso tambin se le
denomina una "iteracin", de acuerdo con Rubiano, (2009) se caracteriza por repetir una
funcin matemtica en s misma, n veces, concepto se utilizado como punto de partida para
la siguiente operacin, al trasladar la definicin al campo de los fractales y sistemas
dinmicos, esto explica el sentido que tiene la creacin y recreacin de situaciones que
recusan de manera referencial, relacional, simblica o ritual alrededor de una actividad
propia de su comportamiento frente a la realidad y permiten su comprensin y sentido.
6

interviene la mirada paradigmtica del investigador, quien interpreta la
dualidad incluyente del determinismo y la verificacin, con la
intersubjetividad propia de la intuicin humana, dentro de una casualidad
coimplicativa, para alcanzar un entramado categorial que otorga
completitud a la identidad simblica compleja de la gerencia educativa
(Santos y Madureira, 2001; Texeira, 1996), asentada en el marco del
pensamiento complejo.
Desde esta ptica, la asuncin de una epistemologa interpretativa
para la comprensin de significados de las emergencias gerenciales en
espacios educacionales, permiti el registro de regularidades capaces de
ser interpretadas intersubjetivamente, dando como resultado la asociacin
compleja entre unidad y diversidad organizacional, en su dinmica
(Ciurana, 2000), teniendo como propsito el arribo al sentido de la
fractalidad iterativa gerencial en organizaciones educativas la cual parte de
la descripcin, se pasea por la interpretacin y arriba a la comprensiva de
los eventos que acaecen de manera espontnea en esa cotidianidad, a
partir de la categorizacin (Guba y Lincoln, 1994), y generacin del
entramado propositivo.
En este sentido, cinco captulos son presentadas con el fin rendir este
informe doctoral del proceso de investigacin mediante los cuales se arrib a
la La Gerencia Educativa desde los sistemas adaptativos complejos, a partir
de las cuales se puede constatar:
En el Captulo I, lleva por nombre El Objeto de Estudio, en l se
caracterizan el asunto problema a la luz de miradas anmica proporcionadas
por una gerencia educativa sesgada deterministamente, y el vaco de inclusin
de las emergencias, bifurcaciones y disipaciones desde el cual surgen en el
seno de lo institucional de la organizacin educativa venezolana como un
sistema adaptativo complejo, lo cual da lugar a cuatro grandes propsitos que
culminan en la presentacin de un entramado propositivo a intento de arribar a
la comprensin de la gerencia de la organizacin educativa como un sistema
7

adaptativo complejo, lo cual sirve de enfoque inicial para el recorrido hecho por
el investigador en su trnsito por las organizaciones objeto de estudio hacia la
construccin de un grupo de proposiciones, a partir de las cuales se alcanza la
justificacin e importancia de arribar a la comprensin interpretativa de dicho
espacio gerencial, no solo desde una perspectiva epistmica diferente, como
lo es la complejidad, sino adems servir de asidero epistemolgico a los
estudios de muchos otros tantos doctorandos del Grupo de Investigadores de
la UNEFA Gerencia, Estado y Complejidad (GERESCO), donde se suscribe
esta produccin.
El Captulo II, denominado Teoras de Entrada aparecen los
referentes tericos que sirven de base al estudio, los cuales se inician con
un cuerpo de antecedentes terico-fcticos relacionados con el estado del
arte alrededor de los estudios de complejidad y sus mltiples incidencias en
el mbito organizacional empresarial y educativo. Luego se presentan los
referentes tericos donde se fundamentan y esgrimen las miradas de los
tericos fundamentales con el propsito de profundizar en las perspectivas
de: la Teora del Caos y sus elementos, Sistemas adaptativos complejos;
Enfoque de la Complejidad; Autopoiesis; Perspectivas Gerenciales
prevalecientes y por ltimo La Gerencia Educativa en el contexto actual.
Estos referentes, le permitieron al investigador vislumbrar la
necesidad de arropar las emergencias de relaciones e interacciones que
ocurren en el seno de la organizacin educativa explicada por linealidad
gerencial, las cuales quedan subrogadas a un conjunto de situaciones
aleatorias marcadas por la diferencia del gerenciar bajo el enfoque de la no
linealidad y el no equilibrio; es decir; mirar la realidad organizacional objeto
de estudio y descubrir en ella epistemologas gerenciales ms all de lo
prevaleciente para arribar a una comprensin de esas emergencias como
parte de las teoras del caos y la perspectiva de la complejidad, donde los
espacios de bifurcaciones y disipaciones de los sistemas vivos pulsan una
autopoiesis originaria de la necesidad de comprender lo emprico frente a
8

las paradojas gerenciales educativas previstas en la epsteme epocal ante
la generacin de propuestas de cambio propias de la diversidad societal en
su continuum trasformativo.
El Captulo III, llamado El Mtodo y La Metodologa, esgrime las
orientaciones epistemolgicas, ontolgicas, asumidas para mirar al mundo
permitiendo al investigador decidir la metdica y metodologa que hacen
posible el estudio. Para ello, se asumi el carcter interpretativo-
comprensivo como episteme, la cual facilita el descubrimiento de categoras
emergentes de la borrosidad organizacional educativa, de las cuales se
asume el sentido de su dialgica, recursiva y hologramtica ontolgica, de
all, el uso de una metdica orientada por un macroconceptuar a travs del
cual se prueba, construye y reconstruye un entramado comprensivo
explicativo de las emergencias de la praxis gerencial educativa en medio de
la incertidumbre, propia de la dinmica inscrita en el no equilibrio, lo cual
posibilit el diseo metodolgico creado para la recoleccin, codificacin e
interpretacin de la informacin que le dan calidad al estudio por su validez
interna y externa alcanzada en la recursividad de los conceptos
conversados por los informantes clave al ser triangulados para arribar a
esas caracterizacin epistemolgica innovadora en el hecho gerencial .
El Captulo IV, convocado como Los Hallazgos de la Investigacin,
presentan una serie de ideas directrices que conforman el entramado
categorial el cual surgi de las entrevistas a profundidad realizada a los
informantes clave, para develar coimplicacin de sus alegatos hacia un
proceso de etiquetado recursivo de sus decires que dio lugar a las
siguientes subdimensiones: a) Las funciones administrativas; b) La praxis
gerencial en sus mbitos transformativo, asociativo e institucional; c) los
procesos iterativos; d) la emocionalidad y e) la imagen gerencial
comunicada, los cuales son utilizados para triangular dichos declaraciones
entre lo terico y la interpretacin del investigador medida por la mirada
compleja.
9

As la descripcin, interpretacin y comprensin de cada uno de los
eventos etiquetados facilit, la emergencia de sendas dimensin
categoriales, para arribar, con ellas, a un apartados proposicionales
encaminados a un nivel de teorizacin desarrollado por lo proposicional, lo
cual implic la validacin de cada proposicin terica relativa a un
fenmeno, situacin o subdimensin en distintos momentos de su
ocurrencia (Rodrguez, 2005).
El Captulo V, denominado Entramado Propositivo Emergente, una
vez interpretados los datos cualitativos, se arrib a la sntesis de los
hallazgos los cuales son presentados como un esqueleto constituido por la
comprensin de la praxis gerencial en la organizacin educativa y su
epistemologa, en la medida que van apareciendo los resultado a propsito
de las miradas compleja e intersubjetiva a cada objeto categorial, lo cual
facilit la presentacin de la mirada terica a reticulaciones de las
emergencia de dicho entramado propositivo emergente de la gerencia
educativa propuesto por el investigador.
Al decir del conjunto de proposiciones emergentes de la comprensin
de la gerencia educativa a partir de los atractores de las iteraciones e
interrelaciones de sus miembros desde la cotidianidad de los espacios
educativos, se conforman como un sistema adaptativo complejo que se
explica en la recursividad de su mirada dando cuenta de conceptos y
epistemologas gerenciales, ms all de la linealidad prevaleciente. Por ello,
se presenta como una red booleana donde se articula el conjunto de
hallazgos como expresin a los propsitos del estudio y como consecuencia
de su emergencia dan cuenta de dicha andamiaje proposicional final en
explicacin de la gerencia educativa como sistema adaptativo complejo
Finalmente aparecen las referencias bibliogrficas y electrnicas
utilizadas, as como los anexos que concretan la produccin de este
informe de investigacin.
10

CAPITULO I

EL OBJETO DE ESTUDIO

No podemos ensear nada a nadie; tan
slo podemos ayudarles a que descubran
por s mismos
Galileo Galilei

El Asunto Problema

En la actualidad las diferentes concepciones epistmicas existentes
alrededor de lo organizacional mantienen una bsqueda incesante por la
unificacin de la misma a partir de los principios naturales que dieron origen
a las diferentes formas de vida en el planeta, por ello ha sido necesario
reencontrarse con los predecesores de las estructuras orgnicas
primigenias, provenientes de las primeras uniones atmicas, all en la era
azoica, con la idea de comprender las diferentes formas adoptadas por los
humanos para responder al devenir y alcanzar el porvenir de las
organizaciones sociales.
En este sentido, las organizaciones se han de mirar, como lo expresa
Morn (2002), a partir de un pensamiento sistmico con enfoque de
complejidad, all donde acontece la naturaleza relacional de los seres
humanos dando cuenta de la ocurrencia de transformaciones como un todo
a partir de la cual aflora necesariamente la agrupacin natural de personas
constituidas por unidades distinta, llamadas sociedad, para estudiarlas no
solo bajo la orientacin al cumplimiento de los fines de la vida o las metas
propias de su existir a travs de una dinmica de mutua cooperacin, sino
adems con el esfuerzo por comprender sus interacciones e
interrelaciones, desde la nocin de los fenmenos subyacentes en el
11

pensamiento organizacional, del todo a sus partes y de sus partes al todo
(Ciurana, 2000), es decir, una forma de ver el espacio de interacciones
humanas, donde la recursiva co-productividad entre las partes y el todo
organizacional, facilitan el encuentro de elementos de una ontologa
organizacional disipativa, hologramtica, recursiva y autopoitica desde su
inicio, dando cuenta de una sociedad que funciona como un fluido de
relaciones en constante creacin, recreacin, articulacin y desarticulacin
de nuevos sentidos y procesos, de restructuracin y reconfiguracin
organizacional como va para alcanzar una meta-estabilidad constructiva de
s misma a partir de su cotidianidad (Le Moigne, 2010; Luhmann, 1998).
Por ello, las organizaciones sociales, dentro de las cuales concursan
tanto las pblicas como las privadas, suponen la renuncia a la predictibilidad
lineal, ante la necesaria combinacin de posibilidades por perseguir una visin
mucho ms real acerca de los sistemas humanos, hacia la distincin de lo
irreversible y la estabilidad como factores de evolucin del fluido denominando
sistema social, el cual es, inclusivo ante el hecho de su organizacin y
estructuracin desde el enfoque de la complejidad, en una apropiacin de las
perspectivas de caos, la fractalidad, los conjuntos borrosos, las bifurcaciones,
la disipacin e incertidumbre, como emergencia que se acerca a la gerencia,
para dar cabida a los trastoques de la realidad aun no comprendida por sus
enfoques.
Para abordar la nocin de gerencia de las organizaciones educativas
como organizaciones sociales, en el contexto fctico-emprico desde donde
acta el sistema educativo, se hace imprescindible la puntualizacin de
orientadores tericos iniciados en el Big Bang, estallido del evolucionar
sistmico natural del desorden a la organizacin, para llegar a las diferentes
y complejas formas sociales inscritas en el paradigmas organizacional,
hasta ahora solo explicativo de la accin gerencial desde la mirada
determinista estructural pulsa bajo la sospecha del necesario repensar la
12

gerencia educativa como una herramienta propia de los sistemas
adaptativos complejos, ante tanta iteracin.

La evolucin humana desde lo complejo
En la actualidad la visin dualista inclusiva de lo gnoseolgico y
epistmico, emergente del pensamiento complejo, intenta brindar
explicaciones acerca del origen de la vida, la cual toma parte de la
perspectiva teolgica expuesta en el Libro del Gnesis de la Sagrada Biblia,
as como de la cientfica, resumida en los postulados de Oparn (1989) y
ms recientemente por Hubbel en Boihlm (1996), ideas que en la actualidad
motivan el debate debido a su incertidumbre teolgico cientfica, a pesar
de los avances alcanzados en sus comprobaciones.
Estas perspectivas, conforman el imaginario de la evolucin referido
a los procesos de dilatacin progresiva, gradual y organizada, desde los
organismos unicelulares hasta el ser humano, son recorridos para alcanzar
sus estructuras actuales, alrededor de una filogenia
2
orientada al necesario
estado de equilibrio e irreversibilidad, propias de tomos y clulas en su
desarrollo ontogentico
3
de la vida la cual surgi, a todos los efectos, por
azar, a travs de una progresin de compuestos orgnicos simples a
compuestos complejos autorreplicables (Oparn, 1989), hasta alcanzar los
grado de complejidad estructural
4
que hoy presentan.

2
Parte de la biologa que se ocupa de las relaciones estructurales entre los distintos
grupos de seres vivos, los cuales dan lugar al conocimiento acerca del origen, estructura y
desarrollo progresivo de las especies, (Klug y Cummings, 1999), as como de su
ordenamiento en constante mutabilidad catica.
3
Desarrollo de los seres vivos, referido en especial al perodo embrionario donde se
consolidan las estructuras necesarias, garantizando la vida desde la autoorganizacin y la
adaptabilidad (Klug y Cummings, 1999)
4
Para Prigogine (1998), se entiende como el conjunto de objetos que comparten
caracteres comunes dentro de la estructura de un sistema, el cual puede ser observado a
travs de una perspectivas determinista (lineal, estadstica, trayectoria, reversible) y
simultneamente de manera aleatoria (no lineal, probabilstico, irreversible), lo cual invita a
la edicin de un operador evolutivo en peramente aproximacin a la generacin de
conocimiento acerca de su existencia y de su ser en tanto organizacin se refiere.
13

En este sentido, al sostener Lamarck (1809), que todo organismo
viviente se constituye con arreglo a una escala natural, donde las formas de
vida ms sencillas precedan de forma naturalmente organizada a otras
ms complejas, dada la lentitud de una accin bioqumica originaria de la
serie de transmutaciones a partir de las cuales surgieron la organizacin de
los seres vivos. Asimismo, estos intentos de organizacin son una
contribucin al nacimiento de comunidades de individuos de la misma
especie, desde la cual surge una eco organizacin entendida como el
conjunto de interacciones de sus miembros, dentro de una memoria
ancestral bioqumica
5
, en promocin de su propio crecimiento y desarrollo
como expresin de equilibrio (Spencer, 1850).
Del mismo modo, la supervivencia de los mejores, de acuerdo con
Darwin (1994), admite que los organismos poseen diferencias individuales
orgnicas y estructurales propias de la capacidad de organizacin de los
seres vivos, su adaptabilidad y equilibrio, propia de la interrelacin humana
ante el sin nmero de oportunidades de armonizacin de todos los
organismos vivientes, en pro de condiciones de estabilidad dentro de una
incesante: a) habituacin competitiva, b) diversidad organizativa y
constitutiva de los humanos, y c) una realidad en permanente cambio.
La especie humana, como el ms alto eslabn organizativo de la
naturaleza, ocupa ese lugar gracias al desarrollo de habilidades y destrezas
inteligentes manifestada tanto en los artefactos por ellos elaborados, como

5
Esta referida a la capacidad de los seres vivos para organizarse y reorganizarse, partiendo
de aquellas estructuras primordiales originadas en la era azoica, luego de la explosin Big-
Bang. Al conectar el sentido de esta concepcin con el ser humano, se trata de acudir a
aquellas formas pre-primigenias ontogenticas facilitadoras de la consolidacin de las
estructuras necesarias, garantizando la vida desde la autoorganizacin y la adaptabilidad,
Martnez (2004), lo entiende como una masa preconceptual previa de nuestro ser o matriz
existente de modos de vida sistematizados, es decir, reglas generales, presupuestos
epistemolgicos inconscientes y modeladores de informacin y estructura que prefiguran
nuestros sentidos, Jung (2003) lo concibe como lo inconsciente colectivo, un ancestral
entendido como tipos arcaicos o primitivos del cual emergen representaciones simblicas, de
manera inconsciente, dando lugar a arquetipos mitos y leyendas transmitidas en el tiempo
como expresiones del alma humana, donde se asimila el acontecer de todas las experiencias
sensoriales externas (p. 103), originando, de manera inconsciente, la comprensin del mundo
ms all de la certidumbre subjetiva.
14

en la conjuncin de ellos con los ecofactos aportado por la naturaleza, para
constituir una importante evidencia de organizacin, ms all de la eterna
inconformidad por la supervivencia de los ms aptos, pronunciada por
Seleccin Natural (Darwin, 1994).
Por ello las especies estn relacionadas por una ascendencia comn
proveniente de dicha memoria ancestral bioqumica, en intentos persistentes
por retroalimentar la red interconectada de conocimientos anfotricos
6

solapados en una gestin de naturaleza organizativa de lo humano que
transita en lo complejo, dando lugar a teoras pulsadas por la incertidumbre
7

y tiene su gnesis en la explosin denominada por Hubbel: Big-Bang
(Boihln, 1996), a travs de la cual comenz, tras una intensa actividad bio
fsicoqumica y electromagntica, el conjunto de iteraciones atmicas
originarias del planeta, dando indicios de transformaciones de la
organizacin catica primera, una suerte de atractoriedad entre pensamiento
teolgico y cientfico acerca del origen de la organizacin natural, dio paso a
la vida hace millones de aos.
Esta perspectiva supone en principio y de manera contextual, la
existencia de una gran cantidad de partculas con comportamientos
caticos
8
, poseedoras de gran cantidad energa encapsulada en un huevo

6
El trmino se refiere a la capacidad de ciertas molculas para reaccionar como cido o
como base. En el contexto de referencia, se entiende como la capacidad de pensar los
sistemas desde la perspectiva determinista (linealidad de las trayectoria en el tiempo) y la
compleja (fractalidad de las probabilidades aleatoria a travs del tiempo) de manera
simultnea capaz de coimplicar dialgicamente los sentidos y sinsentidos pertenecientes a
epistemes emergentes dentro de una relacin organizacional .
7
El Principio de incertidumbre o de indeterminacin (Heisenberg, 1927 en Prigogine 2004) ,
en mecnica clsica, afirma la imposibilidad de medir simultneamente de forma precisa la
posicin y el momento lineal de una partcula atmica, dado que esta posee un
comportamiento ondulatorio probabilstico asociado, en contra de la idea tradicional de
causa y efecto, el cual es la base de la mecnica cuntica
8
Los Sistemas dinmicos explican su accin desde una perspectiva natural dinmica no-
lineal, cercana al desorden - equilibrio, a partir de la autoorganizacin y la autopoiesis
propia de los sistemas adaptativos complejos. En este sentido, la informacin es
concebida como una medida de la libertad de eleccin implcita en la seleccin. A medida
que aumenta la libertad de eleccin, disminuye la probabilidad de ser elegido un
determinado evento, esta medida de la probabilidad es la entropa. De acuerdo con la
segunda ley de la termodinmica, en los procesos naturales existe una tendencia hacia un
estado de desorganizacin, o caos, se produce sin ninguna intervencin o control, la cual
15

csmico que al estallar origin un universo en constante expansin (Cox y
Hawkey, 1986), desde entonces, emergieron las diferentes forma de
organizacin de la materia, adems de la memoria ancestral bioqumica
antes referida e imperceptible, segn la ptica de Oparn (1989), por su
creciente complejidad.
Indagar acerca de estos acontecimientos, implica comprender cmo
se fueron generando estructuras de la materia para alcanzar el grado de
organizacin actual, al respecto Cox y Hawkey (1986) exponen:

Se produjeron inmensas nubes por gravedad, dando lugar a esferas
atmicas, estas a las primeras estrellas, de las cuales el sol por
colisin con otro astro, y una serie de bolas de fuego
incandescentes comenzaron a gravitar alrededor de l pronto estas
comenzaron a enfriarse originando los planetas (p. 5 - 10).

De este modo la Tierra, en condiciones determinadas por altas
temperaturas, electromagnetismo e interacciones fisicoqumicas, se
posicion estratgicamente y comenz a generar atmsfera, precipitando
suficiente agua para dar origen al caldo de cultivo marino que aun hoy
habitan una infinidad de molculas orgnicas, de la cual emergi una
termodinmica productora de la reunin de clulas facultadas en producir
gas carbnico
9
, el cual puls una asociacin libre de formas biolgicas,
organismos unicelulares con capacidad de alimentacin, por simbiosis
10
, se
unieron a otros con facultad de procesamiento del anhdrido, donde emergen
organismos multicelulares con funciones anaerbicas.
En medio de esta situacin catica, ocurre la sntesis qumica del
oxgeno, y simultneamente la retraccin de los mares producto de los

impulsa a las nociones de orden (disminucin de la entropa) como poco probable, y de
caos (aumento de la entropa) como probable, en consecuencia la norma de un sistema
exige un grado de control que mantengan el orden, a la par de contrarrestar la tendencia
natural hacia la desorganizacin.
9
Conocido como CO
2
y como anhdrido carbnico, es un gas letal para la supervivencia
pero de trascendente atractoriedad para ocasionar la organizacin de la vida.
10
Asociacin de individuos animales o vegetales de diferentes especies, en la cual se
saca provecho de la vida en comn y donde su efecto es superior a la suma de los efectos
individuales.
16

intensos movimientos telricos, fenmenos que favorecieron la evolucin de
formas superiores de vida, como los mamferos, quienes en competencia con
los saurios, generaron una capacidad adaptativa de enfrentar este caos a
travs de una homeostasis
11
, propia de estructuras organizativas de
creciente eficiencia para enfrentar la adversidad circunstancial y ecolgica.
Bajo este contexto de eventos planetarios, geolgicos, biolgicos y
qumicos, surgen dialgicas entre conformidadinconformidad, armona
divergencia, sentidos y sin sentidos precursores de la consolidacin del
cido Desoxirribonucleico (ADN), cido Ribonucleico (ARN) y protenas,
originarios de un cdigo de informacin motivador de configuraciones del
ancestral bioqumico, condiciones de autoorganizacin y autorregulacin
necesarias para la aparicin del homo sapiens, con condiciones de vida libre
capaces de adaptarse complejamente en medio de caos y orden propio de
las condiciones ecolgicas reinantes, donde estn circunscritas las diferentes
regulacin intuitiva de los diversos ecosistemas: naturales-sociales-
culturales, los cuales conforman el universo relacional humano como un
complex que garantiza la continuidad de los sistemas a travs del tiempo.

Lo complejo de lo humano como organizacin
Hablar de lo complejo, es hacer un esfuerzo por comprender la
ocurrencia de borrosidades epistemolgicas del mundo, en su intento por
negarse a la disociabilidad/coimplicabilidad del conocimiento, donde el
espritu individual posee discernimientos ambiguos, desrdenes y
necesidad de acciones retroalimentadoras, motivo por el cual el
pensamiento moriniano propone el abordaje multidisciplinar y
multirreferencial de dichos sucesos para alcanzar la construccin de un
enfoque ms all del anlisis profundo de elementos de certeza,

11
El conjunto de procesos provenientes de fluctuaciones en la fisiologa de un organismo,
aplicados a la regulacin de variaciones en los diversos ecosistemas o del Universo como
un todo (Cannon, 1926), de all que se entienda como el proceso a travs del cual los
organismos vivos mantiene las condiciones internas constantes necesarias para la vida.
17

acompaado de aquellos que estn sumergidos en la incertidumbre, por
ello la complejidad se caracteriza en la posesin de muchas partes
relacionadas dentro de un conjunto intrincado y difcil de conocer mediante
el pensamiento sistmico tradicional.
En los ltimos tiempos la aparicin de las Ciencias de la Complejidad
refiere a la capacidad del pensamiento para modelar y simular sistemas
complejos, emergente de los imaginarios intuitivos del ser humano, a los
fines de interpretar la religazn entre la lgica de la razn y el sentido de las
cosas, con los trazos inquietantes de la confusin, desorientacin,
desorden, ambigedad, incertidumbre, en aras de una mejor utilidad del
conocimiento emergente, lo cual presupone innovar desde el relajamiento
de tensiones epistmicas estrechamente vinculadas con un principio
reorganizado opuesto al aislamiento del conocimiento, restituyndolo a su
contexto de globalidad a la que pertenecen (Da Conceicao, 2008).
Este caos organizador permanente y complejo, al que nos hemos
aproximado en este transitar, emergen como elementos de lo organizativo,
factores como: el intelecto, lo imaginario, lo racional y el desvaro,
herramientas capaces de facultar tanto al hombre como a la mujer en el
arte de descifrar los fenmenos en un acaecer conjuntivo de resultados
entre orden y desorden y del cual deviene la nocin de adaptacin
constante, como destino biolgico y social de lo humano en una constante
definicin de lo organizacional de su sistema, motivo por el cual, el
humano, como cualquier viviente lleva en si la unidad bioqumica y gentica
de la vida (Morn, 2003, p. 32).
Esta cosmogona impulsa el desarrollo de cualidades entre los seres
humanos, signada por la individualidad, sensibilidad, sociabilidad y
comprensibilidad de la vida, las cuales les facultan para la interaccin con
sus semejantes a la vez de diferenciarlo en la relacin con otras especies,
motivo por el cual las cualidades morfolgicas y fisiolgicas particulares del
ser humano le permiten exclusividad respecto a su actuacin e
18

interrelacin con su entorno. Su comportamiento mantiene una estrecha
relacin con sus caractersticas orgnicas (Mrquez, 2004, p. 15).
Estas condiciones humanas descritas, son el resultado de
resonancias
12
, propias del desarrollo de un emocionar manifestado a travs
del lenguaje humano, y en consecuencia en su actuar (Maturana, 1995),
concretndose en la simultaneidad de las funciones de aprender y ensear,
pensado como un metavivente, que a partir de sus actitudes organizadoras
y cognitivas, crea nuevas formas de vida, psquicas, mentales y sociales
(Morn, 2003, p. 33), lo cual, da sentido a la accin del organizarse y vivir
compartiendo numerosos estilos de vida individual y grupal, en un continuo
de relaciones e interacciones enriquecedoras de la nocin de
participacin, dando cuenta de lo efmero en las diferentes formas por
l implementadas y a travs de las cuales ha emergido la
organizacin.
A imagen y semejanza tanto de Dios, como del cosmos catico
originario, los humanos hemos desarrollado organizadamente estructuras
complejas entre el sentido y sin sentido subyacente tanto en lo individual
como en lo social, con el fin de configurarnos coimplicativamente como
hipermamifero, hipersexuado y superprimate (Morn, 2003), de all, la
demostracin de afectividad por sus semejantes; el ejercicio de desarrollo
de sentimientos y expresin de sus emociones ms all de la propia
genitalidad reproductora de la especie; y la elocuencia intelectual e
innovadora generadora de la eficiencia de su propia adaptacin, gracias a
esa hipercompetitividad alcanzada al complejizarse y macroconceptuarse
desde sus procesos cerebrales, genera vas de comprensin del
solapamiento interretroactivo del actuar con sus semejantes, al respecto
Ciurana (2000), refiere:

12
Desde el punto de vista qumico es un sistema de enlaces entre tomos de una
molcula que, y debido a la compleja distribucin de sus electrones, obtiene una mayor
estabilidad en la alternancia de sus uniones sencillas, es decir se deslocalizan, rotan, para
asegurar su estabilidad.
19

Un campo fluido de relaciones en constante creacin de nuevos
sentidos, donde se dan procesos: ideolgico, institucional, normativo,
individual, jerrquico y cultural, que debe ser comprendido de forma
compleja a travs del establecimiento de redes donde se relacionen
todos ellos, dentro de un entramado retroactivorecursivo del cual
emerja una articulacin organizacional de actores en la mayora de
las veces imprevisible. (p. 6).

Por ello, la sociedad como sistema organizado autnomo posee una
apertura a la relaciones implcitas, las cuales suceden en pro del
equipamiento fsico humano, ante el necesario desarrollo de la inteligencia
individual y organizacin social, en pro de compensar las carencias e
insuficiencias de nuestros rganos, (Morn, 2003, p. 34), y ello las convierte
en atractores extraos
13
de bsqueda, encuentro e invencin dentro del
contexto ecologizado
14
donde se desarrolla la sociedad.
En este sentido, la organizacin social en su estereoqumica
15
, existe
en tanto agrupacin de sus miembros, para el alcance efectivo de
propsitos biolgicos, ecolgicos y sociales que orienta su proceder de
manera simultnea como sistema y como estructura de lo organizativo, lo
cual posibilita la interaccin e interrelacin de sus actores en funcin de la
incertidumbre entre resultados e intencin, por ello la estructura social atrae
la nocin de: a) continuidad colectiva, b) conflicto de diversidad como
estmulo de aprendizaje, c) contrato social y espacial con pertenencia, d)
relacin societal ms all de cualquier particularidad epocal y e)
negociacin como forma de cambio (Dvila, 2001).

13
Sistemas no-lineales los cuales y en su condicin se mantiene alrededor de la
imposibilidad de predecir cundo el punto o fase de su geometra pasar nuevamente el
sistema, siendo esta una caracterstica permanente de los sistemas caticos, con
posibilidad de prediccin ajustada a la relacin establecida entre las caractersticas
cualitativas del comportamiento del sistema. (Capra, 1998).
14
De acuerdo con Descola (1997), este es un modo de vida donde el equilibrio entre el
humano y la naturaleza se conservan en perfecta armona y socializacin.
15
Propiedad qumica ptica que consiste en mirar dos imgenes de un compuesto
orgnico, esta se funden en una, produciendo la sensacin de estar miradas con un
ngulo diferente para cada campo visual, lo cual facilita la comprensin del transitar por el
mundo social, donde sentido y sinsentido se coimplican gracias a su interaccin e
interrelacin dentro del espacio de incertidumbre de lo social .
20

No obstante, esta ciberntica
16
de lo humano como elemento
constituyente del sistema abierto autoorganizado y autorregulado,
denominado sociedad, es capaz de procesar energa para el propio
mantenimiento, a la par de provisin de insumos generadores de
productos, (Katz y Khan, 1986, p. 41), pues como imaginarios
17
, pulsan
constantemente la cercana de elementos considerados atractores
18
de los
fines de toda organizacin, garantizando la expansin sostenida del sistema
donde se desenvuelven. En este sentido, la organizacin social, es el
producto de la catlisis
19
permanente entre los factores de mantenimiento y
provisin humana, en su esfuerzo por entender y atender las seales de
cambio de la sociedad en su funcionamiento como un complex
20
, que: si
cambia, ella debe seguirla (Martnez, 1998).

16
Ciencia interdisciplinar que trata de los sistemas de comunicacin y control en los
organismos vivos, las mquinas y las organizaciones. El trmino proviene del griego
kybernes (timonel o gobernador), acuado en 1948 por Wiener dentro de su teora de los
mecanismos de control, a travs de los cuales se desarrollaron tcnicas de anlisis de la
trasformacin de informacin en actuacin deseada, por ello se explica la capacidad de
regulacin metablica de los organismos vivos en le mantenimiento de la temperatura del
cuerpo constante e independiente de la temperatura ambiental. El cerebro y el sistema
nervioso humano, coordinan dicha informacin, determinando una futura lnea de conducta, un
mecanismo de control y autocorreccin ciberntica como factor de gestin autnoma del
organismo, denominada feedback (realimentacin), la cual se constituye en concepto
fundamental de la automatizacin de lo organizacional.
17
Ortiz-Oses (1995), las expresa como estructuras mediadoras entre lo arquetpico y lo
tpico, as como entre el arquetipo y su imagen (p. 27), los cuales no son tomados
dogmticamente, sino a modo jungniano, como lo expresa Ponte de Golik (2006, p. 12),
como estructuras posibilitadoras de las diferentes reinterpretaciones de sentido constelado
tras la experiencia, las cuales comparecen en la ontologa de un ser como modulacin de
su realidad vivida, y donde la imagen como proyeccin mental se hace compatible dentro
de redes de configuracin de sentido real que delinean la visin del mundo humano,
albergando el sinsentido.
18
Para Capra (1998) son formas geomtricas, propias de una organizacin, clasificadas
topolgicamente (a partir de la continuidad y de otros conceptos ms generales originados de
ella, independencia de su tamao o forma), que denotan propiedades dinmicas de los
sistemas vivos de las cuales se deducen su correspondencia nica y multiversa.
19
Transformacin de los sistemas qumicos, motivada por sustancias favorecedoras o
aceleradoras del desarrollo de procesos que no se alteran en el curso de una reaccin.
20
Sistema Adaptativo Complejo, a partir de la teora del caos Prigogine (1998), son sistemas
donde puede observarse de manera simultneamente, la lineal determinista (interpretando
estadsticamente su trayectoria como algo reversible) y la no lineal aleatoria (interpretando
probabilsticamente su transitar por el tiempo de manera irreversible), lo cual motiva a la
edicin de un nuevo nodo de evolucin, a partir del cual se generen nuevos conocimiento
acerca de la existencia y del ser organizacional entre prevalencia y solapamiento del sistema.
21

Ante esta particularidad, la sociedad se mantiene viva y ejerce su
memorial ancestral, desde las respuestas a los cambios de su entorno de
una manera simbitica efectiva, a partir de la cual su energa se orienta a la
coordinacin de las presiones ambientales, la participacin como valor
compartido y el desarrollo de prescripciones formales de la actividad del
sistema social a idea de una ciberntica social de su organizacin.
El ser humano como integrante de la sociedad observa y ha podido
observar como su camino recorrido como ser bio psico social, desde el
big bang hasta la conformacin de las sociedades, se ha orientado por la
generacin de sistemas autoorganizados, conocidos como fractales
21
, los
cuales son estructuras abarcantes de la estabilidad del complex donde
interacta y se interrelaciona, y que a su vez, son la fuente de su
perdurabilidad, sin embargo, en sus pretensiones de teorizacin formul
perspectivas organizacionales, para dar explicacin a las formas de
produccin, apoyo, logstica y gerencia, con la finalidad de clasificar las
diferentes actividades de los grupos humanos alrededor de la
interdependencia, el logro de la cohesin de roles, normas y valores
enlazantes comunes (Katz y Khan, 1986), la cual proviene del ancestral
bioqumico hacia la orientacin de su conformacin organizacional
sistmica hacia eL porvenir.

Lo complejo de las organizaciones humanas
La perspectiva organizacional expuestas, apuntan a la prosecucin de
objetivos y metas de unos pocos, lo cual luce contradictorio a los avances en
materia de organizacin realizados por la naturaleza de manera espontnea, y
son una invitacin a repensar esas teorizaciones desde una ptica preocupada

21
Patrones caractersticos encontrados repetidamente en escala descendente, donde sus
partes poseen autosemejanza en forma y conjunto, (Mandelbrot, 1988), esto surge de una
estructura organizativa primordial propia de la interaccin bioqumica, con patrones cualitativos
de comportamiento y reproduccin recursiva que dan lugar a diferentes formas de vida
emergentes de la disipacin constante y de la bifurcacin selectiva de sus estructuras (Capra,
1998; Prigogine, 2005).
22

por redefinir el destino de la episteme organizacional prevaleciente, hacia la
inclusin de imaginarios humanos que funcionan como atractores
indispensables para alcanzar la fractalidad dentro de la ptica de los sistemas
adaptativos complejos, esto es, un comenzar a ver a las organizaciones, como
sistemas donde se inscriben aspectos gerenciales efmeros, desde la ptica
del solapamiento, propio del pensar complejo, entre la perspectiva
determinista, caracterizada por la linealidad y el orden conducentes al
equilibrio, y la cuntica con su aleatoriedad y desorden de los sistemas, hacia
una irreversibilidad adaptativa.(Prigogine, 2004).
Especialmente, al hacer referencia a las organizaciones Katz y Kahn,
(1986), las entienden como subsistemas donde se conjugan lo:

Formal, no formal y complejo, que presentan caractersticas
peculiares y comparten rasgos comunes con todos los sistemas
sociales abiertos, en el sentido de incorporar energa del ambiente,
procesan o transforman esa energa incorporada, la convierten en
algn producto caracterstico del sistema, aportan dicho producto al
entorno y vuelven a energizarse con base a las fuentes de energa
de su ambiente (p. 18).

Esta serie de rasgos, no son ajenos a las perspectivas de
complejidad expuesta en los acpites anteriores, as como tampoco a las
instituciones educativas, las cuales al actuar como sistemas abiertos y
dinmicos, han producido concepciones de su estado gerencial en un
intento por explicar la promocin/preservacin de la organizacin educativa
dentro el espacio social.
La formacin de un ser humano apto para vivir con la cosmovisin
epocal, eco de una permanente adaptacin concebida desde los enfoques
gerenciales y organizacionales reduccionistas, en su carcter formal, y
entre los cuales la institucin educativa es vista a partir de un proceso
riguroso y ordenado, delimita su programacin, objetivos
institucionales/instruccionales, estructura y conocimiento dentro de un
sistema relacional, donde la distribucin de funciones a partir de un
organigrama y unos manual de funcionamiento, prescriben los procesos de
23

comunicacin y toma de decisiones, adems delimitan el uso eficiente del
tiempo y los espacio para la resolucin de conflictos y control y la
evaluacin de acciones e interrelaciones.
As, con la finalidad racional de la organizacin educativa se orienta
la rectificacin de procedimientos de actuacin para el alcance de los
objetivos y metas previstos (Gairn, 2001), arribando con ello a su estadio
de equilibrio, pero y a la par, dando cuenta de aspectos no formales que
an no son abordados por la insuficiencia paradigmtica de la lgica de la
ranzn gerencial tradicional.
Desde esta concepcin, la organizacin venezolana es entendida como
una estructura determinista donde su trayectoria le encamina hacia el ejercicio
del poder y la autoridad, una prctica social reducida al manejo de
requerimientos de un proceso de planificacin, coordinacin, direccin y
control de sus acciones, que luce radicalmente excluida de la posibilidad de
adaptacin constante a las expectativas de cambio propias de sus actores y
del entorno en constante evolucin, a pesar de estar aptos para su
conformacin y autoorganizacin social, a partir de su ancestral, en este
sentido, investigadores venezolanos han arribado a hallazgos alrededor de
esta ltima concrecin fctica:

a) Las relaciones interpersonales como elemento gerencial de la
organizacin hospitalaria, estn afectadas las formas de comunicacin, y
por el estrs organizacional, los cuales de una manera u otra tejen una red
entrenamientos bio-psico-sociales entre dominacin, poder y libertad que
conforma una plataforma comn del proceso gerencial ante la idea de
interdependencia, evitando la satisfaccin a los pacientes necesitados de
salud e impidiendo la misin del proceso gerencial.
En consecuencia la gestin en los hospitales militares se reduce,
como es costumbre del paradigma determinista, al cumplimiento de las
funciones administrativas fundamentales, convirtiendo los recursos de la
24

organizacin en productos o servicios de calidad, pero de manera solapada
implican una diversidad de aspectos involucrados en la coherencia de
grupos humanos para aprehender soluciones, desenlaces en un entorno
borroso y turbulento, nada definido (Daz, 2010).
b) Las organizaciones bioanalticas del Hospital Universitario de
Caracas, estn sometidas a una dinmica constante de acontecimientos,
orientados a su reorganizacin permanente para responder eficientemente a
sus requerimientos; por ello viven un franco proceso de trasformacin
implcita, experimenta quiebres en procura de eficientes modos de
produccin en respuesta a las multiplicidades y necesidades sociales,
invitando a nuevas formas de repensar la gestin como un sistema abierto
afectado por la actuacin y el emocionar humano.
Tradicionalmente estas organizaciones de servicios de salud transitan
en un pensamiento gerencial lineal, cartesiano enmarcado en tareas,
objetivos y productividad de su gerencia, dando preponderancia a la
jerarqua, el control y la burocracia como un modo de trascurrir gerencial
hacia el equilibrio organizacional, el cual se logra mediante un ceirse
estrictamente a la planeacin, prediccin, control, eficiencia,
especificaciones, estructura, cantidad y mecanismo de la gestin que
determinan la neutralizacin de su incapacidad de responder a las demandas
del contexto sin tomar la emergencia de dinmicas y eventos de
resignificacin contextual dentro de su propia cotidianidad (Rodrguez, 2011).
c) El desarrollo de la praxis educacional se gerencia dentro de un
encuentro permanente de poderes: por una parte el poder del Estado para
ensear y replicar en la sociedad formas polticas y sociales, acompaado
por el poder del ejercicio de la profesin docente y por la otra, el poder de la
sociedad, a partir del cual la escuela cumple su rol de gestor de procesos de
transformacin de lo individual a lo colectivo dando lugar a la reunin de una
imagen como productora de progreso y bienestar, evidencia de una estrecha,
indisoluble e instrumentalizada relacin entre polticas y misin del sistema
25

educativo, que solo responde a factores articuladores de las decisiones
gubernamentales (demandas y expectativas de la sociedad), sin contar con
las iteraciones y recursividades de su operacionalizacin (Rivas, 2011).

En este sentido, los aspectos gerenciales revisados, como meras
explicaciones deterministas, son entendidos por el investigador como el
papel creador de condiciones y recompensas de los empleados, no
nicamente econmicas, para la satisfaccin de necesidades de nivel
superior como las de autodesarrollo, sino, al alcance de los fines y objetivos
de la organizacin (Dessler, 1982, p. 210), desde all el sistema
organizacional pensado a partir del reconocimiento, la responsabilidad y el
logro, como mecanismos propulsores de satisfaccin, demarcan una
trayectoria de las instituciones, donde trabajadores y mquinas son mirados
por igual y la nocin de equilibrio se proclama deterministamente como
enfoque praxeolgico unidireccional propio del logro de metas o resultados
finales esperados (Herbergz, 1966; Hiton, 1972; Lawler, 1981; Vroom, 1974
citados por Nash 1991 y Deming, 1998), bajo esta ptica la nocin de
organizacin es entendida como una:

entidad social creada intencionalmente para el logro de
determinados objetivos mediante el trabajo humano y los recursos
materiales; que posee una estructura jerrquica y de cargos
arreglados en unidades caracterizadas por una serie de relaciones
entre sus componentes: control, divisin del trabajo, comunicacin,
liderazgo, motivacin, fijacin y alcance de metas. (Dvila, 2001, p. 8).

Como vemos, la organizacin educativa, al igual que la organizacin
hospitalaria y la bioanaltica referenciadas anteriormente, son vistas desde
el enfoque gerencial tradicional, a travs del cual las personas son
estimados como un instrumento utilitario con baja autoconciencia
organizacional, motivo por el cual la intencionalidad de las funciones
enunciadas se conforman como componentes lineales de poder y mando,
es decir, indicadores de una integracin estadstica donde est ausente el
26

macroconceptuar
22
y la aleatoriedad propia de un sistema adaptativo
complejo, tambin presente en la organizacin educativa y su gerencia .
La epsteme donde subyace la gerencia educativa, arriba a la
obtencin de un sistema que funciona bajo la trayectoria lineal prevista en
la fase de planeacin, condicin artificial frente a una perspectiva de
adaptacin compleja, linealidad marca mediante desplazamientos de la
organizacin impulsados por particularidades del poder y no por su
perpetuacin en el tiempo, asumiendo los cambios, siendo el gerente
educativo un representante del poder y mando, un depositario de
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para este
ejercicio (Mertens, 1998), su desempeo tiene como fin la generacin de un
todo con el cual se alcance la alienacin
23
inconsciente de las capacidades
humanas de los miembros del sistema educativo, es decir:

La extraccin efectiva de cualquier energa en los recursos y sobre
todo en los humanos, con la correspondiente neutralizacin de las
debilidades, para la armonizacin de las decisiones a mediano y
largo plazo en funcin de alcanzar objetivos y metas preestablecidos.
(Drucker, 1999, p. 346).

Estos criterios expuestos, redundan en una toma de decisiones de
carcter determinista, realizada deseablemente a travs de operaciones
tales como: fijacin de objetivos, anlisis y clasificacin del trabajo,
motivacin y comunicacin, medicin, valoracin e interpretacin del

22
Para Ciurana (2000) el trmino macroconceptuar est referido a la constelacin de
conceptos, procedimientos y actitudes, que al interactuar entre s, hacen emerger de
manera permanente una nueva figura organizacional.
23
De acuerdo con Marx (citado por Mac. Lellan, 1983), la alienacin es un proceso
mediante el cual un individuo o un colectivo transforman su conciencia hasta hacerla
contradictoria con el deber ser de su condicin, es decir, un estado mental caracterizado
por una prdida del sentido de la propia identidad, desde all un gerente educativo, en su
carcter de lder comporta una praxis individual determinista basada en el poder y
autoridad para alcanzar la trayectoria trazada por los objetivos educacionales, sin importar
la ontologa de los participantes, ni el logro de la evolucin del sistema educativo como un
todo social adaptado de manera compleja, en un repensar los espacios de libertad comn,
ms all de la abstraccin de la praxis individual, donde el grupo es precisamente ese
colectivo que supera sus condiciones de vida en un proyecto comn (Sastre, 1960),
posiblemente susceptible de ser denominado evolucin.
27

desempeo, y direccin, orientacin, impulso, equilibrio y adiestramiento
(Drucker, 1984, p. 500), y no para favorecer el marco organizacional
complejo donde la interaccin e interrelacin de todos sus elementos,
garantizan la perpetuidad del sistema organizacional educativo por un lado,
as como la consecuencia de la relacin referencial y emocional, la
capacidad de cohesionar las acciones para generar resultados dentro de un
equipo, que entre otras encaminan el hecho gerencia educativo hacia los
fenmenos cambiantes del entorno donde gravita.
Numerosos tericos organizacionales (Likert 1971; Honey y Mumford
1986; Schein 1992; Senge 1992; Sweringa y Wiersman 1995), dedican sus
esfuerzos a definir las competencias de un gerente para dirigir
organizaciones productoras de bienes o dispensadoras de servicios, en
funcin de ejercer poder, persuadir a los miembros de la organizacin a
buscar y perseguir determinado logro de objetivos, dentro de una estructura
formal (Bittel, 1994, p. 171), lo cual es indicativo de la existencia de una
problemtica identificada por la poca o ninguna importancia dada a la serie
de interacciones e interrelaciones subyacentes en el seno de lo
institucional.
A travs de esa manifestacin de comportamientos de los actores se
religan lo gerencial organizativo descrito, con las categoras cunticas que
devienen de lo ancestral, atrayendo una interconectividad autopoitica de
los humanos en su transitar y cohabitar en las organizaciones educativas,
dentro de las cuales se perfilan la necesidad de comprensin de la
interaccin entre lo gerencial y lo humano en su seno, a propsito de la
referencialidad emprico-fctica emergente dentro del imaginario del
investigador la cual prefigura la sospecha de la existencia de una: a) Praxis
Gerencial, b) Procesos iterativos, c) Emocionalidad y d) Imagen Gerencial
Comunicada, no explicadas por enfoques gerenciales prevalecientes.
Es decir, las tradicionales teoras organizacionales donde se inscribe
actualmente la gerencia educativa, en su linealidad, adolescen de
28

elementos epistmicos y praxeolgicos capaces de conformar un fractal
expresivo-comprensivo propio del accionar humano desde la construccin
social de particularidades, imaginarios y dinmicas complejas para la
sustantivacin de:

a) prcticas transformativas, asociativas e institucionales asociadas
al hecho gerencial,
b) diferenciacin y articulacin de los procesos referenciales que se
dan como producto de la automatizacin de relaciones impulsadas por la
emocionalidad entre sujetos interactuantes,
c) prcticas representacionales de las cuales emergen imaginarios
relacionados con un liderazgos orientados al devenir, al porvenir o al
devenir/porvenir mediados por eventos motivacionales persistentes pero
borrosos, para dar cuenta de una gerencia educativa como sistema
adaptativo complejo.

Al respecto las concepciones actuales de la gerencia educativa, bajo
los signos del liderazgo, se orientan a la conformacin de:

un conjunto de competencias directivas para el logro de la expansin
continua de las aptitudes de comprensin, clarificacin de la visin y
mejoramiento de los modelos de comportamiento de los equipos
organizacionales con el fin ltimo de alcanzar efectivamente las
metas propuestas (Senge, 1992, p. 419),

Esta concrecin epistmica delimita los signos del determinismo d las
competencias directivas, que bajo una ptica compleja, podran estar
comportndose como herramientas estratgicas entre los diferentes
miembros de la organizacin educativa para alcanzar la condicin de
equilibrio y no la adaptacin sostenida.
De esta manera, se desdibuja en el mbito de problematizacin
expuesto, como parte de los enfoques gerenciales actuales en su permear
a toda la institucin educativa, garantiza una competitividad excluyente y
29

reductiva, que simultneamente se religa y acompaada con de los
imaginario de autoorganizacin y adaptacin necesarios para alcanzar las
expectativas de cambio social desde lo real vivido y lo imaginado soado,
emergiendo de lo ancestral bioqumico depositado en la mente humana, lo
cual parece frenar la comprensin de lo organizacional desde la dialgica
donde las prescripciones formales de comportamiento aceptable (Katz y
Khan, 1986, p. 46), iteran con una permanente fractalidad natural. (Capra,
1998; Prigogine, 2005).
No obstante, lo importante de las perspectivas gerenciales
prevalecientes, es la presencia de un lder organizacional o gerente con
acciones orientadas al alcance la efectividad organizacional de modo
medicional, la cual es entendida como el logro de los fines y objetivos de la
organizacin, con el uso de los recursos que posee para en el tiempo
cumplir los pasos previsto para el alcance sus metas (Dvila, 2001, p. 32),
sin embargo, la invitacin de la complejidad apuesta al repensar la nocin
de efectividad organizacional desde una ontologa de la organizacin
educativa que ha de surgir de la iteracin espontanea entre las ideas y los
actores organizacionales, hacia el logro de una identidad organizacional
insurgente de la adaptacin compleja estimulada permanentemente por el
cambio.
El hecho de referenciales gerenciales que esculpen a la organizacin
educativa con el cincel determinista de una ontologa superficial, perpetua
la tendencia de la fsica clsica por el equilibrio y la reversibilidad,
sirvindole de epsteme a las perspectivas gerenciales prevalecientes y ello
genera un contexto de problematizacin que supera la realidad emprica
antes expuesta, y de la cual emerge un contexto de confrontacin
paradigmtica entre estos enfoques tradicionales y la mirada compleja, no
excluyentes en s mismos, pues la emergencia de lo efmero en la gerencia
educativa actual, escapa a la comprensin de una autopoiticos de la
organizacin educativa existente de manera natural en el tiempo y las lleva
30

a repensar la gerencia de dicha organizacin ms all del logro de objetivos
y fines del Sistema Educativo Nacional o de un Proyecto Educativo Integral
Comunitario, para alcanzar una concepcin de efectividad desde una
mirada institucional de los imaginarios de sus actores educativos inscritos
en la no linealidad y el no equilibrio (Prigogine, 2005).
Por ello el investigador en su actuar gerencial educativo, dentro de la
estructura del Sistema Educativo Nacional, especficamente en el contexto
de cuatro organizaciones ubicadas en la regin central de la ciudad de Los
Teques, municipio Guaicaipuro del estado Miranda, las cuales son:

a) Unidad Educativa Nacional Vicente Salias, es una institucin
pblica dependiente del Ejecutivo Nacional la cual existe hace ms de 35
aos, ubicada en la calle Roscio de Los Teques, un lugar tranquilo dada su
cercana a dos establecimientos educativos emblemticos y palaciegos de
la ciudad como lo son La Guardera Estadal Filomena de Coronil y el
Grupo Escolar Repblica del Paraguay. Esta Unidad Educativa consta de
1800 estudiantes y sus padres y representantes provenientes de las
diferentes barriadas aledaas al sector, lo cual la hace una zona convulsiva
y de manifestaciones regulares de los estudiantes. En ella se viene
administrando desde antes de 2009 los programas de Educacin Bsica III
Etapa y Educacin Media Diversificada y en la actualidad como producto de
la nueva Ley Orgnica de Educacin (2009), administra los pensa del nivel
de educacin media, en la opcin de Educacin media general: con
duracin de cinco aos. Consta de 52 para un espacio fsico de 24 aula y
sus dependencias y espacios deportivos y de talleres/laboratorios, en los
que se desempean 120 docentes de todas las especialidades de los
cuales el 10 % son suplentes, gerenciados por una Directora encargada
hace siete aos, un Subdirector de reposo hace 5 aos, un jefe de
departamento de control de estudio recin nombrado y cinco coordinadores
de seccional, 6 secretarias, dos porteros y 9 personas de mantenimiento.
31

b) Escuela Bsica Eduardo Risques, tambin ubicada en la Calle
Roscio de Los Teques, al frente del Grupo Escolar Repblica del
Paraguay, es una institucin pblica dependiente del Ejecutivo Nacional
existente hace ms de 20 aos. Dista de la Unidad Educativa Nacional
Vicente Salias por escasos 50 metros, en ella se administra los programas
de Educacin Bsica III Etapa desde su creacin y en la actualidad consta
de 1200 estudiantes y sus padres y representantes provenientes de las
diferentes barriadas aledaas al sector, los cuales son atendidos por un
total de 60 docentes de todas las especialidades de los cuales el 15 % son
suplentes dentro de un espacio fsico dotado con 12 aulas, dos laboratorios,
dos talleres y una cancha de usos mltiples, la cual tiene acceso por la calle
Rivas de la misma localidad, entrada clausurada para facilitar el control y
acceso a la institucin. Gerenciada por una Directora titular que llego al
cargo por concurso de oposicin de acuerdo con el Reglamento General del
Ejercicio de la Profesin Docente (2009), una vacante de Subdireccin
desde hace 5 aos, un jefe de departamento de control de estudio con 4
aos de experiencia y cuatro coordinadores, 4 secretarias, 2 porteros y 4
personas de mantenimiento.
c) Escuela Bsica Julio Rosales, institucin pblica dependiente del
Ejecutivo Nacional la cual existe hace ms de 40 aos, ubicada en Calle La
Hoyada, arteria principal de Los Teques, al lado del Ateneo y frente al
Centro Comercial del mismo nombre y el Paseo Mirandino, dista de la
Unidad Educativa Nacional Vicente Salias por 300 metros, y a escasos
250 metros de la Escuela Bsica Eduardo Risques , adems est ubicada
muy cerca del barrio La Lnea y en el foco centro de la ciudad de Los
Teques, motivo por el cual siempre ha sido vctima de los diferentes
disturbios de la ciudad, con una poblacin estudiantil de 1500 adolescentes
y sus padres y representantes provenientes de las diferentes barriadas
aledaas al sector, en ella se administra los programas de Educacin
Bsica III Etapa desde su creacin, con un total de 38 secciones en 15
32

Aulas, 5 laboratorios, dos canchas, un paraninfo de usos mltiples, con
servicio de orientacin, biblioteca y dependencia de Sanidad, atendido por
80 docentes de todas las especialidades de los cuales el 10 % son
suplentes, gerenciados por una Directora titular por concurso de oposicin
de acuerdo con el Reglamente General del Ejercicio de la Profesin
Docente (2009), una Subdirectora designada por consenso por el Consejo
General de Profesores hace 5 aos, un jefe de departamento de Evaluacin
y control de estudio con 10 aos de experiencia, el cual llego al cargo por
concurso de oposicin de acuerdo con el Reglamente General del
Ejercicio de la Profesin Docente (2009), cuatro coordinadores de
seccional, dos bibliotecarios, 8 secretarias, un portero y 10 personas
de mantenimiento.
d) Escuela Bolivariana El Viga, institucin pblica dependiente del
Ejecutivo Nacional la cual existe hace ms de 30 aos, ubicada en Calle El
Viga, a unos 1500 mts de la Escuela Bsica Julio Rosales, adems est
ubicada en el centro y parte ms alta del barrio del mismo nombre, es una
institucin tranquila apartada de los disturbios y convulsiones de trfico del
centro de los Teques, con una poblacin estudiantil de 900 nios, nias y
adolescentes y sus padres y representantes provenientes generalmente del
barrio y de la poblacin de carrizal y carretera vieja , en ella se administra
los programas de: 1) Educacin primaria con un total de 500 estudiantes,
12 docentes Integrales y un Sud director, 2) Educacin Bsica III Etapa
desde su creacin hace 15 aos, con un total de 8 secciones para 300
estudiantes en 5 Aulas, 2 laboratorios, atendida por 20 docentes de todas
las especialidades, un jefe de seccional, un Jefe de Control de estudios y 3)
Educacin Inicial, con un total de 100 estudiantes, 4 docentes con 4
Auxiliares y una Sud directora, Todos en un edificio con cancha general, a
biblioteca, gerenciados por una Directora titular nombrada polticamente
tras el paso de Escuela Bsica a Escuela Bolivariana, 3 secretarias, dos
portero y 4 personas de mantenimiento.
33

En estos espacios el investigador ha transcurrido su ejercicio docente
por 25 aos desde sus inicios como docente de aula por horas en la
especialidad de Qumica y Ciencias generales, hasta ser jefe de Evaluacin y
Control de estudio y Subdirector de esos espacios, a travs de los cuales
observ el conjunto de situaciones internas, as como tambin otras donde el
directivo no es el nico sujeto que lideriza esfuerzos por concretar la accin
educativa, realizndose est por medio de comportamiento de atractoriedad
natural de sus miembros, aun no sustantivadas en su epistemologa.
Aunado a ello, emerge una suerte de imposiciones emanan del
rincn ms apartado de los recintos educativos denominado direccin,
donde pareciera existir un laboratorio de ritos, signos, simbologas y
estrategias, promotoras silenciosas de luchas por la conservacin del
mando/poder, el acompaamiento frente a las diferentes manifestaciones
de interaccin e interrelacin y la espontaneidad entre sus miembros, a
partir de los cuales se develan imaginarios, de alcance superior al
cumplimiento de objetivos y metas del sistema educativo, sumergidos en el
esfuerzo por superar la incertidumbre organizacional, mediante la
interdependencia de las acciones y comunicaciones, as como de la
emergencia de nuevas formas de liderazgo.
Ms all de ello, la observancia de relaciones interdependientes
entre sujetos educativos, dan cuenta de productos tericos fractales,
emergentes de la recurrencia ocasionada por la relacin
aprendizaje/comprensin dentro de un acaecer interpersonal an no
registrado por el enfoque tradicional de la gerencia, el cual pudiera ser el
origen de la construccin de proposiciones tericas de la gerencia
educativa donde el caos y el orden, como elementos supremos de la
incertidumbre, facilitan la comprensin de la supervivencia educativa, y por
ende entran en juego una red compleja de principios inseparables e
integradores de un tejido interdependiente sistmico, ms all de la
racionalidad tcnica, para entrar en una racionalidad nter retroactiva
34

propia de lo fractal, tal como seala Morn (2001), una complejidad
entendida como la unin entre la unidad y la multiplicidad (p. 38).
Realidad fctico/emprica an no rastreada en el contexto gerencial
educativo referenciado, la cual es originaria de la sospecha de categoriales
coincidentes alrededor de: a) las funciones administrativas; b) una praxis
gerencial trastocada en los mbitos transformativo, asociativo e institucional
como producto de los diferentes procesos iterativos emergentes de la
referencialidad y relacionalidad de la comunicacin; c) la emocionalidad y d)
la imagen gerencial comunicada, entre otros fenmenos, los cuales han de
ser interpretados bajo la mirada del pensamiento complejo para posibilitar el
arribo a la sntesis de hallazgos generadores de la comprensin de la
epistemologa generada en su praxis hacia un entramado terico de la
gerencia de la organizacin educativa como sistema adaptativo complejo.
Indiscutiblemente, esto obliga a desarrollar un ejercicio cientfico de
comprensin de la realidad gerencial educativa desde la ptica amplia de la
complejidad, donde tambin se incluya el cristal reduccionista de
paradigmas centrados en el actuar social de un lder llamado gerente,
director o jefe, pues una mirada del hecho educativo fortalecida nicamente
en el determinismo, ocasiona un desfase respecto al conocimiento
pertinente (Morn, 2001), el cual, prudente o esquivamente, no ha
posibilitado u soporte epistmico hasta ahora, pues su devenir
multireferencial es ejercido por la accin del colectivo involucrado en el
acontecimiento organizacional cotidiano, a travs del acto comunicador
participativo, donde el gerente educativo deja de ser el rgano-cntrico para
ser un atractor de los encuentros y resonancias a partir de las emergencias
de decisiones, orientadas a la preservacin de las funciones de
autoorganizacin y la adaptacin consciente desde el ancestral bioqumica
en la mente de sus actores y de la organizacin educativa, ms all del
cumplimiento de objetivos, metas y polticas en este mbito.
35

En este sentido, como lo expresa Maffesoli (2005), estamos frente a
una anomia transfiguracional de la gerencia educacional, pues su
insurgencia es imposible explicar a travs de los enfoques paradigmticos
tradicionales de la gerencia y por ello es necesario incorporar al cambio
social como factor gerencial educativo, en un intento por integrar
proactivamente a la estereoqumica organizacional existente en educacin,
lo cotidiano como parte de una de las perspectivas de gerencialidad en un
apalancamiento que poco facilite la comprensin de actitudes gerenciales
de sus miembros, como un modo de ejercer la adaptacin constante a
transformaciones del entorno, sobre el cual se ha de reconcebir la
efectividad organizacional mediante la emergencia de acciones aleatorias
facilitadoras de la constante renovacin epistemolgica del sistema
educativo donde se podran subrogar a la gerencia como la energa de los
sistemas en movimiento y no como una herramienta utilitaria.
En consecuencia, existe un cuerpo de conocimientos gerenciales a
ser develados desde el pensamiento complejo, los cuales develan la
epistemologa de los sujetos sociales que hacen vida en la Unidad
Educativa Nacional Vicente Salias; Escuela Bsica Eduardo Risques;
Escuela Bsica Julio Rosales y Escuela Bolivariana El Viga, y que
permanecen solapados por el trastoque de las perspectivas gerenciales
prevalecientes pulsadas por el determinismo, pero a la par, edifican su
eficacia en las explicacin de los eventos de dicha organizacin desde una
ptica ajena, sin tomar en cuenta el devenirporvenir del contexto
permanentemente de prcticas sobrecargadas de multiplicidad de eventos
interdependientes e interactuantes desde los cuales se construyen
reconfiguraciones de su nocin de futuro, conllevndolos a mirar la
institucin educativa como un sistema poseedor de estrategias inciertas y
rebosantes de capacidad innovadora (Artaza, 2005), propia de los sistemas
vivos ante la incesante necesidad de aprehender para adaptarse.
36

Desde esta ptica, una de las posibles causas de esta ocurrencia
puede estar emergiendo de la incomprensin del mosaico organizacional
generado en el mbito gerencial educativo a travs de las interacciones e
interrelaciones emergentes de factores individuales (funciones, acciones e
interconexiones), simblicos (historias, ritos y mitos), y de comunicacin
(lenguaje, sentido y espacio), como elementos esenciales de la
transformacin transmisin gestada en el interior del sistema educativo
donde se desarrollan dichas acciones gerenciales, aun no sustantivadas
como adaptacin compleja.
Se trata, entonces, de captar situaciones no comprendidas en los
enfoques deterministas aproximados al hecho gerencial educativo presente
en los planteles, desde la interrelacin e interaccin de sus miembros, ante
la insurgencia de sucesos institucionales solapados donde se conjugan
fractlicamente, lo organizacional normado con lo institucional vivido, y que
juntos invitan al investigador a la realizacin de esfuerzos por construir
proposiciones tericas de su gerencia, desde la nocin de aleatoriedad e
irreversibilidad propia de los sistemas adaptativos complejos, sin el
abandono de las teoras prevalecientes.
Develar, de una manera interpretativa, el cuerpo de imaginarios,
simbolismos, formas de comunicacin y referencialidades emergentes de
las diferentes experiencias del colectivo en los espacios educativos, en
funcin de su coexistencia, adaptacin y del logro de objetivos
educacionales, persigue develar la dinmica de todos los elementos en
interrelacin, entre s y el entorno, en funcin de la evolucin, sin importar
sus implicaciones con respecto a la conversin del acto gerencial en una
herramienta orientada a la autopoiesis y la permeabilidad como elementos
de autodesarrollo y autoorganizacin permanente.
Esto es, alcanzar la construccin de proposiciones de la gerencia,
dentro de un entramado terico orientado a la redimensin de lo gerencial
educativo ms all de lo prevaleciente, adems de facultar el afrontamiento
37

de situaciones ligadas al funcionamiento del sistemas, se oriente a la
comprensin de los imaginarios de la complejidad y expansin fractal de sus
funciones en un intento por acercar a la nocin de gerencia, el lenguajear,
emocionar y accionar de sus actores como parte de sus culturas, lo cual
amerita un esfuerzo por develarlas en pro de una sustantivacin, en pro de
una construccin terica sustantiva de lo gerencial en el mbito educacional.
Se trata entonces de indagar las condiciones del actuar solapado en el
ambiente organizacional e institucional, como factores estimulantes del
propio quehacer investigativo, considerando los senderos a transitar como
una ocurrencia de lo complejo en tanto fines, como partculas y en
responsabilidades como ondas, fusionados dentro de su propia dualidad.
En este sentido, el paso previo para la construccin del entramado
proposicional se orient a dar respuesta a la siguiente interrogante
paradigmtica:

Cules son los factores individuales (funciones, acciones e
interconexiones) y simblicos (historias, ritos y mitos),
manifestados como atractores entre lo organizacional y lo
institucional de la gerencia educativa que dan cuenta de la
estabilidad del sistema, desde la multidireccionalidad
comunicacional (lenguaje, sentido y espacio), frente a las
exigencias del entorno, las cuales se manifiestan a partir de la
intersubjetividad de los actores del colectivo gerencial, hacia la
comprensin de sus procesos sinrgicos donde se despliegan
nuevas formas de liderizacin de las interacciones e
interrelaciones del hecho educativo, que permitan arribar a un
entramado terico proposicional resignificador de la cotidianidad lo
emergente propia del accionar gerencial humano, como un fractal
comprensivo de su dualidad como sistema adaptativo complejo?
38

Propsitos de la Investigacin
1) Describir los factores individuales (funciones, acciones e
interconexiones), simblicos (historias, ritos y mitos), manifestados como
atractores que gravitan entre lo organizacional y lo institucional de la gerencia
educativa como referentes de estabilidad del sistema.

2) Interpretar los atractores que facilitan la multidireccionalidad
comunicacional (lenguaje, sentido y espacio), de la institucin educativa
frente a las exigencias del entorno a partir de la intersubjetividad de los
actores del colectivo gerencial educativo.

3) Comprender, desde la intersubjetividad los procesos sinrgicos, el
despliegue de atractores extraos que dan cuenta de nuevas formas de
liderizar las interacciones e interrelaciones emergentes en la cotidianidad del
quehacer gerencial educativo.

4) Construir un grupo de proposiciones tericas para la comprensin
de la gerencia de las organizaciones educativas a partir de los atractores
emergentes de las interacciones e interrelaciones de sus miembros desde la
cotidianidad de los espacios educativos, hacia la conformacin de un
entramado terico como sistema adaptativo complejo

Justificacin del Estudio

La sociedad actual est viviendo cambios profundos, referidos al
encuentro paradigmtico de teoras y enfoques orientados a explicar el
accionar humana para el logro del bien comn. En este sentido, concurren al
debate el paradigma determinista unipersonal y el complejo pluridimensional
39

los cuales exigen frmulas y estereoisomeras
24
de reflexin y comunicacin
verstiles dentro de los ambientes complejos, facilitando la comprensin de
la accin humana dentro de un contexto gerencial donde imperan pticas
marcadas por una racionalidad basada en la determinacin fisicalista de la
distancia (Prigogine, 2000), permeados por la capacidad de logro en las
organizaciones, con respecto a la velocidad de cambio social, y un segundo
escenario que intenta dar peso especfico a las insurgencias provenientes
de los sistemas autoorganizados desde la perspectiva integracionista societal
en el cual concurren toda especie de fenmenos hacia la obtencin de una
minscula adaptacin compleja, slo explicable a travs de las
incertidumbres y relatividades de los sistemas sociales como educativos en
un afn por ser cnsonos con la expansin universal.
En este sentido, los cambios globales y locales de la sociedad
promueven en los sistemas educativos una serie de afrontamientos ante el
reto de asumir crticamente dicha transformacin a travs de ajustes
estructurales propios de los sistemas adaptativos complejos en tanto estatuto
filosfico de la complejidad planetaria que vivimos.
En atencin a ello, este estudio se propone abrir un espacio de
construccin terica en el campo educativo dando la oportunidad de acceder
a una mirada compleja del subsistema gerencial en permanente expansin,
con el propsito de arribar teorizaciones de nivel proposicional propios de la
epistemologa de este contexto, en un intento por mostrar cmo la pulsin
interactiva del emocionar humano trastoca el hecho gerencial de enfoque
deterministas hacia una red de conocimiento pertinente donde
motivacin/poder, transformacin/asociacin/cohesin institucional se
constituyen, entre otras, en una expansin conectiva de categoras que se
funde de manera fractal mediante el desempeo, para arribar a distinciones

24
Propiedad ptica de molculas orgnicas, encargada de predecir su estabilidad, en
funcin de sus cambios aparentes en la presentacin de su estructural, sin transformarla
en una nueva.
40

propias de su autoorganizacin hacia la comprensin de sus identidades
complejas como atractores de informacin y liderazgo.
El punto de apoyo de la propuesta est en las perspectivas
contemporneas del pensamiento complejo propuesto por Morn, Maturana,
Prigogine y Luhmann, los cuales remite de manera incesante a un spin
25

energtico de recursividad dado por el pensar/pensarse/pensarnos y en el
emocionar/emocionarse/emocionarnos en nuestra condicin coimplicativa
como ciudadanos planetarios.
En esta resonancia
26
contextual de la gerencia educativa, ya no cabe
una nocin de educacin centrada en un proceso de formacin a ser
administrado, pues sus fines debern dar cabida a una concepcin basada
en la unidad de lo mltiple y la multiplicidad de lo uno (Mrquez, 2004),
donde la funcin gerencial, surja de la interaccin y construccin de sus
actores a travs de la expresin espontnea de sus imaginarios dentro de
esos espacios, lo cual impulsa el repensarla desde una complejidad
incluyente de las expansiones planetarias y humanos convividas dentro de
un espacio donde se abarque la diversidad, sin juicios propios de
descontextualizaciones de la unicidad de lo humano-institucional y lo
humano-afectiva, en un devenir del ancestral bioqumico de
reconfiguraciones incesantes.
En ese orden, es provechosa la revisin de los contextos tericos
preestablecidos en los diferentes enfoques organizacionales de la

25
La Teora Cuntica afirma que un Spin, es una propiedad fundamental de todas las
partculas elementales, y existe incluso aunque la partcula no se mueva; la cual est
relacionada con el momento angular orbital relacionado con el movimiento de dicha
partcula el cual viene dado por su momento angular intrnseco alrededor del ncleo, en
este sentido, es una propiedad, h/2p, donde h es la constante de Planck, a travs del cual
se obtienen valores discretos orientados a la explicacin de la o las alteraciones adaptativa
de sus estructuras.
26
Consiste en la combinacin estructural de las funciones de una molcula (estructuras
resonantes) las cuales ponen de manifiesto el camuflaje de la estructura real, mediante su
combinacin y describe trayectorias de atraccin, liberacin o repulsin de electrones por
estadios sustituyentes o deslocalizados (Keber, 2006), para garantizar su estabilidad frente
a las ocurrencias del contexto.
41

administracin en un afn por reorientar desde la perspectiva del asunto-
problema hacia una gerencia propia de lo educativo que emerja de su
cotidianidad y muestre la accin gerencial no como el centro de liderizacin,
sino como un entramado iterativo y recursivo de actividades orientadas por
la existencia y persistencia de la organizacin educativa como un sistema
adaptativo complejo donde el sentido y sin sentido de la actividad humana en
este contexto facilitan su comprensin.
Se trata entonces, de construir proposiciones tericas para la
compresin de la gerencia educativa, desde la intersubjetividad de los
actores educativos, all donde emergen la coimplicacin inter retroactiva de
la epistemologa de los sujetos dentro de su contexto, proporcionando un
acontecer educativo de configuraciones y reconfiguraciones tras la
ocurrencia de bifurcaciones dinmicas, dando lugar a la fractalidad
organizacional ms all del simple desempeo de funciones y liderazgo
individual de un directivo, para meta dirigirse a una postura cuntica en
armona con la constante expansin donde gravita el universo (Zohar, 1997),
que siendo parte del horizonte discursivo gerencial da cuenta de la praxis
humana en estos contextos.
De esta manera, los alcances de la investigacin permiten miradas
innovadoras y nuevos referentes tericos sobre la gerencia educativa donde
la nocin gerencial se reconfigura a partir de la propuesta terica emergida
de un devenir/porvenir complejo, facilitando el debate de nuevas
apreciaciones en torno a los escenarios humanos, pudiendo incluso sugerir
claves epistmicas para fundamentar nuevas perspectivas gerenciales ms
dinmicos sobre la educacin venezolana, permeables a las fronteras de las
ciencias de la educacin y quizs de la administracin.
Finalmente, es pertinente acotar que la investigacin se desarroll en
el contexto del Grupo de Investigacin Gerencia, Estado y Complejidad de
la Universidad Experimental Politcnica de la Fuerza Armada (UNEFA),
42

donde le investigador forma parte activa de su devenir, lo cual le sirve de eje
epistmico para la generacin de teora gerencial desde el pensamiento
emergente, mediante el desarrollo de procesos de investigacin colectiva,
posibilitando la mirada a la emergencia de categoras sustantivas del mbito
organizacional pblico y privado venezolano, tras un continuo debatir, el cual
se abre hacia la invitacin por la comprensin de la gerencia, sus horizontes
de sentido entre la insuficiencia de los enfoques normativistas, y la
perspectiva de los sistemas complejos en el intento de aproximarnos a
modos tericos inclusivos de la trasformacin social, poltica, estructural,
funcional y ecolgica de las organizaciones venezolanas a partir de la
sistematizacin crtica de la Gerencia, como actividad genuinamente
cientfica y de inters nacional y trasfronterizo.
43

CAPITULO II

REFERENCIAL TERICO
(Asumiendo el pensar Complejo)

las cosas no se presentan al hombre
directamente como son y l no posee la
facultad de penetrar de un modo directo e
inmediato en la esencia de ellas, la
humanidad debe dar un rodeo para poder
conocer las cosas y la estructura de ellas, y
precisamente ese rodeo es la nica va que
dispone en el alcance de su verdad...

Kosik (1967)

En esta seccin se muestran un cuerpo de investigaciones previas
con el nombre de antecedentes y teoras de base centradas en la teora del
caos y los sistemas adaptativos complejos, en un intento por comprender el
trastoque terico entre los enfoques prevalecientes de la gerencia y la
mirada comprensiva desde la complejidad, frente a la necesidad de encarar
los cambios del futuro con nuevas perspectivas.

Antecedentes Terico fcticos de la Investigacin

Cadenas (2012), en su tesis: Hacia una Gnoseologa de la
Ontorregulacin Universitaria desde una perspectiva Compleja, con el
propsito de realizar un anlisis crtico y en profundidad de los
antecedentes histricos del desarrollo conceptual y praxeolgico de la
evaluacin institucional y la autorregulacin de la universidad
latinoamericana a travs del ontos y del ethos de estos procesos
especficos para arribar a un entramado terico del caso venezolano,
44

tomando como referente epistemolgico y metdico la perspectiva dada por
lo complejo/cualitativo/etnogrfico, en el cual se utiliza la lgica crculo-
espirlico como camino articulador del dilogo y aproximacin al caso de
estudio; apelando al mito como teora y mtodo de anlisis hacia el trnsito
de una nueva narrativa que explique la realidad, y observando la situacin a
partir de una imagen hologramtica y multidimensional contenida en la mito-
interpretacin, logra concluir:

a) Las dimensiones categoriales complejas de la cultura
organizacional de la universidad objeto de estudio abordan la definicin de
un espacio cognoscente de investigacin, en el cual se teje la urdimbre
autorreferencial epistmico-filosfica a travs de la cual se arriba al
abordaje de la visin onto-hermenutica transcompleja del hecho regulador
de la investigacin los cuales impide la expansin del conocimiento.
b) Bajo impacto de la autorregulacin en las dinmicas de cambio de
la universidad venezolana conforman patrones culturales de sus procesos
dando cuenta de significados mtico-filosfico subyacentes en dicha gestin
organizacional orientados hacia su disipacin sistmica.

Los aportes del estudio a la presente investigacin esta posicionados
alrededor de la formalizacin de constructos terico-epistmicos como los
son Ontorregulacin Universitaria, reconceptualizacin y remitologizacin,
bajo los postulados del pensamiento complejo, retoman la idea de
categoras emergentes de las instituciones pblicas imbricadas en el tejido
conceptual, los principios y estratgicos del acontecer universitario nacional
desde el Ser individual y colectivo con la asuncin de la ocurrencia y
fluctuacin de sus sentidos y sin sentidos como un todo aleatorio.
Rodrguez (2011), en su tesis: Gestin de la Calidad en los Servicios
de Bioanlisis del Hospital Universitario de Caracas (HUC). Una
aproximacin a las organizaciones de salud como sistemas complejos, la
45

cual tuvo como propsito la construccin de un corpus de proposiciones
tericas para comprender la gestin de la calidad en los servicios de
Bioanlisis del HUC, perteneciente al sistema pblico nacional de salud. El
estudio fue apoyado en una metdica centrada en los principios de
complementariedad, sustentado en una onto-epistemologa sistmica, hacia
la comprensin de la realidad desde la multidimensionalidad compleja de su
cotidiano transcurrir y donde el ser humano posee limitaciones en la
comprensin de los eventos gerenciales por fuera de un sistema de
interrelaciones dinmicas y cambiantes. La informacin fue recolectada
mediante una entrevista en profundidad, sobre doce informantes y de su
tratamiento emergieron categoras dialgicas complejas como un estado del
sistema caracterizado por la apertura, la dinmica y flexibilidad de los
procesos humanos frente a la prevalencia del enfoque tradicional de
administracin, lo cual le permiti concluir:

a) la existencia de un nicho de incertidumbre que aparece
indefectible dentro del proceso de gestin de la organizacin; donde la
epistemologa del actor, se vale de un grupo de conceptos, narraciones y
metodologa construidas en su devenir, para arribar al significado de un
conjunto fragmentado de acontecimientos solo explicables dentro de un
sistema complejo y dinmico.
b) Las organizaciones bioanalticas del Hospital Universitario de
Caracas, estn sometidas a una dinmica que estimula su reorganizacin
adaptativa, en respuesta sus requerimientos; motivo por el cual muestra un
franco transitar por un proceso de trasformacin, del cual emergen quiebres
comunicativos y cognicionales en procura modos eficientes de respuesta a
la multiplicidad de necesidades sociales, invitando a nuevas formas de
repensar la gestin como sistema abierto afectado por la actuacin y el
emocionar humano.
46

c) Las organizaciones de servicios de salud, as como tantas otras en
Venezuela, transitan en un pensamiento gerencial lineal, cartesiano
enmarcado en objetivos y actividades orientados a la productividad, donde
tiene preponderancia la jerarqua, el control y la burocracia como un modo
de trascurrir gerencial hacia el equilibrio organizacional, lo cual logran
mediante un estricto ceirse lo planificado mediante un sistema de control
para el logro de la eficiencia dirigido a remarca mecanismo de gestin
neutralizadores de la energa, en respuesta a las demandas contextuales
del porvenir, ello por no escuchar la emergencia de dinmicas y eventos
contextuales, resignificadores de la cotidianidad.
d) Los sujetos gerenciales se comportan como unidades individuales
interdefinibles, alrededor de procesos de causalidad circular propios del
trnsito hacia la articulacin sistema-grupo en respuesta a las
eventualidades del contexto y sus interrelaciones como gerentes y
profesionales dentro de una interactan entre ello y con los pacientes,
reorganizan el hecho articulador hacia la estabilidad de estructuras que
emergen en funcin de su adaptacin a las eventualidades del contexto

El aporte del presente antecedente al estudio est centrado en la
mirada compleja requerida para arribar a la comprensin de su gerencia
como es el propsito de la presente investigacin, lo cual aproxima a una
comprensin de la estructura terica desde la propia lgica de su
ocurrencia en la asuncin de los servicios de Bioanlisis del HUC como un
sistema complejo abierto, en donde participa un nmero de individuos,
como entidades, interactuando directamente; entidades las cuales se
comportan como estructuras disipativas (Prigogine y Stenger; 2002),
estimulando la autoorganizacin del sistema en respuesta a las diferentes
eventualidades.
Varela (2011), en su tesis: Gestin y Gobernanza local en la
Perspectiva compleja: las polticas pblicas de modernizacin
47

administrativa en los gobiernos locales, con el propsito de realizar
aproximaciones tericas a partir del anlisis de la gestin pblica y la
gobernanza local en Espaa y Portugal, ms concretamente en las
organizaciones locales de Galicia y el Norte de Portugal, y en particular del
entramado administrativo de la Eurorregin Galicia-Norte de Portugal,
tomando en cuenta los principios de la complejidad, utilizando como
metdica una orientacin multimtodo cuanti-cualitativo, se vale de la
revisin de la experiencia mediante el estudio de casos, la encuestas y la
entrevistas a grupos de expertos, lo cual le condujo a un conjunto de
categoras y de frecuencias estadsticas, que al ser analizadas le
permitieron concluir:

a) La Gestin pblica y la gobernanza, son instrumentos de cambio
de los entornos poltico-administrativos locales, las cuales se orientan a la
superacin de los mecanismos tradicionales de intervencin pblica
(normativos), y como marcos de accin potencian la democracia y la
eficacia local desde una perspectiva autorreferencial propia de los entornos
transfronterizos a travs de los cuales emergen categoras estratgicas,
orientadas por la distincin de las clsicas polticas pblicas sectoriales
hacia tcnicas de gestin de la aleatoriedad fronteriza.
b) Los modelos de gestin pblica y gobernanza local, poseen
elementos caractersticos que superan a lo normativo, pero no pueden ser
comprendidos en abstracto, frente a la singularidad del anlisis de los
modelos y tcnicas de gestin tradicional, pues a la luz de las experiencias
institucionales y organizacionales locales han sido capaces de desarrollar
decisiones y no-decisiones en materia de eficacia, dejando atrs las
consideraciones legales de competencias y servicios, los conceptos
tradicionales de la gestin municipal, para adentrar al ruedo di sipativo de
los poltico y tcnico de la accin pblica, propia del organizarse bajo
mecanismos de creacin de redes complejas.
48

c) La gestin municipal y gestin pblica local, son complementarias;
la primera implica la base de la actuacin legal en nuestros entornos
continentales definidos por el derecho administrativo, la segunda, supone la
aceptacin de la dimensin oculta de la gestin intergubernamental, de la
gestin relacional, donde la gerencia pblico-privado se generaliza, y los
ciudadanos se hacen copartcipes de las decisiones y de la gestin de sus
municipios.

Este antecedente se constituye en un aporte a la presente
investigacin doctoral pues desde l se comprende como el uso de
referentes relacionados con la teora del caos, facilita la mirada de los
modelos de gestin pblica, como un sistema que en su recombinacin
disipativa estn destinados hologramtica y recursivamente a la articulacin
aleatoria de la direccin institucional; el ciclo de gestin de las
organizaciones; y el desarrollo de habilidades de direccin como un
entramado capaz de autogenerarse y sostenerse en el tempo, gracias a su
entropa le permite la movilidad para realizar bifurcaciones decisionales en
funcin del devenir y el porvenir.
Pelaes (2010), en su tesis: Relacin entre el clima organizacional y
la satisfaccin del cliente A propsito de la complejidad de los servicios
telefnicos, con el propsito de determinar la existencia de una relacin
directa entre el clima organizacional y la satisfaccin del cliente universitario
en la empresa Telefnica, en la medida que se incremente el nivel
incertidumbre del clima organizacional aumenten los niveles de satisfaccin
de los clientes. Utilizando como perspectiva metdico el paradigma
positivista, sobre una muestra conformada por 473 trabajadores a tiempo
completo entre profesores y empleados administrativos de tres
universidades privadas de Lima. Los instrumentos empleados fueron dos
escalas de motivacin y clima laboral desarrollados bajo el enfoque de
49

McClelland y Litwing, las cuales al ser analizadas estadsticamente le
permitieron concluir:

a) Existe relacin directa entre el clima organizacional de los sectores
universitarios y la percepcin de la satisfaccin del cliente por parte de la
empresa Telefnica del Per, podra ser mayor si se aumentara la
comprensin de la aleatoriedad de las relaciones interpersonales en funcin
de la linealidad de la satisfaccin del cliente.
b) Existe una relacin dbil y negativa entre el clima organizacional al
ser mirado desde la Distribucin de Recursos, en el alcance de la
satisfaccin del cliente en la empresa Telefnica del Per, la cual presenta
borrosidades para su comprensin pues la disponibilidad de recursos anda
a la deriva de la satisfaccin del cliente. Esta ltima variable se comporta
como un atractor extrao en su interpretacin del clima a propsito de la
emergencia de simbologas en el lenguaje de los actores no comprensibles
bajo la perspectiva lineal del estudio.

Este antecedente se constituye en un aporte a la presente
investigacin pues hacer nfasis en la necesidad de realizar estudio del
clima organizacional como categora fractal, en tanto linealidad de sus
dimensiones prevalecientes no da cuenta del significado de las
denotaciones y connotaciones de los actores organizacionales, en eventos
relacionados con categoras emergentes alrededor del rendimiento laboral,
la motivacin y la praxis de supervisin, y mucho menos la satisfaccin bajo
la sospecha de buen servicio al cliente.
Daz (2010), en su tesis: Aproximacin a la comprensin de la praxis
gerencial en los hospitales militares desde una perspectiva biotica, con el
objeto de construir un corpus terico para la comprensin de la praxis
gerencial en los hospitales militares a partir de una perspectiva biotica,
transitando por el Sistema de Salud Militar desde una mirada que incluy
50

elementos bioticos implcitos en una organizacin compleja, cargada de
incertidumbre. La metdica se fundament en el paradigma interpretativo,
donde la configuracin, comprensin y construccin de las experiencias,
estableci las interpretaciones del investigador a propsito del discurso de
los informantes en su cotidianidad para arribar a la construccin de su
propio mtodo a la luz de la perspectiva fenomenolgica, lo cual le permiti
arribar a las siguientes interrelaciones organizacionales:

a) El sistema de interrelaciones organizacionales se enmarca en una
dimensin social teniendo como elemento esencial el ser humano, la
persona como ser plurirelacional en constante interaccin con los dems
entes del entorno, y por ende transforman los enfoques gerenciales del
sector salud, para asumir el nfasis en lo relacional adscrito al mbito de
aplicacin de la praxis gerencial.
b) Las relaciones interpersonales como elemento del sistema
organizacional, entretejen una sociodiscursividad, en la cual se devela la
afectacin de los subsistemas de comunicaciones, por el estrs, as como
por otros procesos organizacionales en los hospitales militares, los cuales
de una manera u otra van construyendo el andamiaje terico de aspectos
biosociales, los cuales llegan a obstaculizar las interrelaciones de ayuda,
evitando que stas sean edificantes, y provean satisfaccin a los pacientes
necesitados de salud, siendo el impartirla la misin del proceso gerencial.

El aporte de este estudio a la presente investigacin se relaciona con
la advertencia realizada por su autor en referencia a la invitacin a
reflexionar sobre lo difuso y borroso de las fronteras del entramado terico
emergente, dadas por la mirada del investigador con sus signos y smbolos
acerca del mundo, as como la interpretacin y comprensin de las
categoras develadas intentan tener una mirada compleja, la cual se
dificulta no solo en la escritura del informe sino tambin en el devenir
51

cotidiano de la gerencia hospitalaria por confuso tejido de sentido y sin
sentidos proporcionados por las interrelaciones formales e informales
cargadas de alta sensibilidad y deben ser soportadas en principios de
biotica para la consecucin de la vida.
Pateiro (2010), en su tesis: Razonamiento tico y Pluralismo Moral:
Una Aproximacin a la Postmodernidad Organizacional, con el propsito
de construir el sustrato onto-epistmico del ambiente de transicin
organizacional, desde una estructura moral convencional a un marco de
pensamiento de inspiracin postmoderna, la metdica asumida se centr en
el paradigma critico mediante el cual el ser humano es responsable de su
trasformacin y de su emancipacin propia y de los otros, con ello la
metodologa cualitativa asumida se orient hacia una representacin
simblica usando la analoga con los planos de las redes de transporte
pblico subterrneo, donde las lneas representan relaciones de causalidad
entre referencias valorativas, las cuales se identificaron con un color y
cdigo exclusivo para cada uno de los participantes en el estudio, a los
fines de utilizar una estrategia de la comprensin del entramado complejo
que emerge de las relaciones entre los informantes, lo cual le permiti
concluir:

a) Existe un deseo de conservacin del individuo (tradicin y
seguridad) como principal motivador de la actuacin tica, as como las tres
fronteras morales (universalismo, hedonismo y logro), representantes de los
objetivos de la accin humana en los contextos organizacionales
estudiados, los cuales se soportan en las dualidades emergentes de las
convicciones y la coherencia personal con la cohesin social, el
sometimiento a la tradicin cultural y el respeto, constituyndose en
constructos tericos desencadenantes de reconfiguraciones del sistema de
normas morales de la organizacin.
52

b) El afecto, el dilogo y el reconocimiento exterior, con respecto a
los referentes valorativos de estimulacin, hedonismo y logro, se
comprende como categoras aleatorias emergentes que reconfiguran la
satisfaccin personal subyacen en la sensacin de seguridad perciba, y le
otorgan sentido a la accin compleja del ser humano.
c) El significado dado al poder, bajo la perspectiva compleja de
relacionamientos, lleva implcita la preminencia de las convicciones sobre
las reglas de la cotidianidad ante la dominacin, a partir del cual se
reconoce como un atractor de la identidad cultural naciente de un inters
crtico-ideolgico de liberacin, para explicar la aparicin del entramado
categorial de la auto-direccin como referente valorativo que antecede a la
estimulacin y el universalismo, y
d) La diversidad ontolgica se presenta debilitada para enfrentar los
retos de la contemporaneidad en general y los mundos de vida en
particular, la prctica se traduce en acriticidad o sumisin a formas y
contenidos, en algn modo son representativas de una herencia cultural del
sin sentido que fragiliza los valores fundamentales del ser ante el avance
del sentido de la vida, pues despoja al individuo de sus convicciones frente
al actuar de forma racional y explcita en un marco de turbulencia social y
organizacional..

El aporte de este antecedente a la presente investigacin se
posicion en el estudio del estatus ontolgico de las organizaciones, pues a
pesar de haber sido ampliamente debatido en crculos filosficos y sociales
bajo una perspectiva determinista, an no ha permitido encontrar una
interpretacin de los significados subyacentes en las relaciones de los
sujetos del colectivo y los intereses individuales de las personas que hacen
vida en dichos espacios contextuales, pues la consecuencia de asumir los
procesos histricos, unida a las formas de dominacin, enfatizan la
racionalidad instrumental y el poder, suspenden la comprensin de la
53

imbricacin de lo individual y lo organizacional colectivo del cual emerjan
explicaciones complejas hacia la reconfiguracin de las concepciones
actuales de bienestar colectivo.
Cueva, (2009) en su tesis: Complejidad y Gerencia; Lneas para la
gestin de la empresa, con el propsito de comprender la evolucin del
pensamiento gerencial, desde los principios del pensamiento complejo, la
produccin de lineamientos tericos de la gestin de la complejidad en las
empresas, con una metdico enfocada a la interpretacin basada en el
anlisis lingstico de los textos, logra concluir:

a) Las organizaciones han adoptado como forma genrica la
simplificacin, basada en el anlisis de variables gerenciales, pero no todos
los sistemas se pueden simplificar con el mismo mtodo, cuando se trata
una complejidad descriptiva es mejor descomponerlo en subsistemas.
b) La interaccin, de carcter no lineal en entornos gerenciales,
ocasionan el impedimento de la emergencia de patrones de
comportamiento impredecibles, lo cual lleva a repensar las cegueras
empresariales como nuevas formas de adquisicin de una nueva
sensibilidad empresarial alrededor de: la gradualidad, jerrquica basada en
la comunicacin; el pluralismo entre lo lineal y lo ondulatorio; la
complementariedad como una forma de descubrir soluciones frente
posibilidades aparentemente contrapuestas; la integridad, de cara a la
realidad fragmentada, donde se conjuguen las ticas humanas nuevas con
las clsicas, y la solidaridad para minimizar transacciones y negociaciones
impregnadas del ejercicio de poder.
c) Gerenciar una empresa necesita conocer el sistema en el cual se
encuentra relacionada para manejar la complejidad y no absorberla sin
comprender, aunque un sistema complejo de difcil entendimiento se puede
optar por reducirla a sistemas entendibles para luego participar la
complejidad y absorberla.
54

Los aportes de este antecedente a la presente investigacin se
centran en la respuesta a los actuales problemas en la administracin de
las empresas, encontradas en el pensamiento complejo, el cual invita a
repensar en nuevas metodologas para tomar decisiones y nuevas formas
de organizacin. Esta teora al considerar todo como complejo, por ser el
resultado de varias partes, da a conocer la necesidad de entender la
realidad en su conjunto.
Villegas (2009), en su trabajo: La Gerencia en el contexto de la
transcomplejidad, con el propsito de reflexionar la gerencia de las
organizaciones educativas a la luz de aportes de la transcomplejidad, para
ello, centro la metdica en una investigacin transcompleja puede permitir a
la gerencia enfrentar la dificultad de acercarse a los problemas de manera
diferente, con visin de totalidad incluyente de s misma; en un mbito
problematizador orientado a mirar los extremos y el centro a la vez y por lo
tanto comprender sus relaciones, lo cual le permiti concluir:

a) La asuncin de la transcomplejidad en entornos organizativos
educacionales es una nueva cosmovisin investigativa que deviene de la
complementariedad, dando cuenta de una realidad mltiple y diversa de su
gerencia, orientndola hacia escenarios reflexivo referenciales para el
reconocimiento urgente de las emergencias producidas por desarrollo de
procesos complejos, en respuesta a la multiplicidad de factores
estrechamente ligadas a las organizaciones educativas y al entorno social.
b) El paradigma gerencial actual es fundamentalmente un producto
determinista del siglo XX, el desafo creciente de cmo dirigir y gestionar
organizaciones productivas, di origen a una disciplina autnoma que muy
pronto encontr espacios diversos y dismiles para desarrollarse y
difundirse tras el transitar los caminos de la perspectiva compleja.
c) Las organizaciones educativas, especialmente las universidades
son entidades complejas, integradas por grupo de profesionales con una
55

propia historia, programas educativos a distintos niveles, exigencias crecientes
de desarrollo y cuanto mayor es su tamao y mayor la variedad de disciplinas,
mayor su complejidad. Pero definir a la universidad como una organizacin
compleja no es suficiente, la terea es, en consecuencia, analizar su
heterogeneidad desde el punto de vista del posicionamiento de los actores en
relacin con dos parmetros crticos para el desempeo de la organizacin: la
identidad institucional, y su aleatoriedad con la capacidad sensible a las
seales del entorno.

El aporte del estudio a la presente investigacin se centr no solo en la
definicin de la organizacin educativa como una organizacin compleja,
adems de visualizarlas como un campo de fuerza en equilibrio y tensin,
donde cada uno de sus actores manifiesta sus intereses, paradigmas,
smbolos, vnculos aleatorios, discontinuos, indirectos, con efectos recprocos
dbiles y lentos en producirse, dando cuenta de categoras emergentes
alrededor de fluctuaciones entre las fuerzas de especializacin y las fuerzas
de integracin, y donde emergen sin sentidos asociados a la autonoma de
cada una de las partes puede ser mayor que la autonoma del conjunto, pues,
la estructura no determina sus procesos disipatorios.
Gallardo (2008), en su tesis: Modelo Gerencia-Proceso-Servicio, para
el abordaje de contextos complejos, con el propsito de proporcionar a la
empresa, organizacin o institucin, un modelo terico basado en Gerencia-
Proceso-Servicio hacia una competitividad sustentable en los contextos de
complejidad donde ellas se mueven, una perspectiva interpretativa basada en
el anlisis lingstico de los textos seleccionados, utilizando como referente
terico la filosofa de QFD, Quality Function Deployment propuesta por Yoji
Akao, la cual tienen un carcter preventivo frente a lo reactivo, con la finalidad
de articular y correlacionar unidades de anlisis aplicadas a una variedad muy
amplia de estudios en el intento por crear y recrear productos o aplicaciones
56

de mejora continua en escenarios de oscilacin aleatoria entre el devenir y el
futuro, lo cual le permiti concluir:

a) Los procedimientos gerenciales son lineales, van de izquierda a
derecha, barren un espectro como un abanico, abarcando teoras de gerencia,
recurso humano, produccin, logstica, desarrollo de diseos, mantenimiento y
cadena de valor empresarial, que debido a su determinismo se les imposibilita
articular autorganizadamemnte sus misiones y estrategias de accin.
b) El nivel de profundidad de las teoras gerenciales es suficientemente
amplia pero no han hecho el intento por articularse fractalicamente para que
las empresas alcancen su mximo nivel de aleatoriedad.
c) Ninguna de las teoras gerenciales son excluyentes entre s, cuando
ms, se pueden ordenar y reordenar de acuerdo al grado de disipacin
compleja o simplicidad generada o ms bien el grado de transcomplejidad que
pueden albergar lineocomplejamente o complejolinealmete en funcin de la
operatividad de la empresa, y
d) La aleatoriedad, la bifurcacin y la autopoiesis son principios
gerenciales no mirados por las teoras gerenciales y las empresas hacen votos
por su incorporacin a los fines de abandonar la praxis del devenir por una
praxis para el porvenir.

El aporte de este antecedente a la presente investigacin se centra en
la naturaleza integradora entre el marco tradicional de conocimiento basado en
la Planificacin estratgica y el cruce de principios del caos en el logro de la
integracin del conocimiento simplificador con el emergente a propsito de la
gran cantidad de elementos organizacionales generados fuera de la norma y
son actualmente cotidianos en la prctica gerencial esnciales para la
incorporacin de nuevo atractores donde se relacionen las estrategias de
mercado con el desarrollo de nuevos productos, hacia una reconceptualizacin
de emergente de la eficacia organizacional.
57

Waissbluth (2008), en su tesis: Sistemas Complejos y Gestin Pblica,
con el propsito de proveer tanto a profesionales, directivos y alumnos
dedicados a la gestin pblica, de constructos tericos para mostrar la
complejidad de la realidad institucional y programtica de este sector, con un
abordaje sistemtico, utilizando una metdica cualitativa comprensiva basada
en la complejidad, en primer lugar identifica y analiza los elementos
emergentes del sistema, destilando y seleccionando lo verdaderamente
relevante y posteriormente comprender el fondo las interacciones entre los
distintos elementos del mismo, logra concluir:

a) La forma de producir valor agregado, es decir, la manera de agregar
valor a la organizacin (pblica o privada) a sus clientes o usuarios, varia
radicalmente, si sus procesos son simples o coimplicativos, si la productividad
es adecuada y la calidad de atencin es la necesaria.
b) La manera real a travs de la cual se adoptan decisiones de
cualquier ndole, estratgica, tctica u operacional, se constituyen en proceso
dialgicos eficaces o ineficaces, oportunos o tardos al mismo tiempo.
c) Los mensajes compartidos, valores y visiones, as como los contratos
formales y psicolgicos entre la organizacin y sus integrantes, requieren del
reconocimiento de su propia imagen, as como de la comprensin del sentido
de pertenencia, compromiso y participacin en la creacin del futuro grupal.
d) Los mecanismos de resolucin de conflictos entre sus miembros,
estn impregnados de fronteras borrosas, y la tendencia a la auto-
organizacin, hacen de lo supuestamente, una suerte de plaga de conflictos
cotidianos, los cuales no siguen un patrn regular, ms bien se resuelven de
mejor o peor manera.

El aporte de est estudio a la presente investigacin se centra en la
pretensin de comprender la gerencia de una organizacin compleja como un
ente libre de situaciones, relaciones y referentes en conflicto o acercamientos
58

utpicos, as la toda organizacin que acumule y ritualice el conocimiento, en
su desesperado objetivo por vigilar y asegurar lo estratgico y operacional
marchan en la direccin de la comprensin tarda de la borrosidad y del
comportamiento disipativo de la organizacin frente al entorno.
Corts (2007), con su tesis: Valoracin de empresas basadas en
gerencia de la complejidad, con el propsito de: disear un modelo terico
para la valoracin empresarial donde se involucre el factor complejidad de las
mismas, aplicando distinciones cibernticas y financieras, utilizando un
metdica cualitativa centrada en la investigacin accin a partir de la cual se
aprende sobre la realidad y se vivencian etapas como: El reconocimiento de
un quiebre, el conocer, el conocimiento, el comprender y el aprender de los
eventos complejos en el acontecer organizacional, logra concluir:

a) la Valoracin de Empresas con Gerencia de Complejidad como
cualquier otro modelo, se comprende en la historia y experiencia de los
actores y de la organizacin en funcin de la tradicin inconsciente
involucrados en los modelos de valoracin conocidos, convirtindose en un eje
dinamizador de las actividades primarias tomadas aleatoriamente entre la
situacin de dichas actividades y el flujo de caja all representado.
b) El modelo de Valoracin de Empresas con Gerencia de Complejidad
permite a los inversionistas tener una visin clara y confiable sobre el
desempeo de la organizacin en el porvenir, donde los factores financieros y
todos aquellos derivados de la complejidad se consideran dentro del
entramado relacional de las organizaciones.
c) Cuando se valora la empresa, existe una dialgica entre los interese
ocultos del inversionista y los mrgenes de actividades primarias generadoras
de riqueza de la organizacin, lo cual requiere con urgencia un repensar
complejo desde la perspectiva autopoitica orientada a ocasionar el mnimo
impacto.
59

El presente antecedente es un aporte a la investigacin, pues en l se
da cuenta de la forma en cmo la complejidad genera mecanismos de
mediacin, categorizacin y monitoreo de valor gerencial, los cuales muestran
la posibilidad tangible de comprender los efectos del cambio, despliegue y
decisin organizacional, al relacionar de manera coherente los entramados
tericos de la ciberntica y las finanzas, mostrando su utilidad autorganizativa
en la gerencia de las organizaciones.
Como se observa, los antecedentes presentados muestran el estado
del arte a travs de las miradas de la gerencia en contexto empresariales
pblicos, privados y educativos, a partir de enfoques gerenciales
tradicionalistas, donde la gestin an no contempla mayores posibilidades de
articulacin con su mundo exterior, y si bien es cierta su funcionalidad respecto
al compromiso por el cumplimiento de requisitos y normas expuestos para el
cumplimiento del conjunto de objetivos y metas prestablecidos, hasta ahora,
tambin se reconocen las vivencias de presionen de sus actores, quienes al
comportarse de manera inconsciente y atpica respecto a esa norma,
reconfiguran las formas de afrontan el desorden, la irreversibilidad, la
autopoiesis y la borrosidad contextual, acertando la emergencia de su
permanecen en la sombra, por incomprensin del enfoque transcomplejo o por
la prevalencia de la dominacin, lo cual necesariamente reclama el
desarrollar de un conocimiento a partir del consenso, el respeto y la tolerancia
permiten mejorar la prctica docente, administrativa y acadmica para crear
modelos que fortalezcan sus procesos (Mojarro, 1999, p. 26) desde la mirada
contextualizada del sistema dinmico.

Contexto Terico

Desde todos los tiempos se afirma la existencia de condiciones
bsica para que todo modelo o teora funcione con una perspectiva
cientfica, se debe partir del encuentro de relaciones entre los diferentes
60

circuitos de cultura humanos interactuantes, lo cual ocasiona un sino de
confluencia de los mbitos social y cientfico donde antes no existan
encuentros, el cual se orienta al abordaje de las diferentes situaciones y
eventos, sobre la base de una confluencia de supuestos isomorfismos,
condicin presentes, debido a la carga de significacin de confluencias
dentro del marco cultural imperante.
Situaciones anteriormente explicadas a travs de la linealidad,
reversibilidad y orden, propias del determinismo positivista, hoy en el inicio
del s. XXI se aborda, de manera interdisciplinar, la fecundidad de
comprensin de fenmenos antes excluidos, a travs de los sistemas no
lineales, la irreversibilidad, el desorden, la autoorganizacin, la expansin
planetaria y la disipacin, propias del paradigma de la complejidad.

Teora del Caos

En el mundo determinista de las ciencias clsicas, los sistemas
cerrados, lineales y estables poseen forma, ocupaban un lugar en el espacio-
tiempo y se adhieren a un orden propio de los sistema en equilibrio, pero en
la actualidad, se estn dando las condiciones epistmicas para el
florecimiento de su revalorizacin conceptual, una nueva forma de ver el
mundo, desde la integracin del orden y el desorden; la reversibilidad e
irreversibilidad, la linealidad y no-linealidad, todas incluidas en una
concepcin dialctica mejor conocida como Leyes del caos o Teora del caos
.
Para emprender la comprensin de la naturaleza escondida en el
caos, parto inicialmente de su nocin, la cual obliga a remontarnos a las
leyes de la naturaleza, (Prigogine, 1993), y nos lleva directamente a entablar
el dialogo entre la fsica clsica, mejor conocida como determinismo y la
fsica cuntica o aleatoriedad, donde las realidades humanas ya no puede
ser interpretadas como algo dado por la racionalidad de un modelo.
61

En este sentido la ciencia fsica, estn inmersas en un proceso de
reconceptualizacin (Prigogine, 2005), el cual abre camino al
desmoronamiento de conceptos simplistas que han tenido la suerte de calar
en las sociedades humanas, en intentos fallidos por explicar el trastoque de
sus comportamientos por conservar la estabilidad. En este sentido el caos se
convierte en una invitacin al hallazgo de instrumentos posibilitadores de la
descripcin y relectura de relaciones e interacciones solo posible en
ambientes cambiantes de sistemas adaptativos.
Tradicionalmente, el ser humano en su racionalidad ha clasificado los
fenmenos, de acuerdo con una mirada determinista o aleatoria, reversible o
irreversible, categoras explicativas, hasta ahora, de los movimientos y
cambios de la naturaleza desde una mirada de la trayectoria en un tiempo
determinado para alcanzar el equilibrio, o bien, de la probabilidad,
permanentemente, en la generacin de nuevas estructuras susceptibles de
adaptacin, pero nunca bajo una perspectiva donde el solapamiento de
ambas, explique el permanente vaivn de los sistemas, entre orden y
desorden; por ello la dificultad de excluir una explicacin a favor de la otra.
Para la fsica clsica, los sistemas reversibles y determinista
constituye la epsteme por excelencia propio de la ciencia occidental
dedicada al estudio de movimiento y en especial al movimiento planetario,
visin newtoniana que encierra en s misma lo casual e irreversible como
excepcional. En esta perspectiva, los acontecimientos naturales estn
asociados a una descripcin, mental o fsico, causal, y as, una vez dada la
causa, el acontecimiento ha de seguirse sin posible variacin, lo cual niega
cualquier posibilidad al azar o contingencia.
Bajo esta circunstancia los procesos reversibles explicados desde el
determinismo newtoniano se convierten en idealizaciones, materializadas por
innumerables precauciones ante la necesaria nocin de equilibrio, ausente
del trastoque de la disipacin de energa. Esto es, un modelo mecanicista de
los sistemas ante el cumplimiento de sus trayectorias predeterminadas para
62

alcanzar el equilibrio y la predictibilidad, para Prigogine (1993), representa
estar frente a una inversin de perspectivas, donde lo legal y lo reversible
son la excepcin (p. 49), es decir una accionar del ser humano
caracterizado por su automatismo dentro del universo.
Esa concepcin de universo autmata propia del determinismo da
origen a una ontologa del ser humano como todopoderoso, dueo de un
universo controlable hasta en sus ms mnimos detalles (Prigogine, 1993,
2005), origen de los modelos gerenciales actuales que, en su predictividad,
dan cuenta de unos objetivos planificados para generar metas e hitos de
poder, cuya finalidad es el control exhaustivo de la organizacin.
En la actualidad tras el descubrimiento del cuantum energtico,
aparecen reflexiones de gran repercusin para el determinismo, ante su
imposibilidad de dar explicacin a la dualidad de la materia, y por ende a la
dualidad de comportamiento de los sistemas, la cual despliega estructuras
complejas construidas permanentemente en la historia del universo, las
cuales se descubren de lo macro dependiente de lo micro lo cual resulta
causal e irreversible por naturaleza, y denota la nocin de organizacin ms
all del trayecto por el equilibrio, en el alcance de mnimos estados de
desorden con la finalidad de alcanzar permanente nuevos arreglos aleatorios
capaces de generar nuevas estructuras como producto de la adaptacin,
siendo estos estados muy pequeos de desorden la causal de un caos,
entendido como nocin de evolucin de los sistemas (Prigogine, 2005), y
desde all la vida y la cultura como fenmeno irreversible, no cuentan para su
comprensin con ese mundo fsico de las ciencias clsicas.
De acuerdo con ello, esa bsqueda de comprensin desborda la
linealidad de un discurso acerca del mundo para alcanzar la aleatoriedad de
una existencia atravesada por la diversidad, entonces la nocin de equilibrio
esconde a la estabilidad irreversible, como prueba de ello, mientras el
mundo fisicalista se da cuenta de la visin exterior, en el mundo espiritualista
se retorna al redescubrimiento desde lo interior, en un afn por interpretar
63

los fenmenos de autoestructuracin, contando lo lineal y lo aleatorio, la
trayectoria de la partcula y la probabilidad de la onda sin idealizaciones
excesivas, pero en una suma de consideraciones explicativas de la
divergencia de la trayectoria de los sistemas en el tiempo.
En este sentido, se descubre una jerarqua de propiedades alrededor
de la inestabilidad conducentes a un comportamiento nuevo a partir de las
propiedades de los sistemas probabilsticos explican la aleatoriedad y la
ruptura de simetra es una consecuencia de la evolucin de condiciones
iniciales que en el tiempo no son manipulables a voluntad, por ello el gran
choque entre un modelo descriptivo estricto para la represin, en lucha
continua con fluctuaciones y posibilidades de autoorganizacin propias de la
evolucin, donde los parmetros y tendencias caractersticos cambia, de all
un equilibrio termodinmico, determinista, expresado por una funcin entrpica
controlada se convierta en un espacio catico propio de la evolucin.
En este orden de ideas, el caos es un no equilibrio generador de orden
y coherencia, el cual surge, solo cuando emergen interacciones e
interrelaciones de cada uno de los componentes de un sistema, por ello el no
equilibrio es sinnimo de desorden y de caos tal como lo anuncian las
estructuras disipativas y la funcin de bifurcacin propuestas por Boltzmann
(Capra, 1998). No obstante, el origen de toda coherencia es el no equilibrio y
por ende el origen del caos surge cuando unidades incoherentes de una
estructura se funde para dar una nueva, al respecto Prigogine (1993)
expone: la materia vuelve finalmente a ser activa en un mundo de no
equilibrio; la actividad es una propiedad interna y no un elemento impuesto
desde afuera (p. 54).
Por otra parte, desde la perspectiva de la fsica newtoniana, hasta las
posturas filosficas cunticas
27
, el tiempo esta entendido como el perodo
durante el que tiene lugar una accin o acontecimiento, o dimensin de

27
Descripcin de la materia y de sus sistemas desde una perspectiva de comportamiento
como partcula y como una onda, las cuales comportan dicha dualidad a partir de lo
microscpico hasta lo macroscpico.
64

manera sucesiva, a la vez de esta nocin tambin alude al devenir y la
irreversibilidad, motivo por el cual para comprenderlo es indispensable
acotarlo al todo, de all su epistmica generadora de tal nocin se centre en
el no-equilibrio, la irreversibilidad y la construccin, por ello los fsicos del
siglo XIX y gran parte del XX, comienzan a estudiar los estados cercanos al
equilibrio, lo cual motivo el alcance de evidencias a partir del momento de
produccin de un pequeo alejamiento del equilibrio termodinmico, se
observa la coexistencia de fenmenos de orden y fenmenos de desorden
donde se hace imposible identificar la irreversibilidad y el desorden, debido a
la gran incertidumbre presente (Prigogine, 2005).
Desde el contexto dentro del cual los sistemas estn en permanente
acercamiento al desorden creador, como una forma de alcanzar el orden
organizacional por adaptacin compleja, se hace imposible sostener la idea
de sistemas complejo explicados en su devenir desde la concrecin absoluta
del estado de equilibrio como lo sustenta la fsica clsica, pues los hallazgos
de la fsica cuntica, dados hace dos dcadas, obedecen a una espacio
donde los sistemas disponen sus estructuras como materia o como onda
poco explicables bajo ambientes de equilibrio determinista.

Elementos del Caos en los Sistemas Adaptativos Complejos
Bajo la idea de la capacidad selectiva de los sistemas hacia una
estructura organizativa, es prudente inclinarnos a pensar en la nocin de
decisin como el conjunto de elementos que facilitan la disposicin hacia
una conformacin u otra en un momento dado, de este modo el trnsito de
una estructura a una ms compleja vendr determinado por la resonancia
de sus elementos internos, para ocasionar tanto en su interior, como en el
entorno inmediato, un acomodo favorecedor de la supervivencia y el avance
hacia la adaptacin compleja, en un observar de puntos de bifurcacin los
cuales son entendidos como un espacio o umbral de estabilidad donde la
estructura de un sistema vivo, puede derrumbarse o trascender hacia uno o
65

varios estadios nuevos de orden, soluciones a ecuaciones no lineales
(Prigogine, 1967, p. 45).
En este contexto los sistemas vivos, las sociedades y sus
instituciones, en un devenir, orientan sus esfuerzos por un decidir
reconfiguraciones estructurales ms all de las ideas o enunciados explcitos
de teoras organizacionales, para garantizar al desorden el arribo a la vida
congruente desde lo ancestral bioqumico, en funcin de facilitar la propia
supervivencia y la de su entorno, en un viaje expansivo sin fin, como
expresin de evolucin.
Desde la perspectiva cuntica, el desorden creador es la aproximacin
constante de un sistema a las formas de proximidad al equilibrio, lo cual es
constituyente de dos caminos posibles a decidir y donde la nocin de tiempo
no es esttica sino resolutiva frente al momento de incertidumbre donde se
separa la organizacin hacia una nueva forma selectiva propia de una
ecuacin no-lineal que puede admitir diversas soluciones frente a su entorno,
pero una sola conformacin estructural se ha de definir, as el no-equilibrio es
creador de una ligera fluctuacin aleatoria, llamada ruido, que puede influir
en la inclinacin de la eleccin del camino a seguir (Capra, 1998, p. 202).
En este sentido, la consecuencia de un punto de bifurcacin no es la
explicacin de lo sucedi, sino de cmo este da lugar a estructuras
disipativas, entendidas cmo aquella donde los sistemas vivos mantienen su
estabilidad incluyendo simultneamente su inestabilidad, parta poder
evolucionar, lo cual es congruente con Capra, (1998), cuando expresa:

al aumentar el flujo de materia y energa a travs de ellas (las
estructuras), el sistema pasa por nuevas inestabilidades y por ende se
promueve una suerte de incertidumbre que conduce a la
transformacin de su estructura, y de su entorno, incrementando su
complejidad (p. 106).

De acuerdo con el autor, este flujo de materia y energa capaz de
promover la reconfiguracin de una sistema en un ambiente de desorden
creador, se encuentran concordancias con lo expuesto por Prigogine en
66

1967, quien a partir de los estudios del fenmeno de Inestabilidad de
Brnard, logra establecer una postura clara acerca del fenmeno del
fenmeno, bajo la concepcin de autoorganizacin.
Para Prigogine (2004), Brnard parti del calentamiento de una fina
capa de lquido como sistema capaz de generar estructuras extremadamente
ordenadas a partir de su desorden habitual a temperatura ambiente,
encontrando una descripcin muy particular de su comportamiento, en un
intento por explicar cmo el desorden creador disipa las estructuras
alcanzando la adaptacin:

Cuando un lquido es uniformemente calentado desde abajo, se
establece un flujo constante de calor, el cual se mueve desde el fondo
hacia la parte superior. El lquido en s mismo permanece en reposo y
el calor se trasmite nicamente por conduccin, no obstante, si la
diferencia de temperatura entre la parte superior y el fondo alcanza un
determinado valor crtico, el flujo de calor es reemplazado por una
conveccin trmica, donde el calor es transmitido por el movimiento
coherente de grandes cantidades de molculas. En este punto,
aparece un muy sorprendente patrn ordenado de clulas
hexagonales colmenas, en la cual el lquido caliente asciende por el
centro de las clulas, mientras que el lquido ms fro desciende por
sus paredes (Capra, 1998, p. 104).

El anlisis realizado por Prigogine, acerca de estas clulas en
colmena detectadas por Brnard, muestra como un sistema alcanza el no-
equilibrio, de un estado de temperatura uniforme a travs del lquido, aparece
un estado crtico de inestabilidad a partir del cual el patrn hexagonal
ordenado emergente, explica la existencia de estructuras disipativas, en un
comprender la autoorganizacin selectiva y conectada de los sistemas vivos.
Esto es as, porque los sistemas vivos para existir deben posicionarse lejos
del equilibrio y con ello reclaman una cierta disipacin de energa en la
estructuracin de accin disipativa y, por tanto, el mantenimiento de una
interaccin con el mundo exterior, desaparecer cuando deje de ser
alimentada o cuando la estructura se complejice convirtiendo a la
organizacin en un sistema complejo adaptativo.
67

El resultado es sorprendente, pues lejos del equilibrio se descubren
nuevas propiedades de los sistemas vivos, nuevos comportamientos
posibles, por ello las situaciones cercanas al equilibrio estn caracterizadas
por un mnimo de alguna cosa (energa, entropa, etc.), las cuales les hacen
retornar, si se alejan un poco de l.
Lejos del equilibrio, no hay valores extremos, las fluctuaciones o
incertidumbre ya no son amortiguadas, en consecuencia, la organizacin y
las estructuras observadas lejos del equilibrio se distinguen con ms nitidez,
y por tanto, son mucho ms interesantes. En el equilibrio, los sistemas vivos
son ciegos, pero lejos de l, exhiben correlaciones propias de los sistemas
vivos, aunque paradjico, bajo el no-equilibrio todo conduce a la fuente de
nuevas estructuras (Prigogine, 2005).
En este sentido, la vida es comprensible en tanto probabilidad
resultante en una constante persistencia por dirigirse a la evolucin de un
sistema, lo cual se constituye en evidencia observable de la complejidad, por
consiguiente el no-equilibrio es la interface donde se solapan la ciencia con
enfoque newtoniano y la ciencia con perspectiva einsteiniana, y aunque no
se conoce exactamente el mecanismo utilizado por la naturaleza, esta forma
disipativa y bifurcante, acta en funcin de estructuras adaptativas cada vez
ms complejas.
En este orden, el no-equilibrio no puede ser formalizado a travs de
ecuaciones deterministas (Prigogine, 2005), as como tampoco el equilibrio
puede ser explicado por interpretaciones probabilsticas. En efecto, las
bifurcaciones son numerosas y, cuando se repiten las experiencias, el
camino seguido no es siempre el mismo, pues de manera contraria al
pensamiento newtoniano, los sistemas vivos en su condicin dinmica no
actan de manera idntica an en el mismo ambiente, de all la existencia de
sistemas estables e inestables.
Entre los sistemas inestables, hay un tipo particularmente interesante,
asociado con el equilibrio determinista y al caos creador, observados a partir
68

de fenmenos opuestos caracterizados por su linealidad y aleatoriedad, se
transforman recprocamente y se integran en la globalidad de una sola
descripcin, en consecuencia, la nocin de equilibrio lineal producto de una
trayectoria subyacente, puede explicar de manera simultnea el aspecto
aleatorio, si se observa desde lo complejo, y esto es sensibilidad a las
condiciones iniciales, dada por la inestabilidad, donde juntas llegan a
reconformarla, pues cada una tiene la tendencia por igual a una probabilidad
definida por la nocin de evolucin de acuerdo con Poincar (1963).
Prigogine (2005), al agrupar estos sistemas bajo el nombre de caos, a
los fines de poder dar un tratamiento a este mundo inestable de
probabilidades sostenidas por los seres vivos y perdurables en el tiempo, a
todos los sistemas. En este orden, la teora de caos es un constructo terico
basado en la estadstica con un nuevo significado, desde la incertidumbre del
comportamiento, tambin el desorden tiene sus reglas y ofrece un mtodo
para descubrir orden y concierto, donde solo antes haba azar, irregularidad
en fin lo catico (Ugas, 2006, p. 53).
Otros elementos importantes a ser considerados dentro de las teoras
del caos son los relacionados con los atractores y su consecuencia a
fractales, los cuales emergen como elementos de regularidad de los sistemas
vivos, solo explicables a travs de una geometra no convencional de los
sistemas, en su tendencia a autoorganizarse preservando su predisposicin
a la estabilidad de su mundo interior, simultneamente con la apertura hacia
la inclusin y aceptacin del mundo exterior. A suerte de ello, los ancestrales
bioqumicos de los sistemas vivos son los encargados de acompasar dentro
del desorden al orden, extraa sincrona denotativa de la existencia de
estructuras fuera de la geometra euclidiana, con una orientacin hacia la
conformacin de un fractal (Ugas, 2006).
Hablar de un fractal requiere primero hacer referencia al principio de
incertidumbre de Heisemberg, (en Prigogine 2004), referido a la imposibilidad
de especificar, con exactitud y de manera simultnea, la posicin y el
69

momento lineal de una partcula. En otras palabras, los fsicos no pueden
medir la posicin de una partcula sin causar una perturbacin en la
velocidad de la misma pues sus elementos de interaccin e interrelacin no
pueden ser precisados al mismo tiempo. Desde una visin cuntica, es
ampliamente aceptada la existencia de caracteres ondulatorios y
corpusculares de los sistemas que pueden interpretarse como dos
propiedades espacio-temporales donde coexisten la secuencia causal
rigurosa de procesos simultneos, explicados por la dualidad onda-partcula,
de organizacin y estructura de manera solapada en el mismo sistemas y de
all la idea de gerencia, hasta ahora definida por perspectivas occidentalista,
se ven forzadas a contemplar la emergencia de una concepcin a partir del
surgimiento del actuar y retroactuar recursivo de sus miembros.
Partiendo de esa dualidad coexistente en los sistemas vivos Schwartz
citado por Prigogine (2005), ha descrito una nueva matemtica, desde la cual
se aprehenden los fenmenos de caos y se describen como funciones
estadsticas, a partir de las cuales emergen las paradojas propias de un
proceso de toma de decisin, esencial en la vida de toda organizacin,
donde concurren tantos factores desconocidos e ilusorios de pensar en el
curso de la historia, modelizados nicamente por una teora determinista
Pero, en los ltimos veinte aos han aparecido un sin fin de tcnicas
para la exploracin de una gran variedad de sistemas complejos, tras la
prueba, calculo y graficacin de soluciones, emergieron como elementos de
regularidad de los sistemas vivos solo explicables a travs de una geometra
no convencional, desde operadores denominados por los matemticos como
atractores: formas geomtricas, propias de una organizacin, que al ser
clasificadas topolgicamente denotan propiedades dinmicas de los sistemas
vivos deducibles de forma correspondiente y nica (Capra, 1998, p. 149).
De este descubrimiento surgieron tres modelos bsicos de atractor: a)
Atractores puntuales, dirigidos a sistemas orientados hacia un equilibrio
estable; b) Atractores peridicos, correspondientes a sistemas orientados
70

hacia ondulaciones regulares y con periodo constante, y los, c) Atractores
extraos para rendir explicacin a sistemas no-lineales complejos (Capra,
ob.cit.), cuya condicin se mantiene alrededor de la imposibilidad de predecir
el punto o fase de dicha geometra por donde pasar nuevamente el sistema,
lo cual alude a la incertidumbre como caracterstica permanente de los
sistemas que desde lo catico van a una construccin permanente de su
estabilidad, lo cual deja a la teora del caos una posibilidad de prediccin
ajustada a la relacin entre las caractersticas cuantitativa y cualitativas del
comportamiento de cualquier sistema.
Esta nueva forma de aproximar la geometra a los sistemas,
representan en s misma una metdica orientada por la comprensin
cualitativa de los sistemas, desde su acontecer donde gravitan los factores
cuantitativos por igual, factores constituyentes del nuevo pensamiento
sistmico general, mientras la matemtica convencional se ocupan de la
cantidad y la formula, la teora de los sistemas dinmicos lo hace de cualidad
y patrn (Capra, ob.cit., p. 152), de all que el resultado de los anlisis
cualitativos de sistemas dinmicos como los sociales, consiste en identificar
sus atractores, clasificarlos topolgicamente y mostrar un macroconceptuar
complejo, la interaccin e interrelacin de sus conceptos y categoras, como
un retrato ontolgico del sistema en el aqu, ahora y despus.
A la par de este descubrimiento, Benoit Mandelbrot (1998), realiza
estudios acerca del cmo alcanzar un nuevo lenguaje matemtico que
albergara la cualitatividad de los sistemas complejos a partir de la teora del
caos y de los sistemas dinmicos, para acuar una geometra fractal, la cual
se orienta a brindar lenguaje y representacin a los patrones expresados por
los atractores extraos en un intento por posibilitar la generacin incesante
de sistemas adaptativos complejos.
De acuerdo con ello, al referirse a estos fractales Capra (1998),
expresa que se caracterizan fundamentalmente por la presencia de patrones
repetidos en escala descendente, donde sus partes, en cualquier nivel, son
71

semejantes en forma y conjunto, propiedad denominada por Mandelbrot
(1988) como autosemejanza, lo cual nos impulsa a pensar en el seno de todo
sistema vivo reposa una estructura organizativa primordial propia de la
interaccin bioqumica, la cual alberga patrones cualitativos de
comportamiento y reproduccin recursiva hoy, despus de millones de aos,
conocida por las diferentes formas de vida planetaria expandida por el sin
nmero de bifurcaciones y disipaciones constante de su cotidianidad.
Igualmente Mandelbrot (1988), introduce el trmino dimensin fractal,
como una herramienta poderosa para el anlisis de la complejidad propia de
los atractores extraos, en vista de su amplia correspondencia con nuestra
percepcin natural de los sistemas vivos. En este sentido las figuras fractales
recrean desde la autoorganizacin, hasta la autosemejanza dada la
recursividad y disipacin generada en sus sistemas, tal como se observa en
la figura que se reproduce a continuacin:

Figura 1: Representacin de un Fractal, Copo de Nieve de Koch,
tomado de Capra, F. (1998) La trama de la vida (p. 157)

Como se desprende la figura expuesta, la principal tcnica para
representar un fractal, se realiza por iteracin, es decir la reproduccin de
cierta figura geomtrica una y otra vez, y esta caracterstica define
espacialmente a un fractal, como el punto de vinculacin entre teora del
caos y sistemas dinmicos, como las organizaciones educativas y sus
diferentes situaciones complejas de gerenciar.
72

En este orden, la perspectiva de lo complejo opera sobre nuevas y
profundas estructuras que se trastocan en un continuo reconfigurar de
enormes posibilidades de acercamiento a la informacin (Riera, 2002),
estamos ante el nacimiento de una nueva cosmovisin, perspectiva desde
la cual lo complejo, exhibe una ampliacin de la racionalidad cientfica para
dar paso a una riqueza epistmica, metodolgica y axiolgica en su
solapamiento es propia del naciente paradigma de la complejidad.

El Enfoque de la Complejidad

Sobre esta base referirnos a lo complejo, ms all de la simple
congestin del cerebro humano cuando su intelectualidad no le permite
comprender una determinada organizacin, para dar lugar a un conjunto de
acciones y retroacciones de manera recursiva en su ocurrencia dentro de la
cotidianidad biolgica, fsica y/o social del ser humano y por ende de sus
sistemas, en un intento por explicar la existencia propia desde lo ancestral
de un sistema, a travs de esas condicionantes no deterministas de
aleatoriedad y probabilidad que se unen a las antes mencionadas.
Esta nueva postura necesita, entonces, cambiar la descripcin de
situaciones particulares e individuales, solo capaces de explicar por su
trayectoria como una relacin expresa entre las coordenadas cartesianas
de su posicin en funcin de coordenadas de referencia, por descripciones,
estadsticas y frmulas matemticas, inquieten la innovacin ante las
limitaciones de la fsica clsica para explicar la existencia de fenmenos
reales desde los principios de la fsica cuntica
28
.
Se requiere la construccin de un nuevo lenguaje (Riera, 2002;
Maffesoli, 2005), con carcter y formas propias de la comprensin a la

28
Fsica cuntica, rama de la fsica encargada del estudio del comportamiento de las
partculas teniendo en cuenta su dualidad onda-corpsculo. Max Planck fue quien
estableci sus bases al postular que la materia slo puede emitir o absorber energa en
pequeas unidades discretas llamadas cuantos, siendo dichas emisiones ondulatorias.
73

complejidad, a los fines de repensar nuevos alcances e interpretaciones.
En este sentido, Prigogine (1996), se pronuncia alrededor de las
caractersticas de la complejidad, desde la evolucin de la racionalidad
clsica hacia una racionalidad abarcante tanto la de certidumbre como la
incertidumbre, los cuales sirven de orientadores para la comprehensin de
su gnesis, donde se cuentan las nociones de inestabilidad, sensibilidad a
las condiciones iniciales, bifurcaciones, fluctuaciones, turbulencias,
desequilibrio, estructuras disipativas, autoorganizacin, entre otras.
Desde esta epsteme neoconceptual, la complejidad se permite la
construccin del conocimiento a partir de ligar y religar paradojas por la
unidad de lo mltiple, as como por la multiplicidad de lo uno, a partir de lo
cual:

la extrema diversidad no debe enmascarar la unidad, ni la unidad
profunda enmascarar la diversidad: La diferencia oculta la unidad,
pero la unidad oculta las diferencias. Hay que evitar que la unidad
desaparezca cuando las diversidades aparecen, que las diversidades
desaparezcan cuando la unidad aparezca (Morn, 2003, p. 73).

Desde esta perspectiva, Morn sostiene, bajo los cdigos de la
complejidad, la facilidad de realizacin de un ejercicio permanente por la
comprensin, dificultoso en la integracin, pues la mente humana vuelve a
caer en la disyuncin propia de la cultura donde el conocimiento es
dominado por el determinismo.
As, se reclama al ser humano una apertura adelantada, en un
esfuerzo intelectual, por disminuir las dialgicas presentes entre el
pensamiento determinista y el pensamiento complejo, a los fines de
alcanzar la unidad desde la diversidad, con una nueva perspectiva del
gerenciar donde las entidades o instancias antagnicas se integren,
concurran y alimenten la una a la otra, a la par de desafiar y enfrenten el
devenir dentro de un solapamiento condicionante de todo evento complejo,
en procura de la simulacin constante de lo natural, inclusiva de las
74

contrariedades, discrepancias y contradicciones y que ocasionen
permanencia de sus componentes constitutivos de entidades, hacia la
emergencias de orden complejo de sus propias identidades.
Ante esto, toda emergencia se constituye en propiedades o
cualidades emergentes de toda organizacin, como elementos asociados
en un todo, los cuales poseen propiedades caractersticas y no
caractersticas indeductibles al estar aislados, e irreductibles en presencia
del todo, en este sentido Morn (1981), expone al respecto de las
emergencias, que no son epifenmenos ni superestructuras, sino
cualidades superiores surgidas de la complejidad organizadora, la cual
puede funcionar como un elemento generador de nuevas estructuras
conformadas no solo a partir de las transformaciones necesarias del todo
para adaptarse al entorno, sino tambin promueven el cambio en l.
(Luhmann, 1998).
Una perspectiva de este solapamiento complejo se encuentra en al
dialgica ofrecida por Ugas (2006) cuando seala a la unidualidad
compleja, como aquella donde dos trminos son a la vez ineliminables e
irreductibles, pero por separado cada trmino o cada lgica resulta
insuficiente, por eso hay que relacionarlos en forma de bucle (p. 15).
Desde all, la complejidad es, en tanto relacin y reordenamiento del
conocimiento, es decir una autoorganizacin enlazante de lo no enlazado,
en la bsqueda por distinguir la covalencia del fenmeno significativamente
singular, pero sin desarticularlo, y para ello se valdr de la reinsercin
dialgica constitutiva de dicha organizacin entre orden-desorden,
certidumbre e incertidumbre, donde el espritu se vea forzado a enlazar y
religar la dispersin hacia la ampliacin de su comprensin.
En este sentido, Ugas, expone que dentro de los principios de la
complejidad, adems de la dialgica y la emergencia, estn presentes la
recursividad, la hologramtica, la auto-eco-organizacin, la autopoiesis y la
borrosidad, los cuales guardan relaciones simultaneas dadas por la
75

concomitancia de sus realidades y significados, donde los organismos y
sistemas en un entorno, estn sujetos a la lgica de la complejidad por lo
que estn dotados de la suficiente autonoma como para transformarse a s
mismos y a su hbitat, en aras de una adaptacin masa all de la
sobrevivencia, en un afn de perseguir la vida perdurable a travs del
tiempo y del espacio pues su manifestacin autoorganizada, contemporiza
desde el ancestral bioqumico, una conformacin hologramtica, a suerte
de dialgica, caracterizada por la recursin de la interaccin y retroaccin
concurrente de elementos emergentes que explican el cmo?, el por qu? y
el para qu? la produccin de entidades heterogneas son el producto de
una organizacin compleja separadas permanentemente de dicotomas
demostrativas del todo organizado, ms all de la suma de las partes.
Por supuesto, todo esto no debe significar que el organismo o
sistema deba ni pueda, hacerse tan complejo como su entorno, pues ello
significara una parlisis de la evolucin, el sistema, debe entonces ser
selectivo y responder a lo facultado selectivamente para hacerlo, mas no a
las exigencias del entorno restrictivamente, pues el organismo por un lado
no posee una especializacin en cuanto a su adaptacin total y por el otro
tampoco la necesita (Lpez Yez, 2005), luego el entorno al ser siempre
ms complejo, dado su permanente estado de expansin, y lo nico que
puede hacer el sistema u organismo vivo es someter su complejidad al
logro de una nueva identidad, sin llegar a una radicalizacin de la
transformacin de su propia estructura o identidad.
De acuerdo con ello, Luhman (1998), propone como medio para el
logro de tal adaptacin, la seleccin, donde a pesar de la multiplicidad de
eventos del entorno, el sistema continua siendo selectivo en el alcance de
una organizacin sin deformarlo, pero que a su vez le permita renovar su
estructura en la supervivencia permanente, a partir de la cual se oriente a
la captacin de los dispositivos compatibles necesarios del entorno,
limitante de su complejidad, con los del interior persiguiendo con ello la
76

decodificacin y conexin de la informacin necesaria hacia la
autoorganizacin, la autoproduccin y la autodeterminacin.
Todo hace pensar que los primeros organismos unicelulares
alcanzaron por seleccin y conexin su complejidad creciente y recursiva,
formas de autoorganizacin de la multiplicidad de interacciones de
componentes bioqumicos, de la cual emergi el primordio estructural que
an a pesar de haber pasado ms de 300 millones de aos, permite a los
organismos vivos alcanzar nuevas formas de organizacin, sin cambiar
radicalmente su identidad, lo cual es denominado aqu como ancestral
bioqumico.
De all que, la naturaleza haya tenido y tenga tiempo suficiente para
realizar ensayos, en funcin de propiciar un encadenamiento originario de
la llave ms fabulosa y eficaz de la evolucin, como lo es la auto-
productividad, pues:

Todo hace pensar, que una vez que las condiciones estaban dadas
para el origen de los sistemas vivos, estos se originaron muchas
veces, es decir, muchas unidades autopoiticas con muchas
variantes estructurales surgieron en muchos lugares de la Tierra a lo
largo quizs de muchos millones de aos (Maturana y Varela, 1998,
p. 32).

En este sentido, un numero acaso pequeo de unidades bioqumicas,
generadoras de patrones de relacin ancestrales- se mantuvieron estables
y evolucionaron, estableciendo nuevas selecciones de elementos
adecuados a su modo de operar, las cuales fueron incorporados a
estructuras generadoras de patrones de relacin adaptativa contigua al
medio, tornndose as en sistemas complejos.
Por ello, esta frmula intenta explicar cmo un sistema adaptativo,
generan nuevas estructuras a partir de una organizacin y reorganizacin
continua del complex y de su contexto, pues la adaptacin no se conforma
con ser selectiva, sino adems ser bidireccional, para garantizar la
complejidad, sin importar lo tan complejo que pueda ser un sistema, sino
77

comprender los mecanismos a travs de los cuales se alcanza la
complejidad en funcin de la evolucin.
Desde esta perspectiva, el sistema gerencial educativo, entendido
como un sistema orgnico con amplia capacidad para seleccionar y
conectar su ancestral bioqumico en funcin del alcance de innovaciones
complejas adaptativas, deber reorganizar la complejidad de su entorno, en
funcin de su capacidad de adhesin a las reformas educativas y a las
exigencias de la sociedad.
Para ello el sistema educativo y sus actores harn uso de su
ancestral a los fines de seleccionar y priorizar sobre aquellos aspectos
congruentes con su propia estructura, con su universo de significados, con
sus patrones de relacin y poder, con sus esquemas de funcionamiento,
ms all de lo preestablecido de manera explcita en las normas, leyes y
constructos tericos preestablecidos y artificiales, es decir, procesar libre
pero responsablemente con las prescripciones de la naturaleza, la reforma
propuesta y la integrar a sus patrones preexistentes, como nico modo de
dar sentido a su labor de perpetuacin de lo cultural y por ende aumentar
su complejidad.
Ahora bien, este gran esfuerzo se traducir en un efecto resonante,
donde la experiencia se ir acumulando como modalidades de respuesta a
ser utilizadas siempre en situaciones de similar referencia, adems, de
mostrar el efecto de mnimos cambios en el sistema los cual son imposibles
sin la existencia de la autopoisis, por ende dicha transformacin se
constituye en una invitacin al posicionamiento ms que a la imposicin de
un cambio social o de un agente con autoridad.
En ningn de los casos se lograr determinar o predecir la forma en
como el sistema y su gerencia evolucionar, ni el modo de procesar dicho
impacto, dada la existencia de una permanente incertidumbre, siendo lo
nico cierto hasta ahora, de all, la autoorganizacin de la gerencia
educativa seleccionar y conectar solamente a la reforma, lo bidireccional
78

para lo que est facultada, entonces la escuela, se estar comportando
como sistema vivo, complejizndose desde una perspectiva de
pensamiento complejo.

La Autopoiesis

En el mbito de la biologa celular, los adelantos en la comprensin del
planteamiento darwiniano de la evolucin, en la actualidad parten de una
descripcin de la capacidad de los elementos y organismos prebiolgicos y
moleculares para autoorganizarse, autoproducirse y autodeterminarse como
sistemas complejos con amplia capacidad de adaptarse y adaptar a las
exigencias del entorno, a travs de los hyperciclos como una de las
propiedades ms emuladoras de la vida, pues en concordancia con
Manfred Eigen (Nobel de Qumica):

Son sistemas fisicoqumicos que atraviesan puntos de inestabilidad y
generan nuevas formas de orden en la que los procesos de
seleccin natural tienen su ocurrencia a partir de reacciones
especiales que dan origen a procesos evolutivos prebiolgicos que
desencadenan autoorganizacin molecular (Capra, 1998, p. 110)

Partiendo de la concepcin de organizacin circular, Maturana y
Varela (1980), sostienen que los seres vivos y dentro de ellos sus
organizaciones, permiten el cambio evolutivo de modo circular en el alcance
de la existencia de un carcter productor y productivo orientado por la
transformacin recurrente encargada de dar paso a otros componentes,
entendidas en su autopoiesis, la cual refiere a la capacidad de los
organismos vivos y las organizaciones, para crearse y recrearse desde su
autoorganizacin. De acuerdo con ello, esta propiedad de los sistemas se
orienta a predecir la organizacin mnima de lo vivo, complejizada a lo
largo de la vida y genera de manera reproductiva, recursiva y emergente
una red histrica de linajes (Ugas, 2006).
79

Como se observa, el autor alude a la organizacin circular como
Maturana y Varela, para acuar el trmino en discusin, a partir del cual los
sistemas vivos, mantienen un flujo continuo de relaciones intervinientes en
la red de produccin a la cual pertenecen y son elemento dinmicos de la
misma, por ello en un sistema autopoitico, la estructura es susceptible de
cambios, mientras que la organizacin permanece inmodificable y esto se
debe a la permanencia del ancestral bioqumico de los sistemas vivos en el
tiempo, agregando a esa conformacin pequeos elementos facultativos de
la adaptacin hacia la autoorganizacin sin perder su autodeterminacin.
En sntesis, la nocin de autopoiesis, apunta al modo de operar de
los sistemas vivos, los cuales se toman a s mismos como referencia para
ulteriores operaciones, en virtud de generar suficiente autonoma al mismo
tiempo de dependencia del entorno donde participan, de esta manera, la
autopoiesis refiere a principios de organizacin de la materia viva:
autoreferente y circular, sin que ello alcance explicaciones de su ocurrencia,
al respecto Luhman (1998), lo expresa bajo la forma de un continuo fluir de
las operaciones autoreferentes a partir de la que se inicia el reconocimiento
de la unidad de los sistemas desde la diversidad, antes que en la calidad o
cantidad de sus elementos, por ello, en el seno de los sistemas
autopoiticos surge un proceso de diferenciacin solo posible a partir de las
operaciones constitutivas en s mismas (ancestral bioqumico), las cuales le
acompaan de por vida mientras exista el sistema vivo como tal.
De acuerdo con lo expuesto, Ugas (2006), advierte que los sistemas
autopoiticos tienen por caracterstica: a) Autonoma y Autoreferencia; b)
Operatividad intrnseca; y c) Innovacin estructural (Anexo B), condiciones
facultativas de una transformacin recproca de estos elementos, a los fines
de alcanzar una integracin espacio-temporal y una secuencia causal
rigurosa de procesos realizados simultneamente, sin el sacrifico de
ninguna de las partes, lo cual es conocido como combinaciones recursivas
(Morn, 2003).
80

En este sentido la Teora General de los Sistemas da a la nocin de
organizacin, la interrelacin justa y necesaria entre los componentes
constitutivos del sistema vivo que caracterizan a la materia como un ser
diferenciado de una clase determinada, siendo la autopoiesis un patrn
general de organizacin, una herramienta proveniente del ancestral
bioqumico, sin importar su naturaleza (Capra, 1998).
Adems esta teora, en tanto explicacin de la estructura
organizativa, se caracteriza por el conjunto de cambios en las propias
interacciones entre sus componentes, las cuales se conforma en la
manifestacin fsica de toda organizacin, es decir donde se promueve y
desarrolla la noosfera: mundo de las ideas, los espritus, los dioses,
entidades producidas y alimentadas por la mente humana (Morn, 2001), la
cual caracteriza a una nocin de cultura organizacional, ante la necesidad
de adquisicin de una vida propia, a travs de una dialgica complejo, a
partir de la cual solo se explica a travs de la simultaneidad de accin entre
lo rgano-estructural, en definitiva solo es concebible a partir de la
capacidad de los sistemas vivos, para crearse y re-crearse desde su
funcin autoorganizadora, haciendo uso de su mejor herramienta
desarrollada por siglos: la autopoiesis.
En este orden de ideas, los sistemas fsicos, biolgicos o sociales de
los organismos posibilitan de manera permanente la conformacin de un
cuerpo dinmico de interrelaciones entre sus diferentes elementos, que
promueven una suerte de dependencia hacia la cobertura de las
necesidades de adaptacin de sus subsistemas o componentes as como
tambin del contexto de accin donde cohabitan, por ello cualquier cambio
producido en el entorno o en su relacin con l, afecte a todos sus
elementos.
En este sentido, el sistema educativo, como sistema adaptativo
complejo permanente conforma un cuerpo de interacciones e
interrelaciones entre sus actores las cuales, que se manifiestan en la
81

estructura rgida de la organizacin como en la flexibilidad de la institucin,
se orientan a la cobertura de las necesidades de adaptacin de sus
subsistemas (Subdireccin, Coordinacin, Grupos de Ctedra, etc.), al
contexto social donde cohabitan, por ello cualquier cambio producido en los
constructos normativos (lineales) y en las condiciones de la sociedad
(aleatorios), ser una invitacin a una doble adaptacin escuela entorno y
viceversa.
De acuerdo con ello, la Gerencia Educativa partir de la comprensin
de normas e imaginarios que coinciden en la Teora General de Sistemas
(Kast y Rosenweig, 1975), un asumir la existencia de un conjunto de
caractersticas desde la cual sea posible esta adaptacin selectiva, entre
los cuales vale destacar a:
La sinergia, como un estado de colaboracin espontnea entre
elementos del sistema educativo le permite como un todo, la posesin de
caractersticas y elementos emergentes de la fusin y que en si mismos son
mayor a la suma de las caractersticas y funciones de cada una de sus
partes solo con el concurso activo y concertado de sus rganos se
dispongan a realizar una adaptacin funcional.
En La clasificacin de los sistemas como: abiertos y cerrados, los
primeros intercambian con el entorno materia, energa y recursos de
informacin, manteniendo su equilibrio dinmico y recibir del entrono
retroalimentacin, ejemplo de ello, las organizaciones educativas, como
sistemas abiertos, se comportan como transformadores, su acontecer esta
puesto en las posibilidades de cambio, para lo cual poseen lmites difusos y
permeables con su entorno los cuales explican su capacidad de bifurcacin
y disipacin, definidos por un observador en un momento dado, en el
instante se aclaran las borrosas tinieblas de la observacin.
Igualmente las organizaciones educativas poseen equifinalidad, pues
sus elementos promueven una gerencialidad, que como herramienta se
orienta a la consecucin y existencia de propsitos y fines especficos, lo
82

cual les permite seleccionar diferentes vas de adaptacin consciente para
alcanzar los beneficios de su creacin y permanencia.
Como se observa, en el contexto de los elementos esenciales de la
Teora General de los Sistemas estn presentes los conceptos relacionados
con la complejidad y las teoras del caos, propios de los sistemas no
lineales (Lorenz, 1963), de los cuales se desencadenan los sistemas
complejos adaptativos, tambin conocidos como catstrofes, los cuales
surgen ante la necesidad de hacer frente a las explicaciones lineales del
paradigma determinista, donde los sistemas abiertos son lineales, a partir
de la cual, cualquier modificacin de una variable del sistema es nica,
proporcional y reversible a dicha modificacin.
En la actualidad, los sistemas abiertos, donde se encuentran los
sociales, como las instituciones educativas se comportan siempre de forma
tal que un cambio de su estructura no tiene por qu ser proporcional a la
magnitud de dicha modificacin, lo cual favorece la comprensin de sus
interacciones y del poder de su interconectividad.
Los grados de libertad con que pueden interactuar los agentes o
elementos constitutivos del sistema educativo, se genera un espacio de
posibilidades donde la incertidumbre emerge alrededor de los resultados,
pues un sistema es complejo cuando posee una cierta imposibilidad de
prediccin exacta de los cambios por promoverse tanto internamente como
en el entorno que le reclama tal accin, por ello la perspectiva de la
complejidad, el pensamiento sistmico y el pensamiento reduccionista, no
compiten, ms bien se asocian epistmicamente en funcin de comprender
la realidad en su recursividad.
La complejidad no es ms que una medida del nmero de
posibilidades de interaccin de los agentes de un sistema para alcanzar
estado de estabilidad. Un sistemas complejos se caracterizan por la gran
riqueza y variabilidad de las relaciones de sus elementos entre s y con su
entorno y como consecuencia, su comportamiento poco predecible
83

(Navarro, 1997), en este sentido los sistemas complejos (caticos) poseen
un fin o propsito diferente a los de un sistema lineales pero en esta
diferenciacin sus propsitos han de confluir en una eficacia evolutiva
(Iiguez, 2005).
Por ende la capacidad de adaptacin de un sistema complejo resulta,
de los ajustes continuos de sus elementos entre s y con su entorno ms
ntimo lo cual es denominado por Iiguez (ob. cit.), como sistemas
complejos adaptativos, el cual, depende de la interaccin de sus elementos
y que, an relacionndose stos con reglas internas simples, pueden lograr
comportamientos sistmicos ms all de la suma de sus partes
(comportamiento emergente), del cual tambin podran presentarse
estructuras donde la escasa interaccin entre los agentes producen muy
pobres resultados (Plsek y Greenhalgh, 2001).
De acuerdo con ello, La relacin y la interdependencia de los agentes
del sistema se constituye en el cuerpo de fenmenos esencial de los
Sistemas Complejos Adaptativos (SCA), es por ello que la conectividad y
las propiedades emergentes como condiciones bsicas de dependencia
dan lugar al autoaprendizaje y a su coevolucin, de todo sistemas en
relacin consigo mismo y con otros (Plsek y Greenhalgh, 2001).

Perspectivas Gerenciales Prevalecientes

Muchos han sido los enfoques que han surgido en el mundo
organizacional, que dan cuenta de necesidad humana de control y
cumplimiento de metas y objetivos como claves del xito, aunque este no
sea entendido como la capacidad de proveer a dicha organizacin de las
estructuras necesarias para encarar la estabilidad frente a las permanentes
condiciones cambiantes del entorno. Es por ello que, la evolucin de las
perspectivas gerenciales, contempla posturas desde la sistematizacin,
pasando por las relaciones humanas y la calidad hasta la reingeniera, las
84

cuales dan cuenta de la capacidad creativa del ser humano ante el reto de
una gerencia ms efectiva (Falcn, 2004).
En este sentido, la gerencia y su eficacia son entendidas como un
proceso que se inicia con una materia prima a la cual se le aplican unos
medios de transformacin para obtener determinado producto, y por la otra,
como el conjunto de ideas, intuiciones, iniciativa, sentimientos
transformados en intenciones, una vez se les apliquen una serie de
recursos, los cuales son administrados de una determinada manera a
travs de acciones organizacionales (Gudez, 1998).
De acuerdo con ello, dichas acciones suponen un ejercicio gerencial
que se avalancha sobre dos dimensiones, una organizacional en apoyo a
los principios sistematizados plasmados en normas que orientan los
procesos de planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin de
la actividad organizativa, y una institucional asistemtico, orientada a la
construccin de una dinmica abierta, desde sus fundamentos, para facilitar
la reconfiguracin de la cultura de sus agentes de una manera impredecible
pero orientada a la estabilidad de la organizacin respecto a las exigencias
del medio.
Indudablemente, para arribar a esta nocin de gerencia, se ha
pasado por diferentes procesos culturales que dieron lugar a las diferentes
escuelas de pensamiento administrativo, iniciadas con la Escuela Clsica,
teniendo como representantes a H. Fayol (1841-1925); F.W. Taylor (1856-
1915); M. Weber (1864-1920), exponen acerca de la actividad de
administracin como circunscrita a la planificacin, organizacin,
ordenacin, coordinacin y control de los procesos organizacionales
independientemente del tamao y del tipo de organizacin. Estos
representantes postulan como principios generales de dicha administracin
a la: Divisin del trabajo; el ejercicio de la autoridad y la disciplina; unidad
de mando; unidad de direccin; subordinacin de los intereses individuales
a los intereses de la organizacin; remuneracin; centralizacin; cadena de
85

mando; orden; equidad; estabilidad del personal en el puesto, iniciativa;
espritu de equipo, a lo que se le suma el desarrollo de un sistema de
seleccin, capacitacin e instruccin de cada uno de los elementos del
trabajo de un individuo para fortalecer la actividad logstica en funcin de
unos objetivos cargado de incentivos (Diez, Garca, Martn y Periaez,
2001).
Resulta igualmente significativo para esta escuela, destacar la
importancia dada a las diferentes formas de autoridad, que posteriormente
daran paso a las formas de liderazgo as como tambin a la
estandarizacin de operaciones y a la toma de decisiones las cuales se
circunscriben al Modelo Burocrtico de administracin, el cual postula
desde una orientacin mecanicista la mxima racionalidad y mxima
produccin a travs de mecanismos formales de cumplimiento irrestricto a
principios, polticas, normas y reglas, donde la nocin de burocracia, se
pronuncia a favor de una organizacin eficiente por excelencia, ante su
capacidad de resolucin racional y eficiente de los problemas tanto internos
propios de la organizacin como de su entorno social de interaccin. Este
tipo de organizacin est diseada cientficamente para funcionar con
exactitud, ante el necesario logro de los fines que la crearon. (Viedma,
1992).
En este orden de ideas, el pensamiento mecanicista de la Escuela
Clsica de Administracin, en su racionalidad, reconoce al devenir histrico
propio de la cultura occidental y ello refiere a la idea de progreso y
desarrollo como trayectoria organizacional diferencial, adems como
sntesis opuesta al pensamiento ecolgico y a cualquier manifestacin
tica, e incluso a cualquier intento por conciliar la dualidad trayecto -
evolucin.
De all que, el patrocinio de ideas reduccionistas provenientes de
marcos cientficos rgidos y lineales como los de las ciencia fsicas ,
biolgicas y qumicas, tuvieron efectos significativos en las corrientes de
86

pensamiento administrativo, las cuales se dejaron impregnar por el
fraccionamiento del todo en sus partes, lo cual trajo consigo un
conocimiento profundo, en el tiempo pierde amplitud epistmica, dado el
alejamiento de los diferentes problemas del mundo real, por ello la
segmentacin de los fenmenos organizacionales fue la causa de la
especializacin e independencia de estas corrientes, lo cual se observa en
el monlogo comunicacional que dificulta acuerdos entre sus principios y
posiciones.
Tras el surgimiento de la Escuela de Factor Humano, Myers, Galton y
Wundt, Mc Dougal, Tead, se centran la atencin en una organizacin
basada en la racionalidad humana, donde se promueve el estudio de la
fatiga, las interrelaciones, accidentes, absentismo y horas trabajadas, como
factores influyentes en el logro de las metas organizacionales y que pueden
ser revertidos si se ataca a la monotona y a las condiciones de trabajo,
unidas a la delegacin de responsabilidad entre los subordinados a los fines
de repartir las tareas de manera colaborativa, pero bajo la tutela de un lder.
En los inicios de los aos veinte y tras iniciarse la poca de
expansin y crecimiento industrial surge la Escuela de las Relaciones
Humanas, Mayo, Lewin, Parker Follet, Likert, Mc. Gregor y Barnard entre
otros, identifican el origen de la satisfaccin humana como un factor que va
ms all de lo econmico y se ve estimulado adecuadamente por el alcance
de una mayor productividad, motivo por el cual atienden las necesidades de
los empleados dentro de su propia actividad grupal, es decir dentro del
mundo social del lugar de trabajo, donde el reconocimiento, la seguridad y
el sentido de pertenencia, as como la queja como manifestacin de
desequilibrio, son criterios de rendimiento hacia la consolidacin de la
eficacia, por ello la importancia de observar a los grupos humanos como
sociedades que pasan de lo establecido a lo adaptativo (Falcn, 2004).
Para los aos sesenta, Ansoff, Drucker, Koontz, Chandler, Geliner,
ODonell y Sloan, constituyen la Escuela de Administracin Neoclsica, la
87

cual rinde importancia a los aspectos prcticos de la administracin y a los
conceptos clsicos fayolianos, pero esta vez con la inclusin de las
dinmicas de grupos, el fortalecimiento de la comunicacin interpersonal y
la apertura hacia un liderazgo democrtico (Fernndez, 1988)
A partir de principios del siglo XX comenz a gestarse una reaccin
contra el reduccionismo, en su afectacin demostr ser exitoso aunque
insuficiente frente a los postulados de la relatividad einsteiniana y la teora
cuntica, ante la necesidad de teoras que satisficieran la comprensin de
la vida y su evolucin, pues las leyes fsicas newtonianas eran insuficientes
para explicar tanto las interacciones como las interrelaciones de un ser vivo
por alcanzar la estabilidad en medio de la irreversibilidad, es decir,
comenzar a ver el todo como un sistema compuesto por un conjunto de
partes interrelacionadas, lo cual exiga un enfoque multidisciplinario.
Ms recientemente y tras los postulados de von Bertalanffy surge, en
1937, la teora general de los sistemas tras la bsqueda de un compromiso
entre la descripcin puramente cualitativa y puramente cuantitativa en un
fenmeno como forma de encontrar su propia estructura y con ella la
Escuela General de Sistema, donde sus representantes, Ashby, Boulding y
Beer; Wiener, Rosenbluth y Von Neuman; Shannen y Weaber;
Morgenstern, ven a la gerencia como una interaccin abierta entre la
organizacin y su medio externo, a modo de alcanzar una sinergia entre
cada uno de los componentes que replantea a la organizacin misma con
un todo multidisciplinar compuesto por subsistemas interrelacionados
disidentes de la concepcin de organizacin como la suma de las partes.
De all que la realidad organizacional, as como la social deben ser
miradas desde una ptica de relaciones cercanas, con propiedades
adicionales por alcanzar, solo si existe la suma de las propiedades
individuales de los elementos que la integran, e inspiran en los sistemas
orgnicos naturales, a partir de lo cual la racionalidad humana alcance el
rango de integracin para el equilibrio y la estabilidad del bienestar
88

colectivo, por ello el componente bsico la estructura organizacional
orgnica es la conciencia, lugar donde est presente el ancestral
bioqumico humano capaz de volver a reconfigurar la evolucin de los
sistemas.
Paralelamente a ello el enfoque de calidad total de las ltimas
dcadas del s. XX destaca loa importancia de los controles para evitar
errores que ocasionen el retrabajo (Falcn, 2004), intentando el
mejoramiento continuo de los procesos ampliados orientados a la
satisfaccin plena del cliente, sobre la base de un desempeo por
resultados.
Actualmente, con enfoques de organizaciones como sistemas
adaptativos complejos, se comienza a repensar la gerencia como un
continuo de evolucin, ante la rigidez y simplicidad de las teoras
prevalecientes, contando con los importantes aportes de principios y
clasificacin de actividades administrativas como fundamentos de la
gerencia actual que se solapan recursivamente como un todo, donde las
funciones no pueden ser descritas por sus partes de manera individual.
A pesar de esta significativa evolucin de los enfoques gerenciales,
estos han estado sometidos al debate permanente entre las concepciones
mecanicistas de la fsica clsica y las irreversibilidades de la fsica cuntica.
De este modo, los principios de Autopoiesis a travs de la cual la
organizacin define sus propiedades a partir de su espacio de coexistencia
con el entorno, es capaz de interactuar con el resto de las unidades
(Maturana y Varela. 1980); y de Holograma con el que los sistemas se
reencuentra permanentemente con el todo, facilitan la comprensin de una
gerencia cuya lgica organizacional, en tanto herramienta, heredan la
concepcin sistmica, donde el futuro en tanto trayectoria parece previsible
y ordenado, a la par de la irreversibilidad propia de las garantiza de
evolucin en un marco de no equilibrio, es decir de estabilidad.
89

Desde esa ptica de pensamiento, se puede estar en contraposicin
con la visin de Rojas, en Lanz (2001), cuando expresa que cualquier
intento de pensar al hombre y a la organizacin no debe ir en direccin
opuesta a lo sistmico, pues la dualidad presenta una serie de
incertidumbres que orientan el pensamiento administrativo hacia la
construccin de una red de interretroacciones cuya resultante es una mega
teora de lo sistmico como fuente de conservacin del equilibrio y la
reversibilidad organizacional, a la par de la generacin de momentos de
orden desorden propios de la reconfiguracin por una estabilidad
irreversible de cara al aprovechamiento de las condiciones de cambio del
entorno, es decir un momento donde la nocin de gerencia albergue el
constante solapamiento existente entre el equilibrio y el no equilibrio.
En este sentido las organizaciones futuras tendrn que asumir la
crisis del pensamiento gerencial prevaleciente, desde lo intangible de la
autorrealizacin humana y en la renovacin tica hacia consolidacin de
slidos valores humano sociales, pues estamos frente a una nueva teora
de la organizacin, que tiene como propsito, ya no el logro de objetivos y
metas de productividad por satisfacer al cliente con bienes o servicios de
calidad, sino ms bien en un intento por orientarse sobre los campos de las
transformaciones ms profundas, basadas en la promocin del verdadero
sentido de la convivencia, la confianza o la autorrealizacin, sobre la base
del fortalecimiento de relaciones centradas un continuo comunicacional
creciente y automotivante el cual desarrolle una tica de la atencin por lo
cualitativo y que faciliten una metacognicin basada en un dilogo con el
entorno a los fines de alcanzar el rango de autonoma personal de quienes
participan en ambientes organizacionales a partir de la prueba, construccin
y reconstruccin del entendimiento de la accin e inter accin como
racionalidad compartida.
De all que el ser humano ha de perseguir la bsqueda de la
integracin espritu-ambiente-desarrollo en un afn por reivindicar lo
90

organizacional frente a una crisis actual de pensamiento, a partir del
reclamo por lo intuitivo, lo sinttico y lo holstico en el pensamiento, as
como la sustentabilidad, la calidad y la cooperacin entre los valores.

La Gerencia Educativa en el contexto actual
Son pocas las dcadas en las que se viene hablando de globalizacin
en el entorno latinoamericano y desde all han sido muchos los anlisis
planteados al respecto, en tanto nueva forma de organizacin invita a la
profundizacin de la perspectiva mundializadora de la economa, mientras que
detrs de ella subyace solapada la ptica de la interdependencia entre
naciones, lo cual deja como corolario intensos y permanentes cambios,
traducidos como signos de una crisis generalizada de pensamiento, de
identidad, de financiamiento y de calidad y de enfoques gerenciales, a raz de
la transfiguracin y afloramiento de los procesos y los productos
organizacionales derivados de este fenmeno, as como tambin del
impactado ocasionado en las condiciones de vida de las naciones, los cuales
son causales del desenfreno e histeria planetaria, como nocin de crisis
observada en el actuar de los ciudadanos (Garca, 1996)
En este contexto, las organizaciones y en especial las educativas, han
tomado la incertidumbre que deviene de la crisis, no solo como un momento
de desorden sino como la oportunidad manifiesta de un desafo a la
reconceptualizacin, reorganizacin y regulacin adaptativa de las estructuras,
funciones y formas de decidir y comunicar el valor del conocimiento pertinente,
desde una nocin de xito concertada con nuevas esperanzas humanas y
nuevos destinos, dentro de posibilidades de interaccin y retrointeraccin de
los seres humanos, orientados a la preservacin recursiva de la expansin de
las posibilidades de convivencia efectiva como fuente de vida.
Se trata de ver procesos humanos donde solo han estado hasta ahora
fuerzas, esto impulsa a la gerencia a un repensar inclusivo de la nocin de reto
y respuesta como elementos de relacin propios de las formas sociales,
91

percibiendo lo complejo de los sistemas e invitndolo a ver por dentro las
organizaciones ms all de una perspectiva causaefecto, y a partid e all, lo
educativo como social se manifieste en la capacidad de explicar la estabilidad
de las acciones aleatorias que dan irreversibilidad al sistema educativo, pero a
su vez como la fuerzas de las personas por alcanzar una mejor calidad de
vida, as la gerencia se transfigura para vislumbrar la comprensin de la
borrosidad existente entre el reto al cambio y las respuesta a l, como
elementos sociales que definen complejidad adaptativa y estabilidad social.
En este sentido, la histeria a la que se refiere Garca (1996), ha de ser
entendida como un rechazo a la prevalencia de viejos esquemas gerenciales
provenientes de enfoques organizacionales occidentalistas preestablecidos e
inmiscuido dentro de los sistemas sociales educativos, con el fin de encontrar
ocasiones para pulsar un ejercicio permanente de represin y sublimacin
propios del ejercicio del poder (Maffesoli, 2005).
Una histeria que como ejercicio de represin es orientativo de las
organizaciones, y dentro de ellas a los hombre y mujeres en tanto esclavo,
hacia el logro de fines y objetivos organizacionales de poca satisfaccin para
la mayora, por su elevado contenido determinista (causa-efecto).
De all el necesario ejercicio de sublimacin por exaltar la necesaria
recombinacin y el reencuentro dentro de un transitar complejo que induce a
otras formas posibles de interaccin e interrelacin recursiva del estar, decir e
interactuar dentro de los espacios gerenciales de las organizaciones
educativas, lo cual acusa una suerte de impermanencia de las cosas, de los
eventos y de los humanos por ausencia de lenguaje y de teora a travs de la
cual se facilite la comprensin de la relacin entre organizacin e institucin
educativa, su energtica y simultaneidad de estrategias de seleccin y
conectividad desorientadas en el devenir gerencial educativo frente a las
proyecciones insurgentes hacia el porvenir, sin explicacin y por conformarse
en un religar el presente cercano, con el vivido y el que se vive.
92

En efecto, la gerencia educacional de la poca responde al conjunto de
energas demostradas alrededor de acciones y reacciones de causa efecto,
los cuales desencadenan los enfoques gerenciales actuales donde la accin
es una estrategia de dominacin de un grupo de individuos, bajo el supuesto
de saber es poder, no-resonancia por subestimacin del conocimiento
gerencial como instrumento de la mente humana para la expansin
permanente.
Esta paradoja de control - expansin decora el hecho de la existencia
de anomias: por un lado lo establecido por tradicin de dominacin como
accin gerencial frente a una organizacin, tambin conocido como liderazgo
del directivo; frente al silencio efectivamente solapado y a la sombra, de la
informacin seductora de los polos de atraccin del actuar humano en el cual
los diferentes acomodos organizacionales actuales se reconfiguran, de
manera resonante, dentro de la gerencia educativa como un fractal desde el
atractor catico que la define como compleja.
No se trata de buscar repuestas a la gerenciar de la organizacin
educativa de un modo determinado, ni a donde se dirige su accin, se trata
ms bien de un esfuerzo por comprender, entre la concepcin actual de la
gerencia y las covalencias facilitadoras de la dupla gerencialidad/efectividad
del sistema educativo, la existencia de una disposicin permeable a la
complejidad desde su ancestral, su autoorganizacin y autorregulacin de
parmetros para la superacin de los obstculos, en favor de la emergencia de
bifurcaciones que faciliten la supervivencia orgnica de los procesos
gerenciales, en respuesta a la satisfaccin de todos los humanos creyentes en
ella.
Sin duda, esta situacin cobra fuerza en tanto gerencia educativa,
hoy ms como un par alelo
29
, conformando un espacio terico

29
La unin de los gametos combina dos conjuntos de genes, uno de cada progenitor. Por
lo tanto, cada gen es decir, cada posicin especfica sobre un cromosoma que afecta a
un carcter particular est representado por dos copias, una procedente de la madre y
otra del padre (para excepciones a esta regla, vase el apartado siguiente sobre sexo y
93

prevaleciente y su doble, negado incesantemente a ser reducido a la
unidimensionalidad del crecimiento, ante la necesaria totalidad
multidimensional que conjugue y reconjugue en su misma existencia.
Nos hemos percatado de una gerencia de la organizacin educativa en
tanto direccin, coordinacin, ejecucin y evaluacin pero no hemos
reflexionado acerca del sistema espacial tridimensionales, donde se concretan
interacciones humanas en su ocurrencia dentro de los espacios de
participacin denominado institucin (Lpez, Snchez y Nicastro, 2002), en
coexistencia con la primera, a partir de infinitos elementos gerenciales
interactuantes aun no develados, con la propiedad tanto de aspecto como de
distribucin ante el hecho de expandirse en cualquier situacin a observar, y
aun no conocida dentro de su fractalidad (Mandelbrot, 1988).
Por ello, la gerencia educacional ha de entenderse simultneamente
como la causa y efecto de una multiplicidad de eventos emergentes
recursivos de una gerencialidad cotidiana como producto de la pulsin del
continuo emocionar humano, propio del sistema educativo en su
comportamiento como sistema vivo, en medio de una incertidumbre y un
caos de base a un juego de atractores extraos exacerbado en la confusin
de roles los cuales se desdoblan en medio del teatro educativo, a partir de
donde se surgen espontnea y simultneamente un juego complejo,
polismico, diverso, analgico de correspondencias y sinergias que buscan

ligamiento sexual). Cada copia se localiza en la misma posicin sobre cada uno de los
cromosomas pares del cigoto. Cuando las dos copias son idnticas se dice que el
individuo es homocigtico (u homocigoto) para aquel gen particular. Cuando son
diferentes, es decir, cuando cada progenitor ha aportado una forma distinta, o alelo, del
mismo gen, se dice que el individuo es heterocigtico (o heterocigoto) para dicho gen.
Ambos alelos estn contenidos en el material gentico del individuo, pero si uno es
dominante, slo se manifiesta ste. Sin embargo, como demostr Mendel, el carcter
recesivo puede volver a manifestarse en generaciones posteriores (en individuos
homocigticos para sus alelos). Para efectos de lo sistmico-organizacional, cuando lo
organizacional y lo institucional son diferentes, es decir, cuando se ha aportado una forma
distinta, o alelo, del mismo organismo, se dice que esta es una organizacin que contiene
por un lado el ancestral bioqumico y por el otro el enfoque normativo donde lo dominante
y lo sustantivo se manifiestan y que de acuerdo con Mendel, el carcter sustantivo se
volver a manifestar en reorganizaciones autoconfigurativas posteriores.
94

configurar y reconfigurar fractales como expresin de equilibrio orgnico
resonante del devenir ancestral bioqumico de la memoria.
Este asunto hace presumir el alto grado de responsabilidad del
investigador, pues la existencia de dos perspectivas gerenciales en el
mbito educativo, la correspondiente a los enfoques organizacionales
prevalecientes, en la cual se da por sentado un liderazgo del directivo como
centro de la accin educativa de carcter lineal en tanto relaciones causa
efecto.
A la par de ello, un cuerpo de situaciones emergentes donde las
relaciones interpersonales orientan la interpretacin de la gerencia
educacional hacia la sospecha de encontrarse con una fractalidad
organizacional, la cual da cabida a la vida dentro de una suerte de
incertidumbre, poco estudiada al menos en Venezuela, en tanto emergencia
de mapas del emocionar de sus actores orientados entre devenir/porvenir,
en un intento necesario por develar construcciones tericas de esta
gerencia propia de las estructuras organizacionales educativas como
sistemas complejos adaptativos, que de algn modo exponen una teora
gerencial del hecho educativo propia de su ocurrencia como espacio
estocstico
30
, a partir de la conjugacin proactiva de sus normas con la
intersubjetividad de sus actores.

30
Aleatorios, imprevistos, probabilsticos.
95

CAPITULO III

EL MTODO Y LA METODOLOGA

estamos hablando de sistema; organizacin;
relacin; emergencias, etc. El nuevo objeto
que surge de la problemtica fsica es el objeto
organizado. La explicacin de este objeto no se
busca en la naturaleza de sus componentes,
sino en su organizacin, En la
transformacin de la naturaleza de sus
componentes.

Emilio Roger Ciurana

Enfoque Paradigmtico

Los profundos cambios sociales, polticos y econmicos surgidos
como producto de la globalizacin, experimentan en las sociedades
modernas fusiones con lo humano, las cuales invitan al replanteo de
concepciones acerca de la estructura y funcionamiento de las organizaciones
(Mirs, 1996), no solo por el afn de resonancias reconfigurativas de su
identidad, ante la insurgencia multivalente y estocstica
31
de la realidad, sino
tambin por bucles recursivos que la reconfiguran gracias a las diferentes y
tan necesarias maneras de percibir los significados de su gerencia, en
especial las pertenecientes al hecho educativo.

31
De acuerdo con Chen, P. y Reil, K. (2003). La estocstica es una propiedad de los
sistemas complejos, caracterizada por un comportamiento intrnseco no determinstico, un
proceso de esta naturaleza permite una mirada simultnea tanto de las acciones
predecibles en s mismas, como de los elementos aleatorios emergentes para dar cuenta
del subsiguiente estado del sistema. Mascareas (2008), la define como una sucesin de
categoras aleatoria que evolucionan en funcin de otra categora, en el tiempo y el
devenir, con su propia funcin, cuyo comportamiento intrnseco es no determinstico.
96

Desde este entorno de reconfiguraciones, cada vez se abren ms
caminos que dan cuenta, de manera tcita, de la idea de una organizacin
educativa capaz de proporcionar eficientemente una fractalidad gerencial de
estas organizaciones la cual, ms all de la finalidad de su diseo, se
manifiesta tras su amplio espectro de posibilidades para adaptarse a los
cambios producidos en el entorno, todo ello en funcin de acompaar al
ecosistema fsico, natural, social y organizacional hacia una expansin
compleja de las organizaciones del sistema educativo, de sus agentes y sus
contextos, ante el desencadenamiento permanente de su autopoiesis (Ugas,
2005; Maturana, 1995), facilitando la generacin de conocimiento alrededor
de estructuras disipativas, que bajo el acaecer interpersonal, reconfiguran el
solapamiento de lo fsico y lo cuntico hacia construcciones tericas an no
develadas; y al hacerlo, promueven avances en la comprensin de
categoras complejos emergentes dentro de estas organizaciones en su
transitar permanente hacia la adaptacin.
La realidad objeto de estudio, se orienta a la construccin de
proposiciones tericas de la gerencia, que reconfiguren a la organizacin
educativa como sistema adaptativo complejo, lo cual se inicia a partir de la
reflexin promovida por la dualidad organizacin-institucin subyacente en
los espacios educativos, para develar sustantivos de la gerencia desde una
fractalidad gnoseo-epistmica construida a partir del accionar de sus
atractores, propios de la cotidianidad de sus actores cuando despliegan
procesos sinrgicos en garanta, intersubjetiva, de la efectividad de la
organizacin educativa en su contexto.
En este sentido, la generacin de conocimiento surge de la
construccin y reconstruccin de los saberes efmeros mostrados por los
actores escolares en sus interacciones humanas dentro de un contexto
educativo incluyente y natural, trayendo consigo la necesidad de asumir un
enfoque interpretativo, el cual se caracteriza por la existencia de:

97

mltiples realidades construidas por los actores en su relacin con la
realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad,
sino, surge como una configuracin de los diversos significados, dados
por las personas a las situaciones en las cuales se encuentra. La
realidad social es as, una realidad construida con base en los marcos
de referencia de los actores. (Ramrez, Arcila, Buritic, y Castrilln,
2004, p. 71).

De acuerdo con ello, la generacin del conocimiento surge de la
interaccin entre sujetos, por el simple hecho de ser inseparables; la
interpretacin no pretende alanzar generalizaciones a partir de unos
resultados obtenidos, al estilo positivista, en este paradigma el proceso
investigativo en la construccin se apoya descriptiva ideogrfica a
profundidad, es decir, el objeto estudiado queda claramente individualizado
en sus ideas, manifestaciones y expresiones, para que el investigador
alcance su coimplicacin y por ende la epistemologa subyacente.
La utilizacin de esta postura paradigmtica, obedece a la
contraposicin del investigador a la mirada positivista de las ciencias
sociales, pues l encuentra, como lo hacen Cohen, Manion, y Morrison,
(2000), en las ciencias interpretativas, el reconocimiento de la emergencia
del conocimiento bajo las races del fenomenologismo husserlniano, la
etnometodologa garfinkelniana y el interaccionismo simblico blumerniano,
las cuales potencian la comprensin de los significados que tienen las
acciones humanas y de la vida social, bajo tres supuestos apriorismos:

1) Abogar por el estudio de la experiencia directa, donde el
comportamiento es expresin de los fenmenos de la experiencia, la cual
est primada por el sentido de la conciencia subjetiva y esta a su vez es
entendida como un sistema dinmico, del cual, obtenemos conocimiento
directo mediante una cierta clase de reflexin
2) Preocupacin por comprender el cmo la gente concibe su
cotidianidad, es decir, el conjunto de mecanismos articulados por los sujetos
sociales de manera referencial e inconsciente utilizan y a travs de los cuales
98

alcanzan y sostienen interacciones convencionales y adopcin de prcticas
que, en su borrosidad, estn impregnadas de epistemologas a develar, solo
mediante un ejercicio permanente de reflexivilidad, entendida como
descripciones, anlisis y/o crticas iteractuantes y por lo tanto
interdependientes.
3) Los seres humanos actan respecto a la cotidianidad sobre la base
de un continuum, el cual no es ms que el conjunto de significados que
tienen de ella, es decir, cada sujeto alinea su accin con la de los otros,
pensando como los otros dentro de una praxis iterativa.

De all, la funcin final de las investigaciones fundadas en el
paradigma interpretativo, segn Cohen, Manion, y Morrison, (ob. cit.),
consiste en comprender el comportamiento de las personas estudiadas, lo
cual se logra cuando se interpretan los significados dados por ellas a su
interaccin con los otros, as como tambin con los objetos encontrados en
sus mbitos de convivencia, partir de los cuales, se comprende la realidad
como una dinmica diversa donde emergen un conjunto de significados
provenientes de la cotidianidad humano inmersa en la prctica social, en
contraposicin a las nociones de explicacin, prediccin y control impuestas
por el positivismo, para dar lugar a la compresin y significacin de la accin
humana (Texeira, 1996).
Desde esta forma de ver el mundo, el investigador fue en busca de
interconexiones de los elementos gerenciales y humanos, propios del mbito
organizacional educativo, a propsito de concomitancias respecto a lo
sujetos y sus contexto de practica llevados por una accin comunicativo
participativa permanente. De all que se consider la entrevista y la
observacin sistemtica, como la forma de arribar a la comprensin del
hecho gerencial y por ende a la produccin sustantiva de conocimiento,
valindose de la lgica del paradigma interpretativo, asumiendo todo
conocimiento proviene de la intuicin humana, como el fundamento de la
99

completitud de su identidad compleja, a partir de la interpretacin ilustrada.
(Santos y Madureira, 2001; Texeira, 1996).
El enfoque interpretativo permite al investigador intervenir en el
acaecer cotidiano de la realidad gerencial educativa, como uno ms, pero
abstenindose de estimular, interferir o insinuar algn tipo de manipulacin
de dicha realidad, a los fines de estudiarla en el curso de su desarrollo
natural de las interacciones y relaciones de confianza gestadas con los
informantes en su participar cotidiano, para comprender sus intenciones,
motivaciones y anhelos desde una mirada coimplicativa, en la cual, se
consideran las construcciones realizadas por la diversidad humana
(Corbetta, 2003, Rusque, 2003), por ello, la perspectiva paradigmtica
asumida se constituye en base certera y genuina en la construccin de teora
sustantiva de la gerencia educativa desde la perspectiva compleja, por
poseer los siguientes elementos principales: a) Intencin-significado de la
accin, los cuales denotan los fines propuestos por los sujetos en sus
interacciones, b) Conocimientos, los cuales fungen como orientadores de la
accin, c) Medios para realizar la accin, d) Situacin objetiva, para mirar el
contexto social y e) El comportamiento fctico, producto de la accin que es
en s misma real (Schutz, 1974).
La postura del investigador enmarcada dentro del enfoque
interpretativo, est definida por la intuicin, los sucesos, el lenguaje verbal, la
induccin y el consenso de los significados compartidos, entre los sujetos
abordados y el investigador desde un ejercicio permanente de activacin de
la intersubjetividad, motivo por el cual no es lo fundamental el
establecimiento de generalizaciones o leyes, sino la ampliacin del
conocimiento, en el intento de ligar y religar las tericas gerenciales
prevalecientes con la ocurrencia de las construcciones intersubjetivas de los
humanos a propsito de categoras gerenciales, solo posible, desde la
mirada de un sistema social que se disipa como mecanismo de
perdurabilidad en el tiempo.
100

Al asumir el paradigma interpretativo, el investigador se acerca al
mbito de los sucesos a travs de dispositivos de registro no estructurados,
los cuales dan como resultado una lgica propia del conocimiento emergente
del propio acaecer de la cotidianidad emprica, donde la ocurrencia del
comportamiento de cada persona o grupo, posee una particular caracterstica
que le sita dentro de la especificidad de su propio contexto (Blumer, 1982),
y ello sirve de elemento contribuyente a la construccin de una conocimiento
pertinente (Morn, 2001).
En consecuencia, la perspectiva paradigmtica asumida para este
estudio ofrece preponderancia al papel del investigador como sujeto
integrante de la investigacin, el cual interacta en la cotidianidad como uno
ms, rescatando al sujeto y su importancia dentro del contexto-ambiente de
su actuacin, para develar la intensidad de su actividad gerencial a la par de
los modelos mentales que posee como humano y le denotan como un
participante activo y reconfigurador de sus realidades, hacia una concrecin
especfica de su emocionar, a la vez de contribuir, como lo seala Martnez
(1991) a la construccin de:

La percepcin, o el objeto conocido; informando o moldeando, la
materia amorfa que le proporcionan los sentidos, por medio de formas
propias o categoras... se percibe y su significado depender de
nuestra formacin previa, de nuestras expectativas tericas actuales,
de nuestras actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos,
ideales, etc. (p. 21).

De acuerdo con este planteamiento, el investigador como sujeto de
estudio, incorpora a travs de su percepcin y la de sus semejantes, una
masa de elementos cognoscibles alrededor de la gerencia educacional,
donde la observacin se autoorganiza referencialmente de un modo
constructivo partiendo de su propio marco de referencia, dando paso hacia la
intuicin y por supuesto a la intersubjetividad, en procura del develamiento
de condicionantes lgicos dados por la presuposiciones epistemolgica
inconsciente que modelan, informan y estructuran la percepcin de los
101

sentidos, y en paralelo, dan cabida a nuevas formas de conocer, es decir,
facilita la emergencia de un entramado gnoseo-epistmico, originarios de un
fruto final, el resultado de la interaccin natural, dialctica y consensuada de
un lenguajear que brota junto con el emocionar entre los sujetos participantes
en el acto investigativo (Maturana y Verden, 1997; Martnez, 1991; 2004).
La teora emerge a partir de la descripcin, interpretacin y
comprensin de los eventos e incidentes propios de la interaccin y
retrointeraccin del investigador con el contexto del cual es parte y participa,
dentro de cada una de las situaciones espontneas ocurridas en el entorno
educacional, estn presentes las caractersticas estructurales necesarias para
la categorizacin (Guba y Lincoln, 1994), y por ende de la construccin final de
proposiciones tericas sustantivas de la gerencia educativa una vez
interpretada facilite su comprensin como atractores extraos, donde
imaginarios, smbolos, connotaciones y denotaciones surgen borrosa
insurgencia a travs de las diferentes formas de comunicacin, desplieguen
procesos sinrgicos entre sus actores, hacia una fractalidad incluyente capaz
de reconfigurar a la organizacin educativa como sistema adaptativo complejo.

Orientacin Epistemolgica
Como toda produccin doctoral, este estudio reposa sobre sistema bsico
de afirmaciones o supuestos del investigador acerca del mundo, los cuales le
guan en la eleccin del fondo epistmico que le facilita el discurrir acerca de
la va epistemolgica y ontolgica del estudio, y le dan paso al transitar
libremente por el mtodo en funcin de arribar a las construcciones
deseadas (Guba y Lincoln, 1994). Hacer referencia a la Epistemologa
32
, es
asegurar una teora del conocimiento, por ello el estudio se encarg de: a)
las circunstancias histricas, psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas
que llevan a su obtencin, b) la justificacin y validacin de sus criterios, y

32
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, es una
rama de la filosofa que tiene por objeto el arribo al conocimiento [del griego
(episteme), "conocimiento", y (logos), "estudio"].
102

c) la definicin clara y precisa de los referentes epistmicos usuales
(verdad, objetividad, realidad o transferibilidad, credibilidad) dada por los
informantes, ubicada ms all de su opinin, tras ser sometido este a una
rigurosa y especial reflexin crtica, para arribar a la comprensin de la
realidad, lo cual ha permite a la emergencia de su significado transitar hacia
una teora del conocimiento en el mbito delimitado, de all que, Rorty,
(1995) construye una definicin de epistemologa: es encontrar un terreno
comn en el cual los hablantes, mediante el lenguaje, como postula la
filosofa analtica estn unidos por una lgicas comn (p. 134).
En este sentido, el Orientacin Epistemolgica que se asume en este
estudio, se ubica en la Teora del Caos, tambin llamada Teora de las
Estructuras Disipativas propia del pensamiento Complejo, desde el cual
emerja espontneamente acuerdos comunes entre las formas de ver el
mundo tanto del investigador como de los participantes en el estudio,
alrededor del descubrimiento del conocimiento de la gerencia educativa en
una mirada a sus entornos organizacionales y de actuacin desde los
sistemas adaptativo complejos.
De acuerdo con ello, la teora del caos tambin conocida como teora
de las Estructuras Disipativas, desarrollada por el qumico Ilya Prigogine,
plantean un mundo donde no se sigue estrictamente el modelo de las
manecillas de un reloj, previsiblemente a la derecha, determinado por un
movimiento uniforme en tiempo y espacio, los cuales se conforman como
aspectos caticos traducidos sobre un contexto de inestabilidad,
imprevisibilidad, e incertidumbre de la realidad dependiente enormemente
del conjunto de circunstancias inciertas alrededor de las interrelacin de
sujetos, as como en el acaecer organizacional predeterminado, sin duda,
determinan el estudio de los pequeos efectos entrpicos que suceden en
tanto ficcin psicologa, social y antropolgica insurgente por mediacin del
lenguaje (Cazau, 2000, p. 6), motivo por el cual, el investigador con su
forma de mirar la realidad no es quien crea la inestabilidad o la
103

imprevisibilidad, ellas existen de por s, y l mediante su praxis correr la
cortina de la borrosidad, en funcin de desvelar el conocimiento, tras la
interpretacin.
En consecuencia, desde el ambiente de la teora del caos, el
paradigma epistemolgico subyacente se centra en la reconceptualizacin
del sentido de la fsica (Prigogine, 2005), para abrir caminos de
reconstruccin en un atajar el desmoronamiento de conceptos simplistas
que han calado en las sociedades humanas, en intentos fallidos por explicar
el trastoque de sus comportamientos por conservar el equilibrio dentro de
un espacio de linealidad propio de la mirada newtoniana, dando paso al
sentido cuntico donde el caos, lejos de significar confusin, se convierte
en una invitacin al hallazgo de lgicas posibilitadoras de nuevas
descripciones e interpretaciones, nuevas estructuras y funcionalidades, bajo
la perspectiva del solapamiento entre la linealidad y la cuntica faciliten la
comprensin del permanente vaivn de los sistemas, entre orden y
desorden, como un todo inclusivo.
A propsito de ello, la comprensin emprendida por el investigador
rebosa la linealidad del mundo determinista para arribar, de manera
sustantiva, a la aleatoriedad de una realidad traspuesta por la diversidad,
conjugando el espacio de equilibrio con el de no equilibrio, como una
coimplicacin de contrarios, ocasionada por la irreversibilidad de la dinmica
de los sistemas, por ello su contacto con lo lineal y lo aleatorio, en el mbito
gerencial de la organizacin educativa, describe la trayectoria de los
sistemas desde su transitar como partcula y como onda, sin idealizaciones
excesivas, en la bsqueda de una lgica de la divergencia de la trayectoria
de los sistemas en el tiempo hacia el arribo de conocimiento sustantivo de o
gerencial representaciones e idealizaciones, denotaciones y connotaciones.
La emergencia de nuevos conceptos y caractersticas, como una
epistemologa de los sistemas educativos organizados, surge del concepto
de estructuras disipativas, las cuales son entendidas por Prigogine, (1967),
104

como la asociacin de las ideas de orden y disipacin constituyen la
aparicin de estructuras coherentes, autoorganizadas en sistemas alejados
permanente del equilibrio, su existencia slo es posible en interrelacin con
el entorno donde disipan/trasforman energa y materia, generalmente
asociado a la nocin lineal de prdida y evolucin hacia el desorden, para
arribar, lejos del equilibrio, al orden dinmico.
Cuando el investigador asume el horizonte epistemolgico de la
Teora del Caos, es porque el conocimiento es un sistema disipativo, el cual
cuenta con una estructura y funcionalidad susceptible al cambio
permanente, es decir, si la teora del caso parte del trastoque de la segunda
ley de la termodinmica dado por Prigogine (1967), la entropa, energa de
desorden de un sistema, es capaz de disiparse dado lugar a nuevas
microestructuras y micorfuncionalidades siempre conservando su
conformacin original, entonces el conocimiento est en estado entrpico,
pues su disipacin cosiste en la generacin, regeneracin, creacin y
recreacin de proximidades tericas emergentes de la relacin dialgica
entre el sentido y sin sentido, para dar cuenta de esta disipacin mental y
espiritual donde se construye, tanto interior como exteriormente, el
sentido de la vida humana.
De esta manera, tanto los organismos vivos, donde se encuentran
las sociedades y sus instituciones, orientan sus esfuerzos por la
emergencia de conocimiento a partir de las microreconfiguraciones
estructurales que ellas viven desde su relacin con las fluctuaciones del
entorno y ello en trminos de epistemolgicos, generan conocimiento ms
all de las ideas o enunciados explcitos de teoras organizacionales
prevalecientes, para garantizar, desde el desorden, el arribo a un viaje
expansivo sin fin, como expresin evolutiva de una vida, congruente con lo
ancestral bioqumico.
Como los elementos de la Teora del Caos son las bifurcaciones, las
fluctuaciones, los atractores y la fractalidad, en cada una de ellas se
105

presenta una epistemologa solo develada por la mirada del investigador,
en su mirada no lineal al sistema gerencial educativo, desde el cual es
posible vislumbrara suceso, hechos, formas de interaccin que generan
conocimiento cuando un sistema decide transitar otras sendas o cmo se
comporta frente a las fluctuaciones perturbadoras del entorno pidindole
transformacin y una vez alcanzado este estado de excitacin, implicativo
del desorden, se arriba a la emergencia de una geometra no convencional
de los sistemas, emergente en la inusual tendencia a la autoorganizacin
referencial (Luhmann, 1988), capaz de preservar su predisposicin a la
estabilidad interior, simultneamente con la apertura hacia la inclusin y
aceptacin del mundo exterior.
En este sentido, todo sistema dinmico, mirado desde la epsteme
expuesta, debe reconocerse desde el desorden de sus elementos internos,
es decir, todas las estructuras funcionales del conocimiento tienden a
reordenarse al azar, generando entramados tericos novedoso, pues el
conocimiento de los sistemas naturales, as como los creados por el ser
humano, asumen su naturaleza cambiante, normalmente y siempre en
entropa hasta del conocimiento, el cual necesita de un gran esfuerzo por
parte del investigador por comprender la incertidumbre asociado a su
epistemologa, pues esta propiedad del conocimiento develada por
Heisenberg. Y entendida por Hawking, (1998), como: la prediccin de un
cierto nmero de resultados posibles y nos da las probabilidades de cada
uno de ellos, de manera que la cuntica introduce un elemento inevitable de
incapacidad de prediccin, una aleatoriedad en la ciencia. (p. 73),
facilitando el arribo a maneras de conocer la gerencia, particularmente la de
organizaciones educativas.
En este estudio, las incidencias epistemolgicas del Caos, desde su
aparicin y conceptualizacin, se constituye en un rico enfoque para la
interpretacin de la realidad ante la problematizacin de sus
manifestaciones, partiendo de all, Almarza (2005), esgrime:
106

Las visiones del Caos corporizan nuevos sentidos y lgicas de las
cosas, con esquemas abiertos que superan las oposiciones binarias
y polares, a favor del tercero incluido, donde las interpretaciones y
sentidos se legitiman en su construccin no-lineal, mediante
bifurcaciones que siempre abren amplias posibilidades de derivas
conceptuales y de explicacin, de ramificacin abierta, rizomtica,
dndole al futuro interpretaciones coimplicativas in-ciertas, no
calculables ms s aproximables, en lo natural, csmico y
organizacional (p. 24).

Este proceso de construccin de conocimiento, aun a pesar de ser
una va estrecha entre leyes ciegas y acontecimientos arbitrarios, descubre
que en nuestro mundo circundante hasta ahora se ha deslizado
conocimientos entre las mallas de la red cientfica, sin discernimientos de
nuevos horizontes, nuevas preguntas, nuevos riesgos, (Prigogine, 1996, p.
210), lo cual, nos anuncian como argonautas de privilegiados momentos de
la historia de la ciencia, y otorga al investigador una ms amplia posibilidad
disipativa de comprensin del mundo, apoyado ahora en un dialogo de
saberes cada vez ms amplio, inscritos en lo universal, por su legtima
conexin multi-inter-transdisciplinar entre mbitos sistemticamente
desvinculados hasta el ayer reciente.
Esa completitud de la orientacin epistemolgica del estudio,
deviene de los elementos conceptualizadores de la complejidad y permiten
la reconfiguracin del conocimiento como nico e irrepetible. En este
sentido, hacer tambin referencia, al marco epistemolgico, de la
Complejidad, implica relacionarse con el pensamiento complejo generado
por Edgar Morn a lo largo de toda su vasta obrar, de tal manera que una
definicin de complejidad es:

efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenomnico. As, la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la
ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el
desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los
elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad,
clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias
107

para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan
a los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he
indicado, nos han vuelto ciegos, [visto as], la complejidad, es un
tejido (complexus: tejido en conjunto) de constituyentes
heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de
lo uno y lo mltiple. (Morn, 2004, p. 32).

De acuerdo con la perspectiva moriniano, el pensamiento complejo
intenta articular la emergencia del conocimiento a travs de la coimplicacin
de dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador
simplista, con el proveniente del campo multidimensional ante la
imposibilidad de una omnisciencia.
En este sentido, la epistemologa de lo complejo, asumida, se anima
en la generacin del conocimiento por emergencia de la tensin
permanente entre el deseo de un saber no dividido y el reconocimiento de
lo inacabado e incompleto de su insurgencia, de este modo, la complejidad
no solo abarca cantidades de unidades e interacciones que desafan la
posibilidad de determinacin cuantitativa, sino y adems, realiza un
ejercicio de comprensin simultanea de las incertidumbres,
indeterminaciones y borrosidades propias del pensamiento humano cuando
este se relaciona con fenmenos aleatorios procedente del espacio
temporal dinmico existente entre el devenir y el porvenir.
Partiendo de all y siendo que la complejidad siempre relacionado
con el azar (Morn, 2004, p. 60), el sentido de la vida como sistema
dinmico, se constituye de fenmenos auto-eco-organizativos
extraordinariamente productores de conocimiento de manera fractlica y
autnoma, por ello, los fenmenos antroposociales del cual es protagonista
el ser humano en los espacios gerenciales educativos, poco pueden
obedecer a la inteligibilidad cientfica determinista de los fenmenos
naturales en su afn de disolverla y ocultarla, pues el pensamiento
complejo afrontar lo entramado (el juego infinito de nter-retroacciones), la
solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la
contradiccin (Morn, 1981, p. 111), motivo por el cual, el investigador, se
108

hace de estos principios para arribar, desde la hermeneusis
33
, a la
construccin de materiales conceptuales, a partir de las emergencias
organizacionales antes no previstas.

Orientacin Ontolgica
Se ha revisado hasta ahora, tanto la postura paradigmtica como la
orientacin epistemolgica que fundamente el estudio, prosiguiendo en
funcin de ello, el referencial ontolgico donde se apoya el estudio entiende
por ontologa:

(del griego , genitivo del participio del verbo , ser, estar; y
, ciencia, estudio, teora), es una parte de la metafsica
encargada del estudio del ser en cuanto ser, es decir lo que hay, la
manera como se relacionan las entidades en su existencia (Martnez
y Martnez, 2000, p. 414).

De acuerdo con ello, la fundamentacin ontolgica de este estudio se
orienta sobre la base del sentido y razn de ser capaz de relacionar los
eventos ocurridos en los sistemas, con sus participantes, desde la cual toda
existencia ontolgica se encarga de descubrir la constitucin del ser de la
existencia, es decir, el conjunto de condiciones que posibilitan su
existencias o el sentido del ser mismo en su apertura originaria (Heidegger,
2000, p. 97), lo cual aparta a las situaciones de las prescripciones
metafsicas, para arribar a lgicas donde la existencia da cabida a los
hechos, las cosas y los sujetos, en tanto su ser y como son, develan
categoras fundamentales a partir de la naturaleza relacional de la
cotidianidad, sus propiedades, sistemas, estructuras y funcionalidades.
La Orientacin Ontolgica de esta investigacin estudia los sistemas
organizacionales educativos y las diferentes formas utilizadas por los

33
Entendiendo que hermeneusis aqu est referida a aquella forma de arribar al
conocimiento y arte de la interpretacin por medio del pensamiento, que para este acaso
es el pensamiento complejo, a partir del cual la circularidad partes-todo, todo-partes es
mirada como un evento posible solo desde el dialogo interretroactivo de las mentes, sus
ideas, imgenes y decires.
109

sujetos en su forma de gerenciar, en la medida, no de la simple ocurrencia
de los hechos o las propiedades particulares que se obtienen de la relacin
de ellos, sino por los fundamentos referenciales que hacen del
comportamiento de dichos sistemas un objeto de estudio (Carrasco, 2002).
En consecuencia, para el investigador, el pensamiento complejo,
plantea que los sistemas, indistintamente de su organizacin, son
ontolgicamente heterogneos, interactuantes y azarosos, motivo por el
cual, no se puede estudiar en s mismo, sino en relacin con su entorno
(Morn, 1984); precisamente por esto, toda realidad dentro de la gerencia
organizacional educativa es sistmica, por estar en ntima relacin con su
entorno y por lo tanto su abordaje se realiza tomado en cuenta el sustrato y
su ancestral bioqumico de referencia, los sistemas orientados por los
principios morinianos:
Dialgico: A diferencia de la dialctica no existe superacin de
contrarios, sino coimplicacin de trminos y experiencias que coexisten sin
dejar de ser antagnicos.
Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto;
los productos son productores, el humano hace gerencia y la gerencia hace
organizaciones.
Hologramtico: mirar simultneamente las partes en el todo y el todo
en las partes.
Estos principios estn transversados por dos trminos presentados
por Morn (ob cit): el concepto paradigma como una estructura mental bajo
la cual se mira la realidad y el de sujeto, aun a pesar de relacionarse en
espacios de participacin organizados, no dejan de ser inconscientes y por
ende no se dan cuenta de la ocurrencia de sus acciones, como un
imprinting, en contraposicin a la postura kuhniana de los paradigmas
cientficos, generadores de conocimiento racional.
En consecuencia, por razn ontolgica de los sistemas, el
investigador entiende que estos son dialgicos, recursivos y
110

hologramtico, motivo por el cual, ni la organizacin educativa, ni la forma
como ellas se gerencian pueden constituirse en un objeto de estudio visto
nicamente desde el paradigma lineal, pues de acuerdo con la mirada del
investigador, el acontecer de los sistemas emerge de la unin multiversa de
conceptos y procederes aparentemente rechazados entre s y son
desglosados y catalogados en compartimentos cerrados, donde la
autonoma, individualidad y capacidad de interpretacin del investigador
como un sujeto gerencial en interrelacin activa y permanentemente con el
sistema y lo constituye en un sujeto de mayor complejidad (Morn, 1984),
capaz de separar , distinguir y enlazar al mismo tiempo, haciendo uso
efectivo y pertinente de su estructura mental para mirar al mundo, por ello,
los sistemas organizacionales, como el educativo, poseen entre sus
razones ontolgicas, el hecho de ser:
Sinrgicos: los objetos y sujetos constituyentes, no importando su
tamao, tiene propiedades interdependientes, esto es, los sistemas al ser
aislados no pueden explicar el comportamiento del todo (Johansen, 2004,
p. 37)
Borrosos: enfatiza la lgica todo se basa en graduacin, lo no
borroso es encontrado en la determinacin lineal del mundo matemtico,
pero cuando emergen las borrosidades estamos en presencia de poli, multi
y hasta una infinidad de valores, sin topes ni extremos, por ello los sistemas
son catalogados de anlogos en vez de binarios, lo cual significa la
adopcin de mltiple tonalidades de gris entre el extremo blanco y el negro,
motivo por el cual, lo borroso comienza donde las contradicciones
comienzan (Kosko, 1995), un sistema es borroso porque disea una
trayectoria para transitar entre contrarios es decir entre un A y un no-A
coimplicativo en su comprensin, lo cual reduce segn Austin, (2001) los
antiguos conceptos de aleatoriedad y probabilidad a una relacin natural
(p. 9), y por supuesto se orienta al sostenimiento de una relacin entre
111

elementos del sistema, dando cabida a la emergencia de nuevos sentidos
del mismo.
Autopoiticos: los sistemas presentan una red de procesos y
operaciones orientadas a la creacin y recreacin de sus propios elementos
en respuesta a las perturbaciones del entorno cambiante, lo cual significa la
presencia de una red operativa e invariante durante su existencia a los fines
de mantener su identidad, a pesar del cambio todo sistema vivo es un
sistemas autopoitico y por tanto estar vivo solo mientras est en
autopoiesis (Maturana y Varela, 1995, p. 5).
La orientacin ontolgica del estudio, se justifica bajo la perspectiva
del investigador, pues las organizaciones educativas y su gerencia son
Sistemas Sociales constituidos por interacciones incesantes invitadas por la
ruptura del: a) pensamiento nico y normativo, b) criterio de regulacin
acadmica, b) proceso de fragmentacin cognitiva y metodolgica
(Luhmann, 1996), para arriba a propuestas de construccin a partir de una
pensamiento transdisciplinario, a partir del cual arribar al sentido de la
transformacin del conocimiento en reas conexas interpretadas sobre la
base de la autorreferencialidad entre conocimiento y observacin de la
realidad, donde, el conocimiento es una construccin del mundo en el
mundo, y por tanto, es un acto de creacin y recreacin de sus distinciones.
La observacin como hbito de reconocimiento, refleja una estructura
comunicacional sustentada en el lenguaje como elemento fundante de la
sociedad, la cual se constituye de acuerdo con Luhmann (1996) en la
superacin de la dicotoma sujeto objeto como fenmeno creador de una
teora del conocimiento, capaz de proponer un enfoque ms activo el cual
parte de la redefinicin de los elementos, donde el observador y lo
observado se integran en el acto creativo y recreativo del dialogo de
saberes, para facilitar la emergencia de marcos experienciales de
construccin conjunta, que no agotan sus posibilidades de explicacin en lo
dado, ms bien ponen inters en lo contingente, en los equivalentes
112

funcionales propios de las diferentes miradas de lo humano, todo ello
articulado a las mltiples posibilidades de solucin ante un mismo
problema.
De acuerdo con ello, la realidad luhmanniana, en tanto observacin,
emerge del autoconstruirse, autoproducirse y autoorganizarse valindose
de la autopoiesis, esta ltima entendida como caracterstica estocstica de
los sistemas sociales, generadora autorreferencial de los elementos
constituyentes (Luhmann, 1996), por ello el investigador parte de una
construccin mental que lo autodefine como un sujeto, como parte de una
organizacin social capaz de ser comprendida no desde sus
externalidades, sino desde las mltiples operaciones de comunicacin del
sistema en tanto red de operaciones creativas y recreativas del fenmeno
autopoitico y donde concursa la dialgica borrosa y sinrgica en funcin
de la clausura sus operaciones alrededor del acontecimiento comprensivo
del lenguaje, y por ende, de la relacin sistema organizacin sujetos
gerenciales, de una genuina construccin emergente de las dicotomas de
la linealidad para entenderse como un todo reconfigurativo y fractlico de su
infinitud.

Orientacin Metodolgica
El contacto directo entre el investigador y lo investigado har posible la
descripcin, interpretacin y comprensin de la realidad estructural de la
gerencia educacional como un complex propulsor de la dualidad entre la
entidad normativa de lo organizacional y la identidad donde se dan las
interacciones e interrelaciones necesarias para configurar una grupo estable
sistmico-organizacional de la gerencia educacional, a partir del cual el
estudio facilite simultneamente la asuncin de la forma y naturaleza de la
realidad, junto con lo que debe y puede ser conocido por la otra (Bericat,
1998).
113

La forma como los elementos de dicha realidad interactan, se
interrelacionan dentro de la promocin de los procesos gerenciales
educativos, as como los elementos y factores intervinientes en la misma,
parten de su acontecer histrico para denotar construcciones propias en
nuestros das, como producto de los efectos del emocionar expansivo de una
conjuncin de eventos gerenciales en estos contextos, arribando a la
gerencia de la organizacin educativa como un complex propio de los
sistemas adaptativos complejos de forma multiversa, a partir de la cual, se
introducen recursos para alcanzar las tendencias de dichos sistemas.
Partiendo de all, el conocimiento de la gerencia educativa, va a estar
dado por lo forma de arribar a los sistemas gerenciales de dichas
organizaciones desde la construccin de un entramado propositivo, el cual
est cimentado en la bsqueda del conocimiento emergente de una realidad
insurgente a travs de una mirada al lenguaje de la organizacin en tanto
normas y acciones institucionales propias del discurso de sus actores, en
una mirada facilitadora de la construccin mental, fctica y social, tras la
persecucin de las interacciones y coimplicaciones dialcticas que le otorgan
una multidimensionalidad a la emergencia de esta gerencialidad, an no
registrada pero insurgente.
En este sentido, la realidad construida por los actores del espacio
educativos y las reconstrucciones atribuidas por el investigador como actor
de dicha realidad, facilitarn la descripcin, interpretacin y comprensin de
la gerencia como el complex conversacional donde acaecen relaciones e
interrelaciones entre sujetos, es decir, una construccin gnoseo epistmica
que facilita el surgimiento de generalizaciones intersubjetivas propias de la
homeostasis entre acuerdos e insurgencias de dicho acercamiento entre los
unos y los otros (Valdes, 2002), circularidad desde la cual, han de emerger
los sentidos de las creencias, ritos, smbolos, mitos, valores y estrategias de
accin conversacional para crear y coordinar posibles atractores hacia la
114

construccin de una teora sustantiva de la gerencia educativa desde la
complejidad.
De esta manera, los significados y aspectos provenientes de la
insurgencia gerencial educativa permiten arribar a una construccin compleja
del sistema gerencial educativo, tomando como base la metdica compleja
denominada macroconceptuar, entendida por Ciurana (2000), como la
constelacin de conceptos interactuantes entre s, hacen emerger una nueva
figura, solo capaz de prevalecer si continuamos con la interrelacin de
conceptos interactuantes (p. 8), de all su significado arriba a una asociacin
dinmica y disposicin global de conceptos simples o atmicos aun opuestos
en lo abstracto y su imbricacin los potencia ms all de sus propiedades
aisladas.
En este sentido, los espacios del contexto, actuacin y ambiente del
hecho gerencial educativo han de facilitar la generacin de una serie de
construcciones comprensivas que van ms all de las prescripciones de rigor
y desde donde se trastocan una serie de comportamientos y actuaciones
aparentemente iguales y confusas en su complejidad, dando cuenta de las
dimensiones expresivas propias de dicha gerencia educativa en su dualidad
como factor y como herramienta.
El hecho de construir un grupo de proposiciones para la comprensin
de la gerencia educativa desde una metdica del macroconceptuar,
propuesta, resuena
34
autopoiticamente en el envolver al hecho investigativo
en un encuentro de atractores, incertidumbres, bifurcaciones y estructuras

34
La resonancia como fenmeno estocstico, se produce cuando un elemento potencial
de un sistema dinmico es sometido a una fuerza provocadora su oscilacin en el tiempo,
pero como la fuerza de dicha magnitud oscilatoria no es suficientemente intensa como
para eliminarlo, entonces itera mediante un proceso de activacin, en los sistemas
qumicos suele ser trmico, pero en los sociales emocional, por tanto, si la intensidad de la
emocin es muy baja, este permanecer siempre en el lugar de partida, pero su es muy
alta, elemento se difunde borrosamente, motivo por el cual la existencia de un sincronismo
instantneo implica un ejercicio de comprensin de la perturbacin externa, as esta
resonancia es, aproximadamente, aqulla para la cual el tiempo medio de trnsito entre
una actividad y otra se coincide como un espacio de incertidumbre hacia la estabilidad
dentro del no equilibrio.
115

disipativas propias del ancestral bioqumico que caracteriza la emergencia de
nuevas categoras de la accin gerencial humana en el seno de la institucin
educativa, definible y generalizable como un complex adaptativo, de cuya
fuerza expresiva surgen propuestas teoras sustantivas propias de la
dialgica entre actores y situaciones confusas hasta ahora, las cuales
aportan un contenido enriquecedor del conocimiento de la gerencial en los
espacios educativos desde la autorreferencialidad dada por la borrosidad de
sus ocurrencias.
Desde esta ptica, todo acto de comprensin humana en su aparente
pasividad, en su condicin de no equilibrio, goza de una dinmica en
permanente interpretacin, para lograr el significado del actuar humano
dentro de la multiversidad construida y reconstruida desde su autopoisis, su
autoorganizacin y regulacin de acontecimientos vividos en la cotidianeidad
de los espacios organizacionales, as la interpretacin como momento
antecedente a la comprensin, de acuerdo con la Real Academia Espaola,
es el acto de explicar o declarar el sentido las acciones, decires o sucesos
propios del tejido de participacin humano, que al ser narrado o plasmados
en un texto, cobra significado y significacin respecto a la trama de
relaciones tejidas por nosotros mismos (Geertz, 2002), lo cual supone un
bullir de ideas sensibles
35
, del contexto organizacional donde participamos
humanadamente por una exgesis, articuladora de las coimplicaciones
dialgicas propias del andanar la complejidad humana entre lo lineal
normado y lo aleatorio vivido.

35
Son el conjunto de ideas y/o frases detectadas por el investigador en un intento por
establecer segn Thiollent (1988) relaciones, los cuales dan como producto un mapa de
interrelacin de conceptos amplios, emergentes de situaciones de lenguaje propias de los
sujetos sociales y tiene como funcin guiar el andamiaje inicial y emprico del objeto de
estudio. De este modo, haciendo referencia a Azzareto, Lujan, Elizalde, y Massuco,
(2005), la finalidad de estos elementos es orientar y su funcin es sacar a la luz, sincerar
los intereses, ideas iniciales, presupuestos y conjeturas implcitas orientadoras de las
decisiones de investigador alrededor de dicho objeto de investigacin a partir del cual
conjeturar significados amplios de l mismo (p. 3).
116

Particularmente, el hecho de interpretar informacin alusiva a la
organizacin educativa y a las distinciones de los sujetos gerenciales, crea
una serie de datos cualitativos, que el investigador requiere procesar
mediante la observacin de la insurgencia de elemento a travs del camino
donde ocurren las interacciones humanas, en su dualidad determinista y
cuntica -, no se contraponen, pero facilitan de acuerdo con Rojo-Prez,
(2002), la categorizacin de la informacin, para arribar al reconocimiento de
mltiples realidades mediante la conquista profunda de aquello que las
personas piensan y sienten, bajo la mirada intersubjetiva del investigador(p.
118).
Al hablar del dato cualitativo como elemento a interpretar, es parte de
la metodologa empleada por el investigador, el cual procesa la informacin
proveniente de los discursos de los informantes, una y otra vez hasta arribar
a etiquetados y codificaciones, en funcin de alcanzar la denominacin de
dato cualitativo, como lo expresa Scribano, (2001) como manifestacin
verbal o escrita de la observacin intuitiva de la una unidad [o idea sensible],
o del fenmeno observado de la realidad, (p. 4), siendo para este caso la
realidad gerencial vivida en el espacio organizacional educativo, coexisten
con las epistemologas de sus actores al fundamentar la idea de atractores y
repulsores que la hacen compleja, pero vivible, lo cual est en
correspondencia con Santos y Madureira (2001) cuando al referirse a esta
metodologa destacan la produccin de datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas y las conductas observables
(p. 20), actos y palabras a ser interpretados por el investigador con la
finalidad de crear y recrear coimplicativamente la realidad como un
entramado propositivo sustantivador de la gerencia educativa como una
estructura disipativa compleja en permanente autopoiesis.
As, interpretar en este paradigma, orienta a la investigacin hacia el
encuentro de significados de las acciones, incidentes y sucesos humanos
dentro del espacio de participacin donde tambin hace vida el investigador,
117

y su acercamiento se acomete con mente abierta para alcanzar la
construccin sustantiva de realidades, lo cual le exige la captura y
reconocimiento de mltiples realidades, desde la perspectiva del
investigador (Reyes, 2007, p. 8), y lo motivan a una interpretacin orientada
por el inters de comprender, dar sentido a una escena social y su contexto
de ocurrencia a partir de la descripcin, desde adentro, desde una
perspectiva mica
36
.
La investigacin interpretativa reconoce la propia evolucin del
fenmeno social investigado en la propiciacin del reencuadre y redefinicin
de lo prevaleciente, con el uso de nuevos mtodos para una mayor
comprensin de los pensamientos, sentimientos, representaciones,
imaginarios y significados subyacentes en los informantes, en tanto
personas, y en tanto gerentes de la organizacin educativa, es all donde el
investigador proporciona una mayor comprensin acerca de la significacin
de las acciones humanas, sus actividades, motivaciones, valores,
significados e intersubjetividades dentro de esos espacios organizacionales,
no con el nimo de juzgarlos, sino ms bien de situar hallazgos que
sustantiven la continuidad de su complejidad fractlica y autopoitica de este
gerencial.
La complejidad generada en los espacios organizacionales, sociales e
institucionales de la gerencia educativa donde se hace evidente la
competencia interpretativa del investigador ante el necesario tratamiento de
la informacin, surge del apoyarse, en por lo menos cinco campos a sumar
en los acontecimientos cotidianos, como lo son la: Disipacin, borrosidad,
geometra fractal, teoras del caos y de catstrofes (Rodrguez, Gil y Garcs,
1999, p. 205) y/o los Sistemas Adaptativos Complejos (Reynoso, 2006,
Reynoso, 2009), campos en su devenir catico y atractorial luchan por el

36
Mientras ms cerca llegue el investigador, mientras ms adentro se ubique para
entender el o los punto de vista del actor social, mejor ser el arribo a la descripcin e
interpretacin de la realidad, desde el cual el proceso en su lgica implcita es creado y
recreado a la par de la narracin.
118

intento de exaltar la capacidad de un sistema social para organizarse de
manera que el resultado de su unicidad no solo sea un producto sino una
conjuncin de saberes resultante de la indagacin en la proximidad de los
datos en espacios de no equilibrio, donde las condiciones de permanente
autoorganizacin y autoreferencialidad, requieren de composicin,
recomposicin y conexiones explcita de la emergencia de afirmaciones,
observaciones y fenmenos bajo la mirada comprensiva de multiversa de las
interacciones humanas gerenciales en entornos organizacionales educativos,
ms all de todo intento por reducir el conocimiento de lo social ante la
necesidad de explicacin.
En consecuencia, la interpretacin evidenciada en el presente estudio,
surge de hallazgos que facilitan, desde la perspectiva de los sistemas
adaptativos complejos
37
, comprender en paralelo, la ocurrencia de sucesos
organizacionales educativos relacionados a la actuacin gerencial, as como
tambin los efectos agregados de las interacciones humanas manifestadas
irreversiblemente en el tiempo y llevan al sistema hacia trayectorias
desconcertantes de la intuicin dentro de sus propias reglas del juego, junto
con los textos hablados y los dramas donde estos se insertan, dan cuenta de
los discursos metafricos predilectos por los actores gerenciales, susceptible
de interpretacin y comprensin humana de la irreversibilidad de sus
realidades (Geertz 2000; Holland, 1998).
De este modo, la comprensin tanto de la gerencia en el contexto
organizacional educativo, como de las interacciones e interrelaciones
humanas da origen a bifurcaciones del conocimiento propias del transitar del
investigador en estos espacios gerenciales, facilitan el acto de comprender,
el cual requiri de su parte, la utilizacin de mltiples formas de sondear el

37
De acuerdo con Reynoso (2006) los Sistemas Adaptativos Complejos (SAC), consisten
tpicamente de un nmero no necesariamente grande de partes muy simples. La conducta
de cada una de las partes se puede comprender con relativa facilidad, pero el
comportamiento del sistema como totalidad desafa toda explicacin. El tiempo irreversible
y los efectos agregados de las interacciones, ocurren en paralelo, llevan al sistema hacia
trayectorias que desconciertan a la intuicin (p. 125)
119

conocimiento subyacente en los discursos de los informantes, para ocasionar
con ello una suerte de desvelado de los comportamientos y artefactos
compartidos y usados ante la emergencia de sus experiencias
(Schwartzman, 1993), las cuales cobraban sentido en el mundo de las
simbologas referenciales y relacionales de la vida gerencial dadas por la
historia, el comportamiento, el funcionamiento organizacional y los
movimientos emergentes de la ejecucin de las distintas acciones
gerenciales de las personas sociales, as como de las relaciones no previstas
pero emergentes en esos espacios, a apropsito de arribar, como lo expresa
Ugas, (2007), a la promocin de razonamientos inciertos, sobre la base de
la produccin de entidades mixtas o heterogeneidades emergen como
producto de una organizacin compleja, en busca de la superacin
permanente de dicotomas (p. 16).
Se trata, entonces, de capturar situaciones propias del actuar
gerencial en organizaciones educativas, an no explicadas en los enfoques
deterministas de la gerencia, desde la interrelacin e interaccin solapada de
sus miembros, donde se conjugan fractlicamente en su simultaneidad
aleatoria, lo normado con lo vivido, lo organizacional con lo institucional, el
sentido con el sin sentido, pero que juntos invitan al pronunciamiento de
proposiciones tericas de la gerencia educativa desde la nocin de sistemas
adaptativos complejos, entendidos estos por Fleissner y Hofkirchner (1997)
como sistemas donde:

La entrada y la salida no se encuentran relacionadas de manera que
se pueda graficar como un mapeado biyectivo. Diferentes entradas
pueden conducir a la misma salida, y la misma entrada puede llevar a
salidas diferentes. De este modo, causa y efecto no estn acoplados
de manera no ambigua, no son aplicables los atajos matemticos,
los efectos emergentes no se pueden predecir en detalle. Ninguna
transformacin mecanicista convierte la causa en un efecto. El sistema
mismo posee una selectividad entre muchas posibles formas de
reaccionar (p. 415).

120

El comportamiento de cada una de las partes del sistema
organizacional educativo venezolano se ha de comprender con relativa
facilidad, pero el sistema como totalidad en su conformacin y dinmica
puede invitar al desafo de la explicacin, pues la irreversibilidad del tiempo,
as como los efectos agregados de las interacciones en su simultaneidad,
obligan al sistema a seguir trayectorias desconcertantes de la lgica del
razonamiento, en tanto que la combinacin, recombinacin, creacin y
recreacin de las interacciones humanas, tanto en sus tipos como en las
formas de su insurgencia promueven una multiversidad enorme e
inesperada, motivo por el cual debamos hacer un esfuerzo intelectual por
comprender la arquitectura tanto de atractores lineales como extraos en su
lecho conceptual, procedimental y actitudinal gerencial educativo los cuales
emergen de epistemes de las ciencias sociales, aun no develadas.
Esta forma de rendir cuentas acerca del conocimiento emergente, se
constituye en un aporte doctoral, pues intenta una comprensin de dichos
sucesos y devenires de la gerencia de organizaciones educativas desde la
ocurrencia de acciones de colectivos frente a autmatas unitarios
38
, se
redefinen como agentes antropomorfos que insurgen inconscientes del
ancestral bioqumico, hacindoles actuar en el seno de una organizacin
educativa de forma singularizada frente a las tendencias del
construccionismo gerencial, como si les pertenecieran o como si se hubiera
hecho una contribucin esencial a su desarrollo y no desde su complejidad
(Varela 1990).
El cuerpo de interacciones e interrelaciones encontradas originaron
circuitos de teora propios del conocimiento pertinente emergen de la accin
compleja encontrada en la nocin de macroconceptuar de Curiana (2000), en
el intento por resignifican la asociacin dinmica de conceptos simples o

38
Una lgica de funcionamiento y demostracin de la conducta dada por el determinismo y el
enfoque matemtico, a partir del cual se presta atencin al juego de instrucciones orientadoras
hacia los sistemas de evolucin secuencial automtica, propia de los sistemas con entrada y
salida cuales tiene como funcin la planeacin para garantizar un proceso (Hopcroft, Motwani,
y Ullman, 2007)
121

atmicos propios de las abstracciones deterministas, que en su imbricacin,
los potencia ms all de sus propiedades aisladas subyacentes en el
contexto de la incertidumbre, lo cual es motivado en las apreciaciones de
Luhmann (1998) cuando al respecto de la complejidad, la asume no como
propiedad interdependiente la cual exige una relacin entre el observador y
lo observado.
En consecuencia, la asuncin del macroconceptuar como perspectiva
metdica asociada a los Sistemas Adaptativos Complejos, se asegura en la
postura interpretativa, al garantizar el reconocimiento de la transciplinariedad
presente en las posturas gerenciales deterministas seguidoras ms all del
pensamiento newtoniano, impregnado por la linealidad cartesiana, para
encontrarse con la necesaria nutacin
39
la cual apunta a desmitificar las
conjeturas provenientes del positivismo lgico, hacia el encuentro de las
intersubjetividades como formas de arribar a nuevos conocimientos.
As, el encuadramiento interpretativo de la ciencia, en la bsqueda de
ideas sensiblemente directrices, registra el marco de decires
40
de la gente:
sus observaciones, afirmaciones, juicios, declaraciones, entre otras formas
de expresin, que la ser transcritas, posibilitan el ejercicio de la comprensin
de su significados desde su propio contexto de ocurrencias fenomenolgicas,
las cuales hacen posible el uso de la interpretacin como una herramienta de
acceso a la comprensin del fenmeno, dejando claro el comprender e
interpretar las [los decires] transcripciones, no es slo parte de una instancia
cientfica, sino la pesquisa de toda evidencia referida a la experiencia
humana del vivir en el mundo (Echeverra, 2005), de all toda accin humana

39
Tambin conocida como oscilacin, las organizaciones en su deambular entre su
sistema organizacional normado y el institucional complejo donde subyacen las relaciones
e interrelaciones humanas, van en bsqueda de una condicin de estabilidad dada por no
equilibrio desde la cual se rencuentra la gerencia con su multiversidad. (Argello, 2003)
40
En el contexto de esta investigacin los decires son tomados como: la palabra o
conjunto de palabras mediante las cuales los seres humanos expresan una o varias ideas,
especialmente si tiene y contiene apreciaciones de la realidad, sentencias, afirmaciones,
declaraciones o narraciones de hechos que por s solos contienen significatividad dentro
del contexto desde el cual se miran (Real Academia de la Lengua Espaola, 2007)
122

en el seno de la organizacin educativa resalta el significado de la condicin
experiencial, tras un accionar de los seres humanos expresado y recogido en
esta transcripcin de ideas dichas, para traducir la oscilacin del sentido y sin
sentido de su accin como parte de la borrosidad del mundo .
En el cifrado de la trascripcin de los decires se arrib al hallazgo de los
significados, los cuales permitieron el avance de la estrategia de
categorizacin por colores, a partir de la cual se dan los siguientes pasos
diseados por el investigador:

1) El encuentro de las fuentes originarias, constatadas por el
investigador en el mundo de la vida organizacional educativa,
2) Entrevista a las fuentes, concebidas estas como informantes clave,
3) Transcripcin rigurosa de cada entrevista, para arribar a las
afirmaciones, observaciones, declaraciones, sentencias inmersas en los
decires,
4) Lectura y relectura sucesivas veces, a dichas trascripciones, para la
captura de las ideas sensiblemente directrices, como un modo recursivo
de encontrar el sentido de los decires, legitimando as su consistencia,
5) Se solaparon las ideas categoriales que develan la epistemologa de
los sujetos gerenciales, con los referentes terico y la mirada compleja
del investigador, generando un entramado descriptivo explicativo, y,
6) Arribar finalmente al entramado conceptual emergente para dar
cuenta de la comprensin final.

De acuerdo con ello, la dinmica de produccin, interpretacin y
comprensin de categoras se dio a partir de la figura 2, expuesta, en ella se
vislumbra como el proceso gestado parti de los sucesos y decires emanados
de los informantes clave en el propio mundo de la vida organizacional
educativa, mediante lecturas sucesivas, fueron categorizados por analoga y
aproximacin inductiva del investigador a travs de sus preconcepciones,
para alcanzar el nivel de anlisis sostenible de acuerdo con Martnez (1991),
123

mediante la codificacin formal, como fase inicial del estudio, basado en una
triangulacin que consiste en el solapamiento de las tcnicas de
categorizacin de la informacin, con los constructos tericos prevaleciente y
las descripciones e interpretaciones del investigador a fin de caracterizar el
objeto de estudio tras un proceso de interaccin e interrelacin categorial
capaz de generar nuevas posturas propositivas de la gerencia de las
organizaciones educativa venezolanas, la cual se orienta hacia el
macroconceptuar de la perspectiva compleja (Ciurana, 2000).

Figura 2: Niveles de anlisis para la generacin de nuevos horizontes
discursivos, construccin propia del investigador a partir de
Rodrguez (2008)
Comprensin
de Significados
Proceso de
Interpretacin
Descubrimiento
de Significados
Coimplicacin
de la Realidad
Codificacin
Formal
124

El descubrimiento de significados propios de ligar y religar los
constructos emergentes con los tericos, facilitaron al investigador el arribo
a la interpretacin de las relaciones dentro de este marco adaptativo
complejo de la realidad y por ltimo, as como la comprensin de los
contenidos facilit la emergencia de una red interpretativa intercategorial lo
cual di lugar a nuevos horizontes epistmicos emergentes de la gerencia
de las organizaciones educativas.
En este plano, elementos como la subjetividad, las emociones, los
valores, la comunicacin, la simbologa, la representacin, la manera como
se relacionan los gerentes educativos con sus colaboradores, se constituye
en referentes de recursividad, los cuales se interpretan bajo la sospecha del
fenmeno gerencial del hecho general educativo, como un sistema

Estrategia para la Recoleccin de la Informacin

Una vez definido el procedimiento metodolgico del estudio, la
informacin a ser procesada para la construccin del entramado terico
propositivo de gerencia educativa venezolana bajo la mirada de los
sistemas adaptativos complejos, parti de la conformacin de un cuerpo
sustantivo de categoras, provenientes de un dilogo cotidiano entre el
investigador y los agentes educativos interactuantes en la cotidianidad, a
partir de las cuales se produce una relacin interpersonal la cual
proporcion el fundamento terico y metodolgico de la informacin
emergente (Texeira, 1996, Valles, 1999), esto provey de la maximizacin
de posibilidades de interaccin e interrelacin comunicativa prolongada
entre el sujeto y objeto, a travs de un conjunto de observaciones
realizadas de manera participante.
En este sentido, la observacin participante, consisti en advertir y
atender lo sucedido, a travs de un contacto personal e intenso entre el
125

sujeto que estudia y el estudiado dentro de una larga interaccin (Texeira,
1996), la cual surgi de la implicacin del investigador con el objeto de
estudio, es decir, el investigador se adentr en el contexto social, como
participante activo, para abordar a los sujetos gerenciales pertenecientes a
las Unidades Educativas Vicente Salias, Eduardo Risques, El Viga y
Escuela Bsica Julio Rosales, las cuales son organizaciones educativas
de dependencia nacional ubicadas en el casco central de la Ciudad de Los
Teques, seleccionada como el contexto de observacin gerencial, donde se
administra la III Etapa del Nivel de Educacin Bsica, con ms de una
dcada de trayectoria, lugar comn del accionar gerencial humano, que
sirvi de fuente de informacin.
En este sentido, el investigador como observador participante, al
convivir con los agentes informantes pertenecientes todos al cuerpo
directivo de las instituciones mencionadas, como uno ms de ellos,
comparti intersubjetivamente una cotidianidad posibilitadora del dialogo
entre pares, para descubrir preocupaciones, esperanzas, concepciones del
mundo, declaraciones, juicios, afirmaciones, negaciones y motivaciones,
para el desarrollo de una visin comprensiva del o los fenmenos
gerenciales educativos, lo cual permiti la construccin de un entramado
terico propositivo, orientado al amparo y sustantivacin de lo
prevaleciente, signado por las perturbaciones y borrosidades del entorno
(Martnez, 1991, 2004; Corbetta, 2003).
Para alcanzar estas intenciones, el investigador se enfrent a un ser
humano que, al saberse mirado y escuchado, se comporta de manera
presumiblemente diferente a la habitual, asumi su presencia como
subdirector en un intento por favorecer de la observacin, en tanto su
carcter mediador participante le facilit el acceso a la gerencia para
generar la confianza de los informantes clave, a la par de facultarle en la
comprensin de las motivaciones de los actores, a travs de su sensibilidad y
126

su capacidad de gestionar las relaciones con los dems y consigo mismo
dentro del marco de las exigencias del rol asumido.
En este sentido, la accin del investigador fue guiada por su
sensibilidad hacia los conceptos de gerencia educativa, tomados estos como
principios orientadores de su accin observativa, para arribar a descripciones
articuladas de lo factico en sus cinco contextos de incumbencia, el fsico, el
social, las interacciones formales, las interacciones informales y las
interpretaciones sociales (Corbetta, 2003, p. 342), en este caso las dos
ltimas categoras dedicadas a las interpretaciones dadas de la fuente
expresiva del lenguaje y la accin de los actores, entregado mediante sus
decires, en el contexto participativo de la escuela y por tal condicin necesitan
de unas estrategias de recoleccin de informacin para su consolidacin.
En vista de ello, el proceso de recogida de informacin aqu planeado
se orient por dos procedimientos, el primero denominado muestreo selectivo,
mediante el cual el investigador decide ...con anticipacin, al comienzo del
estudio, determinar la configuracin inicial de los informantes con un
conocimiento general amplio sobre el tpico a indagar, el cual surge de la
experiencia (Bonilla-Castro y Rodrguez, 2005, p. 138), el segundo
procedimiento, el muestreo terico, se presenta ms adelante en la pag.128.
Alrededor de lo planteado por Bonilla y Rodrguez, el investigador
realiz un muestreo propio de la investigacin interpretativa, utilizando la
tcnica de la entrevista a profundidad, orientado por la premisa de la mayor
informacin que pueden entregar los sujetos de un proceso, para
posteriormente acopiarla y codificarla mediante pautas intuitivas y recursivas
con la finalidad de acceder a la sensibilidad humana buscando emergencias
potenciales de construcciones tericas de los informantes y no de la cuanta
y/o frecuencia de su ocurrencia, para ello se utiliz un procedimiento
selectivo de informantes clave, seguido a un muestreo terico que se orient
a la categorizacin e interpretacin de la informacin recolectada.

127

Seleccin de las y los informantes:
Descrito el primer paso llamado muestreo selectivo, el investigador
ubica a los informantes clave, quienes proporcionaron con sus discursos, aqu
llamados decires, una lectura del contexto gerencial circundante, influida por la
lealtad a las normas dentro del espacio educativo, adems de suministrar,
mediante sus distinciones, los diferentes hechos y formas de actuar de los
sujetos en los espacios gerenciales objeto de estudio (Corbetta, 2003).
Para alcanzar este paso, el investigador determin la informacin
proveniente de cuatro docentes, denominadas informantes clave, en vista de
los conocimientos especiales, status y capacidad de informacin proveniente
de la experiencia en el contexto de participacin donde hacen vida dentro del
Consejo Tcnico Escolar de las instituciones educativas caracterizadas con
anterioridad en las pginas 29 a la 32 de este trabajo, a saber, las Unidades
Educativas Vicente Salias, Eduardo Risques, El Viga y Escuela Bsica
Julio Rosales.
Entre los informantes clave se encuentra representados los cuadros
gerenciales de la direccin, subdireccin, jefatura de evaluacin y control
estudiantil y coordinacin de seccional, todos representados por profesores
titulares, con ms de 15 aos de experiencia y ocupan el cargo directivo por
concurso, entre 5 y 7 aos, que cuentan con cuarto nivel de postgrado en
reas gerenciales educativas, los cuales han tenido que enfrentar, debido a la
ubicacin de sus planteles, una igualdad de condiciones relacionadas con:

a) Diferentes problemticas de instalaciones fsicas de los planteles,
Inseguridad y disturbios,
b) Ausencia de docentes especialistas (qumica, fsica, matemtica,
ingls, dibujo tcnico) en aproximadamente el 10% de las ctedras
41
,

41
El porcentaje que se presenta es obtenido por el investigador, mediante la entrevista
informal realizada en estos espacios, previamente a la realizacin de las entrevista a
profundidad a los directivos de los planteles que accedieron a ser informantes clave.
128

c) Condiciones de pobreza presentadas por sus estudiantes, las cuales
desencadenan la permanente ocurrencia de episodios de violencia escolar,
embarazo adolescente y microtrfico,
d) Proceso de supervisin educativa por parte del ente rector de la
educacin, orientados a lo administrativo y no a lo pedaggico y,
e) Ausencia de procesos de comunicacin efectiva entre
padres/representantes/alumnos con docente/directivos/administrativos de los
plateles.

A pesar de estas condiciones, las y los informantes, en su carcter
de funcionario educativo de nivel gerencial, conocen y aceptan las labores
de bsqueda de informacin y exploracin realizada mediante
observaciones, orientadas a los propsitos del estudio. Los participantes en
este estudio aceptaron ofrecer sus opiniones y comentarios, sabiendo que
los propsitos del investigador son estrictamente acadmicos y que su
inters de ninguna manera se reportara a alguna autoridad como parte de
tareas de supervisin o control, tras la oferta realizada por el investigador
alrededor de la total confidencialidad respecto a su identidad, y aunque no
hubo ninguna solicitud en ese sentido de su parte, no aparecen nombres
propios, los participantes solamente son aludidos mediante un nmero
asignado por orden de entrevista: Informante 1, Informante 2, Informante 3
e Informante 4.

Procedimiento de Saturacin de la informacin:
El inters ultimo del investigador estuvo conectado referencialmente
a la necesidad de arribar a un horizonte epistemolgico capaz de develar la
epistemologa subyacente en los informantes clave del mbito
organizacional educativo, para arribar al anlisis interpretativo de esos
contenidos mediante senderos descriptivos de comprensin de la prctica
129

gerencial desde una mirada estampada por el macroconceptuar que, desde
la cotidianidad, desdibuja un sistema adaptivos complejos.
Posteriormente a la ubicacin de los Informantes, se arrib al
segundo procedimiento denominado muestreo terico el cual condujo a la
categorizacin, interpretacin y comprensin de la informacin entregada
por los mismos, Bonilla-Castro y Rodrguez, (ob. cit.), al respecto refieren:
...inmediatamente despus de haber recolectado y revisados los primeros
datos, provenientes de los informantes, una vez emerjan de ellos los
primeros cdigos o categoras iniciales, las cuales orientan la decisin hacia
dnde dirigir el siguiente muestreo (p. 139).
Desde esta perspectiva se logr la deconstruccin y coimplicacin de
las ideas plasmadas en los decires
42
suministrados por los informantes
clave a lo largo de las entrevistas realizadas, generando con ello un
conjunto de matrices de contenido a partir de las cuales se tomando en
cuenta, de manera inductiva, caractersticas emergentes dadas por
imgenes sensiblemente directrices, que facilitan al investigador procesar la
informacin, mediante etiquetas, como datos tiles hacia la concrecin de la
categorizacin.
Una vez concretadas las categoras emergentes, se arrib a la
revisin de su saturacin, entendida como la medida en que los datos
cualitativos comienzan a ser reiterativos y repetidos entre los decires
informados, tanto de manera vertical como horizontal, lo cual indica al
investigador el tiempo de retirada del campo y dando a conocer a los
informantes la llegada al final de la recoleccin de la informacin (Taylor y
Bogdan, 1988).
El proceso de revisin de la saturacin de la informacin facilit al
investigador la distincin de acontecimientos y testimonios emergentes

42
Son un conjunto de ideas iniciales, presupuestos y conjeturas implcitas y/o frases
detectadas por el investigador a travs de la entrevista realizada a los informantes clave,
que al ser procesados mediante categorizaciones, facilitan la emergencia de un mapa de
conceptos interrelacionados amplio, orientados al andamiaje emprico-factico del objeto de
estudio, que le permiten conjeturar significados amplios de l mismo.
130

concurrentes, los cuales fueron apareciendo dentro de las matrices de
contenido y permitieron la deriva de los datos dentro de dos grandes
dominios
43
el gerencial y el humano, a partir de los cuales se fueron
articularon las ideas de los informantes, para arribar a conceptos
compartidos por los sujetos gerenciales en tanto convergencias,
divergencias, y testimonios constituidos como elementos tiles para su
interpretacin.

Procedimiento para la codificacin, categorizacin e interpretacin
Los dominios categoriales develados a travs de los decires
entregados por los informantes clave mediante las entrevistas transcritas se
caracterizaron de manera intuitiva, asumiendo el siguiente proceso: en
primer lugar se transcribieron, para cada infrmate, la entrevistas grabada;
en segundo lugar se ubicaron los discursos dentro de una matriz que
contiene tres columnas; en tercer lugar se dio enumeracin a cada lnea
trascrita, lnea por lnea, en cuarto lugar, se leyeron las trascripciones para
encontrar el aparto nocional dicho por cada informante.
Tras la definicin del aparato nocional, se codificaron dichas
nociones con un cdigo de colores (Ver anexos B), de all se construyeron
sendos cuadro por subcategora signada por color, los cuales orientaron la
deriva de agrupamiento por categoras y por dominios. El encuentro de una
lgica propia de la deriva de los decires plasmados en las trascripciones, lo
cual justific la fase previa de conformacin de matriz de contenidos, con lo
cual el investigador logr la mirada de la informacin fctica como datos
cualitativos, mediante la conformacin de tres columnas: de izquierda a
derecha, la primera identifica al informante, la segunda enumera cada lnea

43
De acuerdo con Shapere, (1979) y Garca Garca, (1993), un dominio se caracteriza por
un conjunto de ideas, temticas unificadas, fenmenos o informacin alrededor de ejes
lingsticos o de conocimiento, los cuales tiene la tendencia a presentar cierta unidad, y
que de acuerdo con Moivas (1994), permite al investigador percibir su relacin, unidad o
identificacin como tal, alrededor de cierta situacin de problematicidad a ser estudiada o
develada (p. 412).
131

de la trascripcin y la tercera, donde aparecen los decires transcritos,
sombreados de colores asignados intuitivamente por el investigador para
alcanzar la codificacin.
Al decir de esta codificacin, se trata de asignar colores a las
diferentes nociones (etiquetas) encontradas en las ideas trascritas, proceso
que se realiz en cada informante y donde la ubicacin de un color
determinado, como etiqueta dentro de la matriz, permiti la visualizacin de
las concurrencias entre informantes y su posterior categorizacin y
susceptible interpretacin de significados, en resumen los hechos y datos
concretos fueron identificados mediante un cdigo de colores dentro de
cada matriz, el cual persigui el etiquetado y conceptualizacin de los
saberes individuales emergentes.
Posterior a este proceso, se construy para cada matriz un cuadro
con los colores codificados y donde se plasmaron los coincidentes
compartidos por los informantes no solo en color, sino tambin en el
pronunciamiento de las ideas de cada uno mediante la ubicacin de los
nmeros de las lneas dentro de la trascripcin, lo cual tuvo por finalidad
arribar a la coimplicacin de contenidos como elemento a partir del cual se
genera la epistemologa del grupo de gerentes educativos entrevistados.
Este proceso denominado categorizacin parte del significado objetivador
otorgado por el investigador a una distincin que se repite entre todos los
informantes.
Luego de la categorizacin, se agruparon las categoras emergentes
en dos dominios: el gerencial y el humano, el primero, contiene tres
dimensiones categoriales, interpretadas a partir de las teoras gerenciales
prevalecientes las cuales se acercan al mbito organizacional educativo y
bajo la mirada lineal de su ocurrencia dan fuerza epistmica a la aparicin
de recursividades y borrosidades pertenecientes a la lgica compleja; y,
El segundo, contentivo de otras tres dimensiones categoriales,
interpretadas desde los aportes socio-antropolgicos y ontolgicos de las
132

ciencias humanas, en el intento por develar los solapamientos emergentes
de la accin humana en el contexto de la gerencialidad de las
organizaciones educativas, sin duda, generadores de recursividades, cuya
comprensin devela y sustantiva la iteracin compleja.

Cuadro 1

Dominios categoriales emergentes.

Dominios
Emergentes
Dimensiones Categoriales Subdimensiones Categoriales

Gerencial
Matriz 1
Funciones
Administrativas
Administracin
Ejecucin
Auditoria
Matriz 2
Praxis
Gerencial
Transformativa
Asociativa
Institucional

Humano
Matriz 3
Procesos
iterativos
Referenciales (Emisin de boletas)
Matriz 4
Relacionales (Emociones/atractores:
Miedo; Amor; Ira y Tristeza)
Matriz 5
Imagen
Gerencial
Comunicada
Orientada a la Accin
Orientada a las Personas
Orientada a la comprensin/resolucin
de problemas (Decisiones).
Fuente: del Investigador (2013).

Los dominios presentados en el cuadro 1, se orientaron a la
estructuracin de la informacin susceptible a interpretacin, mediante la
aparicin de sendas matrices de contenido (Ver anexo B), las cuales tuvieron
su origen en la organizacin de las ideas y decires de cada informante
desarrollada por el investigador atendiendo al principio de circularidad de la
informacin, motivo por el cual la presentacin del cuadro obedece al
otorgamiento de sentido al anlisis de las entrevistas realizadas a los
informantes clave.
Paso seguido se inici el proceso de interpretacin entre los
conceptos fcticos categoriales develados, el referente terico que lo soporta
133

y la mirada compleja del investigador, para arribar al significado de los
sentidos y sin sentidos dados por los informantes a la holografa gerencia
organizacincomprensin humana, emergente de dicha informacin.

La Entrevista
La tcnica utilizada por el investigador en el estudio fue la entrevista,
dado que esta es considerada como una forma de recoleccin de
informacin acerca del ser humano en todos sus contextos. Asimismo, se
instrumenta y desarrolla sobre la base de una necesidad de comunicacin,
materializada a travs de un dilogo/conversacin, que tiene por finalidad la
captura de la imagen personal y social que cada uno proyecta, las
expectativas y actitud sugeridas por el otro; las propias suposiciones,
distinciones o inferencias acerca de las actitudes, decires y opiniones del
otro, tomando en cuenta el peso del rol del entrevistador en la activacin de
mecanismos psicolgicos de defensa asumida por el entrevistado como
producto de la adscripcin que hace del entrevistador a determinado grupo
social o por la confidencialidad de la informacin solicitada (Galindo, 1998)
En este sentido se utiliz una entrevista en profundidad (ver anexo A)
como tcnica de recoleccin de informacin constituida por una estructura
bsica a partir de la cual el investigador formula oportunamente un serie de
preguntas abiertas, con el propsito de propiciar un dilogo con el
informante, a travs de la emulacin de una conversacin entre pares.
La puesta en marcha de la entrevista, permiti al observador
constatar, como lo expresan Taylor y Bogdan, (1988), la emergencia de
informacin que al principio avanza lentamente, hasta que el investigador
logra generar confianza, momento en el cual plantea preguntas no directivas,
aunque estas se lleven a cabo mediante interrogantes preconcebidas como
un guin, la cual prospera hasta alcanzar la profundidad deseada.
La entrevista como actividad previa del paradigma interpretativo, se
realiz con el uso de grabaciones con mp3 a los informantes clave, quienes
134

informados con antelacin y con previo consentimiento se les realizaron las
entrevistas en profundidad y observaciones, repetidas veces hasta confirmar
la recursividad de la informacin.

Calidad de los Hallazgos

La calidad de los hallazgos provenientes de la informacin recabada
por el investigador se garantiz llevando a cabo un proceso de triangulacin,
entendida como el conjunto de posibilidades de solapamiento entre las
tcnicas de recoleccin de informacin, a fin de caracterizar el objeto de
estudio tras un proceso de interaccin e interrelacin de la informacin
(Valles, 1999, p. 100), el cual se orient al macroconceptuar previsto en la
perspectiva compleja (Ciurana, 2000).
Para alcanzar dicha calidad, el estudio garantiz la Validez Interna,
por saturacin terica y, Externa, por el establecimiento de dominios del
estudio, emergentes de la contrastacin entre los referentes tericos, la
ptica de los informantes clave, anteriormente determinados, dentro del
contexto de la gerencia educacional en el nivel educativo objeto de estudio y
las interpretaciones del investigador a propsito de la complejidad como
referente. Estos elementos de validez del estudio contribuyeron a garantizar:
Credibilidad, a travs del uso del conjunto de recursos tcnicos para el
logro de la saturacin terica lograda por la coimplicacin de los discursos de
los informantes y su verificacin en la recursividad;
Transferibilidad dada por la escogencia de informantes clave
seleccionados como experto dentro del contexto de la investigacin y,
Dependibilidad lograda por la presentacin de las matrices de
contenido en los Anexos del estudio, para que otros investigadores realicen
procesos de auditoria y verificacin de las ideas expuestas a travs de los
guiones categoriales, el contraste terico y la interpretacin de los
135

significados donde se manifiesta la Gerencia Educacional como sistema
adaptativo complejo (Valles, 1999).
Como ya se dijera anteriormente, una vez realizada la colecta de
informacin, se procedi a su transcripcin, lectura y relectura, etiquetado,
codificacin y construccin de categoras, para arribar a las interpretaciones
del investigador, y con ello alcanzar una red resonante y atractorial
propositiva de aproximaciones a la Gerencia Educacional desde la
complejidad, desde ah, la interpretacin de los hallazgos ha de mirar a los
signos manifestados en la experiencia gerencial, orientados por la sospecha
de un trastoque de la realidad como interaccin o interrelacin facilitadora del
rencuentro comprensivo con el ncleo vivo del ancestral bioqumico que
rinde significados y con ello re vive la vida (Moreno 1995).
En el alcance de esta construccin terica, pertinente con la realidad
gerencial educativa, el investigador se encontr frente a un nivel de
aprehensin, necesario para garantizar la representacin intelectual ms
prxima posible al contexto estudiado, a los efectos de la consolidacin de la
correspondencia entre el plano material donde se encuentra la ontologa de
la gerencia educativa perteneciente al devenir de un mundo cargado de
hechos y el plano de las ideas ubicado en la epsteme que estimula lo
intelectual desde lo intersubjetivo, en una realidad histrica, concreta (Marn
Gonzlez, 2001) y de la que emergen la gerencia como un sistema
Por ltimo, se procedi por recomendacin de Ciurana (2000), a un
proceso de construccin del entramado terico, con perspectiva compleja,
mediante el establecimiento de redes de informacin donde se relacionen sin
privilegio ninguno, los niveles de iteracin, e interrelacin, los cuales
facilitaron la mira de la organizacin como un entramado retroactivo-recursivo
propio de la articulacin de fenmenos emergentes de la actuacin
imprevisibles de sus agentes, que confluyen en una construccin de redes en
un contexto ecologizado, encaminado por su macroconceptuar.
136

CAPITULO IV

INTERPRETACIN DE LOS HALLAZGOS

La realidad no es una percepcin nica, su
complejidad impide examinarla en toda su
dimensin. Hay tantas realidades como
perceptores de ellas, y tantas
interpretaciones como analistas.

J. L. Rodrguez-Jimnez

Los espacios de la metdica interpretativa, facilitan el acercamiento
minucioso al abanico de las diversas formas de acceso a la construccin de
proposiciones tericas sumergidas en la informacin que poseen los sujetos
sociales en interaccin con su contexto de participacin, partiendo de all, el
investigador de las ciencias sociales enmarcadas como eventos complejos
vive los encuentros gerenciales y humanos buscando hallazgos bajo la
mirada del macroconceptuar, desvelando e incorporando significados al
repertorio categorial de la gerencia, para hacerlas comprensible como
parte de la cotidianidad de lo humano y su accionar en estos
espacios.
Hacer referencia a los hallazgos, es circunscribir la tarea de
investigar en el acercamiento propio que da el investigador a esos
espacios, desde su observacin, para distinguir originalidades, ocurrencias,
encuentros, manifestaciones humanas y emergencia de intencionalidades
antes no explicadas por los paradigmas gerenciales tradicionales, con el
nimo de realizar sustantivaciones comprensivas de esta realidad, haciendo
uso de una mirada lgica propia del sentir de sus protagonistas
quienes inscritos en un proceso histrico de construccin social,
137

suelen dar cuenta espontnea de sus perspectivas, como un todo
articulado (Prez, 2001).
Desvelar esos hallazgos requiere, por una parte, el despliegue de
estrategias de rastreo y captura de la informacin para entrar en contacto
con la realidad, su acontecer y los decires plasmados en los dilogos de
saberes de los otros en el hecho cotidiano, sus reflexiones, recursividades y
construcciones colectivas, alrededor de las vivencias logradas en esos
contextos de participacin, en este sentido, la ocurrencia de los diferentes
eventos rutinarios solicitan al investigador un esfuerzo triangulador de
la informacin a partir de la mirada acuciosa del campo, para
articular sus distinciones mediante la interpretacin de significados,
para arribar a la emergencia del sentido final de construcciones
tericas.
De este modo, la accin investigativa con enfoque interpretativo,
asumida paradigmticamente en este estudio, parti de la sistematizacin
progresivamente de la informacin, tras la recoleccin y generacin de
datos cualitativos que desembocaron en la construccin y reconstruccin de
los hechos, testimonios y dilogos compartidos, a los fines de sustantivar y,
haciendo uso de los decires propios de los informantes, ocasionar la
religazon de sus epistemologas encubiertas para arribar a las emergencias
producidas por la mirada lgica del sistema gerencial educativo desde el
enfoque de complejidad, para alcanzar proposiciones tericas,
orientadas a la comprensin cada vez ms sustantiva de la gerencia
educativa.
La construccin de conocimiento, dentro de este estudio, surge de
los decires depositados en los informantes clave y a partir de ella, la
depuracin desarrollada, se orient a desvelar las borrosidades propiciadas
por la turbulencia del sistema organizacional educativo, para arribar a los
saberes expresados dentro de estos espacios mediante la entrevistas, lo
cual solo es posible mediante mecanismos de distincin innata del
138

investigador, activados al estar en contacto directo con ellos, con sus
sentidos y sin sentidos, significados, conflictos, quiebres, regularidades
e irregularidades socio antropolgicas y personales caracterizadoras de
la dinmica organizacional educativa.
El presente captulo, despliega los hallazgos de un proceso dilatado
de acercamiento al espacio gerencial educativo, los cuales han sido
concebidos desde una perspectiva de sntesis integral para la produccin
de conocimiento, all donde el investigador, mediante sus distinciones
devel el conocimiento subyacente de manera referencial y relacional de lo
gerencial con lo humano, para arribar a la construccin del entramado
terico para la comprensin compleja de su produccin. All, se abarc la
dualidad entre lo comn y lo diferenciador, en su simultaneidad, mediante
testimonios gerenciales ocurridos y narrados por los informantes claves
mediante la conversacin con el investigador.
La realidad, llena de afirmaciones, al ser transcrita, dio cuenta de una
data cualitativa facilitadora del arribo a la comprensin de la existencia de
informacin interactuante, dando lugar a dos grandes dominios
categoriales: el gerencial y el humano, como elementos caracterizadores
del contexto organizacional educativo, dando cuenta del solapamiento
gnoseolgico de la ocurrencia de una gerencia educativa como sistema
De este modo, el investigador al arribar al contexto de la
transcripcin de las entrevistas sostenidas con los informantes clave, acude
a su lectura y relectura para alcanzar una codificacin inductiva/intuitiva, de
la cual emergen etiquetados diferenciadores de los planos personal-
vivenciales y socioantropolgicos [de la gerencia] como elementos de
construccin entre lo subjetivo y lo intersubjetivo, (Quintana, 2006, p. 50),
lo cual se orienta a la significacin y resignifican de las proximidades del
conocimiento complejo mirado en travs de la coimplicacin de los decires
que conforman a las categoras emergentes.
139

Dimensin Categorial: Funciones administrativas
Dominio Gerencia.

Se inicia la presentacin de los hallazgos encontrados por el
investigador, con los resultados de la codificacin por colores realizada en la
Matriz 1 contentiva de los Testimonios de los directivos para la Dimensin
categorial Funciones administrativas, perteneciente al Dominio Categorial
Emergente: Gerencia (ver Anexo B), la cual fue diseada y utilizada
metodolgicamente para identificar, a partir de los decires expresados por los
informantes, los saberes coincidentes alrededor de las funciones practicadas
en el contexto de la organizacin educativa, y con ello arribar a
conceptualizaciones concurrentes, a continuacin expuestas, en el cuadro 2:

Cuadro 2

Coincidentes de la dimensin categorial Funciones Administrativas.

Coincidentes Categoriales Testimonios por Informante
Funciones
(Subcategorales)
Procesos 1 2 3 4

Administracin
Planificacin
1-9
15-17
26-32 ------- -------

Objetivos y metas
28-29
31-34
------- 1-6 -------

Ejecucin
Organizacin 11-13 ------- -------

Coordinacin
19-21
23-24
4-6
18-19
13-15
23-26
28-31
1-3
10-14

Auditoria
Supervisin/Seguimiento
36-38
44-45
14-16
34-37
8-11 -------

Evaluacin/Control
40-42
47-48
1-2
8-12
21-24
17-21
32-34
5-8

A partir del cuadro 2 expuesto, se diferencian un conjunto de
etiquetados en colores, los cuales identifican los coincidentes manifestados
por los informantes como conocimiento informado, en tanto funciones
140

administrativas desarrolladas como gerentes en el espacio de la organizacin
educativa.
Los colores utilizados, funcionan como elemento categorizador
alrededor del cual se puede observar como cada infrmate coincide con los
otros en los eventos de planificacin, objetivos y metas pertenecientes a la
subcategora administracin; organizacin y coordinacin dentro de ejecucin
y Supervisin/Seguimiento y Evaluacin/Control incorporados a la auditoria, a
travs de ellos se identificaron y concretaron los hallazgos. Los informantes en
el ejercicio de la accin gerencial, como directivos de la organizacin
Educativa, desarrollan funciones administrativas para llevar a cabo los
diferentes procesos de la organizacin, para el cumplimiento de su finalidad.
Al asumir como categora la Funcin gerencial, se est arribando al
conjunto de procesos de conduccin de una institucin educativa a travs del
ejercicio de habilidades directivas, observamos como los procesos de la
gerencia en estas organizaciones hace nfasis en la coordinacin de
actividades propia del proceso de ejecucin y en la supervisin/seguimiento,
as como en la evaluacin/control perteneciente a la auditora.

Subdimensin Categorial: Funciones Administrativas (Administracin,
Ejecucin y Auditoria).

El espacio gerencial de las organizaciones educativas, genera
temticas relacionados con sus procesos administrativos referidos a las
diferentes formas de sondeo, establecimiento y logro de objetivos, los cuales
involucran manifestaciones propias de la lgica lineal donde fueron concebidos
los sistemas organizacionales con base en la administracin cientfica (Hitt,
2006).
Hacer referencia a ello, implica el reconocimiento de la necesidad de un
ejercicio administrativo y la advertencia de recurrencias emergentes del
transitar gerencial de sus humanos, ante la necesidad de dar cuenta de
borrosidades e incertidumbres de este espacio emprico an no comprendidas
141

por esa lgica lnea prevaleciente en el modelo clsico de gerencia, a pesar de
la permanente ocurrencia en la cotidianeidad de la interaccin de sus actores.
La administracin como el espacio donde se desarrollan y develan
funciones fundamentales para obtener resultados con el uso de los recursos
bsicos (Terry y Frankiln, 1988), implica tener claro un hecho gerencial,
centrado en el conjunto de relacionamientos requeridos por los recursos
humanos, materiales, fsicos y tecnolgicos, que en principio estn
desorganizados, puedan transformarse para dar cuenta de su efectiva utilidad,
en su articulacin.
En consecuencia, el hecho gerencial obedece a la lgica racionalista
(La administracin del plantel se conduce bajo un esquema rgido Anexo
B, Matriz 1, Informante 1, lnea 2) de los sistemas organizacionales y en ella
vemos una cara de su significado, mediante la figura 3, expuesta a
continuacin:

Figura 3: Actividades propias del Proceso de Administracin, del
investigador (2012).
ADMINISTRACIN
AUDITORIA
META EJECUCIN
RECURSOS
BSICOS
FUNCIONES
INSTRUMENTALES
RESULTADOS
FINALES
INICIO PROCESO PRODUCTO
Diagnstico
Diagnstico
Control
Control
142

En la figura expuesta, se observa como el hecho de desarrollar el
proceso administrativo de una organizacin cobra sentido en la linealidad
del sistema, pensado desde lo prevaleciente, el cual parte de un inicio,
donde se encuentran los recursos bsicos desordenados y al ser
dispuestos para el marco de una actividad mediante la puesta en marcha
de la funciones instrumentales definidas por Terry y Franklin (1988),
administracin, ejecucin y control (auditoria) dentro del proceso, son
entendidas como funciones gerenciales (Robbins, 2001), las cuales dan
lugar a un conjunto de productos que son consecuencia final de las metas
alcanzadas.
Obviamente, dicha linealidad dentro de las organizaciones
educativas evidencia una racionalidad (como docente haba trabajado la
Planificacin, Ejecucin y Evaluacin de la accin pedaggica de aula, pero
como directora, no saba por dnde comenzar Anexo A, Matriz 1,
Informante 1, lneas 6 - 7), que al inicio parte de la existencia de recursos
humanos (Directivos, Docentes, Estudiantes, Padres y representantes,
Comunidad), con los cuales se dispone el conjunto de acciones de
planificacin, ejecucin y control de la Curricula mediante dichas funciones
gerenciales, tienen por finalidad poner en marcha el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje los cuales dan sentido a la
organizacin educativa y culminan con el cumplimiento de las metas
establecidas y estandarizadas alrededor de la promocin y prosecucin de
estudios.
De acuerdo con ello, en el mbito gerencial educativo, los directivos
de los planteles como gerentes de la organizacin, median el logro de las
polticas pblicas educacionales: Cuando planifico tengo intencionalidad
por delante, dentro de un marco legal dado por la LOE y su reglamento, la
LOPNA y las lneas de la Zona Educativa orientadas al socialismo del siglo
XXI, que son poltica de Estado, (Anexo B, Matriz 1, Testimonio Inf 1,
143

lneas 15 .17), lo cual se logra mediante la articulacin de las expectativas
sociales, ideolgicas y econmicas de la colectividad:

velar por que el hecho educativo cumpla eficazmente su cometido,
el de enseanza con el mayor nivel de adecuacin las exigencias del
currculo del ministerio, de la direccin, de los representantes y del
aprendizaje del alumno propiamente dicho, que pueda ser promovido
con un ndice acadmico aceptable en los trminos de dejar a
nuestra institucin bien parada frente a otras organizaciones
educativas (Anexo B, Matriz 1, Informante 3, lneas 2 6).

Esto se logra mediante el ordenamiento de los esfuerzos, suceso,
informacin alrededor de la estrategias de accin educativa, con el ejercicio
de las funciones administrativas, entendidas estas como el conjunto de
declaraciones fundamentales las cuales sirven de gua a los directivos para
que sus recursos humanos pasen con cierta direccionalidad, del
pensamiento a la accin
44
, lo cual es solo posible cuando se desarrolla un
ejercicio de planeacin, organizacin, integracin de recursos, direccin y
control de manera interrelacionada e interdependiente (Koontz, ODonnell,
Weihrich y Hass, 1991), esto significa una interoperabilidad entre la
linealidad de las funciones administrativas, en su carcter tcnico:

el control te hace lucir como la mala de la pelcula, alguien tiene
que poner freno al desenfreno, bueno como dice uno de los
coordinadores todo muy bonito en librito, pero a la hora del t hay
que amarrase fuerte la correa y salir al paso para que todo se haga,
(Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 2, lnea 8 - 12),

y el accionar humanado en su carcter socioantropolgico:
ofrezco argumentos ideas claras, me apoyo en normativas, acerca
de los diferentes procesos y alternativas que se han de seguir en
materia de evaluacin a los fines de disminuir o eliminar los niveles
de animadversin por parte del colectivo (Anexo B, Matriz 1,
Informante 3, lneas 8 10), dentro del contexto gerencial educativo.

44
Cursiva del investigador
144

Los hallazgos, revelados por los informantes mediante el estudio de
la situacin en la institucin educativa como una organizacin centrada en
el control de personas y actividades:

no permites que se te vuelva un relajo el espacio educativo, que
respeten el momento de la actividad o el logro de un proceso, la
nica forma que he encontrado es a travs de las normas, con ellos
no vale otra cosa, pareciera que no lo entienden, o se les ordena o
no se consigue nada (Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 2, lnea 22 -
24).

De acuerdo con lo expresado, la organizacin educativa, poco presta
atencin a la planificacin, los objetivos y organizacin necesarios para
posicionar a la institucin educativa en el futuro; el actuar gerencial
educativo al orientarse al control, asume una definicin de auditora la cual
se centra en: el examen crtico que se realiza con objeto de evaluar la
eficacia y la eficiencia de una seccin o de un organismo y determina los
cursos de accin [control], en la mejora organizacional y lograr los objetivos
propuestos (Echenique, 2001, p. 2).
El sentido de la auditoria, hace de la administracin educativa el
anlisis de las eventualidades a la vista de acciones correctivas para
garantizar el cumplimiento de las polticas pblicas en educacin impuestas
por el Estado venezolano, es decir, una finalidad que solamente invitan al
logro de la eficacia en el manejo de los escasos recursos, como el tiempo:

por lo general tengo que enfrentar a los docente cuando veo que
el cumplimiento con la actividad acadmica se retrasa por distraccin
o comodidad de ellos a la hora de entrar a clase, (Anexo B Matriz
1, Testimonio Inf 2, lnea 10 - 11).

Igualmente sucede con respecto a la accin pedaggica sobre el
colectivo escolar en bsqueda del logro de beneficios y el alcance de una
educacin trasformadora: me caracterizo por ser integrador, para m lo
ms importante es una coordinacin que sirva de puente entre lo que luce
en orden con respecto a la programacin y la percepcin del colectivo con
145

lo que luce improvisado (Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 3, lnea 10 -
11).
Los proceso de auditora, ofrecen desde los testimonios dados por
los informantes en sus decires, una lista de chequeo alrededor de las
actividades de supervisin/seguimiento, la cual ellos caracterizan:

1. El nivel de compromiso para con la organizacin educativa,
2. Orientar sobre la conduccin del trabajo final (Anexo B Matriz 1,
Testimonio Inf 1, lnea 38 y 45, respectivamente),
3. El reporte de inasistencias,
4. El reclamo al docente el cumplimiento de materia vista en funcin del
tiempo de asistencia,
5. Cumplimento de lo que debieron cumplir,
6. La emisin oportuna y justa, en cantidad y calidad de los boletines
trimestrales y de los registros finales de evaluacin,
7. Garantizar prosecucin de un nivel educativo a otro con,
8. La emisin de certificados y certificaciones (Anexo B Matriz 1,
Testimonio Inf 2 lneas 14 16, 35 37 respectivamente).
9. Apoyo en normativas,
10. Cumplimiento de los derechos educativos de los alumnos (Anexo B
Matriz 1, Testimonio Inf 3, lneas 8 y 11 respectivamente).

El listado de asuntos normativos enunciados, es compatible con el
sentido de la auditoria, al respecto Ortega (2000), parte del verbo auditar,
con sus otras races provenientes del ingls to audite, examinar una
gestin, es comprobar si se ajusta a lo establecido por la ley, la norma o la
costumbre (p. 8), al respecto: que eso se cumpla en la ejecucin y que
a tiempo sean entregados los recaudos administrativo-docentes para que
siga el procesos de verificacin del artculo 112 del reglamento de
educacin (Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 3, lneas 28 30), lo cual
es indicativo de un acto de gerencia garante de la linealidad.
El hallazgo en concordancia el terico, hace que la
supervisin/seguimiento se convierta en una herramienta de primer orden
a travs de la cual evaluar y calificar el trabajo hecho por las personas en
favor de las organizaciones (Ortega, ob. cit., p. 11) y no del logro de sus
objetivos, pero como la auditoria como herramienta gerencial, para el caso
146

educativo va acompaado de la evaluacin/control, vemos como existen
coincidencias testimoniales:

la discusin dirigida en el seno de las reuniones de Consejo
Tcnico,les permite terminar su trabajo bien hecho, hacerlo en el
tiempo que se requiere, como equipo efectivo (Anexo B Matriz 1,
Testimonio Inf 1, lnea 40 y 47).

el control de recursos humanos (obreros, administrativos,
docentes, recaudos), El control de Inasistencias del personal, la
entrega oportuna del trabajo administrativo del tren secretarial y la
adecuada limpieza y mantenimiento de la planta fsica escolar, la
actividad o el logro de un proceso educativo, la nica forma que he
encontrado es a travs de las normas (Anexo B Matriz 1, Testimonio
Inf 2, lneas 1, 10-12, 22).

estos entornos evaluativos que convergen en la interaccin entre
las actividades grupales o del comportamiento de los miembros de la
organizacin, a cada rato nos llaman para que neutralicemos a los
alumnos o colocar ultimtum de entrega con amenazas de
amonestacin (Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 3, lneas 16-18, 32 y
33).

la razn de ser ma en este pequeo espacio educativo, cumplir y
hacer cumplir las normas con acciones directivas para aquellos
casos donde el sentido comn no impera (Anexo B Matriz 1,
Testimonio Inf 4, lneas 5 8).

Como se observa, los decires de los informantes coinciden con el
uso de herramientas de primer orden para evaluar y calificar el trabajo
hecho por las personas en favor de la organizacin educativa, dejando de
lado la consecucin de los objetivos propuestos por sistema educativo:

Una gestin educativa escolar compartida propicia el desarrollo de los
servicios educativos basados en los preceptos de la Educacin
Bolivariana, la cual se concibe como un proceso histrico-social,
integral, permanente, continuo, sustentado en una tica enraizada en el
pensamiento bolivariano, robinsoniano, zamorano y el humanismo
social para la comprensin de las necesidades sociales que garantizan
una accin creativa y trasformadora, promueve la construccin del
conocimiento, la valoracin del trabajo y la formacin de la ciudadana
hacia la participacin activa, solidaria, consciente y protagnica en los
procesos de transformacin individual y social hacia la construccin del
socialismo del siglo XXI con la participacin protagnica de los
estudiantes y los docentes (MPPPE, 2007).
147

De acuerdo con el propsito de la Educacin Bolivariana emanado
del ente rector en materia educativa, la gerencia real de la organizacin
educativa, pierde su sentido en tanto uso de coacciones para el
cumplimiento de parmetros administrativos preestablecidos dichos por los
informantes, y esta coimplicacin de contrarios entre el sentido estratgico
de la educacin orientado a la construccin del conocimiento, la valoracin
del trabajo y la formacin de la ciudadana hacia la participacin activa y
protagnica y el sentido operativo de la gerencia de la organizacin
educativa centrados en el control, seguimiento y evaluacin emergentes de
los decires de los informantes.
El hallazgo encontrado, se podran mirar cmo una deformacin del
sistema, donde el talento humano es un instrumento/maquinaria de la norma
educativa impuesta por el rgano rector para que el sistema opere, sin
embargo esta religazon, como producto de la borrosidad cotidiana, da al ser
humano, gerente de la educacin, la capacidad de inquietarse ante la promesa
del futuro, para la encarar la gerencia desde la formacin como meta a ser
alcanzada por las nuevas generaciones a partir la trasformacin social .
De acuerdo con ello, Diez, Garca, Martn y Periaez (2000), al hacer
referencia del control como parte de los parmetros administrativos
prevalecientes, encuentran:

El control es imprescindible e impregna a la organizacin en sus
diversos niveles. Todas las actividades relevantes que se realizan en
una organizacin son controladas para asegurar el cumplimiento de
las tareas. No todas, sin embargo, sern sometidas a un mismo
grado de control, ni reguladas de similar manera. Un control efectivo
debe reconocer la particularidad de cada una de las actividades a ser
controladas. (p. 473).

Siendo fiel a esta idea, es indispensable tener en cuenta la centralidad
exacerbada alrededor del control, como una actividad poco favorecedora del
logro de objetivos organizacionales, si es que la organizacin o los objetivos
de polticas del Estado en materia educativa los plantea, el sistema en
148

anlisis, al centrarse en el control de la ejecucin correcta del cronograma
institucional: he podido desarrollar un talento para hacer que los dems
pongan a funcionar las cosas, una vez que el cronograma se ha puesto en
marcha (Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf. 1, lnea 19 y 20), lo cual deja de
lado la planificacin como mecanismo para la puesta en marcha de los
objetivos educacionales y sostiene la gerencia hacia el futuro, por lo tanto el
alcance de la eficacia pedaggica, mediante la eficiencia administrativa, la
efectividad comunitaria y la trascendencia colectiva (Manes, 2004, p. 28).
En este caso se observa como las organizaciones educativas objeto
de estudio a travs de los decires de sus informantes plantean un
ahogamiento de la organizacin educativa debido al control, prueba de ello
se establece en la coincidencia con el discurso dado por los informantes
alrededor de la planificacin:

La administracin del plantel se conduce bajo un esquema rgido,
como docente haba trabajado la planificacin de la accin
pedaggica de aula, pero como directora, no saba por dnde
comenzar, cuando planifico tengo esta intencionalidad pedaggica
por delante, dentro de un marco legal dado por la LOE y su
reglamento (Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 1, lneas 2, 6, 7, 15 y
16)

se planifican las actividades de aula, las cuales son reportadas
tanto a la jefatura de evaluacin como a esta subdireccin, y que
nosotros nos encargamos de supervisar que eso se cumpla en la
ejecucin y que a tiempo sean entregados los recaudos
administrativo-docentes para que siga el proceso de verificacin
(Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 2, lneas 26 29).

Al comparar, estos decires con la concepcin tradicional de
planificacin, como aquella funcin ms importante del proceso
administrativo dado que incluye: fijar y elegir las misiones y objetivos de la
organizacin tras la determinacin de los mecanismo a seguir para
alcanzarlos, incluyendo las decisiones sobre los cursos de accin futuros
(Diez, Garca, Martn y Periaez, ob.cit., p. 6), vemos como el transitar de los
actores gerenciales por la planificacin se mantiene en el sin sentido de las
149

operaciones gerenciales (cuando planifico tengo esta intencionalidad
pedaggica por delante), pues mientras la planificacin es vista por los
informantes como acciones en respuesta a la norma (nos encargamos de
supervisar que eso se cumpla en la ejecucin y que a tiempo sean
entregados los recaudos administrativo-docentes), bajo el enfoque
complejo, la organizacin educativa se orienta al posicionamiento
organizacional en el devenir y no en el logro futuro.
La actual poltica educativa del Ministerio de Educacin, orientada a:
a) Promover la formacin del estudiante y el colectivo, afianzando la
identidad venezolana, b) Desarrollar el sentido de pertenencia de los
estudiantes, c) Establecer la debida correspondencia entre el proyecto
poltico social y econmico de Venezuela, d) Centrase en el ser humano y en
su contexto histrico y cultural y e) al desarrollo de la conciencia
ambientalista y el pensamiento crtico (MPPE, 2007); en su lgica, debe
articularse con el catico evento de unos objetivos que se posiciona, de
acuerdo con los decires de sus gerentes, hacia:

el logro de la culminacin del ao escolar con la mayor cantidad de
prosecucin y el sostenimiento del rendimiento; la satisfaccin de las
expectativas del colectivo a partir de los ndices de promocin del
alumnado y el sostenimiento de un adecuado nivel de rendimiento
(Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 1, lneas 28 29, 32 34).

velar por que el hecho educativo cumpla eficazmente su cometido,
el de aprendizaje del estudiante para que sea promovido con un ndice
acadmico aceptable que garantice la prosecucin de nuestros
muchachos (Anexo B Matriz 1, Testimonio Inf 3, lneas 1 6)

Por lo tanto, la gerencia de la organizacin educativa en el espacio
objeto de estudio, poco se orientan al conjunto de acciones gerenciales
genuinas para dar la poblacin la capacidad de alcanzar el desarrollo
humano con una educacin emancipadora, as como, la superacin de la
pobreza, el ndice de inseguridad, el consumo de drogas, la transgresin de
normas y la corrupcin, la exclusin de grupos humanos, lo cual significa la
150

transfiguracin del sistema en una turbulencia de ideas borrosas, cuando su
centro esta descentrado del objeto tico real de la educacin, la procura de
mejores republicanos
45
, es decir, los objetivos se posicionan a la relajacin
del sistema gerencial por prdida del rumbo antroposocial hacia el
instrumentalismo cegado por un control conducente a manifestaciones de
perturbabilidad de las ideas, y en consecuencia la muerte de la organizacin
frente al futuro, dando cabida solo al devenir.
En este sentido, declarar la fuga del futuro por la eleccin del devenir
en una organizacin inscrita dentro del sistema educativo, es una
impertinencia gerencial, pues mirar lo proximal para atender el suceso
inmediato no solo consiste en mirar a la gerencia de la organizacin
educativa con postura utilitarista propia del control de las actividades, sino
que dicho accionar contralor no voltea a la percepcin del proceso como un
todo sino a la consecuencia de sus puntualidades, impidiendo en su ceguera
paradigmtica la comprensin de la dinmica organizacional educativa en el
tiempo, en tato objetivos y metas futuras.
La realidad corporativa, en las organizaciones educativas UE Vicente
Salias, Eduardo Risques, El Viga y EB Julio Rosales de Los Teques,
cobra su significado en una construccin provista de elementos para la
superacin de la perturbacin propia de la dinmica interna puntual, ante la
imposibilidad de mediar las complejidades del entorno a partir de un
horizonte predictivo, lo cual se corresponde con Manucci (2006) cuando
expresa: lo que fue significativo ayer, no necesariamente lo ser hoy y por

45
El trmino republicano alude, como lo expresa Reygadas (2004), a un enfoque
estatutario y poltico perteneciente a una forma poltica en la que el gobierno debe de ser
pequeo y no debe de intervenir en la actividad econmica, dejando que esta se
autorregule, de all que ontolgicamente sea un ciudadano a favor de un mayor
intervencin por parte del Estado, quien mantiene el poder y por ende ejerce una
dominacin. Sin embargo en el contexto de Amrica Latina, se impulsa una redefinicin de
este trmino el cual se encuadra alrededor de un sujeto poltico que es capaz de
emanciparse y transformar la sociedad donde vive, pues en voces de Simn Rodrguez,
formar para tener republicanos es hacer repblica, lo cual propone la liberacin de la
dominacin, con un perfil donde lo protagnico, participativo y corresponsable dan luces
hacia la creacin de una nueva nocin, emancipada y libre.
151

ello las condiciones de la organizacin maana son desconocidas pero
predecibles (p. 34)
Es este sentido, no perder de vista el futuro como un momento/tiempo
irreversible, en tanto lo sucedido, predecible y anticipatorio, es realizar un
ejercicio estratgico de pensamiento creativo, de soar la utopa posible de
una educacin verdaderamente transformadora, pero cuando el paisaje
desarrollado por el entorno gerencial educativo responden al devenir, consta
de actividades ahogadas en un conjunto de intervenciones orientadas a la
certeza e inmediatez.
Sin embargo, cuando dichas actuaciones gerenciales se orienta al
futuro, trascienden el horizonte predictivo donde se disfraza la mirada de
entorno para disear acciones y realidades compartidas hacia el crecimiento
de la organizacin, hacia la religazon de la orientacin lineal dada por la
planificacin, ejecucin y evaluacin, conjuntamente con la construccin de
sentido de la realidad gerencial sobre la base del contener la incertidumbre
para develarla y superarla, es decir utilizar la racionalidad de la gerencia para
prevenir los caminos contingenciales del porvenir.
De este modo, se arriba a la primera proposicin terica, emergente
del estudio:

La cotidianidad de las organizaciones educativas supera la
construccin de realidades compartidas por sus actores,
debido a la ceguera de su conocimiento, motivo por el cual
su gerencia no tiene lugar certero a donde llegar, por lo
tanto desgasta sus recursos y tiempo en la incertidumbre
de no saber si logra la formacin de las y los republicanos,
as como del caos que genera por el excesivo control de
las personas ante el cumplimiento de la norma.
152

Esto se convierte en una invitacin a la superacin de esta
simultaneidad de contrarios, es decir a la resignificacin del futuro contando
como hilvn al devenir, as, la bifurcacin actual ser compensada con
aquella estrategia posibilitadora de la asuncin de una perspectiva
compleja.
Esto es, rebasar el caos permanente de la institucin educativa como
producto de una gerencia del aqu y ahora, en respuesta a lo inmediato, por
un espacio humano cuya nocin de destino trate con la evolucin de su
historicidad en funcin de la visin de futuro y el logro de sus objetivos en
tanto sentido y adhesin al desarrollo crtico de la conciencia social,
poltica, econmica y ecolgica propia de las necesidades de desarrollo
venezolano.
En este particular, la impertinencia devenir/porvenir encontrada, al
ser conectada con lo expresado por Manucci (2005): la existencia de una
diferencia entre la realidad vivida y la realidad corporativa necesitada
ocasiona ms caos donde ya existe (p. 56), acude al esfuerzo por
comprender la necesidad de superacin del constante centramiento y
descentramiento de la gerencia educativa por aquella posible construccin
que se acerque a la organizacin educativa utpicamente soada pero
posible.

Dimensin Categorial Praxis Gerencial
Dominio Gerencia.

El segundo hallazgo dentro del dominio gerencial en las organizaciones
educativas objeto de estudio, deviene de la Matriz 2 Testimonios de los
Directivos para la Dimensin Categorial Praxis Gerencial, perteneciente al
Dominio Emergente: Gerencia (ver Anexo B), de la cual surgen coincidentes
referidos a los decires de los informantes clave a continuacin presentados:

153

Cuadro 3

Coincidentes de la dimensin categorial Praxis Gerencial.

Coincidentes Categoriales Testimonios por Informante
Subcategoras Procesos 1 2 3 4

Transformativa
Estrategias de Accin
1-2
20-22
37-38
56-58
1-4
9-10
51-52
5-7

Intencionalidad
gerencial
4 6-7
18-20
26-30
54-59
67-68
31-33

Asociativa Motivacin
6-14
24-35
40-43
51-54
9-31
1-3
12-16
21-24
45-49
9-12
17-22
27-29
35-38
51-54

Institucional Trabajo en equipo
16-18
45-49
------
5-7
32-43
61-65
1-3
13-15
24-25

A travs del cuadro 3 expuesto, se observan un conjunto de etiquetas
coincidentes en los decires de los gerentes educativos entrevistados; los
cdigo de colores colocados por el investigador posibilitaron su identificacin
u etiquetado alrededor del conocimiento informado, en tanto praxis llevada a
cabo por los gerentes educativos, lo cual posibilit su concrecin e
interpretacin.
Al decir de la praxis
46
, como un referencial de acciones en el mbito
gerencial, esta se concatena con el proceso mediante el cual la experiencia
vivida por sus actores pasa a formar parte de una episteme sin develar,

46
El vocablo praxis, proviene del griego antiguo: ( = prctica), por ello su significado
est referido al conjunto prcticas, de acciones realizadas por los seres humanos, quienes
movidos por su motivacin, creencias, valores y/o rutinas se constituyen en un marco
epistmico subjetivo e intersubjetivo que supera a la especulacin utilitaria y el misticismo
ignorante, pues sus ideas son el motor de prueba, construccin y reconstruccin del
mundo real, las cuales invitan a un ejercicio de contemplacin reflexiva para arribar a su
comprensin.
154

pero necesita adquirir abstraccin intelectual, para dar paso a las
experiencias del accionar en el mundo fsico y desde all crear y recrear el
conocimiento, as como tambin la comprensin reflexiva de su
expresiones.
Concebir la praxis humana, en cualquiera de sus contextos de accin
e interaccin, como expresin gerencial, es de gran importancia para su
reflexin alrededor del transitar humanado por los espacios gerenciales
donde acta una simultaneidad objetiva/subjetiva, amplificadora del conjunto
de transformaciones tanto de su propio entorno ecolgico y natural, como el
de los otros.
En este sentido, el pensamiento gerencial complejo al inclinarse hacia
la praxis humana en entornos organizacionales, posibilita el acceso al
conocimiento y comprensin de su naturaleza, su lgica social, en tanto
accin conspicua del devenir histrico. En consecuencia, como praxis, la
gerencia presupone la exhibicin y/o asuncin de cierto comportamiento
humano, el cual en s mismo es el resultado de hbitos exhibidos por esos
otros sujetos gerenciales para garantizar una intersubjetividad orientada
hacia argumentos de consenso entre quienes viven y conviven en estos
espacios.
En consecuencia, toda praxis gerencial como producto de ese
ejercicio organizacional educativo, se mueve bajo el espritu de la realidad
social, manifestando acciones por Shutz (1973) mundo de la vida cotidiana
y para el cual se ha nacido, es decir desde se exhibe el ancestral bioqumico,
como parte de este mundo intersubjetivo, que lo hace comn tanto parta el
nosotros como para los otros, y ello solo es posible dentro de las mltiples
relaciones sociales que acaecen en el mbito institucional, de all que
posibilite la determinacin del lugar que se ocupa dentro de ese mundo y que
el sujeto gerencial experimenta como parte de su realidad.
Siguiendo al pensamiento construccionista, la praxis gerencial como
eje estructurador de la realidad, devela:
155

a) el anlisis de la vida gerencial como experiencia vivida, b) los
fenmenos gerenciales se presentan dispuestos, en apariencia, de
manera independiente pero con aprehensin de ellos mismos, c) La
realidad de la vida gerencial, en su linealidad, se muestra constituida
por objetos designados de esa forma antes de que apareciera en
escena y d) El lenguaje utilizado proporciona un continuo de
objetivaciones indispensables e independientes que le otorgan sentido
y significado (Berger y Luckmak, 2001, p. 37).

De acuerdo con ello, la praxis gerencial en su carcter ontolgico y
lingstica, de habla de las posibilidades simblicas intrnsecas all generadas
como producto de la multiplicidad de relaciones all producidas por tradicin,
por ello la experiencia de cada gerente educativo, se constituye en parte de un
ritual de historicidad articulador tanto de la forma cmo es percibido ese
mundo, as como de la tradicin all viva y vivida.
As, arribar a la comprensin de dicha praxis resignifica la vida pasada,
sino reconstruye la participacin actual desde aquello que el sujeto gerencial
comunica. La gerencial se desarrolla bajo la consideracin de una serie de
acciones que tienen que ver con la emocinalidad/corporalidad mediada por la
misin, visin, valores y compromiso de sus agentes, sin embargo para no
quedar en el deseo de las mismas, se deber ir ms all de toda toma de
decisiones para ver los logros de la intencionalidad de dicha praxis gerencial
en tanto futuro interno como externo de la organizacin y su contexto.
En consecuencia, el espacio gerencial constituido de caractersticas
propias surge del transitar gerencial de sus actores en los espacios
organizacionales educativos, entendido como el espacio de la realidad en que
el ser humano interviene y modifica con sus acciones/decisiones, mientras
opera como organismo animado dentro de una realidad consensuada por un
nosotros gerencial, dotado de conciencia esencialmente similar/autosemejante
orientada por un mismo sentido, dado histricamente de antemano como
marco de referencia para m y mis semejantes, tan presupuesta como la
pragmtica ecolgica del mundo natural.
Toda praxis gerencial al formarse, a partir de la interaccin de
personas, factores, elementos antropolgicos, sociales e histricos,
156

recursivamente articula referencialmente sus intencionalidades para arribar a
sistemas complejos, de all que el docente se haga gerente a partir de su
actuacin, diligente o negligente, asertiva o negativa en trminos de
decisiones consensuadas dentro del hecho educativo, en tanto adquisicin y
desarrollo de espacios categoriales de accin orientados por sus habilidades:
transformativas, institucionales o asociativas alusivas al desempeo de su
funcin (Dvila, 2012).
De acuerdo con ello, este espacio categorial definido por Dvila (ob cit),
como entorno prxico
47
, se acerca a los actores que dirigen la organizacin
educativa, transfirindole al hecho gerencial un conjunto de acciones
practicas: a) transformativas, b) Asociativas e c) Institucionales
En este sentido, los constructos encontrados alrededor de la
epistemologa develada por los decires de los informantes clave estn
orientados por: a) las estrategias de accin y su intencionalidad en el alcance
de la trasformacin adaptativa del sistema, b) los significado de la asociacin
coimplicativa procurada por los diferentes momentos motivacionales que
manifiestan ante el acaecer del contexto y c) la praxis gerencial institucional
mediante la orientacin de procesos y proyecciones que alcanza la
organizacin educativa desde un trabajo delegado del cual emergen
interrelaciones generadas en los espacios de cotidianidad que viven los lideres
entrevistados en el seno de sus organizaciones educativas.

Subdimensin Categorial: Praxis Transformativa Gerencial

La Praxis gerencial, vista como una unidad de accin transformativa
del sistema propician la metamorfosis de su propio paradigma, orienta la
praxis gerencial hacia el desarrollo de estrategias coherentes, a partir de la

47
El conjunto de acciones propuestas por los actores sociales, ampliadas hasta las
necesarias relaciones entre personas, con la inclusin de factores de corporalidad,
distinciones de lenguaje y observancia de emociones, que dan lugar a la conjuncin de
habilidades asociativas y trasformativas en los espacios de actuacin fsica humana
(Hernndez, Castro, Cruz y otros, 2002).
157

insurgencia de accin solidaria articuladora de las metas educativas del
sistema con los elementos democrticos y cooperativos, cargados de la
intencionalidad organizacional, impresa por la gerencia en su actuar
cotidiano (Dvila, ob cit).

Estrategias de Accin
Hablar de praxis gerencial dentro de las organizaciones educativas, es
referirse al ejercicio de llevar acabo las diferentes estrategias de accin
educativa, las cuales suelen ser vistas como la capacidad de los agentes
gerenciales para desarrollar procedimientos donde se encuentre articuladas
las acciones con las operaciones del sistema, las cuales se disponen ante
una alternativa para que los gerentes opten, es decir se arriesguen a la
trasformacin a pesar de la incertidumbre, de manera tal, que accin est
estrategia y estrategia es accin (Morin, 2004), pues ella facilita a partir de
una decisin inicial, imaginar un cierto nmero de escenarios para la accin,
los cuales suelen ser trasformados de acuerdo con el arribo de las
informaciones como producto del propio curso de la accin y la aleatoriedad
que sobreviene y suele perturbar a los efectos de dicha accin cuando juega
el azar en medio de la misin/visin general de la organizacin.
El dominio de la accin, de la estrategia es incierto y en su incerteza
impone una conciencia gerencial muy aguda de los elementos aleatorios
tanto prevalecientes como emergentes, sus derivas y bifurcaciones, lo cual
asigna la necesaria reflexin sobre la complejidad misma para alcanzar la
visin de ciudadano/republicano, como es el caso venezolano, conceptos
delimitados constitucionalmente por la misin del sistema educativo que
invitan a la praxis gerencial y al sistema a estar orientado por el
establecimiento de:

una sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica y
pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, que
consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la
solidaridad, el bien comn, la integridad territorial, la convivencia y el
158

imperio de la ley para esta y las futuras generaciones; asegure el
derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia
social y a la igualdad sin discriminacin ni subordinacin alguna;
promueva la cooperacin pacfica entre las naciones e impulse y
consolide la integracin latinoamericana de acuerdo con el principio de
no intervencin y autodeterminacin de los pueblos, la garanta
universal e indivisible de los derechos humanos, la democratizacin de
la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecolgico y
los bienes jurdicos ambientales como patrimonio comn e
irrenunciable de la humanidad (Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela, 1999, p. 1).

De acuerdo con ello, si el Estado promueve mediante la accin
educativa los valores superiores de garantas de la vida, la libertad, la
justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y
en general, la preminencia de los derechos humanos, la tica y el pluralismo
poltico, en un marco democrtica, participativa y protagnica, multitnica y
pluricultural, ello implica tener un conjunto de polticas pblicas encaminadas
a la formacin del pueblo soberano hacia esa concepcin constitucional (La
orientacin de la organizacin educativa es la prestacin de un servicio
educativo de calidad, darle cabida a los enunciados de la Constitucin y a las
normas que de ella derivan, adems de integrar las expectativas de las
personas que concurren a la escuela en busca de esa formacin para sus
hijos, para que el futuro de ellos sea mejor; Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf
2, lneas 1 4), la cual sirve de eje orientador de las incertezas gerenciales
educativas dentro del espacio contextual de su sistema.
En consecuencia, para un actuar gerencial deseado de esa forma, es
indispensable que el sistema educativo posea no solo el ordenamiento
poltico y jurdico sino la misin y visin educativa del como arribar a ello
mediante un mecanismo gerencial cuyas herramientas tengan claro cmo
poner en marcha estrategias de accin donde sea tangible en el futuro y no
desarrollar estrategias que desde mi propia ptica permitieran manejar los
recursos de la escuela (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 1 2).
La sociedad venezolana actual al dar gran importancia a la educacin
recibida por nios, nias, adolescente, jvenes y adultos, va convencida del
159

desarrollo cognitivo, praxeolgico, afectivo y actitudinal como eslabones que
trasnversan la vida desde el bienestar individual hasta el colectivo, sin
embargo la praxis no alcanza estrategias para su logro: a esta organizacin
la mueven los lineamientos generales de actuacin que provienen de la Zona
Educativa, los cuales son gerenciados para que cada quien desde su
espacio haga lo que le corresponde a sus funciones (Anexo B Matriz 2,
Testimonio Inf 4, lneas 5 7), muestra del pensamiento simple, el cual
trasforma la realidad sin problemas de pensamiento.
Es por ello que, la educacin vista como el medio adecuado para la
construccin y reconstruccin de la personalidad, el desarrollar de
capacidades, la satisfaccin de una identidad personal que se configura en
concordancia con la comprensin de la realidad, (Maximizar los esfuerzos
para que realmente el aprendizaje les sirva para la vida y eso exige la
incorporacin activa del resto del grupo, presionando para que tambin
hagan lo que hay que hacer correctamente, Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf
3, lneas 9 10), no es ms que la realizacin de un ejercicio de pensar
complejo puede hacer, que d a cada uno una seal, un toque a la memoria,
para recordar como lo expresa Morn (2004) la realidad es cambiante, no
olvides que lo nuevo puede surgir y, de todos modos, va a surgir (p. 45).
La realidad constitucional, en su sentido ideal, ha de posibilitar la
creacin, recreacin y trasmisin de una cultura de la productividad, el
acervo gnoseo-epistmico y axiolgico que sustenta las mximas
posibilidades de desarrollo, obtencin de riqueza, fomento de la convivencia
democrtica y el respeto a las diferencias individuales, en un marco de
promocin de la solidaridad y superacin de la discriminacin, todo con el
propsito fundamental de alcanzar y consolidar la cohesin social.
Por su parte, la Ley Organiza de Educacin (LOE, 2009) al dar por
sentado como principios de la educacin:

la democracia participativa y protagnica, la responsabilidad social,
la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin
160

discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la
independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa
de la soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia
social, el respeto a los derechos humanos, la prctica de la equidad y
la inclusin; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad
de gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la
patria e integracin latinoamericana y caribea.
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el
amor y la fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la
solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la
valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el
respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos.
Igualmente se establece que la educacin es pblica y social,
obligatoria, gratuita, de calidad, de carcter laico, integral, permanente,
con pertinencia social, creativa, artstica, innovadora, crtica,
pluricultural, multitnica, intercultural y plurilinge. (Art. 3).

Posibilita la observacin de la formacin de ciudadanos como un
hecho que invita a la praxis gerencial a vivir la trasformacin hacia una
democracia participativa, protagnica, responsable, incluyente, es una
estrategia de accin impulsada por valores de apertura, patrones de trabajo y
logro de objetivos (Dar la posibilidad de abrirse, comunicarse y finalmente
poder establecer patrones de trabajo que los mantengan unidos alrededor
del logro del objetivo final Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 37-38),
en correspondencia con los principios constitucionales expuestos
anteriormente, lo que hace referencia a una praxis gerencial en las
organizaciones educativas orientada a garantizar el ejercicio de la ciudadana
indispensable para la consolidacin de una sociedad avanzada, dinmica,
productiva y justa.
De acuerdo con ello, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(2010), ha dispuesto que la organizacin educativo se orientara a la
conformacin de un sistema de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores determinados por las finalidades, que permiten, en
relacin con el contexto histrico social, describir, interpretar, explicar,
transformar y aprender de la realidad; as como potenciar el desarrollo
comunitario (p. 11), lo cual en su expresin promueve estrategias de accin
orientadas a la transformacin de la realidad y el desarrollo comunitario, sin
161

embargo en el discurso de los informantes se evidencia por una parte, la
ausencia de nociones y por la otra, la generacin de vacos en la gerencia
educativa, por ausencia de visiones de futuro enclavadas en los propsitos
de polticas del ente rector educativo, lo cual muestra la razn del porqu, los
gerentes orientan sus estrategias de accin sobre la base de la operatividad
in situ: .

.la fusin de funciones que se hace entre evaluacin, seccional y
orientacin para decidir sobre el destino de un alumno (Anexo B
Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 56 58)

el aprendizaje les sirva para la vida y eso exige la incorporacin
activa del resto del grupo los directivos esperan que por generacin
espontnea, los incidentes se resuelvan solos (Anexo B Matriz 2,

A esta organizacin la mueven los lineamientos generales de
actuacin que provienen de la Zona Educativa, (Anexo B Matriz 2,
Testimonio Inf 4, lnea 5).

Se observa como los testimonios dados por los gerentes de las
organizaciones educativas, mediante sus decires, estn dirigidos a la
promocin de estrategias in situ y no orientadas por los objetivos de las
polticas de formacin y la visin constitucional del ciudadano al que se
desea arribar, solo se acciona para resolver problemas de trabajo y
situaciones alusivas al da a da y solamente en el espectro de la ilusin
queda aquello de esa formacin para sus hijos, para que el futuro de ellos
sea mejor (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 2, lneas 3 4) pero no se
circunscriben al hecho de gerenciar desde esa visin de ciudadano
republicano inscrita en el currculo ministerial, como poltica pblica orientada
a la visin del pas que se quiere, por lo tanto la estrategia de accin solo se
orienta al cumplimiento estricto de un cronograma de actividades
estructurado (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lnea 20), y no de
acciones concretas del cumplimiento de la misin educativa.
Por lo tanto, las estrategias de accin no tienen un significado orientado
hacia la contribucin de la produccin y difusin de informacin y datos que
162

pongan de relieve las especificidades y competencias de los seres humanos
dentro del marco de formulacin de polticas de desarrollo educativo coherente
y ello se debe a las fuertes diferencias que existen entre las visiones
promovidas por la constitucin, la ley y el Proyecto educativo del estado
venezolano, as las estrategias de accin generan un total desconcierto, un
mbito de turbulencias entre lo deseado y lo practicado, pues la dinmica de la
realidad al ser gerenciada de esta manera, sucumbe frente a las exigencias
del modelo educativo bolivariano propuesto, siendo esta perturbacin una
oscilacin revelada por la realidad fctica originada sea lo que fuere, llamado
realidad, solo se nos revela a travs de una construccin activa de la cual
participamos (Prigogine y Stengers, 1998, p. 193), ante la necesaria
metacognicin alrededor de la siguiente proposicin emergente:

En consecuencia, el observador desarrollado por el investigador,
redimensiona la nocin de praxis gerencial por uno donde la realidad maneja
al sistema y no como debe suceder como un todo articulado y ecolgicamente
interrelacionado cuya praxis genere el cambio deseado he imaginado, un
ejercicio por hacer que tienen en deuda nuestros gerentes educativos,

Intencionalidad Gerencial.
Continuando con el entramado conceptual emergente, la subcategora
intencionalidad gerencia, codificada a partir de los decires dados por los
informantes entrevistados, concretan el carcter transformacional de la praxis
gerencial.

La gerencia educativa practica un conjunto de estrategias de
accin que oscilan entre lo deseado y lo practicado dando lugar
a una serie de turbulencias que revelan las diatribas entre el
cumplimiento de lo normado y la generacin de eventos de
formacin real para el desarrollo del pueblo soberano.
163

Curiosamente, hablar de intencionalidad es hacer referencia a la
tendencia del pensamiento gerencial hacia lo que se quiere lograr, lo cual no
significa la traduccin de hechos en acciones, es decir un fenomenologa
orientada a la prdica fctica ms que a la transformacin de la cotidianidad
(gente que vele por todos, que cumplan responsablemente con su jornada
de trabajo, en las horas o turnos que les corresponde (Anexo B Matriz 2,
Testimonio Inf 2, lneas 6 7); y mucho menos del sujeto social, que para este
caso, es el sujeto de la accin trasformadora de la organizacin educativa.
En el discurso se observa como los actores orientan sus intenciones
hacia dos grandes hitos:
El primero, al desarrollo de las potencialidades mediante la obtencin
de la calificacin mnima aprobatoria (no se trata de pasar o no a los
alumnos, sino de velar porque estos tengan desarrollen sus capacidades
mediante los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales
cubiertos y no una calificacin mnima por salir del paso (Anexo B Matriz 2,
Testimonio Inf 3, lneas 18 20),
El segundo, a la vigilancia del hecho educativo mediante recursos y
tiempo, el alumno responda y garantice su prosecucin y tercero a la
formacin para la vida social tica, laboral y econmica, (los recursos y el
tiempo se traducen en aquella medida en que el alumno responde a las
exigencias como cuota de formacin para la vida social, laboral y econmica
de su familia y de su entorno social inmediato (Anexo B Matriz 2, Testimonio
Inf . 4, lneas 31 33), lo cual se aleja de las intenciones curriculares y
con situacionales de una educacin orientada a la formacin.
Estos hitos al ser analizados desde su ontologa, desdibujan a los
lderes del proceso gerencial educativo en tanto, contenido intencional dado a
la gerencia del sistema, se desentiende del ser de los objetos extra-mentales
visto desde una perspectiva husserlniana, en tanto que se limitan a juicios de
deber, pero no se pronuncian ms all del sujeto o de la conciencia educativa
de un modo transubjetivo (Ingarden, 1975), es decir solo se queda en el
164

pronunciamiento reflexivo y no pasa a la accin (hay una diferencia entre
ensear y educar, el primero es dar clase en cambio el segundo est referido
a la capacitacin para enfrentar la vida, explicar que no se han cubierto
estas competencias, es complicado (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3,
lneas 27 30).
Este hallazgo significa la ausencia de formacin gerencial para alcanzar
la transformacin requerida por el sistema para el logro de la integracin entre
los elementos de organizacin de los saberes y orientaciones de las
experiencias de aprendizajes, las cuales deben ser considerados en todos los
procesos educativos orientados al fomento de valores, actitudes y virtudes
(MPPE, 2010, p. 10).
Esta razn, resulta contraria a lo expuesto por Barber (2000), cuando
seala que la intencin es condicin necesaria para iniciar una accin
voluntaria, pero ella no es suficiente para garantizar el resultado. La
formulacin clara y definida de una intencin no implica automticamente la
consecucin del resultado (p. 11).
El sentido de este este hallazgo tiene su despunte en la comparacin
necesaria y realizada por el propio Ministerio de Educacin (MPPE, 2010), en
cuanto a la articulacin que existir entre la visin constitucional, la misin de la
ley orgnica de educacin y la operatividad del Plan Educativo Nacional,
donde se evidencia que la intencionalidad pedaggica, solo remarcada por
uno de los informantes (planifico con intencionalidad pedaggica (Anexo B
Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 4), est dada por el arribo a un concepto de
republicano, propuesto como el conjunto de personas con: a ) Cualidades
creativas desarrolladas, b) Con conciencia social y compromiso con el
desarrollo de las polticas sociales y el papel de contralor social, c) Consiente
de la importancia de las acciones colectivas y la tica socialista y d)
Trascender el aprendizaje hacia la transformacin del pensamiento lineal, en
un pensamiento crtico y reflexivo (MPPE, 2012, p. 19), mas sin embargo esto
no se traduce en acciones trasformadoras concretas.
165

Aqu se observa, como las operaciones que hayan de realizar los
gerentes educativos, en su mbito poltico territorial, poco orientan sus
procesos organizacionales para alcanzar exitosamente el trnsito de la utopa
a la realidad educativa, es decir viajar de una educacin con metas educativas
articuladas, y que si bien ambas evolucionan con las sociedades, no cambia
su razn de ser, la formacin integral, por la bsqueda desarrollo de la
capacidad humana depositada en el estudiante debe articularse y adaptarse al
cambiante mundo complejo, es decir los directivos se enfrentan al cambio de
sus propios mapas mentales pasando de la lineal adquisicin de
conocimientos por objetivos (velar por que el hecho educativo cumpla
eficazmente su cometido, el de enseanza con el mayor nivel de adecuacin
las exigencias del currculo del ministerio, garantizar la prosecucin de
nuestros muchachos, (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 54 59), a
una forma de alcanzar habilidades y respuestas mediante propsitos que
posibiliten su construccin y desarrollen la capacidad de resolver problemas
tanto por alumnos y alumnas como por la comunidad a travs del trnsito por
su vida (Frade, 2006), lo cual se constituye en un reto ante el necesario paso
del pensamiento a la accin.
En consecuencia, toda praxis gerencial educativa ha de consistir en
visionar lo que como lderes tenemos que hacer y adems hacerlo con la
colaboracin de nuestros seguidores, imaginar actividades a realizar,
materiales a utilizarlos, y con ellos pensar como pasar de intencin al
desarrollo de la realidad, entonces la gerencia en el mbito educativo estar
sentada en lo que deben hacer los niveles estratgicos, tcticos y operativos
de la organizacin para que nuestros estudiantes, logren el cometido
constitucional del sistema y adems en lo que hacen para lograrlo, en tanto
que la praxis gerencial, como herramienta que es, ha de monitorear y apoyar a
todos los corresponsables en la realizacin de lo que deben de la manera
correcta y en el tiempo correcto, articulando la incertidumbre del devenir con la
complejidad del porvenir.
166

De all que, el paso de la intencin a la accin gerencial no se concibe
en automtico, sino que conlleva a procesos interactivos de naturaleza
humana que son complejos, a la par esencialmente de procesos y estructuras
actitudinales del gerente para mediar entre la observacin, intencin, accin y
resultado, de tal modo que la habilidad transformadora de la praxis gerencial,
en referencia, parten del pronstico del hecho de la incertidumbre del
momento utilizada como logro de la meta educativa, las cuales y de acuerdo
con Kuhl y Beckman, (1992):
1) orientan la comprensin entre la intencin formulada y las demandas
sociales, que siempre son de tipo contextual,
2) que pueden ser tanto factores internos como componentes de tipo
externo que pueden interferir el cumplimiento de la intencin en tanto
tendencias de accin competidoras y
3) son modos de control personal propios de la intencin con respecto a
las posibles tendencias alternativas, representados como procesos
metacognitivos autoregulatorios que impulsan la actuacin frente a la
ejecucin de la propuesta mental, que requieren saltar la comodidad del
consenso para arribar a la intranquilidad del porvenir, lo cual facilita descubrir
una nueva proposicin:

La intencionalidad gerencial de la organizacin educativa
transita entre la prdica fctica de sus lderes y el
desplazamiento aleatorio de las y los ciudadanos hacia ser
republicanos, olvidando la interconexin entre: la
organizacin de los saberes, las experiencias de aprendizaje
y la transformacin de la realidad, por estar centradas
deterministamente en el cumplimiento de normas y no en la
reflexividad que le permita viajar de la comodidad del
consenso a la intranquilidad del porvenir.
167

Pensar entonces en la intencin de la estrategia de accin gerencial
tiene varias implicaciones, no solo planear, ejecutar y evaluar lo que se hace
sino adems, mediar entre la realidad y lo originalmente pensado y se quiere
lograr; si lo anhelado es desarrollar la capacidad de resolver, saber pensar,
poder hacer, el desplazamiento adaptativo, cognitivo y conductual para
enfrentar las demandas del entorno, ellos se traduce en un desempeo
especfico (Frade, 2006),

Subdimensin Categorial: Praxis Asociativa Gerencial

La Praxis Asociativa, est referida al cuerpo de motivaciones que
posee el tren directivo para adjudicar valor a la prestacin de servicios y/o
productos que se encargan de orientar los procesos, en funcin de la
satisfaccin recursiva de las necesidades de proyeccin de la organizacin
educativa, as como de compensar los estragos de la incertidumbre
ocasionada por el cumplimiento o no de las expectativas de sus asociados
como su entorno (Dvila, 2012).

Motivacin
Hablar de las acciones asociadas al contexto de praxis gerencial
educativa, desde la informacin emergente del discurso de los informantes
devela una conjuncin de motivaciones alrededor de este ejercicio, el cual da
cuenta de una coimplicacin de contrarios que parten de los diferentes
conceptos y mapas expresados de los informantes.
Al hablar de motivacin
48
vemos como Woolfolk, (2006), la define
como el estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento de
una persona o de un grupo de ellas (p. 669) ante este sealamiento, la
motivacin humana, desde la mirada gerencial, est referida a la puesta en
movimiento, a la praxis que un gerente o grupo de gerentes le dan a un

48
Etimolgicamente, palabra deriva del latn motivus, que significa causa del movimiento
168

determinado evento, medio o idea para satisfacer necesidades
organizacionales, colectivas o personales, creando y recreando con ello la
fuerza necesaria para que se ejecute la misin objetivo de la organizacin
mediante la accin, o por el contrario se minimice o anule.
Dentro de la perspectiva organizacional, entendida la motivacin como
fuerza para la praxis se han producido y reproducido enfoques
motivacionales que se refieren a factores extrnsecos como: a) la
remuneracin, b) El tiempo de trabajo, c) Los Incentivos como viajes,
vehculos ltimo modelo, cenas etc. y, d) otros bienes materiales; como a
extrnsecos, de los cuales devienen del entendimiento personal del mundo,
es decir de conjunto de significados que el gerente le da a los movimientos
generados por su praxis (Arrieta y Navarro, 2008).
Para el mundo gerencial, McClelland (1989) es uno de los tericos
ms reconocidos en este mbito epistmico, al referirse a la motivacin en el
seno de las organizaciones, pues al esgrimir la existencia motivaciones
sociales que tienen que ver con las actitudes humanas manifestadas de
manera espontnea por los gerentes a travs de su actuacin, reconocidas
como motivaciones bsicas:

a) al logro, La persona, en este caso el gerente educativo, se
encuentra motivado por llevar a cabo algo difcil, hay una fuerte necesidad de
retroalimentarse de su progreso y una necesidad por sentirse dotado,
realizado, gratificado y talentoso con sus acciones y la generacin de
acciones consensuadas alrededor de l,
b) al poder, el gerente se orienta a la obtencin y conservacin de la
autoridad, deseo profundo de incidir en otros, hay una fuerte necesidad de
incrementar su influencia sobre los otros mediante la percepcin de prestigio
y/o su estatus organizacional o social,
c) a la afiliacin, los gerentes se orientan a la asociacin con los otros
mediante el relacionamiento, es decir posee la necesidad y fomenta
169

relaciones amigables, la interaccin con la gente, con los compaeros de
trabajo, no llegando a ser lderes sino gerentes ms eficientes, pues la toma
de decisiones por lo general es suavizada o posterga por evitar el disgusto ,
la turbulencia, la incertidumbre, y,
d) a la evitacin, La persona est orientada hacia la ansiedad,
irritabilidad o preocupacin, hay una fuerte predisposicin a percibir como
amenazadoras provenientes de un amplio abanico de circunstancias que
ponen en riesgo los eventos o la individualidad, por lo que se responde bajo
estado de ansiedad.

La clasificacin bsica de motivaciones presentada, se constituye en
un elemento, un atractor que influye profundamente en el desarrollo,
adaptacin y evolucin organizacional, especialmente en el mbito
educativo, pues al estar su caracterstica centrada en una mirada
relativamente esttica de un fenmeno dinmico, el inters se centra en los
procesos cognitivos de direccin, intensidad y persistencia de la motivacin y
de la necesaria relacin causal en el tiempo y el acontecer organizacional,
mas no en el efecto de la mutilacin determinista de su propia borrosidad, en
la prudencia generada del estar ms atentos, en el despertar permanente de
la mecnica aparente y la trivialidad de los determinismos (Morin, 2004), para
saltarnos la creencia de un continuo indefinido de los sucesos.
De acuerdo con ello, Arrieta y Navarro, (2008), destacan como
evidente en este enfoque la ausencia de mtodo para mirar la relacin
dinmica de los procesos implicados, su carcter subjetivo [intersubjetivo], y
la importancia de los factores situacionales juegan un papel central a la hora
de investigar el fenmeno (p. 74), lo que significa hasta ahora la poca
profundizacin del fenmeno motivacional en el seno de las organizaciones
educativas, quizs porque su metdica tambin se reduce a la lgica racional
el comportamiento dinmico de la motivacin en el trabajo, mas no al cmo
ella es experimentada por los gerentes, en tanto relaciones, emociones,
170

egocentrismos atractivo y/o repulsividad dentro de un hecho que por
naturaleza es complejo.
Bajo la perspectiva compleja se acude a la mirada de Manucci (2005),
para intentar el manejo del logro, el poder y la filiacin como elementos de la
praxis organizacional estocstica, la cual se orienta en primer lugar a la
construccin del futuro y reconstruccin de su complejidad, en segundo
trmino al devenir, forzando la accin hacia el cumplimiento, en tercer lugar,
la emergencia de la incertidumbre dada por el acercamiento entre humanos y
por ltimo a la emergencia de la adaptacin que genera actividades no
previstas pero ocurridas como praxis asociativa.
Los decires de los informantes clave entrevistados, al ser etiquetados
con el color amarillo, en la matriz 2 expuesta como Anexo B, facilita la
construccin de significados de la motivacin de los gerentes educativos
desde una doble mirada de significacin articulada entre la perspectiva lineal
y compleja como existencia de contrarios posibles y adaptativos.
Al mirar la matriz dos en referencia, se recopilan en ella las
manifestaciones orales de los informantes clave entrevistados, las cuales
permiten advertir, en trminos de motivacin gerencial, que no obedece a
tipos puros como los expuestos en el enfoque McClellan, sino ms bien a un
entramado de intenciones y acciones donde se evidencia una coimplicacin
de contrarios la cual intentan amalgamar, bajo la praxis gerencial, las
mltiples maneras asociativas, convirtiendo as a la motivacin en un
referente autopoitico
49
, necesario para alcanzar la adaptacin en medio de

49
Como referente, la autopoiesis, se configura como la capacidad que tienen los seres vivos
y en especial los sistemas vivientes organizados, de producirse a s mismos, lo cual supone
la predisposicin espontanea a atender la vida mediante la auto-produccin y auto-
regulacin como mecanismo indispensable en el alcance de la auto-organizacin, que es
capaz de ser estable-inestable. De acuerdo con ello, la actividad autopoitica al requerir de
la energa interna de cada gerente expresada en motivacin, necesita la compensacin de
las linealidades y ondulaciones de la ejecucin donde se circunscribe la praxis gerencial, la
cual slo es satisfecha como resultado del incesante metabolismo organizacional nico
medio para granatizar el intercambio dinmico como sistema abierto tal y como lo plantea
Morn (1984) auto-eco-organizado (p. 224), y que siguiendo a segn Maturana y Varela
(1995), se sostiene y reproduce por el lenguaje, como objeto reflexivo, y que solo a travs
171

las turbulencias organizacional educativo, ocasionados por el confluir de
ideas y actitudes de sus miembros en el continuo perseguir de sus fines
ltimos: el logro del futuro prximo complejo, el actuar frente al devenir y la
comprensin de las emergencias y la incertidumbre.
Al decir de coimplicacin de contrarios, Galagarza (2011) en una
interpretacin de este constructo, gnesis originada del discurso de Ortiz-
Oss, expresa la diferencia existente entre la dialctica y el trmino acuado
dualctica. El primero se refiere a la superacin de las contradicciones de la
existencia abstracta (p. 14), concordante con la linealidad del pensamiento
racional bajo la superacin de escollo para alcanzar una verdad por encima
de lo real, justificando as la mixtura de dicha forma de pensamiento,
mientras la segunda, trata de implicar el hecho de la existencia de miradas
antagonistas prevalecientes y vlidas, de all el acue con esta
denominacin, a los fines de mantener, interpretar y comprender la
racionalidad de la ambivalencia, a suerte de claro-obscuro inmerso en los
decires, los cuales se convierten en cmplices y se correlativizan uno al otro
sin justificarse, dando lugar a la nica superacin de la relacin siempre
existente entre sentido/sin sentido, tras la comprensin de la necesaria
mediacin simblica entre dominacin/libertad, linealidad/complementaria
propia del interlenguaje gerencial.
De este modo, acudir a la autopoiesis como referente posibilita la
comprensin la coimplicacin de contrarios encontrada, alcanzando de este
modo la resignificacin de la motivacin como capacidad de los seres vivos y
en especial los sistemas vivientes organizados, de producirse a s mismos, lo
cual supone la predisposicin espontanea a atender la vida mediante la auto-
produccin y auto-regulacin como mecanismo indispensable para arribar a
una especie de auto-organizacin, capaz de ser estable-inestable
simultneamente (Maturana y Varela, 2003).

de los seres humanos y los sistemas que ellos conforman comprenden el acaecer
experiencial que se traduce mediante la praxis del vivir.
172

De acuerdo con ello, la actividad autopoitica al requerir de energa
interna de cada gerente, expresada como motivacin, necesita la
compensacin de las linealidades y ondulaciones de las acciones y
actuaciones donde se circunscribe la praxis gerencial, la cual slo es
satisfecha como resultado del incesante metabolismo organizacional, nico
medio para granatizar el intercambio dinmico como sistema abierto tal y
como lo plantea Morn (1984) auto-eco-organizado (p. 224), siguiendo a
segn Maturana y Varela (1995), se sostiene y reproduce por el lenguaje,
como objeto reflexivo, y solo a travs de los seres humanos y los sistemas
por ellos conformados comprenden el acaecer experiencial traducido
mediante la praxis del vivir.
Los sujetos gerenciales, en sus decires muestran conciencia clara de
la casualidad dada por la perspectiva de McClellan (1989), la motivacin al
logro de la organizacin educativa, es una praxis motivacional est orientada
al aseguramiento del futuro tras la mirada de sus complejidades, al respecto,
los actores gerencial del sistema educativo desde el mbito local tienen en
mente una organizacin orienta en sus esfuerzos hacia al logro de la misin
del sistema y de la satisfaccin de su colectivo y de todos aquellos que
concurren para alcanzar el futuro social y econmico de sus hijos o
representados (Aunque los objetivos no estn claros, mantengo firmemente
mi propsito, orientar los procesos para formar republicanos a travs de la
experiencia, del concurso de ideas distintas, donde el inters es inclusin,
desarrollar talento para hacer que los dems pongan a funcionar las cosas,
una vez que el cronograma se ha puesto en marcha, la satisfaccin mnima
del sistema educativo, del colectivo a partir de los ndices de promocin y
nivel de rendimiento (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 6 14), pero
sin significar la realizacin de sus propias expectativas como seres humanos.
La praxis organizacional se remite nicamente al transitar sobre el
tejado de un cronograma establecido (que respeten el momento de la
actividad o el logro de un proceso (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 2, lneas
173

24), en constante competencia desigual con las orientaciones del Ministerio
de Educacin (MPPE, 2007):

preparar a los nuevos republicanos y las nuevas republicanas para
afrontar exitosamente las exigencias sociales y personales de cada
etapa de la vida, lo cual se opone a las acciones academicistas,
formales, autoritarias o aisladas, heredadas de sistemas educativos
anteriores, para lo cual se debe fomentar una educacin en, por y para
el trabajo (p. 16).

Al decir de una desigualdad entre lo establecido en el cronograma y la
misin ministerial, me refiero al enfoque que cada uno de esos instrumentos
tiene, el primero de carcter eminentemente operativo y el otro estratgico,
pero ninguno a pesar de estar marcando pautas en el transitar por los
espacios educativos, no se miran para transcomplejizarse o complementarse,
por ello las habilidades de los gerentes educativos, para advertir la
intencionalidad del sistema como lo es formar para la vida y el trabajo
productivo, expresado a lo largo del Currculo Nacional Bolivariano (MPPE,
2007), poco arriban a la concrecin de los objetivos vistos por este gran
proyecto, pues la lectura de los discursos:

llegar en el tiempo previsto a lo establecido para la entrega
satisfactoria los requerimientos de la organizacin y satisfacer su
necesidad, solo se tiene que revisar los resultados del plantel en
cinco aos para saber que tanto el personal directivo incluidos los
coordinadores han cumplido las metas junto con los docentes y los
representantes (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 3 y 23-24),

No asomar los objetivos de la organizacin y del mismo tren gerencial,
ni los lugares donde se aproxima el hecho educativo a la comunidad para
incluir a los sujetos del colectivo mediante acciones destinadas a una
autentica valoracin tica del trabajo, la participacin activa, consciente y
solidaria en pro de la transformacin social, la construccin de valores de la
identidad, pareciera que se apartan de esta intencin cuando solo siguen un
cronograma de actividades que solo entrega contenidos poco
consustanciados con la mirada transformadora, puedo detectar lo que es
174

prctico y con posibilidades de funcionamiento efectivo, entonces lo
operacionalizo para el logro de la misin de nuestra organizacin (Anexo B
Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas 11 y 12), en lugar de brindar oportunidades
al paso del devenir hacia la proximidad del futuro.
En consecuencia, la huida de los sujetos sociales hacia fuentes de
trabajo productivo diferentes, aun por encima de la formacin, permite
advertir la presencia de una intencionalidad gerencial de hecho educativo
que en su vaciedad asociativa, poco coimplica lo deseado por la sociedad en
tanto formacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
virtudes favorecedoras de la comunicacin y el desarrollo del potencial
creativo y de trabajo humano dentro de una sociedad autnticamente
democrtica, y por ello los beneficiarios del sistema para dar real cobertura a
sus necesidades futuras acuden a la formacin experiencial dada por la vida,
en descrdito de la misin del evento educativo, la formacin de la poblacin
para el desarrollo personal, familiar y social (Funcionamiento efectivo para
alcanzar la satisfaccin mnima de todas las exigencias dentro del marco del
cumplimiento de la misin del sistema educativo a partir de la satisfaccin de
las expectativas del colectivo, Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 40-
41), es decir, acuden a una autopoiesis que cohabita fuera del sistema, pero
posibilita el alcance de esos objetivos mediante la participacin de una cierta
clase de interacciones regulares y recurrentes, con los otros y otras, fuera de
los espacios educativos dispuestos para la transformacin activa de la
sociedad.
Para dar ms nfasis a esta coimplicacin de contrarios a la que hago
referencia, se vislumbrar entre los decires como la intencionalidad de la
praxis gerencial educativa se vale de un ejercicio de poder para lograr su
cometido solo por instantes, respondiendo al devenir, veamos como el
testimonio de los informantes revela la presin ejercida por estos para
alcanzar el logro desde la perspectiva gerencial:

175

Mi rol Directivo, las decisiones de importancia como la amonestacin
al personal o la aplicacin de la sancin a un alumno son atribuciones
de direccin; el poder que da el cargo siempre lo va tener el
directivo indistintamente de su apertura o de su sensibilidad, siempre
va tener la decisin final, haciendo uso de la autoridad y el poder
que me confiere la ley (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 24 a
la 26, y 52,53),
aqu es donde la persona que est al frente tiene que velar por ese
cumplimiento intachable para que este servicio educativo sea de
calidad y ello requiere de intransigencias y hasta coerciones;
maniobrar para que respeten la lnea de mando y la jerarqua, el
control mientras tienes conocimientos (Anexo B Matriz 2, Testimonio
Inf 2, lneas 12 a la 14 29 a la 31).

soy intolerante, los problemas no se dirigen al acompaamiento
pedaggico, sino a dar cumplimiento a todos los recaudos que exigen
el Distrito y la Zona Educativa, el alumno un simple espectador,
(Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 1, 45 a la 49),

un poco quisquillosa con lo de la norma, soy un poco la villana de la
partida, tengo que ser muy drstica en las decisiones para que se me
respete y se respeten las normas, (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 4,
lneas 9 12),

Vemos como los informantes al decir de sus atribuciones como
personal directivo reconocen, como personas, estar impregnados de una
sensibilidad, posicionada ms all de todo cumplimiento de recaudos, para lo
cual se hace indispensable en respeto mutuo y a las normas establecidas.
Sin embargo al hacer referencia al ejercicio de poder como medio, como
herramienta frente al devenir para alcanzar el futuro, no lo hacen con mirada
foucaultina centrada en una genealoga de las relaciones saber-poder o de la
posterior arqueologa de las formaciones discursivas adecuada a operadores
de dominacin o de interrogatorio a los sujetos por el cmo, por qu y bajo
qu derechos aceptan ser sometidos, muestra de la tendencia centralizadora
alrededor del funcionamiento del poder en las prisiones, en los manicomios y
en los eventos de sexualidad, donde las relaciones entre poder, saber y
verdad en personas que sufran desequilibrios mentales.
Por el contrario, hablar de ejercicios de poder, por una parte ha de
orientarse al ejercicio de presiones realizadas por los gerentes sobre sus
176

colaboradores y no sobre sus dominados, mediante su praxis para atajar los
embates del devenir
50
, es decir una razn de coimplicacin de contrarios
emergente entre el ser y su necesidad de accin ante la inmediatez, y por la
otra se concibe como la pulsin creadora y recreadora de relaciones
humanas marcadas por una tica efmera
51
, (Llamo a los principios ticos de
la enseanza, porque soy de los que siempre he credo que hay una
diferencia entre ensear y educar, el primero es dar clase en cambio el
segundo est referido a la capacitacin para enfrentar procesos de vida,
(Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 26 28) y ello se aleja de la
concrecin propia del sometimiento y sumisin, fuera de toda
condicionalidad.
Los principios ticos de la enseanza dicho anteriormente por el
informante 3, al no estar informados orientados como lo justo y lo correcto,
no se orientan por una idea arquetpica sino una historia de complejas
prcticas sociales como lo expresa Cullen (2003), por ello la nocin de crisis
de lo pblico, de lo histrico y del tiempo ldico; la escuela: sintomtica esta
crisis y por lo tanto el sentido de educar deviene en conflictos de
interpretacin, luchas por la hegemona, imposiciones ideolgicas,
construccin yuxtapuesta de la subjetividad y la realidad social.
De all que la praxis gerencial no encuentre en el sentido motivacional
del ejercicio de poder una razn nica que defina en trmino de objetividad la

50
Para Ferrater Mora (1999), el devenir como concepto es un trmino tcnico filosfico,
est relacionado con el de tiempo, y las posibilidades de cambio; en el mbito de la
realidad, al todo ser dinmico, el algo es un ahora, aunque este deje de serlo
inmediatamente despus, para dar paso a otra situacin, cosa o evento. Motivo por el cual,
el termino devenir apunta al proceso de ser; en el mbito gerencial supone apostar,
convencer y presionar por el logro de un proceso gerencial de all la frecuencia entre
devenir y ser, en su carcter de contrarios, apunten a todas las formas complementarias
de llegar a ser, o del estar siendo.
51
De acuerdo con Lipovetsky (1987), surgimiendo del posmodernismo la era del pos-deber,
va en busca de la renuncia al deber absoluto en el mbito de la tica, para proclamar el
derecho individual a la autonoma, la felicidad y la realizacin personal (p. 46), es decir, el
deber humano reorienta la preocupacin tica a travs de un compromiso efmero, con
valores que no interfieren con la libertad individual, una especie de mixtura entre el deber y
su negacin para dar cabida a un individualismo indiscriminado contra las condiciones
para la bsqueda del placer y la realizacin colectiva.
177

cuestin tica, sino que la dispersin de su presencia para orientar la justa
razones de educar desde el mundo gerencial, confunde en este hecho la
genuinidad de los sentidos sociales, polticas, econmicas y culturales.
Referirse al poder
52
, como el conjunto de sujetos gerenciales con
potestad, facultad, posibilidad, capacidad, virtud, actitud y talento tico para
influir sobre parta el lograr objetivos comunes, es considerarlo como
funcionalidad humana intersubjetiva en el aqu y ahora, en el consciente
inmediato de los colaboradores, en el seno de organizaciones especialmente
la educativa, como mecanismos metacognitivo de una praxis orientada por
su energa hacia el porvenir.
En consecuencia, la interpretacin se encamina en la direccin de
explorar cmo la praxis gerencial de la organizacin educativa es una forma
presente de coimplicacin entre resistencia y liberacin dentro del devenir,
dadas por la circularidad emergente entre el movimiento organizacional, y el
contexto y lo actitudinal de los gerentes articulan una colonialidad del ser
gerente (Cajigas, 2008), no para anular formas de existir como sujeto, sino
con nfasis en el carcter productivo del poder, es decir, como una
biopoltica
53
, productora de subjetividades e intersubjetividades orientadoras
de la accin (Castro, 2007, p. 161).
En este sentido, los testimonios de los informantes clave posibilitan la
comprensin del fenmeno del poder como evento productivo, en tanto que:
a) vela por el cumplimiento sea intachable para alcanzar un servicio
educativo de calidad (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 2, lneas 13 y 14); b)
dar cumplimiento a todos los recaudos exigidos por el Distrito y la Zona
Educativa (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lnea 46); y c) para el respeto
de las normas (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 4, lnea 29), lo cual significa

52
Su etimologa, proviene del latn possum potes potu - posse, que significa ser capaz, o
tener fuerza para algo,
53
Siguiendo a Castro (2007) en su resignificacin de la biopoltica favorable al contexto de
esta tesis, l la concibe como una accin tecnologa de gobierno que intenta regular
procesos vitales de la organizacin en procura de la optimizacin de sus condiciones
(relaciones, equipos, factores, estrategias, clima, etc.) para permitir a la gente una
ecologa productiva dentro de las metas prestablecidas.
178

la bsqueda, por parte del directivo educacional, del cumplimiento de
objetivos trazados por el Sistema Educativo aunque estos no posean metas
claras de la organizacin en trminos de trasformacin humanan, y ello se
traduce, en el inters de las y los estudiantes por formarse como sujetos
sociales capaces de reflexionar alrededor de las mejoras formas de vivir en
pro del bienestar personal, familiar y colectivo.
Aunque ms all de ello, dentro de esta praxis gerencial se
exteriorizan formas de coercin dadas por acciones concretas: a) la
amonestacin al personal o la aplicacin de la sancin a un alumno son
atribuciones de direccin (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 24 y 25);
b) intransigencias, intolerancia, y maniobra para que se respeten la lnea de
mando y la jerarqua (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 2, lnea 14); y c)
haciendo uso de la autoridad (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 53),
las cuales en su seno aun develan linealidades derivadas de la dominacin
gerencial como hecho poltico, la cual descansa como lo refiere Weber
(2007), en las categoras fundamentales de la dominacin:

1) una organizacin continua y reglada de cargos oficiales, 2)
Esferas de competencias en las que existen obligaciones [obediencia
debida], delimitadas objetivamente en virtud de una distribucin en
jerarquas de mando necesarias para ello, y 3) una delimitacin clara
de los medios coactivos [de presin], permitidos eventualmente y
dentro de las situaciones donde se puedan aplicar (p. 69).

Al observar los decires de los informantes, se vislumbra una doble
funcin: la de impulsar el efecto educativo-formativo en la poblacin, a la par
de la coaccin como mecanismo administrativo para la ocurrencia, por ello la
jerarqua de cargos expresada en el enfoque weberiano se establece como
rgano de control y supervisin sobre el cargo inferior: a) Mi rol Directivo, b)
uso de la autoridad y el poder que me confiere la ley, c) respeto por la lnea
de mando y la jerarqua y d) cumplimiento a todos los recaudos (Anexo B
Matriz 2, Testimonio Inf 1, a lo largo del texto), todo lo cual es producto de
reglas y normas generadas para dar seguimiento a los procedimientos.
179

Caracterstica del carcter prevaleciente del sistema educativo como
aparato burocrtico organizacional cualificado para el ejercicio del cargo, en
competencia con el logro de los ideales de la misin del sistema educativo
pero no lo abandona, lo cual muestra a las personas como la meritocracia
elegido al funcionario (Weber, ob cit, p. 72), dando lugar a la imposicin de
motivos de ndole racional por la obediencia de los colaboradores y la
administracin de los intereses previstos en el ordenamiento, lo cual obliga al
abandono de esa responsabilidad social de hecho.
Se devela, adems, entre los decires la necesidad de los gerentes
educativos por alcanzar un grado de presin correspondiente con la
racionalidad lineal del enfoque administrativo, a la par de dar cumplimiento al
futuro complejo depositado en las metas sociales y el proyecto de pas, tal
como se muestra en la figura 4:

Figura 4: La praxis directiva en el espacio del devenir organizacional.
Elaboracin del Investigador (2012)
GERENTE
CUMPLIMIENTO
LOGRO DE METAS
LA GENTE
LA GENTE
180

Como se observa a travs de la figura, las manifestaciones verbales
del mbito gerencial educativo se sitan hacia un ejercicio de poder, es
decir se orientan por una motivacin al poder dentro de su praxis, la cual
viaja de manera paralela entre control, ordenes, imposicin y amonestacin,
y la generacin de armonas y energa necesaria para el cumplimiento de la
tarea, lo cual concuerda precisamente con la accin gerencial para el aqu y
el ahora, es decir para el devenir, as una orden dada por un gerente
educativo necesariamente no posee un solo fin, el de la coaccin, por el
contrario deviene y ejerce una energa de impulso y animacin transitoria
hacia el cumplimiento de objetivos y metas de la organizacin, dando lugar
de manera simultnea a la accin como al logro (meta), que se pretende
llegar, lo cual implica la presencia de manifestaciones de una lgica
lineal/ondulatoria a la vez, proveyendo a la organizacin de una capacidad
de resultado frente a las turbulencias propias del devenir bajo un marco
tico de compromiso y deber voluntario.
Es decir, la motivacin al poder al articularse con la accin para el
logro inmediato, en un contexto complejo como este debe ser llamada
motivacin al devenir, lo cual se inscribe significativamente en el marco de
un sistema adaptativo complejo, por estar definido como una red neuronal
heterrquica
54
, la cual no se introduce aqu para desterrar a la jerarqua
sino ms bien para destacar su transcomplejidad organizacional tras la
evidencian de este entramado relacional, aun a pesar de la deficiente
inclusin de un subsistema respecto de otro (Kontopoulos, 2006).

54
Modelo mental que rompe con el poder jerrquico horizontal o vertical, como es
concebido en los paradigmas tradicionales de la gerencia, aqu no hay poder, los
componentes del sistema son interdependientes, por lo que cambian la concepcin de
orden por el de influencia: nadie es amo, todos pueden contribuir por igual, hay libertad de
pensamiento, motivo por el cual se reencuadra el mando hacia una relacin libre, se
potencia y valora la interaccin y la horizontalidad de formas asimtricas, la cual supera el
ordenamiento por una teora de corto alcanzar hacia la heterogenizacin de la gerencia.
La heterarqua es un sistema en el cual los integrantes no piensan en decidir sobre el otro,
sino en interactuar (Kontopoulos, 1993).
181

No obstante, este rasgo contribuye a distinguir entre los subsistemas,
un entrecruzamiento de niveles y formas de interrelacin en los cuales no
hay forma de decidir con certeza, por su complejidad, si uno es superior a
otro, o si es causalmente ms importante u ontolgicamente ms bsicos,
pero ambos son importantes en tanto complementariedad para el l ogro de
sus metas.
Esto significa, por ende, la existencia de cierta jerarqua abierta y
muldimensional alrededor de la motivacin al devenir, la cual sucede dentro
de una estructura compuesta por subjerarquas de sistemas gerenciales
parciales, que se imbrican de manera influyente entre s, sin determinarse
completamente en su coimplicacin, de all que emerja una nueva
proposicin:

Por consiguiente, la praxis gerencial se resignifica hacia una lgica
que no solo alberga la racionalidad, sino adems facilita la comprensin del
actuar gerencial hacia el devenir, lo cual significa la presencia de un
gerente ocupado en el ejercicio de poder, mediante el cual combina
aleatoriamente en una sola sazn: causas, motivos y razones que
manipulan las necesidades organizacionales, las cuales deber
concientizar por los gerentes para no dejar su praxis en los extremos de la

Todo sistema organizacional educativo, en su carcter
dinmico, revela a travs de su praxis gerencial una
simultaneidad de relaciones y asociaciones entre los
distintos niveles de mando los cuales, traslapan la habilidad
de influir con la animacin del colectivo, hacia una
interdependencia heterrquica, la cual orienta la accin
hacia resultados, desde las razones, motivos y causas para
el abordaje adaptativo de la incertidumbre del contexto.
182

persecucin o la animacin de la gente. As, las relaciones e
interdependencias tanto del tren directivo como de los colaboradores se
ocupan dentro de su espacio de una trinidad heterrquica armoniosa,
realizando sus acciones motivados por razones coimplicativas, veamos
como la figura 5 ilustra la trinidad heterrquica en referencia.

Figura 5: Trinidad heterrquica de la praxis gerencial. Elaborado por el
Investigador (2012).

Como se observa en el figura expuesta, se trata de alimentar la
conciencia gerencial desde el observador interno en el emprendimiento de
las acciones con la energa necesaria para entender como las metas
organizacionales no son formas rebuscadas sino la hermosa surte de
consecuencias de un accionar solo posible a travs de la praxis gerencial.
El gerente educativo, como otros gerentes, controla la accin
gerencial a travs de sus acciones para alcanzar un la comprensin del no
CAUSAS
183

equilibrio entre lo centrifugo y lo centrpeto de la fuerza puesta por el mismo
desde su pensar ontolgico, y no ser hasta entonces que el mundo
gerencial pueda comprender la ocurrencia de sucesos obedeciendo
racionalidades aun no conscientes para el logro mancomunado de la
efectividad en trminos de utilidad, funcionalidad, relacin y productividad.
Este obedecer de racionalidades expuestas, ya no se puede limitar a
ser visto desde el rendimiento escolar y la prosecucin de estudios, sino de
un responsabilizarse de los impulsos internos que dan origen a la accin de
gerenciar, para y con el devenir (algunos miembros se hacen la vista gorda
y no desarrollan su parte, entonces hay que andar pegando carreras, ,
Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 2, lneas 26 27), descubriendo en esa
dinmica ontolgica, el quehacer ms importante de la vida personal,
organizacional y colectiva como lo es la adaptacin y autoorganizacin
consciente en el aqu y ahora, sin mirar al porvenir.
Acudir al porvenir como el pensamiento gerencial posicionado en el
tiempo futuro, es intentar mirar a la organizacin, desde la situacin que
est por llegar o se desea que llegue, la cual debe y puede generar
ansiedad (el directivo indistintamente de su apertura o de su sensibilidad,
siempre va tener en primer lugar una postura bien particular, que va a ser
subjetiva, aun cuando l intente con criterios buscar y rebuscar soluciones,
Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 31 33), alrededor de lo que ello
depara en tanto incertidumbre y borrosidad, ello significa la realizacin del
necesario ejercicio de previsin no solo y debido a las obligaciones y
normas sino, adems, a la postura tica de un saber imaginado acerca de
cmo pueden ocurrir los prximos aos.
A vislumbrar que el trnsito de la organizacin educativa, bajo una
perspectiva gerencial compleja, encaminada y transitando diferentes
sendas hacia el futuro en busca de aquello que est por venir, es impregnar
de sentido a la praxis gerencial, lo cual significa, situarse en una lnea de
tiempo, cuyo final no se concreta pero, que invita a la asuncin del riesgo
184

de innovar nuevos escenarios que permitan anticipadamente alcanzar una
conjetura susceptible que supere especulaciones, teoras o clculos, para
arribar a la complejidad necesaria del sistema frente a nuevos escenarios.
Segn el caso, es posible anticipar o prever el porvenir a partir de los
datos que se tienen en el presente, pero esta previsin solo har posible
que la filiacin entre las personas intenten e imaginen cmo sortear la
incertidumbre ocasionada por la borrosidad del sistema frente al porvenir, lo
cual hace que las organizaciones acten en el porvenir, quizs por falta de
competencias de adelantamiento en una lnea de tiempo para dar cabida al
el sorteo de las turbulencias para llegar all.
Con esto se quiere arribar, a un concepto que da sentido a la
organizacin educativa dando origen a una nueva proposicin:

Esto, no equivale a pronosticar anticipadamente el porvenir cercano,
pues su mirada siempre llevara consigo los signos de la inexactitud, ms
bien equivale a la realizacin conjunta de ejercicios de imaginacin del
espacio gerencial educativo que conlleven a otras formas de educar que
garanticen a las y los seres humanos que circulan por estos espacios la

Los gerentes educativos impulsan a la organizacin
educativa hacia un transitar desenfrenado hacia el logro
mancomunado de la efectividad en trminos utilitarios,
funcionales y productivos orientados al alcance de los
objetivos y metas en el aqu y ahora, motivo por el cual
filializan sus relaciones para enfrentar juntos el devenir,
dejando desapercibido el porvenir, bien por falta de
competencias o de una fuerza generadora de desafos frente
a la incertidumbre/borrosidad del futuro.
185

adquisicin de competencias para estar juntos en el feliz encuentro con la
incertidumbre tras desvelar la borrosidad.
Continuando con el anlisis interpretativo, se devela a travs de los
textos inscritos como Anexo B, Matriz 2, la epistemologa de los informantes
develan alrededor de la motivacin a la filiacin denominada as por
McClelland, pero que bajo el enfoque complejo de este estudio, se ubica en
una motivacin a la resolucin del espacio de incertidumbre generado en
medio de relaciones filial/afectivas insurgentes entre grupos humanos
relacionados en una interaccin gerencial educativa, dentro de la praxis
gerencial, la cual emerge del lenguajear poltico de los sujetos gerenciales.
En este sentido, interpretar las formas como se filializan los sujetos
gerenciales como sujetos sociales dentro del entorno organizacional
educativo, es hacer un ejercicio intuitivo por arribar a la comprensin de las
danzas de los seres humanos interactuantes e interrelacionados en el
espacio gerencial, y del cmo los compases de dicha escena desentraan
las razones de una incertidumbre del hecho relacional humano en su
cercana a linealidad gerencial.
Bajo este entorno se hace necesario esclarecer, como la filiacin y la
incertidumbre son trminos concurrentes en la praxis gerencial, los cuales
generan una dimensin epistemolgica que, avista del investigador,
promueve una nueva forma de comprender el hecho mismo de la gerencia.
De este modo al hacer referencia a la filiacin, se advierte como la
construccin terica de este vocablo se posiciona en el mbito legal donde
se establecen relaciones parentales entre individuaos, sin embargo bajo el
enfoque de Gallegos (2006), aun dentro de la ptica normativa civil, su
definicin la refiere al vnculo jurdico existente entre los sujetos, l lamado
ascendientes y descendientes, sin limitaciones de grados; es decir, entre
personas interrelacionadas las unas con las otras (p. 65).
Esto significa, aun cuando no existiendo relacin parental
gerente/colaborador, se establece una vinculo filiatorio entre sujetos, el cual
186

atae a las formas de vivir en los ambientes organizacionales donde por lo
general los sujetos pasan muchas ms horas de su vida dentro de estos
espacios, generando genuinas relaciones de filiacin propiamente dichas, a
la par de disponer patrones de ascendencia, descendencia y horizontalidad
respecto a los cargos dentro de una organizacin.
Por otro lado, al arrastrar la motivacin hasta la incertidumbre esta se
reencante como un vaco de conocimiento seguro o fiable sobre las cosa,
especialmente por la creacin de la inquietud o la angustia acerca de un
suceso o evento (Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox, 2007).
Para 1927, el fsico alemn Werner Heisenberg, resignific la
incertidumbre como un conjunto paradjico a part del cual surgen dos
entidades relacionadas las cuales no pueden ser medidas o tanteadas
simultneamente en un mismo tiempo, y donde los intentos de su medicin
conlleva a imprecisiones (Casab, 2007), por ello el universo es ms
complejo de lo que se supona, en tanto irresolucin medicional, ms no por
irracionalidad de la vinculacin filiatoria en referencia.
Entonces, la relacin entre sujetos gerenciales, es una filialidad
generadora de eventos de incertidumbre capaces de indeterminar los efectos
sobre el logro de objetivos en trminos de avances, estancamientos o
retrocesos de los procesos, y esto, en tanto fluctuacin; proporciona una
insurgencia de afectividades, entrelazamientos y devenires, insertos
filiatoriamente entre los humanos interactuantes, los cuales fungen como
atractores extraos propios de la danza organizacional vivida en tiempo
presente, a prueba de ello, veamos las manifestaciones expresadas
mediante los decires de los informantes, encontradas en las expresiones: a)
Me dejo llevar por la emotividad (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas
33 35), b) vienen en busca de explicaciones por el record de sus hijos
(Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 12 16), c) la intencin es de
tender puentes (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 12 16), d) la
187

comunidad cree en nosotros aunque sus hijos echan mucha varilla (Anexo B
Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas 17 18 y 35 36).
Se encuentra que estos decires estn cargados, desde el
inconsciente, de sentidos filiatorios, dando cuenta del grado de
dependencia/interdependencia entre sujetos, as como tambin del alcance
de reticulaciones y rizomas generados por una red conformada por una gran
variedad de fenmenos interactuantes que dan al traste con esquemas
exitosos de relacin, en tanto capacidad de problematizar las relaciones
entre gerencia/colaboradores/colectividad, desde la cual emergen
conceptualizaciones dadas por las actividades humanas.
Es evidente que este interrelacionamiento de los sujetos gerenciales
con los de su dominio de accin, surge de una lgica reticular propia de las
relaciones humanas dadas por eventos donde los sujetos se afilian con
factores de amistad, parentesco y/o vecinaje, cargados de incertidumbre y
que sin duda generan un saber complejo, dotado de significacin por las
formas sutiles del ejercicio humanado de interactuar, imposibles de tantear
en un tiempo determinado, pero que en su suceder alcanzan tal grado de
imprecisin, convirtindose en ejercicios sublimes y sofisticados de
articulacin y confianza humana (la comunidad cree en nosotros, Anexo B
Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas 17 18), procurados en los espacios
intersticiales de los procesos comunicativos, al respecto se puede decir:

El intercambio y la comunicacin son figuras positivas que juegan en
el interior de sistemas complejos de restriccin; y, sin duda, no sabran
funcionar independientemente de stos. La forma ms superficial y
ms visible de estos sistemas de restriccin la constituye,
reagrupndose bajo el nombre de ritual (Foucault, 1992, p. 34);

De esta manera, apoyarnos en la ritualizacin de las y los seres
humanos que hacen vida en las organizaciones educativas (la intencin es
de tender puentes (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 12 16), es
dejar en claro la sutil cualificacin proveniente de la expresin de los sujetos
en la danzan manifiesta a travs de la conversa, la pregunta y la
188

pronunciacin, las cuales ocupan una posicin definida por la gestualidad y
el comportamiento ante las circunstancias, sosteniendo con ello ritos frente a
la autoridad, los cuales se caracterizan por la emergencia de un conjunto de
signos complejos acompaados de episodios de recursividad determinados
por la eficacia supuesta/impuesta y consciente/inconsciente de las palabras,
generando una espiral de efectos filiatorios, que se avalancha sobre aquellos
a los cuales se dirigen, adems de generar efectos de victimizacin gerencial
(cree en nosotros aunque sus hijos echan mucha varilla (Anexo B Matriz 2,
Testimonio Inf 4, lneas 35 36), aceptados an dentro de los sutiles lmites
de la coactividad.
En este sentido, las manifestaciones de filialidad emergentes bajo las
formas de amistad (Me dejo llevar por la emotividad, Anexo B Matriz 2,
Testimonio Inf 1, lnea 33), parentesco (la comunidad cree en nosotros y sus
hijos echan mucha varilla, Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas 17 18
y 35 36) y vecinaje (vienen en busca de explicaciones; la intencin de
tender puentes, Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 12-15),
descubiertas, presentan en su informal interioridad, significaciones
establecidas como una relacionalidad interpersonal conducentes a la
integracin desde la percepcin de un estar habituados a ellas, an por
encima de estar o no conscientes de ese conocimiento.
De all, la existencia de un espacio de colectividad gerencial dotado de
diseos conversacionales consensuados, as como de relaciones de
adhesin al compromiso, las costumbres y sentidos, los cuales se
constituyen en precursores de una identidad compartida, slo posible en el
vnculo histrico de un espacio fsico organizacional orientado a la
superacin de las fronteras lineales, que se empea en arribar a un sistema
que evoluciona espiraladamente hacia una mayor complejidad y por ende,
hacia una mayor organizacin.
Es decir un trnsito permanente de silencios entre orden-caos capaz
de generar implicaciones y coimplicaciones propias de la conjuncin de
189

contrarios por encima de lo determinstico, ocasionando una suerte de
inferencia, donde la autoridad, con fuerza de la filialidad, lejos de
desorganizar y desintegrar, proyectan el funcionamiento de una
organizacin educativa ms abierto al exterior, ms colaborativo a pesar de
su presencia inconsciente.
As, el trabajo colaborativo en referencia, comparte la autoridad y
acepta la responsabilidad de las acciones del grupo, y ello podra llevarnos
a reconocer una inteligencia colectiva labrada por la visin del compartir
que, desde el rito, se sostiene por la coordinacin en tiempo real de las
inteligencias implicadas, veamos la figura 6:

Figura 6: Coimplicaciones a propsito de la emergencia de filiaciones
gerenciales. Elaboracin del Investigador (2012)

O
B
J
E
T
I
V
O
S

+

Visin
Compartid
a
Modelo
Mental
Personal
Trabajo
Organizacional
Sinergias
Articulatoria
s
Filialidad
Interrelacin
Comunicacin

190

La figura muestra, como el entramado de interrelaciones se ajusta a lo
comunicado por cada sujeto gerencial, a sus propios modelos mentales
desde los cuales asumen y se orientan a una filialidad que orienta las formas
de interrelacionarse en el trabajo organizacional, en funcin de un sistema
dinmico que va en procura del alcance de sus objetivos lo cual ofrece una
circularidad positiva, dinmica, como parte de la danza actoral de los grupos
que esgrimen la cartografa de ese escenario, en medio de la linealidad de
los objetivos organizacionales (Serra, 2008), de esta manera la interpretacin
facilita la emergencia de una nueva proposicin:

Teniendo ese horizonte como premisa para este estudio, toda sinergia
se ha de traducir en el reflejo del trabajo cooperativo, considerando que
palabra, gesto y corporalidad generan en positivo una praxis articulada que
trae como resultado ser mayor que las acciones individuales de cada
colaborador del equipo, por ello el sistema educativo como sistemas sociales
alberga dos tipos de sinergia: una la positiva traducida en un cuerpo de
relaciones filiatorias integradoras de los miembros que componen la
organizacin y que por ende obtienen resultados fructferos y la negativa,
como aquella donde sus lderes poco contribuyen a esa red de
conversaciones orientadas a la decisin y en consecuencia los resultados no
son los esperados generadores de una borrosidad especulativa .
La motivacin a la evitacin, tambin develada mediante los decires
albergados en el Anexo B, Matriz 2, se constituya igualmente en parte de

Los sujetos gerenciales trasladan sus modelos mentales hacia
la organizacin educativa en procura de sinergias articulatorias
que se constituyen en una red de afectividades humanas las
cuales sirven de rito unificados y potenciador del sistema para
gerenciar el caos como operacin de clausura operativa.
191

este mapeo del espacio organizacional educativo, no solo dado por su
adhesin a la definicin se McClelland (ob. cit.) cuando seala la ansiedad
55

expresada por las personas ante un evento organizacional, sino adems
como el aprovechamiento de esas expresiones dadas como eje articulador
de la percepcin del caos, momento necesario para avanzar sobre el devenir
en esa proximidad de los sucesos, prueba de ellos la encontramos en las
expresiones de los informantes:
As los comportamientos de los sujetos organizacionales, se orientan
hacia el apartarse y/o rehuir de situaciones de ansiedad ante la presuncin
del incumplimiento de los objetivos organizacionales (he dejado que
algunos de mis colaboradores hagan lo que quieren permitindoles ser
negligentes en sus funciones y a otros les he exigido desmesuradamente
(Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 51 52), mostrando
conductualmente el arribo a un nuevo atractor extrao, en primera instancia,
por el resultado de la evolucin del sistema despus de un tiempo
suficientemente largo de exposicin para la construccin de la visin
compartida.
Esto significa, en primer lugar, la inexistencia de establecimiento de
funciones lineales para el alcance de cnones de predictibilidad razonable
acerca de la o las trayectorias conjuntas que toma un fenmeno
interpersonal dentro del espacio organizacional (pareciera que la escuela
se orienta imposibilitar el aprender como meta organizacional para fermentar
en su seno la desmotivacin, el castigo y la agresin, Anexo B Matriz 2,
En segundo lugar, las trayectorias descritas por las expresiones de
sus gerentes y colaboradores, como miembros de la organizacin, tambin
conservan en su ocurrencia un paralelismo como parte de la dinmica propia
del sistema y se confunde con ella (termino haciendo el trabajo an por
encima de los dems, sin reparar sus puntos de vista, y mucho menos si

55
Irritabilidad o preocupacin para McClelland (ob. cit.).
192

estos son de un grupito, Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 2, lneas 15 16),
lo cual no simboliza la satisfaccin de habilidades especiales, exhibidas an
por encima de lo prevaleciente, coimplicndose una y otra vez para develar
una imprevisibilidad preocupante.
Por consiguiente, la evitacin, es una condicin frente a la invariabilidad
del determinismo (los directivos esperan que por generacin espontnea,
los incidentes se resuelvan solos, (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas
52), pues en su ocurrencia hacia el sistema organizacional, crea y recrea una
sutil de imperceptible recursividad autogeneradora como producto del
necesario entrar y salir de la condicin caos orden, lo cual resignifica los
modos de reentender el equilibrio desde el no-equilibrio, por ello:

De este modo, asumir el caos como smil de la existencia de una
causalidad relacional entre eventos propios der la praxis gerencial en el mbito
educativo, la cual no permite la diferenciacin de trazas lineales causa/efecto,
sino ms bien la delimitacin isolineal entre distintos sistemas, el humano y el
estructural, donde ocurre el equilibrio dinmico cuando el sistema realiza
intentos para adaptarse a las barreras potenciales o resistencia que el
contexto interno y externo ofrecen como indicio de transformacin,
integrndolo as a la base del conocimiento consensuado de los humanos,
teniendo como referente el acoplamiento estructural (Luhmann, 1998a)

El caos, no como condicin para el desorden, transige hacia una
relacionalidad gerencial imposibilitada de obedecer a los
principios gerenciales prevalecientes, dada la generacin de
rituales dentro del espacio organizacional educativo, las cuales
fungen como atractores de la articulacin propia de la
adaptabilidad del sistema como parte de su propia dinmica..
193

As, la relacin sistema educativo/entorno gerencial de
practica/contexto soluciona la dialgica autopoitica, la clausura operativa del
sistema
56
, lo cual permite la reproduccin, repetidas veces de sus propios
elementos, como es el caso de la irritabilidad o preocupacin mostradas a
partir de sus propios elementos, los cuales solamente conducen a desvelar
los estados internos de evitacin, no pudiendo comunicarse directamente
con su medio ambiente, sin embargo lo observan y con ello emprenden el
camino a su adecuacin para poder existir.
De all que el sistema educativo y su praxis gerencial constituyen
estructuras que responden a las expectativas que lo sensibilizan a
determinadas irritaciones, pero dichos atractores que se acomodan a la
produccin de dos factores: uno interior, el sistema y uno exterior el entorno,
para con ello poder surgir.

Subdimensin Categorial: Praxis Institucional Gerencial

La Praxis Institucional devela las reglas del juego para alcanzar la
configuracin y resonancia de todo un trabajo mancomunado que en manos
de Belbin citado por Albaina (2007) es denominado Trabajo en Equipo, el
cual transita la vida organizacional fundamentado en relaciones de confianza
y delegacin de actividades, hacia la construccin de talento social.
Dar cuenta de la dimensin Praxis Institucional, es mirar a la
organizacin educativa, a travs del etiquetado categorial hallado, del cual
emerge la informacin en el intento por develar una praxis gerencial centrada
en la emergencia del concepto de trabajo en equipo como una forma de
interpretar la ocurrencia de las interacciones dentro de los espacios
gerenciales organizacionales objeto de estudio.

56
Para Luhmann (1998), los sistemas definen sus operaciones mediante procesos de
produccin y reproduccin las cuales por su sentido, pasan a ser automticas para formar
parte del entorno, motivo por el cual estn cerrados operativamente a l, porque
nicamente reaccionan ante las operaciones internas; es decir un conjunto de operaciones
que dan lugar a otras y estas otras operaciones sucesivamente), pero siempre dentro de
los lmites del propio sistema.
194

Convencionalmente, el trabajo en equipo ha sido entendido como una
modalidad gerencial donde se articulan proactivamente las actividades de un
grupo humano alrededor de los fines, metas y objetivos a alcanzar en una
organizacin, ms all de ello Pozner (2011) lo entiende como aquella
implicacin determinada por la interdependencia
57
entre los integrantes de la
organizacin en sus mltiples intentos por compartir y asumir el desarrollo de
la misin de trabajo (p. 8), de all el sentido gerencial de una praxis
institucional reconocido por su trabajo en equipo, se ajusta
interdependientemente como elemento complejo frente a las turbulencias
ofrecidas por el entorno, ante el desarrollo de la razn de ser organizacional.
Sobre la base de esta construccin, los decires de los informantes
posicionan su construccin alrededor de esta propiedad del trabajo en equipo
como praxis institucional, mediante:

a) La valoracin explicita de la interaccin establecida por las
relaciones entre directivos (siempre me ha interesado en que los miembros
del tren directivo, encuentren soluciones prcticas a los problemas, sin que
estn permanentemente buscando en m la aprobacin. la organizacin
siempre har un trabajo eficaz aunque yo no est presente (Anexo B Matriz
2, Testimonio Inf 1, lneas 16 19),
b) La colaboracin en el desarrollo de tareas actividades conducentes
a la misin (Existe una fluidez y el inters de que todo salga fortalecido,
(Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 1, lneas 48 49),
c) La negociacin como fuerza cohesiva hacia el logro de un objetivo
comn y
d) La solidaridad entre ellos para llegar a acuerdos (Entre los
miembros del tren directivo se producen en ocasiones situaciones de mxima

57
De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE) es un trmino que se debe
entender como la dependencia recproca, lo cual significa, dentro del contexto gerencial del
presente anlisis, aquella situacin gerencial educativa, donde categoras como colaboradores
exhiban comportamientos responsablemente mutuales, mediados por los principios
compartidos de manera tacita por ambos.
195

compenetracin como equipo que terminan resolviendo situaciones,.hay
una fuerza especial que nos mantiene unidos y que produce rpidamente
resultados, que lastima que no es as a lo largo de todos los procesos, Anexo
B Matriz 2, Testimonio Inf 3, lneas 61 65), siempre con el afn de hacer
frente a las posibles bifurcaciones organizacionales emergentes como
producto del navegar en la turbulencia producida por las interacciones
humanas internas y externas

Esa interaccin sucede paralela y aleatoriamente dentro de la
percepciones de modelos mentales de trabajo que se acercan a la adhesin
de una fuerza interdependiente de trabajo mancomunado (Las relaciones que
se han fomentado entre ellos [los miembros del tren directivo], son
bidireccionales y en ocasiones multidireccionales, Anexo B Matriz 2,
Testimonio Inf 1, lneas 45 46.), a lo largo de la organizacin educativa, pero
frente a ello, tambin se devela la independencia de muchos que al decidir
unilateralmente ( no se toman decisiones, no se hacen planes, solo se tiene
que revisar los resultados del plantel, Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 3,
lneas 41 42).
Frente a los decires expuestos, existe un contraste testimonial, el cual
revela una coordinacin entre sentido y sin sentido de la praxis institucional
desarrollada por el tren gerencial caracterizado por:

a) La priorizacin del logro individual fragmentario (El tren gerencial ha
fragmentado el hilo de acciones gerenciales coherentes, se deteriora la
adaptacin a las exigencias tanto del ministerio, de los nuevos estudiantes
(Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas 1 4),
b) La apata (creo que tenemos conceptos diferentes de efectividad,
nuestros alumnos (as) responden al hecho educativo desde su apata
como comnmente se ve (Anexo B Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas 24 25),
c) El conflicto sin resolver (cuando han existido diferencias entre los
miembros del tren directivo eso o lo resuelven quienes estn implicados o se
196

queda as y poco a poco se restablecen las relaciones en funcin del xito en
el trabajo escolar, porque los directivos no destapan los conflictos, Anexo B
Matriz 2, Testimonio Inf 4, lneas 13 15), lo cual denota divisin,
fragmentacin del trabajo en pequeas tareas, que no se orientan por el
sentido gerencial educativo hacia la consecucin de objetivos y metas, sino a
la decisin en tanto devenir, aqu y ahora, lo cual permanece circunscrito a la
accin del trabajo en equipo directivo, pro rompiendo con la responsabilidad
mutual de acercarse juntos a la misin desde el cumplimiento, motivo por el
cual observamos comportamientos condicionantes de una isomera de la
praxis gerencial que se representa en la figura 7:

Figura 7: Isomerizacin Gerencial como producto del bucle
Interdependencia - Independencia. Construccin propia del
Investigador (2012).

El trabajo en equipo, representado en la figura expuesta, parte de la
comunicacin entre las personas, generando relaciones de confianza y de
M
i
s
i
n
M
i
s
i
n
Trabajo en
Equipo
Inter-
dependencia
In-
dependencia
Organizacin
Educativa
Organizacin
Educativa
Trabajo en
Equipo
197

apoyo mutuo, para el alcance de las metas trazadas en un clima de
solidaridad (Pozner, 2006), sin embargo vemos como bajo la existencia de
estos condicionantes, emergen de la organizacin un conjunto de acciones
marcadas por priorizacin del logro individual, la fragmentacin, la apata, el
ejercicio de la jerarqua y la divisin del trabajo advierte la existencia de
significados, solo posible bajo el influjo voluntario de los colaboradores en su
ejercicio de individualidades, aqu denominado como independencia.
Es en la independencia de la praxis institucional que se arriba a la
gerencia articulada de personas y cumplimiento de normas, aunque pareciera
contraria al espritu del Trabajo en equipo expuesto por el autor anterior, no lo
es pues su coimplicacin conserva la estructura funcional de la organizativa
educativa y contribuye al logro de la misin organizacional para el devenir
De igual manera cobra significado de la praxis institucional orientada
interdependientemente a la gerencia de procesos articulatorios mediante el
acercamientos a la misin desde la cohesin de acciones con sentido
mancomunado que igualmente contribuyen a la energa del Trabajo en
equipo, pues en su orientacin se dirige a una contribucin en el futuro, es
decir en el porvenir donde an las cosas se ven borrosas.
As entre independencia e interdependencia se avizora una lnea de
separacin entre sistema y entorno, no concebible como aislamiento ni como
supresin de causas; ms bien, esta se orienta a fractalizar el entramado
causal para transformar la organizacin desde una comunicacin consciente
entre los sujetos y su forma de relacionarse dentro de este espacio dinmico
En este sentido, se ha denominado al trabajo en equipo donde se
involucra lo humano para orientarse la articulacin de procesos, isomerizacin
gerencial, para asistir a la emergencia de propiedades moleculares
subsumidas en el ancestral bioqumico y del cual traemos insertos de
molecularidad que develan los gerentes con su accin y resultados.
Relacionar la gerencia con el entorno de la isomera de molculas
orgnicas, como una propiedad generadora de garantas de la estabilidad
198

dinmica del sistema frente al caos gravitatorio del contexto, es hablar del
proceso mediante el cual la organizacin educativa tiene la capacidad
espontanea de trastocarse, de dar la vuelta propiciada por el impulso de la
interdependencia vs. Independencia, respecto a otra que posee igual
estructura y funciones pero est dispuesta de forma distinta.
De esta forma, la funcionalidad estructural del sistema organizacional
es manejada por la praxis gerencial como una conformacin atractorial
extraa una a la otra y viceversa, interconversin espontnea orientada a
garantizar la existencia de la organizacin en el tiempo, lo cual es solo
posible mediante el desarrollo de aptitudes gerenciales extraordinarias
para la accin coordinada (Senge, 2005, p. 19) que evoca imaginarios
facticos del porvenir educativo y no queda en simples cumplimientos de la
misin y visin establecida, lo cual se traduce en una suerte de
proposicin:

De all, develar a una organizacin educativa en un desdoblamiento
de niveles de funcionamiento como algo propio de los organismos vivos, se
mantienen gracias a mecanismos intrnsecos de control que pivotan en su
isomera (Garca y Fairen, 1980, p. 13), de all la interdependencia como

La praxis institucional de la organizacin educativa se
autoorganiza a partir de un proceso de interconversin que
hace frente a la dialgica entre interdependencia (el sentido) e
independencia (sin sentido) desarrollada por las acciones y
mapas mentales de su gente, motivo por el cual genera una
suerte de estructura disipativa al funcionar como un equipo,
donde la cohesin encuentra su mxima expresin en la
isomerizacin de sus procesos gerenciales.
199

prioridad isomrica gerencial se produce entre el sin sentido de sus
ocurrencias y no entre la razn lineal de personas en este espacio
organizacional educativo, como as lo referencia la perspectiva prigoginiana.

Dimensin Categorial Procesos Iterativos
Dominio Humano

Continuando con la discusin de los hallazgos alcanzados, para este
momento, nos acercamos a los decires provistos por los informantes clave
para el desarrollo de este estudio doctoral, presentando el anlisis
interpretativo de dos matrices testimoniales, de las cuales emergen en primera
instancia contenidos referenciales (denotativos), de los procesos manejados
por los gerentes de organizaciones educativas en la objetividad de los
procesos gerenciales y la segunda dada por la significacin emocional de los
sujetos organizacionales dentro de la interaccin relacional organizacional
(connotativos), expresada desde su interioridad a travs de sus acciones, las
cuales suceden den manera simultnea a partir de las interacciones humanas
dentro del hecho gerencial, de la cual brota un complex proporcionado por el
lenguaje/comunicacin, que al articularse, da cuenta de una
metacomunicacin propia de la autopoiesis originada dentro de su cartografa
gerencial en el seno organizacional del sistema educacional.
Asumiendo la postura de Watzlawick, Beavin y Jackson (1985), para
describir desde su Teora de la Comunicacin Humana, se exponen all un
conjunto de elementos indispensables para arribar a la comprensin del
entramado comprensivo y complejo de estas subdimensiones categoriales,
por ello se asume al ser humano, desde su nacimiento donde transita su vida
en medios de circulacin de informacin, como un sujeto dialgico entre ejes
reguladores de su comportamiento relacional, uno externo que le sirve de
referencia y el otro interno que expresa sus emociones tras acciones, lo cual
200

es proporcionado por un entorno social de interaccin y le confiere
correlacin con el contexto de dicho evento.
El contexto organizacional como espacio social de interaccin donde
ocurren comportamientos a raz de las formas como los seres humanos
utilizan y expresan la informacin mediante la comunicarse, las cuales van
ms all de sus elementos comunes (receptor, emisor, canal y mensaje),
para arribar a manifestaciones de un lenguaje organizador del
comportamiento de los sujetos y en especial de los gerentes alrededor de
pautas regladas de interaccin que suelen ser complejas.
La incertidumbre generada por estas pautas, que en ningn momentos
son normas sino acuerdos tcitos, representa en su nivel la advertencia a la
necesaria autopoiesis, condicin de existencia gerencial en su continua
autoproduccin; arribando a un especial significacin del proceso humano
favorecedor de la mirada de s mismo en manos de los sujetos gerenciales, as
como del mundo incorporado a travs de sus estilos, sin cuestionamientos,
pero tambin sin conciencia clara de su existencia y ocurrencia.
De este modo, la actuacin de los sujetos organizacionales alrededor
de sus modalidades y acuerdos, se ven excedidas por la exhibicin de
comportamientos diseados como proceso de interaccin humana,
coimplicadas simultneamente en tanto postura maturaniana donde el
lenguaje es accin, derivando de l, denotaciones y connotaciones que
juntas se superan para dar cuenta de metacomunicaciones inscritas bajo
relaciones complex lenguaje/comunicacin en el mbito gerencial educativo,
propiciatorias del transitar de la informacin dentro de espacios gerenciales.
La palabra en el lenguaje humano posee dos tipos de significado, el
denotativo y connotativo, ellos ocurren de manera simultnea en medios
comunicativos gerenciales, donde existe un entramado autopoitico
comunicacional, orientado al aporte de significado terico de cada uno y del
cmo el investigador los asumen como complex con sus interpretaciones, y
adems, estas significaciones no pueden seguir tiempos de lenguaje
201

aislados sino articulados sistmicamente para proveer de una cartografa
interrelacional humana que da cuenta de fenmenos metacomunicativos que
pivotan entre lo procesual y lo emocional.

Subdimensin Categorial: Referencial (Emisin de Boletas):

Asumiendo el plano saussureano
58
de la lengua, sin el nimo de utilizar
aqu una modalidad lingstica, sino de una aproximacin a su terminologa
para andar el camino de lo complejo, el significado de lo denotativo surge
cuando la expresin humana se centra en la referencialidad objetiva de la
informacin proveniente de la realidad; y se utiliza para decir las cosas con
claridad, como son o se presentan, sin juicios ni explicaciones, a los fines de
alcanzar el entendimiento uniforme de los interlocutores, sine el empleo de
ningn tipo de simbologa, esto es: el intercambio de informacin en un
nivel consciente, voluntario y deliberado, donde la intencionalidad es un
ingrediente esencial un intercambio estricto de informacin (Lpez, Parda y
Simonetti, 2009, p. 37).
Este carcter referencial objetivo ocasiona influencia y por lo tanto la
comunicacin en presencia del otro, es denotatividad de lenguaje gerencial y
referida directamente a un hecho o situacin puntual, pues como proceso lo
nombra, es decir lo denota, a travs de sus caractersticas: a) emerger de los
decires o textos hablados, b) se da importancia a su significado ms que al
proceso en s mismo, c) su lectura sufre cambios normados muy sutiles y d) su
intencin se centra en el desvelar referencial de la informacin, por lo tanto es
sinnimo del contenido implcito del mensaje.
En este sentido, el investigador devela la comunicacin gerencial
mediante la documentacin de procesos partiendo de la sistematizacin de las
conversaciones con los sujetos gerenciales educativos, sin que ello represente

58
Saussure (1857-1913) en sus aportes lingsticos, define al lenguaje, no como unidades
que componen positivamente a la lengua, ni en s mismas, sino como redes de relaciones
que dan lugar a unidades de relacin respecto a la accin que representan.
202

un manejo cuantitativo de la informacin, y de la observacin de las
situaciones y rutas gerenciales observadas por el investigador y su experiencia
para obtener la informacin correspondiente, como una sola dimensin
categorial sin arriba a etiquetado ni codificaciones dada la naturaleza de lo que
quiere develar, puesto que esta documentacin se traduce en un flujograma
del proceso que es en s mismo, dada su referencialidad y contextualidad un
lenguaje gerencial, un hito de significativo de denotacin que facilita a todos
los sujetos organizacionales la direccionalidad implcita de sus acciones
alrededor de situaciones como: a) La emisin de Boletines de lapso, b) El
seguimiento del comportamiento, asistencia y rendimiento de las y los
estudiantes; c) El seguimiento de entregas, asistencia y cumplimiento de
docentes entre otros.
Para este estudio se tom como referente de esta denotatividad
gerencial el proceso de La Emisin de Boletines de Lapso, el cual aparece en
el Anexo B, como Matriz 3 donde ya aparece la informacin con la secuencia
de datos cualitativos ordenados, la cual surge de la sistematizacin practicada
la cual permiti vislumbrar el camino documentado el cual se activa el
cronograma de trabajo del lapso de una manera lineal a travs de la cual se
cumplen la accin para mostrar la denotatividad del proceso gerencial, all
tanto gerentes como docentes, en su condicin humana, utilizan esa
referencialidad para transferir informacin formalmente de una forma natural.
En este sentido el proceso descrito, es un sistema de comunicacin
artificial
59
y sus normas implcitas dan acciones precisas y taxativas de los
miembros de la organizacin educativa, como orientadores de la
programacin efectiva del colectivo, la cual se representa en el proceso de
interaccin diseado gerencialmente para responder a la emisin del Boletn
de lapso, y que aqu se representa como un flujograma de proceso con fines
iterativos:

59
el lenguaje mediante el cual solo puede realizarse operaciones perfectamente prefijadas,
sometidas a reglas que dominan un procedimiento (Jara, 2007, p. 24).
203

204

205

El conjunto de este flujograma de proceso aparecen seales que
conforman la accin gerencial como un todo, el cual est constituido por los
lenguajes denotativos del proceso descrito, pues en l se evidencian normas
y no expresiones de estados de nimo en el trnsito por esta senda, los
cuales vienen dados por la postura y gestos emergentes en esta interaccin
formal, considerndose elementos fundamentales de una comunicacin no
verbal.
Visualizar el recorrido de los documentos dentro del Flujograma
presentado es solo albergar el determinismo de una lnea de mando, de la
cual emergen relaciones entre personas expresadas por mltiples
combinaciones, conexiones, instrucciones y signos gerenciales, aun a pesar
de las restricciones y limitaciones presentes en esta comunicacin artificial,
por ello, el Flujograma presentado es un signo lingstico gerencial, pues
como expresa Jara (2007), es un objeto, una accin o un fenmeno que se
puede percibir con los sentidos y transmite algn tipo de informacin
comprensible para nosotros (p. 23).
El Flujograma de iteracin para la entrega de boletines, antes
expuesto, como signo, est vinculado a un sistema de medios de
comunicacin de naturaleza gerencial, caracterizado por el flujo de la
informacin lineal y la recursividad de la interaccin relacional entre los
sujetos organizacionales, del cual se vislumbra una cartografa que se
presenta en la figura 8.
La figura representante de la iteracin, es producto de la comunicacin
artificial generada por el sistema gerencial de la organizacin educativa, de
ella se mira con admiracin, el evento interrelacional producido, como revela
una ecologa del fenmeno gerencial denominada autopoiesis, donde la
condicin interactuante de los sujetos que interactan en el mbito gerencial
educativo est en continua produccin de s misma y en consecuencia
develan una red de producciones nucleares que en si misma se genera a
partir de las mismas iteraciones dentro de la misma red de generacin.
206

Figura 8: Cartografa de la Iteracin Gerencial de un proceso de
entrega de Boletines. Elaborado por el Investigador (2012).

Al observa en la figura una red conformada por procesos iterativos, los
estn adheridos a operaciones de clausura que de acuerdo con la
perspectiva luhmanniana son propias del sistema y estn originadas por su
entorno dinmico y competitivo, es decir, las interacciones develadas por el
investigador, emergen como distinciones de los dems sistemas alrededor de
los diferentes movimientos que dan los sujetos en su interpenetracin para
responder a las exigencias del mismo, pues: aunque el sistema cambie
estructuralmente, dicha red permanece invariante durante toda su existencia,
manteniendo la identidad de esta. (Matura y Varela, 2003, p. 5), lo cual
significa, arribar a una propiedad del sistemas educativo consistente de la
Directivos
(Consejo
Tcnico
Consultivo)
Docentes
Coordinador
(Depto.
Evaluacin)
Personal de
Reproduccin
Gerente
Operativos
(Consejo Gral.
de Seccin)
Docente
Gua
(Una Seccin )
Representantes
1
2
3
4
5
6
8
7
10
9
13
11
12
207

opacidad para producirse a s mismos buscando por diferentes vas, el
acoplamiento gerencial su entorno.
Por consiguiente, el sistema gerencial educativo mientras mantenga
esta y otras redes de interaccin humanan alrededor de procesos como
comunicacin artificial, estar producindose a s mismos como
consecuencia de ello, asumiendo, como lo hace la perspectiva luhmanniana,
su propio carcter autorreferencial, esto es, no se restringe al plano de sus
estructuras, sino transita hacia la inclusin interretroactivo del proceso con la
interaccin, relacionando y provocando en el sistema la creacin y recreacin
de elementos consistentes, a la par de permitir la emergencia de las
operaciones autorreferenciales que lo denotan.
Igualmente las lneas punteadas arriban a la recursividad del sistema
pues durante la ejecucin de esas acciones, se invoca directa e
indirectamente asimismo generando una estructura disipativa capaz de existir
en el espacio del no equilibrio gerencial, solo si estos se realiza desde la
conjuncin con su entorno (Prigogine y Stengers, 2002). Por ello al observar
la figura 4, emerge una nueva proposicin terica:

En este sentido, las acciones del proceso tienen efectos en la iteracin
y esta sobre el proceso, la iteracin genera proceso y l genera iteracin
dando sentido a la intimidad relacional multirreferencial emergente,
acotndolas una en la otra de manera conciliatoria y reconciliatoria tomado

El conjunto de iteraciones que surge entre sujetos dentro de la
organizacin educativa generan un bucle de recursividad no
uniforme donde se recrean las operaciones de clausura de sus
miembros, a propsito de la emergencia de un accionar
realizado de manera referencial que garantiza la operatividad
de los proceso lineales de su gerencia.
208

en consideracin los modos de conocimiento denotativo expresados en el
mbito gerencial educativo a travs de su pluralidad/heterogeneidad, en
renuncia a toda forma lineal de unificacin.

Subdimensin Categorial: Relacional: (Emociones/atractores)

Se ha revisado el significado denotativo de la comunicacin gerencial,
pero ahora falta mirar el significado connotativo de este lenguaje y como l
determina iteraciones desde una perspectiva donde lo humano, las
emociones y la emergencia tica, inscriben simbologas de una relacin
causal orientadoras por el sentido de la gerencia representada, donde el
signo no cumplen ninguna de las cualidades anteriores de denotacin, sino
simplemente presenta una relacin convencional/arbitraria que en su juntura
coimplicativa da lugar a representaciones de la dinmica gerencial educativa.
El significado connotativo del lenguaje gerencial emergente, todava
asumiendo el plano saussureano de la lengua, pero sin alcanzar un anlisis
de rigor lingstico, como en el espacio categorial anterior, sigue a los
autores precitados Lpez, Parda y Simonetti (2009), cuando refieren al
carcter subjetivo insurgente de las relacionales entre los sujetos, las cuales
se constituye desde el significado individual dado por un informante a
situaciones concretas.
En contextos concretos de participacin educativa, donde se definen
las relaciones entre los sujetos, la informacin no slo se transmite de forma
objetiva, sino, y a la vez, impone comportamientos en los comunicantes los
cuales definen su forma de relacionarse, el aspecto metacomunicativo de la
comunicacin enfatiza la importancia de lo expresado, pero no se puede no
comunicar (Lpez, Parda y Simonetti (Ob. cit., p. 41).
El carcter subjetivo e intersubjetivo de lo dicho y expresado en
presencia del otro, connota relacin y expresin de emocionalidad, lo cual
en un perspectiva gerencial impregna a la organizacin de una atmsfera
209

de incertidumbre cualificadora del acto de habla mediante el uso de: a) un
habitualmente lenguaje literario, b) palabras con sentidos subjetivamente
adheridos y c) acciones donde, y por necesidad, est implcita una
emocin, emergente como contenido implcito del mensaje.
En el empeo por develar elemento para una cartografa que
describa el sentido relacional de lo gerencial en el mbito educativo, se
tom como referente de connotatividad del lenguaje de la Emocinalidad,
que se presenta como Anexo B, Matriz 4, donde se vuelve a la codificacin
por colores, para arribar a la coimplicacin del testimonio de los informantes
a travs de sus decires, donde definir Emocionalidad, para luego transitar
con ese concepto por los a caminos de la gerencia en los espacios del
sistema educativo objeto de estudio, parece no ser una tarea fcil.
El vocablo emocin
60
, significa que todo estado emocional se
constituye en la reaccin biolgica y psicolgica de un ser humano ante
determinada situacin, el cual influencia sobre su comportamiento; as la
accin de una sonrisa manifiesta alegra, el sonrojarse evoca vergenza, un
entrecejo plegado refiere a enfado, lgrimas pueden recordar tristeza o rabia,
pero todas ellas son manifestaciones humanas donde se evidencia la
relacin entre la emocin gestada en el cerebro, la cual se siente y por
consiguiente se expresa en acciones dependientes del contexto, se
conforman en manifestaciones de cambios visibles en la manera de
conducirnos mediante respuesta a determinadas situaciones,
comportamientos y actitudes propios de la relacin iterativa con los otros.
Realizar un intento por aclarar una epsteme de emocin obliga a
transitar por el pasaje de Ernst Cassirer (2004), inscrito en El Mito del
Estado, a travs del cual la expresin de una emocin no es la propia
mocin: es la emocin convertida en imagen. (p. 87), por lo tanto la

60
del cual deriva la condicin de emocionalidad, proviene de varias epstemes, de
acuerdo con la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), del latn y significa mover,
llevar a la accin. Para el Diccionario de Filosofa de Ferrater Mora (1999), en tanto afecto
general en relacin con y tambin en contraste con, lo intelectual y lo volitivo (p. 510),
210

expresin de emociones por parte de los humanos circunscritos a un
contexto como el organizacional educativo, se convierte en un espacio
simblico
61
, distincin socio-antropolgica a partir de la cual los seres
humanos somos esencialmente simblicos.
De igual manera, Maturana (2001) sostiene:

Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de
acciones con que un animal se mueve, se refieren a las acciones
posibles del otro, sea este animal o persona. Por esto digo, lo que
connotamos cuando hablamos de emociones son distintos dominios
de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas
disposiciones corporales que los constituyen y realizan (p. 13).

No existe una accin humana sin que detrs de ella exista o se
exprese una emocin fundamental y paralelamente dual, por ello advertir
emocinalidad como posibilidad de un acto, desde la postura maturaniana y
a su vez retrotraer esta concepcin epistmica al mundo de la gerencia
educativa, es hacer referencia al modo de vida gerencial basado en el estar
juntos, el cual incluye simbolismos y recursividades interacciones
recurrentes como requisito de lo connotativo; una emocin fundadora
particular sin la cual ese modo gerencial en la convivencia no sera posible,
esta recurrencia pre-escribe el vaivn de las acciones de un gerente
educativo con los otros y lo convierten en un legtimo otro en la convivencia,
bien para ampliarla y estabilizarla o para interferirla y quebrantarla hasta
romperla.
En este sentido, la caracterologa de las personas en tanto expresin
de emociones transita de manera espectral, desde personalidades
racionales, lgicas y controladoras de las emociones, las cuales han sido
por mucho tiempo razn de estudios deterministas de orden psicolgico,

61
El espacio gerencial compuesto por una multireferencial cantidad de elementos que dan
lugar a la conformacin de una compleja estructura relacional, donde se develan
cartografas sujeto/sujetos/grupo/colectivo propias de sus interrelaciones y
comportamientos, las cuales estn orientadas por la imagen ambiental y el significado que
cada quien da, de manera no consciente, a la relacin como manifestacin de su
habituacin (Bourdieu, 1999).
211

hasta aquellas que muestran una gran sensibilidad de la expresin
espontanea de sus sentires y en consecuencia de como ese sentimiento
produce movimientos organizacionales coordinados.
La emocin manifestada en los espacios gerenciales de la
organizacin educativa se distingue como una accin humana no voluntaria,
no consciente ante su ocurrencia, sucede sin que la persona pueda mediar
sus seales visibles, es decir solo es una expresin que funciona como
smbolo de su accionar entonces, y solo as, se define como emocinalidad,
en vista de un devenir de emergencias inconsciente de elementos heredados
del historial personal, del contexto donde se crece y vive, o de las
circunscritas al ancestral bioqumico del cual se insurge, que determina la
relacin entre sujetos, entonces toda accin humanan en el seno de la
organizacin educativa es una manifestacin de emociones y por ende, su
expresin facilita la comprensin de la dinmica entre orden y caos.
La emocionalidad entendida como el efecto de expresar los
sentimientos mediante acciones fonolgicas, gestuales y corporales, no es
simplemente una reaccin, sino un modo de adaptacin ante el cambio que
puede estar generndose alrededor de un sujeto social en determinado
contexto, lo cual ocurre en milsimas de segundos y de manera involuntaria
e inconsciente, pero determinada por las formas de ver el mundo de
quienes participan en el hecho gerencial educativo.
La relacin accin/emocin, adems de no ser uniforme entre un
sujeto y otro, les obligan a dar pasos, hacia la interpretacin de su
ocurrencia, que y desde la mirada compleja, no suele hacerse sino desde el
observador que habita internamente en cada sujeto, lo cual viene dados por
mecanismos emocionales constituyentes del sistema dinmico y se revelan
como acciones compuesto por mltiples elementos interconectados que se
transforman en el tiempo y el espacio, presionando al espacio
organizacional hacia el arribo de bifurcaciones connotadas por las
relaciones generadas.
212

Cualquiera en este plano podra pensar a la emocinalidad como
riesgo de incomunicabilidad, y esto sera claro si estuvisemos
posicionando el estudio en el determinismo ciego de la gerencia
prevaleciente, pero en el contexto de un sistema gerencial educativo mirado
desde la estocstica, asume que la manifestacin de emociones posee un
carcter irreversible y una intencionalidad que necesariamente no posee
algn prerrequisito comunicacional.
Por el contrario, las emociones como referente connotativo afectan a
los humanos en tanto pragmatismo propio, albergando la existente
necesidad de adaptacin coordinada de las funciones principales de la
emocin como parte de la clausura sistema/entorno: a) adaptativa, b) social
y c) motivacional (Lpez, Parda y Simonetti, 2009; Chliz, 2005; Luhmann,
1998).
Arribar al anlisis interpretativo de la emocionalidad en la gerencia
educativa requiere, entonces, la invocacin de acotaciones alrededor de los
requisitos bsicos de la expresin de emociones en concordancia con Izard,
Ackerman, Schoff y Fine, (2000):

Las emociones constituyen sistemas superiores humanos las cuales
operan dentro de un sistema inclusivo determinado por la
personalidad y la forma de ver el mundo de cada sujeto, para facilitar
interacciones de acuerdo con patrones de complejidad que generan
relaciones cognitivo-afectivas, las cuales suelen poseer: a) un
sustrato neural especfico y distintivo de cada sujeto, b) una
expresin o configuracin expresiva especfica y individual, c)
sentimientos especficos y distintivos, y d) propiedades
motivacionales y organizativas propias de funciones adaptativas con
otros seres humanos y sistemas; los cuales generan la manifestacin
bsica de miedo, amor, ira y tristeza y otras especficas como placer,
sorpresa, asco, desprecio culpa y vergenza. (p. 16)

La clasificacin de emociones bsicas tomada por el investigador
como patrn de referencia para la codificacin de las emociones
expresadas por los informantes claves objeto de estudio, estuvo orientada
por el uso del condicionante b expuesto, una expresin o configuracin
expresiva especfica y distintiva, dado que tras una emocin existen una
213

secuencia acciones, susceptible de ser interpretadas, con la finalidad de
arribar a la comprensin de los sentimientos y en consecuencia a la
identificacin de la emocin bsica (Pizano-Calatayud, 2006).
De acuerdo con el marco conceptual establecido, se da entrada al
cuadro 4, el cual es el resultado de los etiquetados realizados en la Matriz 4
Anexo B, mediante un cdigo de colores asumido por el investigador, para
la identificacin de coincidentes testimoniales de los decires en tanto
emocinalidad expresada por los gerentes educativos:

Cuadro 4

Codificacin de coincidentes, subdimensin categorial relacional:
Emocionalidad.

Coincidentes Testimonios por Informante
Emocin Sensacin Expresada 1 2 3 4

MIEDO
Inseguridad 21-22 13-14 1-2

Abandono
10-11
17-19
26-28

Estrs 16-20 4-5

AMOR
Colaboracin 12-14 7-8

Compromiso 24-25

IRA
Zozobra 1-7

Descalificacin 21-22

Presin 10-11 18-21 13-15

Rechazo 16-17 16-17 23-24

TRISTEZA
Incomodidad 4-5 1-4

Manipulacin
(Disuasin/Persuasin)
7-10 18-21 13-14

En primera instancia arribar al cuadro 4 antes expuesto, no constituy
una tarea fcil, pues la epsteme que determina las emociones inconclusa o
sesgada por experiencias incompletas, a mirada del investigador, por lo
complejo del estudio de las emociones, unas de corte psicolgico-
214

determinista (Pultchik, 1980; Izard, Ackerman, Schoff, y Fine, 2000; Chliz,
2005), aquellas de perspectiva poltica (Duverge; Hobbes en Gonzlez,
2005) y otras dentro del mbito socioantropolgico (Bisquerra, 2009).
La estrategia para arribar al encuentro de estas emociones consisti
de un ejercicio de pensamiento creativo por parte del investigador en el que
primeramente tomo conciencia de sus propias emociones, a los fines de
percibir, experimentar y definir intuitivamente las emociones en los decires
de los informantes, sus propios sentimientos y emociones; identificarlos y
etiquetarlos, en segundo lugar procedi a denominar esas emociones, sobre
la base del lxico dispuesto por Izard y otro (ob. cit.) para su
conceptualizacin.
En un tercer momento del ejercicio, se orient a interpretar los
sentimientos intentando percibir con precisin las emociones y sentimientos
informados, generando simbologas para volver a las claves situacionales
desde las cuales coimplicar dilgicamente en sus vivencias verbales y no
verbales y por ltimo concientizar la relacin connotativa de cada expresin
emocional definida y su emergencia en el comportamiento a modo de ver la
recursividad horizontal y vertical de la misma en tanto simultaneidad de
expresiones dentro de un sistema apartado del equilibrio.
Emocin, accin, cognicin y comportamiento organizacional estn en
interaccin continua, de tal forma que resulta difcil discernir lo primero, el o
loa productos de esta iteracin, lo cual presupone la complejidad del sistema
gerencial educativo; curiosamente en el cuadro 5 expuesto, permite observar
de manera parcial las articulaciones emocionales, motivo por el cual se
procedi al mapeo de la expresin de emociones en la organizacin
educativa como parte de su trascurrir gerencial multirelacional:

El informante 1: gravita emocionalmente entre:
a) la inseguridad (He asumido una postura de pronto tajante, fuertes,
de autoridad, pero en otros momentos reflexiono, pero que en muchas
oportunidades y por orgullo no comunico, Anexo B, Matriz 4, lneas 21-22) y
215

b) el estrs propios del miedo (con algunos colaboradores
pertenecientes al equipo directivo, llegando a ser poco equilibrada en los
requerimientos relacionados con el cumplimiento de las tareas y confieso
que en algunas oportunidades me he dejado llevar por comentarios o por
mis percepciones, sin dar lugar a la existencia de espacios de discusin
participativa, Anexo B, Matriz 4, lneas 16-20), mientras que
simultneamente rinde su mejor
c) emocin de amor al sentirse una persona colaboradora (Medir
cmo actan desde su interaccin, cmo se comporta para poder mediar
entre las partes y resolver, parto de la idea de que estoy entre adultos y que
ellos por si solos saben dirimir sus diferencias y siguen adelante sin
necesidad de mi intervencin, Anexo B, Matriz 4, lneas 12-14) y
d) comprometida (Reconozco el valor y la fortaleza de los directivos
para resolver con xito o para desarrollar sus propias ideas y proyectos, lo
cual indica el nivel de compromiso para con la organizacin educativa,
Anexo B, Matriz 4, lneas 24-25), lo cual se traduce en una persona que
controla sus estado de ira, haciendo manifestaciones incipientes de
desapego, aunque puede ser que su excesivo control gerencial y personal
la anime al transitar por el camino de
e) la incomodidad (en muchas oportunidades no me siento cmoda
en reuniones desordenadas y sin ningn fin, me hacen perder tiempo y no
puedo poner en orden los recaudos que siempre piden del distrito o la zona
Anexo B, Matriz 4, lneas 4-5) y
f) la manipulacin (aptitudes para persuadir a las personas aunque
a menudo tenga que presionarlas para que acten en funcin del colectivo
escolar porque no puedo cerrar procesos a mi propio inters, aunque en
ocasiones deba ser impositiva y hasta cruel con un colega que est siendo
irresponsable o negligente reiterativamente, el rol directivo tambin implica
aprendizaje, disuasin o imposicin para que todo marche como lo
acordado Anexo B, Matriz 4, lneas 7-10) incubadas en la tristeza.
216

El informante 2: oscila entre el miedo que expresa como:
a) inseguridad (eso me da zozobra mejor me preocupa, me pone
impertinente, el problema de los miembros del equipo es que no
comprenden o no se comprometen en una decisin determinada, Anexo B,
Matriz 4, lneas 13-14),
b) la ira que se desencadena por sentirse bajo presin (En las
decisiones sobre todo en las que deben tomarse desde la direccin para el
logro de las tareas, presiono, aunque ello represente el frenar ciertos
avances del trabajo, Anexo B, Matriz 4, lneas 10-11) y
c) rechazo (La directora como yo somos de las que pensamos que
aqu todos tienen que hacer lo que deben hacer porque para eso es que les
pagan y saben hacerlo, por lo tanto eso de reconocimiento es espordico,
Anexo B, Matriz 4, lneas 16-17); as como el transitar por
d) eventos de tristeza connotados por relaciones de incomodidad
(Cuando uno de ellos no est de reposo, aquel es que estudia, o el otro no
vino y no trajo los recaudos o creen que lo hacen a uno ms boba que
quien sabe o que no te das cuenta, tu sabes enferman al hijo,
correctamente a tiempo y en contratiempo, por eso me bautizaron con el
papel de la mal, Anexo B, Matriz 4, lneas 1-4) y
e) manipulacin (Mi rol no es llamar la atencin a mis compaeros
porque ellos son personas adultas, sino que a lo mejor es porque estn
pasando momentos malos (sueldo, familiar enfermo, problemas con
alumnos o colegas o enfermedades), que les afecta a nivel administrativo,
entonces tengo que llamarlos a botn, de una manera muy sutil,
apoyndoles, Anexo B, Matriz 4, lneas 18-21).

El Informante 3: viaja en un mar de expresin de emociones que va desde el
miedo por
a) la inseguridad (Ocurren oleadas de comentarios que son indicativo
de que la presin que se ejerce para la incorporacin al desarrollo de los
217

objetivos y metas de la educacin se est haciendo, Anexo B, Matriz 4,
lneas 1-2), ante
b) la ira connotada por la capacidad de ejercer presin (y tengo que
imponerme a travs del memo verbal o escrito, tal parece que cuando uno se
convierte en directivo tus colegas no hacen ms que quejarse y poco
colaboran con el control de la disciplina y el orden en el pasillo y pare de
contar con los otros proceso que se desencadenan de la accin pedaggica,
Anexo B, Matriz 4, lneas 18-21),
c) de percibirse en rechazo (Cuando han sucedido incidentes
importantes con profesores, no he encontrado el apoyo directivo que
necesito para resolver las limitaciones jerrquicas, Anexo B, Matriz 4, lneas
16-17), hasta llegar a
d) la tristeza cuya manifestacin de sentimiento es la manipulacin
(entre los que pudisemos contar sentimientos de decepcin, rabia o
desapego, contradicciones entre lo que se dice y hace, posiciones
defensivas, diferencias de intereses y necesidades, Anexo B, Matriz 4, lneas
13-14), finalmente,

El Informante 4: que gravita fuertemente en la manifestacin de miedo
connotado por relaciones de sentimientos que despuntan en:
a) la inseguridad (he participado en el aula y en encuentros con los
representantes, eso para m era un poco estresante por que deba planificar
la reunin y me daba susto que me fueran a salir con algo que yo no supiera
pero con el tiempo, Anexo B, Matriz 4, lneas 1-2),
b) abandono (el docente que nos ha abandonado a nuestra suerte
en un jardn espinoso, el cual hemos aprendido a entender y a actuar para
que el sistema no se detenga en una crisis sin fin, nos ha pasado en
algunas oportunidades cuando aquello de coordinar con los representantes
para que alumnos con 2 materias tengan otra oportunidad de evaluacin
para que pasen una materia y sean promovidos al inmediato superior, como
218

yo no estoy de acuerdo con eso y por eso te deje solo y te molestaste mucho
Anexo B, Matriz 4, lneas 10-11; 17-19), y
c) el estrs (Ah! eso s, sin contar con la ayuda de los docentes
quienes te ven como el que debe resolver hasta la disciplina del aula y se
cruzan de brazos y rumorean cuando no puedes dar ms pero ellos no
colaboran, Anexo B, Matriz 4, lneas 4-5), pasan casi inadvertidamente por el
emocin
d) amor tras evidenciarse un sentimiento de colaboracin (en los
consejos docentes solicitamos el apoyo que necesitamos, que no es de
directivos para directivos porque ese creo que funciona muy bien, el que
necesitamos es el del docente, Anexo B, Matriz 4, lneas 7-8), para acercarse
a
e) la ira por descalificacin (si no los resolvieron entre ustedes se
quedan as y poco a poco se restablecen las relaciones o se quedan fras sin
la mediacin de un liderazgo, Anexo B, Matriz 4, lneas 21-22), y
f) ejercicio continuo de presin (Cuando los docentes o los alumnos
me mienten entonces me preocupo y termino hasta metindome en el aula
de clase o en la reunin informal de docentes para solicitar aclaratorias, sin
importarme los puntos de vista o desacuerdos que se generan, los gestos o
posturas de los otros, Anexo B, Matriz 4, lneas 13-15), para el logro de
objetivos organizacionales que le hace sentir
g) rechazada (yo creo que se confa demasiado en que el conflicto se
resuelve entre gente adulta pero eso queda en agenda oculta y que pronto
vuelve a salir impidiendo la efectividad a las exigencias sociales del
momento, Anexo B, Matriz 4, lneas 24-25).
Se puede notar de esta deriva vertical, como los informantes centran
su emocionalidad fuertemente en dos emociones, as El informante 1 se
centra en el binomio Amor-Tristeza, mientras el Informante 2 en Ira-Tristeza,
el Informante 3 en Ira y el Informante 4 en Miedo-Rabia, hallazgo que facilita
la representacin de un cartograma que aparece como figura 9:

219

Figura 9: Relaciones emergentes de la expresin de emociones de los
gerentes educativos. Elaborado por el Investigador (2012).

Mediante la figura 9 expuesta se observa la emergencia de una
circularidad en la ocurrencia de las acciones halladas inicialmente de
manera individual, la cual describe e inscribe la trayectoria de las
emociones expresadas por cada gerente educativo, a travs de las cuales
develan estructuras disipativas desde el interior de cada uno, hacindolos y
confirmndolos como seres en ejercicio pleno de su libertad y por lo tanto
nicos e irrepetibles.
Al realizar el ejercicio de comprensin del significado de esta
emocinalidad individual representada bajo la ptica compleja del devenir y
el porvenir, este trae consigo implicaciones de recursividad entre lo
planeado y lo logrado, las cuales son reveladoras de emergencias
ORGANIZACIN
EDUCATIVA
Inf. 1: Inf. 2: Inf. 3: Inf. 4:
220

organizacionales posicionadas en el espritu relacional gerencial alrededor
de la Ira y el miedo como emociones que define a la gerencia y en
consecuencia se producen tras evidenciar sentimientos traducidos en
acciones de zozobra, descalificacin, presin, y rechazo para la primera, e
inseguridad, abandono y estrs para la segunda.
De acuerdo con Bisquerra, (2009), esto se debe a un neocrtex
cerebral que responde inconsciente e inmediato a la autonoma hormonal
del sistema nervioso ante un acto externo/interno de la organizacin
educativa y sus sujetos gerenciales, el cual da cuenta de una eco-
organizacin orientada por el reacomodo permanente del entorno y en
respuesta a l en su inmediatez, la emocinalidad se orienta a la accin en el
devenir, olvidando inconscientemente la propuesta borrosa del porvenir del
sistema.
Desde la perspectiva determinista del Clima Organizacional, como
filtro, para Kolb, Rubin y Mcintyre (2001), determinan por una parte la forma
como es percibida la organizacin y por la otra como los elementos
denotativos (estructura, liderazgo, toma de decisiones), se ven trastocados
tanto por la emocionalidad originaria de la connotacin, por lo tanto, un
comportamiento gerencial connotado por la Ira, tiene varios significados
para este estudio:
a) La Ira y el miedo organizacional develados puede ser entendida
como una forma de reaccin y respuesta evolutiva del nivel gerencial para
enfrentarse activamente a las amenazas, a su propias debilidades, utilizada
como fuente de energa para la superacin de las fluctuaciones gerenciales
internas y de las amenazas externas.
b) La ira o rabia organizacional es una emocin, un sentimiento
razonado, concatenada con el resentimiento y la irritabilidad, demostrados
mediante la conjuncin de una expresin gestual, la entonacin verbal y
corporalidad, traducidas por el accionar humano en agresin a otros y que
221

advierte comportamiento amenazante, con prdida de la capacidad de auto-
monitorearse de manera objetiva.
c) El miedo organizacional es la manifestacin de una necesidad
gerencial de aprobacin, de control de las cosas y situaciones, y/o de poder
que emergen de sentimientos asociados a la relacin del gerente con un
pasado parental (aprobacin parental, creencia en el control como forma de
abordar la incertidumbre, ejercicio de poder influido parentalmente como
forma de control), que le suelen producir miedo inconsciente.
c) La ira organizacional expresada explican el despertar de sus
gerentes como un resultado de lo que les ha pasado a ellos, en otros
momento de su vida y para los cuales no han generado competencias
emocinales para comprender los episdicos internos como impactan en el
clima externo.
De este modo emerge una nueva proposicin relaciona con la
emocinalidad en medios gerenciales educacionales:

De acuerdo con ello, la ecologa organizacional del sistema gerencial
educativo al estar posicionada en la autorreflexin de los gerentes y
colaboradores acerca de cmo las emociones de los miembros facilitan o
impiden su vinculacin, necesariamente, pasan por un mundo de

Los actores de la organizacin educativo generan de manera
involuntaria comportamientos relacionales recursivos entre sus
colaboradores, relacionados con la expresin de su
emocionalidad, la cual da cuenta de una ecologa organizacional,
que invita a la reflexin permanente de sus gerentes a los fines
de generar estrategias para el abordaje de la borrosidad
generada por la dialgica de su ocurrencia como un atractor
extrao que posiciona las decisiones de la organizacin entre la
libertad de accin y la necesidad de decisin.
222

borrosidades e incertidumbres ante la toma de decisiones, la cual se enlaza
en un bucle de adaptacin, hacia una nocin de destino provocador de
cambios sutiles con aptitud poitica (Maturana, 1999).
En este sentido, no se trata de asumir si la emocionalidad de los
gerentes al traste con una ecologa predicen comportamientos: a)
autoritarismo dictador, b) autoritarismo paternalista, c) participativo
consultivo o d) participativo grupal, propios de la perspectiva lineal del clima
organizacional (Likert, 1967), ms bien se trata de dilucidar, en las
emociones la emergencia de una nueva mirada al concepto prevaleciente
como un sistema adaptativo complejo.
El sistema emocional de una organizacin est constituido por la
confluencia de miradas emocionales con sentido y sin sentido, conscientes
e inconscientes, iguales y diferentes, esto se traducen en la polarizacin de
todos y cada uno de los actos relevantes y borrosos donde se circunscribe
este aparato expresivo gerencial, en su imposibilidad de juicio positivo o
negativo, lo cual ms bien origina fuerzas atractoriales y repulsoras
orientadas al logro de objetivos personal-organizacionales facilitadores de
la predisposicin a actuar de manera urgente frente a un obstculo o
amenaza, para salvar al sistema educativo tras una decisin bifurcante pero
consistente hacia la perdurabilidad dentro del no equilibrio evidenciado.
Por ello, hacer referencia a las fuerzas atractoriales y repulsoras en
el contextos gerenciales de emocinalidad, es acudir al concepto de emocin
como un atractor, el cual nos lleva a transitar por la evolucin de las
emociones desde una perspectiva de anlisis basada en la causalidad
lineal y el reduccionismo, hacia el enfoque basado en la complejidad, el
cual piensa los mecanismos emocionales como sistemas dinmicos (Izard,
Ackerman, Schoff y Fine, 2000).
En este sentido, mirar la expresin de emociones por parte de los
gerentes educativos como sistema dinmico, es comprenderlas como una
unidad funcional de accin, constituida y reconstituida por mltiples
223

elementos interconectados y en permanente trasformacin sutil de acciones
en tiempo y espacio, las cuales ocasionan irreversibilidad del sistema
(Munn, 2005), por ello la emocinalidad no se entienden sin el entramado
de elementos mentales a partir de los cuales se develan dispositivos de
respuesta integrados que se conforman como estructuras disipativas, solo
explicables en el no equilibrio, el tiempo y la interdependencia (Pinazo-
Calatayud, 2006, p. 3)
De acuerdo con ello, la emocinalidad gerencial se producen envuelta
en una dinmica en posesin de un operador inconsciente de tal emocin
pero capaz de crear y recrear sucesivamente los estadios y escenarios de
su manifestacin, de acuerdo a la connotatividad con el contexto, esto es,
las emociones expresadas por los gerentes educativos se transforman de
acuerdo con la respuesta necesaria para un contexto determinado, tanto
interno como externo, dando lugar al binomio luhmanniano sistema/entorno.
La emocinalidad es, entonces, una operacin de clausura donde
concurren un sin fin sistemas categoriales que, al ser estudiadas desde la
ptica lineal, imposibilitan su anlisis porque el comportamiento global de
su expresin dice ms de las particularidades de ellas mismas y adems, la
simultaneidad de sus ocurrencias confisca la posibilidad de comprensin de
la borrosidad ocasionada por la turbulencia de su manifestacin (Kosko,
1995).
En este sentido, acudir a lo borroso liado en un estudio de la
emocionalidad gerencial educativa como coimplicacin de contrarios, es
dejar en claro el arribo a gran cantidad de informacin no articulable o a una
epistemologa del sistema que emerge incompleta debido a la imprecisin
de dicha informacin, sin embargo, en ambos caso se sospecha de su
existencia y de la energa de trasformacin (entropa) que ocasiona sobre la
ecologa organizacional, lo cierto es, como lo expresa Pinazo-Calatayud
(2006), de ellas se desencadenan despus de un proceso mediador
estimador de su contenido mental, toda una serie de consecuencias
224

inextricables (p. 6), lo cual implica una activan del procesamiento de la
informacin al realizar el ejercicio de pensarlas, interpretarlas y darles
significado.
Una emocin expresada por las y los gerentes educativos, es
pensada si y entonces en el discurrir de la lgica de su epistemologa ente
sensacin/pensamiento, posibilitando el caldo enzimtico capaz para digerir
comprensivamente la informacin desde la ptica personal, un despertar de
determinada emocin en el organismo, se activa ante la realidad
circundante y desde la ptica gerencial despierta en la organizacin
mecanismos activadores de su interdependencia en ese contexto.
La emocinalidad, as pensada, solo es posible teniendo en cuenta
que la sensacin no es emocin hasta que la relacin
sensacin/pensamiento la interpreta y adquiere un significado (Pinazo-
Calatayud, 2006, p. 7), esto permite arribar a la sospecha de una ontologa
de toda emocin como lo que es en tanto accin interpretacin =
sentido, de all la emocionalidad gerencial se traduce en un sistema
interpretativo dialctico donde se conjugan necesariamente simbolismos de
un accionar con sentido y sin sentido para arribar al esclarecimiento de su
borrosidad compleja.
Indiscutiblemente arribar a esta ltima comprensin, es tambin
acercarnos al contexto organizacional educativo donde subyacen esfuerzos
corresponsables, mancomunados e inconscientes por autorregular
referencialmente el comportamiento emocional del entorno, entendiendo
esta conjuncin como una dialctica de las emociones expresadas
simultneamente por los actores gerenciales, son connotativamente
atractores extraos, asumiendo como lo expresa Escohotado, (1999):

que son estructuras funcionales caprichosas y disfuncionales
dirigidas, de un modo imprevisible, a la evolucin del sistema,
atrayendo constantemente algo, a su referente relacional
libertad/necesidad (nunca igual, nunca distinto) a una particular
existencia y forma de ser antes no prevista (p. 46).
225

Las emociones y en consecuencia la accin emocional invitan, dentro
de su extraez, a utilizar la probabilidad para hablar de ellos desde la
intuicin y por supuesto, no se est del todo seguros, pero dan sentido a las
expresiones del sistema emocional, de all que un condicionante de su
ontologa puede ser explicado a partir de los quarks cunticos
62
, a partir de
los cuales, los humano se desenvuelven con facilidad inconsciente,
ancestral bioqumica, en funcin de un nmero limitado de abstracciones,
ms all de las cuales se confunde o ilumina (Munn, 2005).
Cualificar la emocinalidad como quark es referirlo al concepto de
atractor extrao, para repensarlo como una estructura gerencial no
intencional ni consciente, as todo lo que un sujeto gerencial de nivel
estratgico, tctico u operativo piensa y siente lo hace orientado por la
fuerza de la emocin en su carcter atractor, una energa dirigida a dar
sentido a la experiencia gerencial per se y sin mayores explicaciones, pero
impulsando el sentido de un actuar dado por la conformacin organizacional
originaria que dio lugar, sin explicacin alguna, al Acido desoxirribonucleico
(ADN) constitutivo.
De este forma, el atractor emocin como fuente de emocinalidad, se
entiende desde la accin, el sentido de la misma, es decir se conceptualiza
y reconceptualiza como fuerza orientadora del sentido de la experiencia
emocional en el nivel relacional gerencial, para el alcance de objetivos y
metas organizacionales, pero una vez logrado, la emocin sigue latente,
obvio es del ancestral bioqumico en su permanente latencia, como parte
del sistema que orienta la relacin con el mundo interno o externo a la
mente, activndose cuando una nueva situacin es interpretada como
amenaza o como posibilidad de transformacin disipativa.
As, el atractor emocionalidad en gerencia, se concibe por su efecto
cohesionador de significados orientado a la estabilidad del sistema en

62
Los quarks son las nicas partculas atmicas que interactan con las cuatro fuerzas
fundamentales de interaccin: fuerte, dbil, electromagntica y gravitatoria, destinadas a
asimilar mediante su fuerza de cohesin la materia visible. (Kabana, 2008)
226

medio de las perturbaciones que vive, es decir, reorienta la energa de
cambio, actuando frente al incesante desorden para formar trayectorias
organizacionales orientadas por la dinmica hacia la comprensin de cada
nueva informacin percolada en el sistema.
Esto trae consigo un carcter de persistencia e interactividad
facilitador de la generacin de atributos relacionales referentes del
aprendizaje organizacional, el cual emergen de trayectorias (como se
pueden observar en la figura 6 expuesta) y conforman un camino de
ilustracin cognitiva, en consecuencia, se genera una dinmica donde el
atractor emocin es un mecanismo generador de estados ordenados de alta
estabilidad, aun en la inconciencia de su ocurrencia, en contextos rodeados
de inestabilidad (Velasco, 1999).
En consecuencia, las emociones construyen iterativamente el orden
bsico del sistemas gerencial, no slo por transformarse hacia el cambio de
sus propiedades, sino ms bien hacia su propia creacin y recreacin
lograda por una mediacin continua de nuevos patrones de afectacin, al
ser transmitidos, a la trayectoria del estado global del sistema de un
objetivo o meta a otro, volviendo a presentarse recursivamente su
presencia como elemento conjugador del caos y el equilibrio, donde la
dependencia lleva a una incertidumbre mental respecto al equilibrio debido
a la dinmica del sistema, dando lugar a la emergencia binomial
ficcin/reafirmacin.

Dimensin Categorial Imagen Gerencial Comunicada
Dominio Gerencial.

Para iniciarla comprensin de la Imagen Gerencial Comunicada
hemos de entender que la imagen est referida a las representaciones
mentales de los humanos acerca de las cosas o de uno mismo, para
227

Ferrater Mora (1999), tanto imagen como representacin tienen el mismo
significado; ambos conceptos traducen respectivamente los vocablos
griegos , dolo y , dolos, (p. 912), por otro lado, el autor
explica las concepciones de imagen como variaciones epocales, motivo por
el cual han sido usadas actualmente con mucha frecuencia bajo el enfoque
psicologista, alcanzando a entenderse, en la mayor parte de las situaciones
como la copia que un sujeto posee de la realidad interna y/o externa (p,
913).
As, la visin imaginada de cada persona, acerca de sus propios
roles sociales (internamente) da cuenta, solo bajo contrastaciones, de los
modelos mentales utilizados por cada uno para percibirse (externamente)
como realidad, de all que toda representacin visual narrada, en tanto
comunicacin de lo imaginado por las personas y en especial por los
gerentes educativos como informantes clave, manifiesta la apariencia real
de sus creencias en dos sentidos: el primero lugar de s mismo, y de
manera simultnea como es la representacin de los otros acerca de l.
Hacer referencia a la imaginera de los directivos educacionales
como sujetos gerenciales es tener una idea de la imagen mental construida
en su cerebro, es entender, que la persona no sabe, pero vive
interiormente, y por tanto reproduce su imagen como un acto
sinttico donde se une un saber, el cual no posee el carcter de
imagen, a elementos ms propiamente representativos (Sartre, 1970,
p. 19).
Visto de esta forma, la declaracin de una imagen se realiza sobre la
base cognitiva de una descripcin fenomenolgica, donde se considera
como vlida la premisa maturaniana mediante la cual la imaginacin est
relacionada con una serie de posibles acciones, estos es arribar al
significado con su significante, siendo este ltimo la imagen gerencial
proyectada o comunicada.
228

De acuerdo con lo planteado, la utilizacin de los modelos mentales
develados por los actores gerenciales, tras la captura de la realidad, facilita
la decisin acerca de cmo ellos plantean su propia Imagen Gerencial,
tendremos as un sistema gerencial que en la prosecucin de su objetivo,
toma en consideracin de las miradas imaginarias de sus actores, en su
interdependencia, establecen por si mismas una relacin con el
entorno.
Recientemente, el intelecto se pasea por el desarrollo de una teora
de la imaginacin, as como por una teora de la representacin, la primera
destaca que la imaginacin permite a su poseedor comprender, de acuerdo
con Wright, (1987) el escenario histrico en cuanto al significado para la
vida interior y para la trayectoria exterior de diversidad de individuos (p.
23), de all la primera emergencia de las ideas de un sujeto sobre s mismo
se orientan a comprender su propia experiencia y evaluar su propio destino
localizndose a s mismo en su poca (p. 26),
Los humanos por medio de la imaginacin socioantropolgica,
adquieren modos de reflexionar y experimentar el trastoque de intereses,
tras la mediacin ocasionada por dicha reflexin, tanto como por la
sensibilidad propia frente a la comprensin del sentido de su propio
contexto de accin del cual emergen sus modelos mentales acerca de si
mismos, y sin importar el contexto, fabrican la ficcin de su actuar en
consecuencia.
Una segunda postura, parte del enfoque durkheimniano, al referirse
al concepto de representaciones como el conjunto de categoras abstractas
producidas colectivamente a partir de construcciones colectivas emergentes
de las representaciones individuales, lo cual es expresin individualizada y
adaptada de las caractersticas personales que se imponen a cada
individuo.
Desde la representacin, lo colectivo es compartida de manera
significativa y funcional por sujetos organizados, sin embargo y de manera
229

ms reciente, una representacin es entendida como una modalidad
particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los
comportamientos y la comunicacin entre los individuos (Moscovici, 1979,
p. 18), as, cada representacin es un corpus organizado de cogniciones y
abstracciones psquicas, por medio de las cuales los seres humanos
desarrollan la inteligibilidad entre los modelos de pensamiento, la realidad
fsica y el contexto social, para integrar relacionalmente la
cotidianidad de intercambios y alcanzar la liberacin de la energa de
su imaginacin.
En este sentido, y aunque no es la pretensin de este estudio tomar
la tecnologa moscoviciana para develar representaciones, en la matriz 5
expuesta en el Anexo B, se devela tras el etiquetado por colores, el
conocimiento acerca de la imagen gerencial personal que poseen los
informantes y comunican mediante las ideas imaginadas por ellos mismos
como sujetos gerenciales.
La imagen gerencial comunicada, en tanto imaginario y
representacin , representa el caldo de cultivo para arribar a lo expuesto
por Woolgar, (1991) la habilidad de hablar como si las cosas ideales
existieran, independientemente del hecho de conocerlas, constituye una
funcin clave del lenguaje y la representacin (p. 86), lo cual es tomado
como principio para describir e interpretar la perspectiva representativa de
la imagen gerencial comunicada por cada uno y como ellas se autorregulan
como fractales reconfigurativas hacia la imagen organizacional total en el
sistema organizacional educativo.
De acuerdo con la epistemologa de los informantes develada, se
presenta en el cuadro 5 donde se encuentra el entramado coimplicativo
polivalente de las imgenes gerenciales comunicadas por lo informantes,
las cuales emergen del etiquetado de colores realizado por el investigador
en la matriz 5 Anexo B, a los fines de posibilitar la interpretacin
correspondiente:
230

Cuadro 5

Codificacin de coincidentes, subdimensin categorial Imagen
gerencial Comunicada.

Coincidentes Testimonios por Informante
Orientacin de la
Imagen
Imagen Expresada 1 2 3 4

A la accin
Lder Impulsor de la tarea
26-28
39-46
25-28
1-2
80-81
86-87
25-26
32-34

Organizador Efectivo
(Seguidor)
1-13
22-24
-----
14-16
49-50
83-84
-----

Culminado de la tarea
(Perfeccionador)
----- 10-12 ----- 22-23

A las personas
Coordinador tcnico de
Equipos
18-20
1-2
14-15
20-23
29
18-20
53-60
76-77
1-3
19-20

Facilitador Interno
(Integrador)
30-33
4-8
17-18
4-5
30-34
62-67
5-9
32
40-41

Negociador creativo
(Innovador)
36-37 31-32 26-28

A la comprensin y
resolucin de
problemas
Solucionador creativo ----- ----- 66-68
16-17
36-38

Monitor Analizador
(Supervisin y Evaluacin)
----- -----
7-10
21-24
39-44
52-53
11-15
28-30

Especialista ----- 32-34
12-14
36-38
77-78
-----
Fuente: del Investigador (2012)

En el cuadro se vislumbran tres mbitos donde la imagen gerencial se
orienta: a) a la accin, b) a las personal y b) a la comprensin y resolucin de
problemas, all los informantes clave han logrado evolucionar su mirada
personal como gerentes hacia un conjunto de habilidades que articulan las
partes en el todo y el todo con las partes, lo cual indiscutiblemente alcanzan
la efectividad no solo ante el logro de objetivos en el tiempo y con los
231

recursos previstos, adems lo hacen articulando sus propias acciones con la
de otras personas para arribar a la comprensin y resolucin de problemas
tanto en el devenir producto de las turbulencias del momento.
Lo imaginado como elemento de posicionamiento complejo y
disipativo de la accin gerencial, resignifica la existencia de gerentes que
desarrollan un liderazgo donde todos estn animados por sus acciones,
generan relaciones de confan mutua para resolver, lo cual resulta
interesante, desafiante y genuino freten a las formas tradicionales de
liderizar de los proceso educativos.
De esta forma, se devela como los Informantes 1 y 2 solo inclinan su
imaginacin hacia el accionar y a las personas, dejando la comprensin
para la resolucin de los problemas a la deriva en el mbito borroso de la
organizacin donde no se comprenden las ocurrencias y recursividades del
accionar gerencial, lo cual significa la existencia de actores gerenciales
acostumbrados al ejercicio de sus habilidades frente a:

a) El impulso de la accin por el logro de las tareas:

tengo aptitudes para persuadir a las personas aunque a menudo
tenga que presionarlas para que acten en funcin del colectivo
escolar, me interesan todos los puntos de vista, y ello no me hace
dudar a la hora de decidirme cuando hay que ordenar e imponer lo
que hay que hacer (Anexo B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 26-28);

quien lideriza soy yo, porque existe conocimiento, habilidades,
destrezas y experiencias en estos entornos gerenciales educativos
que convergen (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 80-81);

b) De la organizacin efectiva de su seguimiento

Soy la directora y por eso trato de detectar lo que es prctico y con
posibilidades de funcionamiento efectivo para el logro de la misin,
he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan
a funcionar las cosas, una vez que el cronograma se ha puesto en
marcha, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 1-13);

y poca capacidad de ver que estamos frente a seres humanos con
intereses y necesidades que los mueven dentro de su propia
232

diversidad hacia las tendencias de unidad social (Anexo B, Matriz 5,
Inf. 3, lneas 14-16), y

c) La culminacin perfecta de las tareas

El reporte de inasistencias que se le pasa a evaluacin les sirve para
reclamar al docente el cumplimiento de materia vista en funcin del
tiempo de asistencia. Tu y yo hemos vivido la cara de los colegas
cuando se le obliga a replanificar el ao para que cumplan con lo que
debieron cumplir, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 2, lneas 10-12);

Gracias a Dios que los docentes siempre cooperan y tienen a bien
apoyar las decisiones para el funcionamiento correcto del plantel,
Anexo B, Matriz 5, Inf. 4, lneas 22-23).

Podemos observar como el conocimiento y las competencias del
lder, asociado a la presin que ejerce sobre las y los colaboradores, asi
como el chequeo del cumplimiento, la cooperacin son los elementos que
definen la imagen gerencial informada cuando esta se orienta a la accin
para el cumplimiento de las actividades programadas.
A la par de ello, la existencia de una gerencia orientada por el
ejercicio de una autoridad cuya accin se posiciona frente a la
maximizacin de su relacin con la gente, la cual viene dada por:

a) La coordinacin de equipos

Por lo general ejerzo una gran influencia, presiono, el poder te lo da
el conocimiento, tu sabes hay docentes con carencias paternas y
maternas, valores y principios y que son formadores modeladores y
para ellos es imprescindible que sepan que el directivo es la
autoridad en el plantel, lo cual implica acudir a su madurez y
objetividad y Manejo de la Emocionalidad, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 2,
lneas 20-23);

planificar las reparaciones dado que el Ministerio de Educacin con
la promulgacin del decreto 226 y 236 mando a hacer reparacin a
todos los alumnos sin importar el nmero de materias y donde EPT
era tambin reparable, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 53-60).

233

b) La facilitacin de la integracin

me gusta sentir que estoy fomentando buenas relaciones de
trabajo y por ello creo tener una fuerte disposicin a trabajar con las
personas en funcin de mostrarles un enfoque ms positivo, Anexo
B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 30-33);

Ms all de ello, la disciplina, la creacin de hbitos de ciudadana, la
responsabilidad en la llegada y salida del plantel y el cumplimiento de
las actividades pedaggicas, del uniforme, del respeto por los dems
y de la adecuacin de comportamientos para que sea un todo
armnico dentro de la diversidad de personalidades con los que se
lidia a diario y adems ingeniar mecanismos para incluir a todos en el
proceso as sea que a veces no nos entiendan o quieran hacer lo que
quieran, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 4, lneas 5-9).

c) La negociacin para el desarrollo de la creatividad

muchas veces he negociado, o sea, he sometido a consideracin
lo que vamos a trabajar o a resolver sea institucional o personal ,
(Anexo B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 36-37;

Para minimizar el impacto de este proceder, organizo reuniones para
estimular nuevas ideas y establecer una lnea de accin que nos
permita la integracin desde la claridad de la informacin, (Anexo B,
Matriz 5, Inf. 2, lneas 31-32);

En sin fin de oportunidades he tenido que explicar a los colegas que
no se trata de pasar o no a los alumnos, sino de velar porque estos
tengan los aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales cubiertos y no una calificacin mnima por salir del paso,
(Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 26-28).

En este sentido, hacer referencia al proceso de liderizacin es
integrar sus funciones y desempeo a las del gerente, motivo por el cual
Robbins (2005), seala al respecto:

Los gerentes asignados en sus puestos, poseen habilidad para influir
en los empleados, la cual depende de la autoridad formal inherente a
ese puesto. En contraste, los lderes son designados o surgen en un
grupo de trabajo y tienen la capacidad de influir en los dems por
razones que van ms all de la autoridad formal (p. 422).
234

Se observa a travs de los decires de los informantes el ejercicio de
la influencias del gerente educativo viene dada por la conformacin de la
identidad gerencial la cual es el acompaante de una planificacin lineal de
actividades para que las personas se orienten el espacio de accin
educativa; a la par de ello, el fomento de buenas relaciones aunado a la
formacin de hbitos de trabajo y responsabilidad facilita la integracin de
las personas, adems de las deferentes forma de negociacin desarrolladas
entre gerente/colaboradores, caracterizada por la participacin en las
consideraciones, la organizacin de reuniones para la resolucin de
problemticas y la reflexin acerca de situaciones son tambin, buena parte
de los elementos que definen la imagen gerencial informada orientados al
trabajo con las personas.
En consecuencia, los gerentes de la organizacin educativa arriban a
la nivelacin recursiva de sus habilidades cognitivas, psicolgicas y
antroposociales para alcanzar competencias de articulacin de las
personas, la organizacin y el entorno, lo cual se logra con la adhesin
recursiva a la comprensin y resolucin de las diferentes situaciones que se
asoman a la espacio organizacional educativo como problemticas de las
cuales se aprecia como la imagen informada por los gerentes entrevistados
solo se orienta a:

a) La solucin creativa

Cuando han sucedido incidentes importantes con profesores, no he
encontrado el apoyo directivo que necesito para resolver por
limitaciones jerrquicas y tengo que imponerme a travs del llamado
de atencin verbal o escrito, aunque eso no es siempre (Anexo B,
Matriz 5, Inf. 3, lneas 66-68).

si no estoy convencida voy a puntos de cuenta con la direccin para
tomar decisiones drsticas o con evaluacin como ente coordinador
para enrumbar los destinos desviados de la programacin no tiendo
a evitar lo evidente o salir con algo inesperado (Anexo B, Matriz 5,
Inf. 4, lneas 36-38).
235

b) El monitoreo de las situaciones para el progreso de su solucin

Considero que soy suficientemente objetivo, lo cual me hace
promover pronta, participativa y entusiastamente una comunicacin
efectiva con mis compaeros, creo que mi capacidad crtica les
ayuda a tomar las decisiones correctas respecto al curso de los
acontecimientos pedaggicos a ser alcanzados y por alcanzar, Soy
capaz de encontrar argumentos para refutar propuestas errneas
aunque estos rechazos generen malestar, aun as, me gusta analizar
situaciones y apreciar todas las selecciones posibles, tanto en las
mesas de trabajo de la directiva como con los colegas y
representantes (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 39-44).

sin importarme lo que dicen o dejan de decir, a mi edad ya uno
aprende que cuando se hacen bien las cosas y una hace que los
otros funcionen como es debido, eso incomoda y por tano quiere
decir que vamos por buen camino (Anexo B, Matriz 5, Inf. 4, lneas
28-30).

c) La intervencin especializada del gerente

dado que las nuevas ideas y el desarrollo de las mismas me
interesan por la innovacin dentro del plan establecido, pero que se
haga y no que se quede en palabras (Anexo B, Matriz 5, Inf. 2, lneas
32-34).

Trato que exista equilibrio, adecuacin y satisfaccin de ambas
partes, porque tambin tengo que andar sobre aquellos cuya nivel de
exigencia [intransigencia] es tal que en lugar de facilitar el
aprendizaje lo que producen es un estrangulamiento, una asfixia en
los alumnos (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 12-14).

En correspondencia con los decires informados, se observa como la
praxis gerencial en el entorno educativo, se orienta parcialmente a la
resolucin de situaciones que se constituyen en amenazas a su estabilidad
mediante tres mecanismos puestos en marcha por sus directivos como lo
son la creatividad, el monitoreo y la intervencin especializada lo cual
emerge como imagen gerencial informada dentro del contexto de accin
236

donde sistema/entorno gravitan en la complejidad cotidiana de la
organizacin educativa.
De acuerdo con ello, la imagen gerencial comunicada por los
informantes se posiciona sobre una zona de liderazgo caracterizado por su
oscilacin entre la gerencia designada, donde se encuentran los Informantes
1 y 2 y aquella que nace del lecho de la organizacin educativa por la
capacidad de influir en los dems, ms all de la autoridad formal, como lo
hacen los Informante 3 y 4, cuando expresan su adhesin a la accin y las
personas, pone en evidencia la tendencia a aproximarse a las turbulencias
de las situaciones para solventarlas en aras de garantizar una adaptacin
constante que plantea adelantar la accin en el espacio del devenir .
Resulta importante comprender la accin de liderizar como fuerza
incidente sobre el logro de las tareas y el posicionamiento de las relaciones
con la gente, mediante la reproduccin representativa de quines somos y
aprendimos desde pequeos, lo cual se convierte en energa capaz de
movilizar a la organizacin pues en el cerebro de los agentes gerenciales
educativos, en tanto persona, pareciera contar con pocas estrategias
cerebrales acondicionadoras de las acciones y decisiones, sin embargo los
gerentes educativos muestran a travs de su imagen parcial, la
funcionalidad de su accionar hacia la eficacia de su representacin frente a
la organizacin educativa, aun cuando pueda tener xito o no en su accin
gerencial como incertidumbre dada por el momento.
De acuerdo con las imgenes gerenciales informadas, no surge un
nuevo liderazgo en tanto organizacin educativa, sino ms bien emergen
simultaneidades de la liderizacin que subyacen en el trascurrir cotidiano de
la organizacin educativa y estn relacionados con las actuaciones de sus
gerentes frente a las acciones, a las personas y a los problemas, los cuales
develan una imbricacin de las competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los gerentes representadas en su
imaginacin, la cual da lugar a la figura 10 presentada a continuacin:
237

Figura 10: Orientacin general del liderazgo en la organizacin
educativa. Elaboracin del Investigador (2012)

Como se puede observar en la figura expuesta, la organizacin
educativa, de manera simultnea desarrolla su actividad entre la linealidad
y la turbulencia del entorno, pareciera que la organizacin funciona por si
sola a su ritmo, lo cual se percibe en un equilibrio esttico generado por la
linealidad, paralela a ello, los sujetos gerenciales transitan hacia el
desarrollo particular de acciones orientadas al porvenir frente a las
turbulencias medio.
As se develan la simultaneidad de los sentidos dados por una
actuacin gerencial encuadrada en el marco de la linealidad y los sin
sentidos de su accin frente a la incertidumbre, ntese que los sujetos
gerenciales hacen un gran esfuerzo por comprender los sucesos
organizacionales y enfrentar la borrosidad e incertidumbre de las
circunstancias, pero casi inmediatamente y sin ninguna razn deben correr
frente a la entropa generada en el sistema, lo cual se constituye en la lucha
Linealidad
Turbulencia
I
m
a
g
e
n

C
o
m
u
n
i
c
a
d
a
Orientado a
la Accin
(Tareas)
Orientado a
Personas
Organizacin
Orientado a la
Comprensin
238

de los elementos del entorno por pertenecer al sistema y es all donde
aparece el comportamiento dinmico de la organizacin educativa.
Paralelamente, la imagen gerencial comunicada por los gerentes
educativos, posee al menos tres referentes importantes que los hacen
moverse en un mbito de liderizacin y no de liderazgo determinstico:

El primero (en verde) orientado a la accin, es decir las actividades
del cargo se encuentran prescritas y en l se devela un escape permanente
de la turbulencia para andar en camino seguro, orientada a la decisin
lineal hasta la vuelta de nueva turbulencia. Su postura se orienta a la zona
de confort, de la singularidad, por ello se devela a travs del cuadro
categorial N 6, un imaginario gerencial simbolizado por:

a) el Impulso de la tarea,
b) el seguimiento de la efectividad organizacional y
c) la culminacin perfecta de la tarea.

El segundo, (en naranja) orientado a las personas, parte de entornos
lineales en completa estabilidad e intenta asumir posturas favorecedoras en
medio de la incertidumbre y la borrosidad, pero no se asume, quizs por
falta de mayores pericias frente a lo desconocido o a la trasfiguracin de las
funciones preestablecidas, y pronto vuelve a la linealidad; producto del
miedo, es probable dado que las acciones vienen, como ya se mostr,
cargadas de emocionalidad frente a la cotidianidad y que favorecen dicha
actuacin.
Igualmente podran obedecer a debilidades en cuanto a las
competencias para decidir en medio turbulentos y aleatorios, por ello se
devela mediante el cuadro categorial N 6, una imagen comunicada, que
tiene como referentes simbolizaciones solo posibles cuando la gerencia
est en contacto con sus colaboradores o con el colectivo escolar, las
cuales se definen como:
239

a) coordinacin tcnica-autorreferencial entre equipos y colaboradores,
b) la integracin entre ellos y
c) la negociacin creativa para alcanzar la interpretacin del entorno
y su relacin con las posibilidades de la organizacin, para responder a las
turbulencias y adaptarse desde sus propias clausuras operativas, y

El tercero (en rojo), orientado a la comprensin de los fenmenos y
las relaciones, asume una postura compresiva de la aleatoriedad de las
turbulencias con la finalidad de enfrentar la borrosidad del entorno mediante
decisiones dialgicas favorecedoras del curso lineal planificado y por el otro
la autoorganizacin autopoitica de una bifurcacin necesaria para que la
fractalidad de la estructura organizacional siga el vaivn del entorno, por
ello se devela a travs del cuadro categorial un imaginario que proyecta sus
simbolizaciones hacia:

a) la solucin creativamente de las paradojas organizacionales, para
dar respuesta a ellas entre la linealidad y la turbulencia,
b) el monitoreo de acciones tanto propias como de los colaboradores,
a los fines de alcanzar un comportamiento organizacional oscilatorio entre
el sistema y el entorno para mediar hacia una mejor y probable respuesta
que facilite el sobrellevar las borrosidades complejas emergente, y
c) desarrolla la investigacin especializada como mecanismo de
intervencin facilitador de la comprensin hacia el transito propuesto por el
entorno a la organizacin como sendero de eficacia en la adaptacin
dinmica de la organizacin a los cambios del contexto.

De esta manera, se observa como las imgenes gerenciales
comunicadas por los informantes se encuentran emplazadas algunas a la
completitud y otras a la incompletitud respecto a la sinergia entre los
integrantes, lo cual vaticina la necesidad de conformacin de roles
orientados a la complementacin de la accin y no a la competicin, es
240

decir, se acerca a una suerte de invitacin frente a la sospecha de ausencia
de competencias para el discernimiento personal a travs del cual realizar
una metacognicin gerencial (Echeverria, 2005).
Articular los sentido y sin sentido de este gerenciar orientado a la
superacin recursiva de los puntos fuertes y las debilidades del equipo, es
disponer la organizacin educativa para la asuncin de las simbolizaciones
develadas en aras de disponerse a sacrificar la postura conformista de la
linealidad, para alcanzar la disipacin unificadora de un accionar gerencial
educativo enrumbado a la complejidad exitosa que trasciende de un trnsito
individual hacia un navegar interdependiente de acciones, personas y
decisiones conscientes de las turbulencias del entorno.
En este sentido, el entrenado interpretativo invita a develar una
nueva proposicin emergente:

Asumir que la trasformacin de la estructura, sin que deje de ser la
misma organizacin (Mandelbrot, 1988, p. 168), es un concepto fractlico,
permite arribar al encuentro de la concepcin de fractal identificatoria de una
gerencia estocstica en el mbito gerencial, bajo condiciones disconformes

La concurrencia de habilidades gerenciales para la liderizacin de
la organizacin educativa se comporta impredecible frente al
transitar turbulento del entorno, dando muestra, a travs la
accin, las personas y las decisiones, de procesos propios de
redes booleanas que como sistema adaptativo complejo transitan
permanentemente hacia la superacin de las diferentes
situaciones problematizadoras que impone arribar al xito
organizacional, y ello sucede a partir del desarrollo de un
pensamiento creativo e innovador para el logro de los fines
educativos.
241

de las organizaciones educativas, las cuales sobreviven por seleccin
natural, a la orientacin anloga a la accin, las personas y la comprensin
de la iteracin sistema/entorno, para reconfigurar el comportamiento
decisional de la institucin entre lo prevaleciente y lo complejo de su
gerencia, solo posible con el desarrollo de miradas orientadas mediante
autosimilitud, autoorganizacin, autooptimizacin hacia los objetivos
(Morales, 1999, p. 168), lo cual es reproducido bajo la figura 11:

Figura 11: Dimensiones de los objetos fractales para una Organizacin
Educativa. Elaborado por el Investigador (2012) a partir del
modelo presentado por Morales (1999)

En otras palabras, la Imagen Gerencial Comunicada como objeto
fractal, en primera instancia no es concebible bajo el enfoque de
complejidad en trminos de dimensiones de la gerencia, sino en
posibilidades intermedias dentro de esas dimensiones, lo cual el posibilita a
la estructura de la organizacin conservar su simetra dentro de esa escala,
lo cual no es compatible con el anlisis de un sistema desde sus partes,
242

sino desde el mantenimiento de la estructura del conjunto en las
observaciones hechas para las distintas escalas de analogas halladas.
De all, la dificultad del investigador para representarla mediante
distintas escalas simultneas convergentes y superadoras, lo cual le motivo
a la presentacin del esquema anterior para comprender como la
concurrencia de estas dimensiones posibilitan una configuracin fractal
desde la Imagen Gerencial hallada, bajo una explicacin de sus referentes:
Adaptacin al entorno. Las estructuras fractales naturales son
evolutivamente estables bajo la presin del entorno (Ramrez, Salmern y
Aguayo, 2006), lo cual determina en el mbito de la gerencia, tanto la
identificacin como la caracterizacin desparadigmatizan la cadena
decisional, para que la estrategia organizacional no se oriente a competir con
las relaciones e interrelaciones internas y externas sino para la evolucin y
adaptacin operativa a la dinmica de su hbitat.
Orientacin al objetivo. Todo fractal se orienta con gran vitalidad para
obtener un comportamiento, con una finalidad determinada por sus valores y
objetivos, motivo por el cual, las metas asignadas al fractal organizacional
determinan su espacio funcional de actividades (Ramrez y otros, 2006), lo
cual conlleva a la representacin mental de las capacidades gerenciales de
los sujetos interactuantes en este medio y las actividades gerenciales en un
momento, su diferencia con otro, dada la permutacin entre : a) los objetivos
del fractal, b) los recursos, c) las restricciones a las decisiones a lo largo de
su ciclo de vida, se convierten en una incertidumbre del momento cuya
ontologa que imposibilita su definicin.
Multidimensionalidad. La Imagen Gerencial Comunicada, en su
carcter fractlico esta explicitado por las actividades estratgicas, tcticas
u operacionales de sus gerentes, sin embargo ellos siempre albergaran una
borrosidad recursiva caracterizada por el mbito organizacional, socio-
psicolgico, antropolgico, financiero, informacional, procesual y que
reconfiguran y resignifican la imagen fractal proyectada por los gerentes
243

educativos tras la deslocalizacin de las analogas estructuradas,
restructuradas y metarestructuradas de todos o algunos de sus elementos
expuestos.
En este sentido, se fractaliza la distribucin de las acciones y las
relaciones e interrelaciones con los sujetos gerenciales internos y externos,
la estructura y funciones de cada decisin hasta llegar concebir la
fractalizacin multidimensional y multireferencial como un ideal de
sustentabilidad.
Autosemejanza. Todo fractal de naturaleza gerencial educativa como
el descrito, se configura mediante estructuras y/o procesos autosemejante y
recursivos para integrar lo organizacional con el entorno, lo cual reduce la
complejidad, mejora la eficiencia en tanto logro de metas con procesos y
estructuras autosemejantes, iterativas o recursivas que se orientan a la
flexibilizacin de su operacionalidad.
Autoorganizacin. Toda Imagen Gerencial, como fractal dispone de
sensores para mirar al medio y en consecuencia accionar modificaciones y/o
o reorganizacin de su estructura interna para alcanzar proactiva o
reactivamente la adaptacin dinmica.
Autooptimizacin. Todo fractal se orienta a la consecucin de su
diseo ptimo, desde la autonoma y recursividad, de all que la Imagen
gerencial comunicada mantenga referencialmente su identidad frente a la
variedad, denotando acciones de ciclos cortos y giles, es decir se inscriben
en una ciberntica de la accin frente a la incorporacin de una nueva
estructura como valor de la organizacin.
Dinamismo y vitalidad. Todo fractal es una estructura operacional
dinmica y autorregulada de gran vitalidad que le permite adaptarse al medio
interno y externo por desplazamiento en su espacio de actividad. La actividad
de la Imagen gerencial en tanto fractal aumenta o disminuye en atencin a
las caractersticas del entorno, mostrando un comportamiento muy dinmico
y vital para satisfacer los requerimientos del mismo.
244

Regulacin y control. Todo fractal est dotado de una estructura
ciberntica para la regulacin y control dentro de su espacio de actividad
(Ramrez y otros, 2006), por ello las interacciones en la Imagen gerencial
develada, es establecida de forma dinmica, por lo tanto, el funcionamiento
de la organizacin educativa, introduce cogniciones, que facilitan el
monitoreo de su posicin en relacin a los objetivos y necesidades del
entorno.
En consecuencia los fractales gerenciales se orientan a la mejora
integral de los procesos organizacionales educativos y a su misin,
mediante estrategias favorecedoras del intercambio de informacin energa
y recursos con el medio mediante la bifurcacin decisional, de esta manera
la organizacin educativa devela el cumulo de informacin necesaria para
establecer las correcciones en ciclos muy cortos y dinmicos de su
autopoiesis y esta aproximacin implica una fractalidad que trae consigo
gran flexibilidad, agilidad y orientacin a sus objetivos, por lo tanto las
caractersticas del fractal develado, Imagen Gerencial Informada distingue
bucles de regulacin de la estructura en sus aspectos diferenciales los
cuales estn orientado por la tica del proceder de sus actores gerenciales
Es por ello que, los directivos de la organizacin educativa deben
realizar un ejercicio de comprensin cabal de la dinmica compleja entre el
entorno, los colaboradores y la organizacin a fin de lograr juntos el trnsito
por todas las etapas de linealidad simultneamente con las fases de
turbulencia, es decir que todos hagan el intento de comprender la
ocurrencia de la complejidad, de la manera ms eficaz hacia una necesaria
bifurcacin donde la fractalidad se posicione frente al porvenir de manera
consciente, lo cual ocasiona una suerte de perspectivas de trnsi to en
medios complejos hacia la onto-borrosidad de su accin, pues como lo
expresa Albaina (2007):

a) La ausencia del lder Solucionador creativo o del especialista
investigador: produce consenso ms rpido pero menor riqueza de
245

ideas, b) La ausencia de Lderes impulsores: es la inercia en el grupo
y c) La ausencia del culminador de la tarea o de perfeccionador: hace
ms difcil la concrecin y puesta en prctica de ideas. (p. 14)

Lo cual determina la generacin de pericias mentales y para afrontar
la totalidad del dinamismo sistmico emergente y adems bullente, y que
por ende requiere de los gerentes, un ejercicio de pensamiento volumtrico
para alcanzar la completitud de respuestas tanto al sistema como un todo y
partes, para lo que, hace falta como lo expresa PMBOK (2008):

la implicacin de dirigir los esfuerzos de un grupo de personas
hacia una meta comn y hacer posible que trabajen como un equipo,
siendo sus elementos ms importantes el respeto y la confianza, ms
que el miedo y la sumisin (p. 339).

De acuerdo con ello, de nada vale develar liderazgos dirigidos a
fronteras diferentes (Liderazgo orientado a la Accin, Liderazgo Orientado a
la Relacin con las personas y Liderazgo orientado a la Comprensin
integral), a las establecidas en los modelos prevalecientes de la gerencia
(Autocrtico, Democrtico y Laissez faire) si las competencias gerenciales
que ellos imaginan tener no estn posicionadas a constructos ticos
orientados por el respeto y la confianza, y no por la inmoralidad del ejercici o
de poder orientado al miedo, la rabia y la sumisin.
Frente a ello, emergen nuevas a categoras de liderazgo centrado en
la autovaloracin y reconocimiento de la propia contribucin y las de los
otros al hecho organizacional educativo, lo cual implica valoracin activa del
otro como otro nico, creativo y productivo al que se le reconocen sus
aportaciones, adems de poseer una gran capacidad para el dilogo
reflexivo multidireccional alrededor del cuestionamiento tico de las normas
y la forma disipativa de resolver los problemas.
En este sentido, para Monasterio, (2008), bajo la perspectiva
moriniana la tica en estos espacios gerenciales pblicos hay que re-
entenderla desde dos principios:
246

1er. Principio expresa que la accin depende no slo de las
interacciones del actor, sino tambin de las condiciones propias del
medio donde se desarrollan.
2 principio indica que los efectos a largo tiempo de la accin no
pueden percibirse (p. 12).

Motivo por el cual, toda accin gerencial develada no depender
nicamente de las intenciones particulares de un gerente, sino tambin de
las circunstancias que pulsionan los cambios del contexto de la gerencia
educativa, pues las consecuencias de sus acciones a mediano y largo plazo
resultan impredecibles bajo el esquema de la fractalidad, en este sentido el
ejercicio de la imagen gerencial en la accin requiere del desarrollo de unas
competencias ticas, en busca de lo ms eficaz para encantar y reencantar a
los sujetos gerenciales, es decir de generar signos, smbolos y sentidos a los
espacios sin sentido que emergen de la gerencia en las turbulencias
complejas, para el logro de una misin por voluntad y compromiso individual,
adhesin disipativa al entorno y logro de metas organizacionales de manera
simultnea, de lo cual emerge la siguiente proposicin:

De all que, la liderizacin emergente centrada en principios ticos a
partir de los cuales el accionar relacionante dentro y fuera de la organizacin
se lleva a cabo bajo la comprensin de una ontologa propia y nicos para
tratar de respetar las formas de pensamiento del otro, as como de marcar la
pauta sensible del respeto hacia uno motivo por el cual esta tica como lo

La accin gerencial es mediada por la imgenes informadas
por sus gerentes, dando lugar a liderizaciones que emergen
fractalicamente para abordar la disipacin compleja que surge
entre las personas, la organizacin y el entorno a los fines de
alcanzar un marco decisional orientado hacia la tica como
atractor extrao referencial.
247

expresa Monasterio (2008), debe reconfigurarla epistemolgicamente como
un atractor extrao en tanto que: el actuar humano suele danzar en una
pista donde la disminucin absoluta del roce puede vacilar entre los
cimientos del altruismo y el egosmo dentro del ecosistema, en una
homeostasis labrada dentro de un orden-desorden (p. 15).
Por tal motivo, la imposibilidad de la mirada del investigador para
predecir el transitar de los efectos ticos a travs de la geometra fractlica
se desdibuja en el acaecer complejo de la gerencia de la organizacin
educativa, no solo por obedecer a los principios de un sistemas catico, sino
por la multiplicidad de oportunidades del sistema hacia la comprensin de los
ajustes dados por lo extrao de una tica entre el buen gerenciar y el mal
gerenciar, se debate frente al discurrir de una decisin a ser tomada en pro
de la adaptacin o muerte del sistema gerencial educativo.
En definitiva, y aun dentro de la perspectiva monasteriana el problema
tico en su circularidad, deja borrosidades entre el bien/mal como producto
de la relacin difusa entre ambos, con el sistema y el entorno organizacional,
lo cual impulsa su creacin y recreacin, a la par de su resignificacin hacia
un contexto decisional dinmico que necesita de esos sentido y sin sentidos
para reconceptualizar la nocin de tica desde una estocstica antropo-tica
de las emergencias alienantes del ser humano y se constituyen en una
apuesta al riesgo necesario para sobrevivir frente a las fluctuaciones del
contexto.

Sntesis de los Hallazgos Emergentes

La intersubjetividad, las emociones, la comunicacin, la simbologa, la
representacin social y la manera como se relacionan los gerentes
educativos con sus colaboradores, son elementos que se constituyen como
referentes de recursividad.
248

El descubrimiento de preocupaciones, esperanzas, concepciones del
mundo y motivaciones en los entramados discursivos de las y los gerentes
educativos son elementos perturbadores y borrosos que emergen dentro de
la complejidad gerencial de la organizacin educativa y la reconfiguran en
tanto realidad objetiva prevaleciente.
Las funciones gerenciales se asumen linealmente como procesos
centrados en la coordinacin de actividades propia del proceso de ejecucin
y la supervisin/seguimiento, con nfasis en la auditoria y sta a su vez se
centra en las personas y no en los procesos, lo cual se evidencia en criterios
construidos por los gerentes para mirar ms que al hecho educativo y sus
formas de alcanzar los objetivos, sobre los colaboradores (docentes)
mediante criterios de evaluacin y control construidos en la prctica cotidiana
gerencial:

a) Nivel de compromiso con la organizacin educativa,
b) Conduccin del trabajo,
c) Reporte de inasistencias,
d) Cumplimiento docente de la materia vista,
e) Emisin oportuna y justa de los boletines trimestrales,
f) Prosecucin garantizada, y
g) Cumplimiento de los derechos educativos de las y los estudiantes.

El alcance de la eficacia pedaggica, se observa ahogado por el
control que garantiza de eficiencia en los procesos administrativos, por
encima de la efectiva trascendencia educativa hacia el colectivo.
Mientras la poltica educativa ministerial se orienta a la procura de
mejores republicanos, el sistema gerencial de la organizacin educativa
pierde su rumbo en la linealidad interna, caracterizada por su
instrumentalismo frente al trnsito antroposocial del contexto, lo cual
ocasiona, como lo expresa la postura moriniana una ceguera dado que el
249

excesivo control conducen a la supresin de manifestaciones de
inconformidad, y por lo tanto, a la muerte de la organizacin frente al futuro,
dando cabida a un devenir (la actualidad), que supera al futuro por-venir
(construccin de realidades compartidas).
La gerencia educativa, por ausencia de planificacin corre frentica
hacia ningn lugar certero, pues su destino centrado en un cronograma sin
objetivos y metas, desgasta sus recursos y acciones para responder al
devenir por ausencia de un imaginario simblico que le permita trascender
hacia las y los republicanos en el porvenir.
La praxis gerencial educativa presupone la exhibicin y/o asuncin de
comportamientos humanos, el cual en s mismo es el resultado de hbitos
exhibidos por los sujetos gerenciales para garantizar una intersubjetividad
que facilita la transformacin del gerente directivo en s mismo, como de su
entorno ecolgico y natural, a partir de las interrelaciones con los otros.
La promocin de estrategias educativas no se orientan a los objetivos
de formacin y la visin constitucional del ciudadano al que queremos
arribar, solo se dedican a resolver problemas y situaciones cotidianas,
dejando en la ilusin la formacin para un futuro mejor.
Las estrategias de accin gerencial no tienen un significado orientado
a la contribucin de la produccin y difusin de informacin y datos que
pongan de relieve las especificidades de los seres humanos dentro del
marco de formulacin de polticas de desarrollo educativo coherente debido
a las diferencias existentes entre las visiones poltico institucionales del pas
y las de los gerentes de la organizacin educativa, motivo por el cual la
dinmica de la realidad educativa gerenciada, sucumbe frente a las
exigencias del modelo educativo bolivariano.
La praxis gerencial educativa es una instancia donde se transita de la
incertidumbre ocasionada por la borrosidad de las forma de ver el mundo por
parte de sus gerentes y la accin trasformadora de la dinmica del sistema
para hacer surgir nuevos sucesos orientados por un imaginario planificado,
250

lo cual bloquea la generacin de caminos y trochas que posibiliten el paso de
la utopa (visin de las polticas pblicas) a la concrecin (necesidades
reales de formacin humana).
La intencionalidad gerencial en referencia, tendente al pensamiento de
logro, no se traduce en acciones, puesto que el fenmeno gerencial se
orienta a la prdica ms no a la transformacin de la cotidianidad y mucho
menos del sujeto social, lo cual significa un gerente de la organizacin
educativa no desparadigmatizado hacia un accionar trasformador, ms all
de objetivos y metas para mirar con seguridad las presiones del porvenir
Los actores del hecho educativo igualmente orientan sus acciones
hacia la calificacin mnima aprobatoria, dejando de lado las preocupaciones
por alcanzar juntos el desarrollo de las potencialidades humanas y la
contralora del hecho educativo en sus recursos y tiempo para responder y
garantizar la prosecucin, la formacin para la vida social tica y productiva,
lo cual desva la intencionalidad gerencial hacia juicios mentales de deber,
dejando en un limbo la conciencia transubjetiva que proviene del hecho
educativo quedndose en el pronunciamiento reflexivo pero no pasa a la
accin, por ausencia de formacin gerencial.
Prdida del sentido gerencial pues la intencionalidad de los gerentes
de la organizacin educativa no orientan sus esfuerzos hacia el desarrollo de
la capacidad humana depositada en el estudiante para articularse y
adaptarse al cambiante mundo complejo, gracias a la visin lineal y
equilibrada de la gerencia frente al no equilibrio del entorno.
El sentido de gerenciar en medio de la turbulencia, la borrosidad y la
existencia de un sistema educativo disipativo, se orientar hacia una praxis
humana, con herramientas para apoyar a todos los corresponsables para
que de la manera correcta y en el tiempo correcto articulen la incertidumbre
del devenir con la complejidad del porvenir.
Los gerentes educativos realizan esfuerzos por orientar la
organizacin hacia el logro de la misin del sistema y de la satisfaccin del
251

colectivo interno y externo, pero sin que ello signifique la satisfaccin de sus
propias expectativas como seres humanos, pues en la prctica se remiten
nicamente al transitar sobre las tejas de un cronograma establecido en
competencia desigual con las orientaciones ministeriales.
La intencionalidad de la praxis gerencial educativa se vale de un
ejercicio de poder para lograr su cometido solo para un instante, en
respuesta al devenir, pues la presin ejercida por estos revela a unos
gerentes como sujetos de sensibilidad, la cual es utilizada para ir ms all de
todo cumplimiento de recaudos, pero para que eso ocurra es necesario el
respeto por las normas, lo cual es parte de su ontologa bien definida por las
presiones de los gerentes sobre sus colaboradores y no sobre sus
dominados para atajar los embates del devenir, en razn de la coimplicacin
que surge entre su ontologa y su praxis ante la inmediatez.
El ejercicio de poder en la organizacin educativa se concibe como la
pulsin creadora y recreadora de relaciones humanas marcadas por una
tica efmera, que alejada la concrecin propia del sometimiento y sumisin,
fuera de toda condicionalidad a pesar de ostentar formas de coercin
orientadas hacia la: amonestacin, intransigencias, intolerancia, y maniobra,
el respeto de la lnea de mando y las decisiones.
Los discursos gerenciales poseen doble funcin: la de producir el
efecto educativo-formativo en la poblacin y la de coaccionar como
mecanismo administrativo, por ello la jerarqua de cargos expresada por los
gerentes se orienta por el enfoque de control y supervisin weberiana.
El ejercicio de poder y logro son orientadas por los gerentes como
motivacin al devenir, lo cual cobra significatividad dentro del sistema
adaptativo complejo, al definir la red neuronal heterrquica, en sus mltiples
oportunidades de introduccin acciones transcomplejidad, donde no existe
una inclusin completa o casi completa de un referente respecto a otro, lo
cual trae consigo la existencia de cierta jerarqua abierta y muldimensional
que se sucede dentro de una estructura compuesta por jerarquas de
252

subsistemas gerenciales parciales, imbricados e influyentes entre s, sin
determinarse completamente en su coimplicacin.
La relacin entre sujetos gerenciales, es una relacin de filialidad
generadora de eventos de incertidumbre capaces de indeterminar los efectos
sobre el logro de objetivos en trminos de avances, estancamientos o
retrocesos de los procesos, y esto, en tanto incertidumbre; proporciona una
insurgencia de afectividades, que en su entrelazamiento, producen el devenir
de insertos filiatorias (amistad, parentesco y/o vecinaje), los cuales fungen
como atractores extraos propios de la danza organizacional vivida en
tiempo presente la cual goza de una imposibilidad de medicin, pero en su
suceder alcanzan tal grado de imprecisin, que se convierten en ejercicios
sublimes y sofisticados de ejercicios de poder, procurados en los espacios
intersticiales de los procesos comunicativos.
Las practicas filiatorias de la gerencia educacional se caracterizan por
la ritualizacin de las y los seres humanos que hacen vida en las
organizaciones educativas, lo cual sucede tras la danzan de la conversa, la
pregunta, la pronunciacin, la gestualidad y corporalidad se caracterizan por
la emergencia de un conjunto de signos recursivos alrededor de la supuesta
e impuesta eficacia consciente e inconscientemente de las palabras y por
supuesto generan una espiral de efectos filiatorios (dominacin-poder-
amistad), generadores de hechos de victimizacin humana.
El hecho filiatorio gerencial surge de manera informal desde la
interioridad de sus actores, cuando establecen relaciones interpersonales
encaminadas a dar sentido a la accin humana, tras estar habituados a ellas,
an o no de manera conscientes de all que el espacio de comunidad
gerencial este dotado por relaciones de adhesin al compromiso, a las
costumbres y sentidos, como precursores de una identidad compartida de la
cual emergen momentos de incertidumbre.
El comportamiento de los sujetos gerenciales educativos, se orientan
hacia el apartarse y o rehuir de situaciones que pueden producir ansiedad
253

ante la presuncin del incumplimiento de los objetivos convirtiendo esta
conducta en un atractor extrao, por su impredictibilidad y ocurrencia.
En los discursos gerenciales se devela, por un lado, la valoracin
explicita de la interaccin entre directivos, dad por la colaboracin, la
negociacin y la solidaridad frente a las posibles bifurcaciones
organizacionales que escapan a la adhesin de una fuerza interdependiente
de trabajo mancomunado a lo largo de la organizacin educativa y por el
otro, la priorizacin del logro individual, la fragmentacin, la apata, el
ejercicio de la jerarqua y la divisin del trabajo lo cual es definido como
isomerizacin gerencial.
La denotatividad del lenguaje gerencial est referida directamente a un
hecho referencial implcito siendo sus caractersticas: a) emerger de textos
hablados, b) se da importancia a su significado ms que al proceso en si
mismo, c) su lectura sufre cambios normados muy sutiles y d) su intencin
se centra en la transmisin de la informacin, por lo tanto es sinnimo del
contenido explcito del mensaje, visualizable en un flujograma de proceso
gerencial como lo es la entrega de boletines, donde se vislumbra
sorpresivamente el signo de la recursividad de la interaccin relacional entre
los sujetos organizacionales, mediante una cartografa propia de la
comunicacin gerencial artificial porque involucra personas dentro de
operaciones autorreferenciales que lo denotan.
Las emociones y sentimientos expresados por los gerentes educativos
se evidencian como acciones de coimplicacin dilgica de vivencias verbales
y no verbales propias de la relacin connotativa gerencial la cual se
evidencia en la simultaneidad recursiva de sus comportamientos, por ello
emocin, accin, cognicin y comportamiento organizacional estn en
interaccin continua, de tal forma que resulta difcil discernir lo primero o los
productos de esta iteracin, lo cual presupone la complejidad del sistema
gerencial educativo.
254

Los gerentes educativos centran su emocinalidad entre binomios:
Amor-Tristeza, Ira-Miedo, Ira-Tristeza y Miedo-Ira, que al representarse en
un cartograma gerencial permiten avizorar como el espacio gerencial
educativo viaja en una triloga dada por Miedo-Ira-Tristeza el cual se devela
en las emergencias palmadas en el trastoque comunicacional definido como
un atractor cuya emocinalidad es en s un sistema dinmico que vaga entre
atraccin y repulsin posibilitando o impidiendo la interdependencia como
mecanismo atractorial propio de la emocin como un mecanismo generador
de estados ordenados de alta estabilidad, en contextos rodeados de
inestabilidad.
La Imagen gerencial Comunicada por los gerentes educativos, da
cuenta de Representacin imaginaria propia de la orientacin hacia
liderazgos superadores de las teoras prevalecientes para orientarse. a) A la
Accin: es decir a la realizacin de actividades y tareas prescritas para el
cargo, b) A la Relacin: los sujetos gerenciales parten de entornos lineales
en completa estabilidad e intenta asumir posturas contra la incertidumbre y la
borrosidad, pero que no asume y pronto vuelve a la linealidad por
desconocimiento o trasfiguracin de las funcione prestablecidas, y c) A la
Comprensin de las decisiones: actitud compresiva de la aleatoriedad de las
turbulencias con la finalidad de enfrentar la borrosidad del entorno mediante
decisiones dialgicas favorecedoras por un lado del curso lineal planificado y
por el otro la autoorganizacin autopoitica hacia la bifurcacin necesaria
donde la organizacin fractlica su estructura para seguir el vaivn del
entorno.
La Imagen gerencial comunicada, define a un gerente desde la
Comprensin de las decisiones es conducente a la articulacin de los
sentido y sin sentido del gerenciar y se orienten a la superacin recursiva de
los puntos fuertes y las debilidades del equipo, tras el sacrificio del
conformista, para alcanzar la disipacin unificadora de la accionar gerencial
255

rumbo a una complejidad exitosa que transite la asociacin consciente con
las turbulencias del entorno educativo.
la Imagen Gerencial Comunicada es un objeto fractal, porque reafirma
las posibilidades intermedias dentro de esas dimensiones, a la par de facilitar
la conservacin de simetra la estructura organizacional dentro de esa
escala, lo cual no es compatible con el anlisis de un sistema desde sus
partes, sino desde el mantenimiento de la estructura del conjunto en las
observaciones hechas para las distintas escalas de analogas halladas, lo
cual significa la desparadigmatizacin de la cadena decisional, donde la
estrategia organizacional no compite con las relaciones e interrelaciones
internas y externas, sino que promociona la evolucin y adaptacin operativa
a la dinmica educativa en su entorno.
Esta Imagen gerencial develada, Comprensin de las decisiones, no
depender nicamente de las intenciones, sino tambin de las circunstancias
que pulsionan los cambios del contexto, la consecuencia de sus acciones
resultan impredecibles bajo el esquema de la fractalidad, pero requiere del
desarrollo de competencias ticas, en funcin del viaje en busca de lo ms
eficaz para encantar y reencantar a los sujetos gerenciales, y juntos puedan
hacer frente a las turbulencias complejas, as como el logro de una misin
por voluntad y compromiso individual, adhesin disipativa al entorno y logro
de metas organizacionales de manera simultnea.

256

CAPITULO V

EPLOGO

(Consideraciones Finales para Comprender La Gerencia Educativa)

Si hay que buscar el sentido de la msica,
de la filosofa, de una rosa, es que
posiblemente no estamos entendiendo
nada.
Jos Saramago

Partir de un entramado entendido como el conjunto de cosas
(categoras) relacionadas entre s que forman un todo, es acudir a la mirada
dialctica moriniana para alcanzar un andamiaje terico que sirva de
referente articulador de los hallazgos y proposiciones encontradas en el
estudio, los cuales .estn orientados por el desarrollo de una capacidad de
mirar puntos de vista opuestos pero de ocurrencia simultnea, y con ello
dar por sentado su existencia coimplicativa.
Este tipo de pensamiento permite la integracin de mapas mentales y
experiencias con los sentidos y sin sentidos emergentes, favoreciendo as
la evolucin de nuevos puntos de vista, cuya perdurabilidad depende de su
constante actualizacin. El investigador como observador dialctico
reconoce el cambio y se compromete con l para alcanzar proposiciones
unificadoras acerca de la relacin sistema/entorno.
El pensamiento dialctico, al considerar que la conciencia de un
sujeto operar dependiendo de la cantidad y potencia de los referentes que
lleguen a su pensamiento (Covarrubias, 1998, p. 117), es dejar por
sentado que se llega a una resignificacin ontoepistmica que se
caracteriza por:
257

a) el pensar la realidad como una totalidad orgnica en constante
devenir, el todo est en la parte y la parte es condensacin diferencial del
todo, y
b) la peticin de actitudes de apertura del pensamiento a
multiplicidad de posibilidades de conocimiento de la realidad, en s, se
orienta a la presentacin de entramados tericos donde se conjugan la
multiplicidad de determinaciones del sistema con el reconocimiento del
carcter cambiante de lo real, con lo cual las teorizaciones estn en
constante renovacin. (Covarrubias, ob. cit.).

En este entramado una armazn categorial/conceptual mediante el
cual se pretende una teorizacin, el cual puede surgir por diferentes vas:
La primera como indagacin del pensamiento de autores destacados, o
como indagacin de uno o varios conceptos en autores diferentes y la
segunda se dirige a la construccin original de interpretaciones de una
realidad problematizada mediante categoras y su acercamiento o
alejamiento de la episteme conceptual de los autores, activados en un
nuevo constructo terico (Covarrubias, ob. cit.)
Las categoras, tanto como los conceptos son los elementos
esenciales para arribar al entramado, el cual puede acompaarse de
informacin fctica develada mediarte la lgica del objeto real, pero nunca
tendr la pretensin de sustituir las teorizaciones preexistentes, ms bien
acude a su sustantivacin.
Sin embargo y a pesar de la pragmtica develada en las diferentes
vas para arribar a un entramado terico, como modos de aprehender al
objeto de estudio, resulta importante hacer notar que el uso de categoras y
conceptos articulados o no en un sistema de teorizacin denominado
entramado, se constituye en un elemento necesario para la teorizacin mas
no es la garanta de construccin de efectiva de la sustantivacin.

258

La Gerencia Educacional: Un Sistema Adaptativo Complejo

En la actualidad, escapar del avance del pensamiento sistmico
gerencial, as como de las epistemes con l relacionadas, se constituye en
un transitar por una serie de preguntas cientficas an sin respuesta, las
cuales no encuentran asidero ni explicacin en la perspectiva clsica de
dicho conocimiento, sin embargo al ser miradas bajo los aportes de enfoque
emergente de la complejidad, observamos, pero no con una mirada
inocente, respuestas que coadyuvan de manera significativa con el
progreso de la organizacin social donde la humanidad hace vida, lo cual
potencia su aplicabilidad en el rea especfica de las ciencias gerenciales
dentro de los mbitos educativos.
La racionalidad de cerrado carcter lineal con la que hasta ahora se
ha intentado explicar el mundo en su totalidad, y especficamente los
sistemas gerenciales sustentndolos en las leyes de la fsica clsica solo
arriba la esclarecimiento de algunos aspecto solo en la medida de la
demostracin determinista de las diferentes hiptesis planteadas, pero que
al intentar interpretar otro cierto nmero de ellas, el conocimiento se ha
revelado incompleto o insuficiente para tal fin, quedando con ello cabos
sueltos excluidos por una suerte de falsacin positivista.
Recientemente, Prigogine y Stengers (2002), en su libro La nueva
alianza, proponen una nueva lgica coherente con la resignificacin del
tiempo y la puesta en evidencia tanto de atractores, como de estructuras
disipativas, para avanzar en el estudio de los sistemas gerenciales,
partiendo del hecho de la desatanizacin del azar y la irreversibilidad como
fuentes de orden y organizacin, todo sobre la base de las ideas plasmadas
en El fin de las certidumbres, (Prigogine, 1996), las cuales rinden solucin
probabilstica al asunto problema de lo organizacional como una funcin de
doble complementariedad partcula/onda vs. onda/partcula, ya
provenientes de episodios cientficos anteriores a la segunda guerra
259

mundial que dieron lugar a la teora cuntica del no equilibrio como una
forma de alcanzar la adaptacin en medio de un sistema que responde
irreversiblemente a los elementos caractersticos de las ciencias de la
complejidad y las leyes del caos.
Caos y complejidad, hasta ahora trminos que confunden pero en la
necesidad de aclararlos, encontramos en el primero una orientacin
determinista imposibilitada de ampliar la frontera del conocimiento,
originario con ello un pensamiento especulativo (Morn, 2004), y el
segundo, producto de la emergencia al sentido de la flecha del tiempo
inherente a la incertidumbre, dando origen a la ciencia de la complejidad.
Al caos se atribuyen los sistemas cuya complejidad es susceptible de
ser explicada por la racionalidad previsiva y contralora, mientras que la
complejidad es atribuible a los denominados sistemas adaptativos
complejos (SAC), es decir, medios organizacionales alejados del equilibrio,
sensibles a sus condiciones iniciales, autoorganizados y con propiedades
caractersticas emergentes, resignificados como autnomos, irreversible e
impredecibles frente a la linealidad prevaleciente (Prigogine, 2004), solo
explicables mediante: a) redes booleanas (Kauffman, 1993), la vida y la
inteligencia artificiales (Haugeland, 2003), que junto a otras ilustran la
comprensin humana bajo esta perspectiva.
La evolucin y replicacin de los sistemas tanto la investigacin
como el desarrollo, no cesan de confirmar la idea de darwiniana de la
seleccin natural, pues las ciencias de la complejidad asomadas a este
entorno resignifica la idea de la existencia de un algoritmo ciego (borroso)
con imposibilidad de pronosticar y en cualquier punto de la serie de
repeticiones del ADN la continuidad y emergencia, sntoma adaptativo
frente a la incesante turbulencia del medio, de all la imperiosa necesidad
cientfica contempornea de penetrar las dimensiones del caos
impredecible y del despliega dinmico de los Sistemas Adaptativos
260

Complejos no puede marginar a los sistemas sociales ni a la gerencia de
las organizaciones pblicas especficamente las educativas.
Quienes han asumido esta nueva cara de la ciencia, el paradigma de
la complejidad, abrazan la ilusin temprana de arribar a metdicas y
artificios metodolgicos, para acercarse con xito a la interpretacin del
comportamiento adaptativo y dinmico de sistemas cardiovasculares,
climas planetarios, la virtualidad y hasta la religin entre otras, no obstante
an no dan por la certeza de los hechos previos, ni arriban a preguntas
fundamentales del sentido de la complejidad, pero y sin embargo
eventualmente reportan resultados que a travs del tiempo deben ser
sustentados dada la naturaleza cambiante de los sistemas.(Lewin, 2002).
Al mirar un esquema de un Sistema Adaptativo Complejo como el
presentado en la figura 12, se observa de manera sinttica, como es el
juego de la dinmica de sus elementos:

Figura 12: Esquema de un Sistema Adaptativo Complejo. Modificacin por
el Investigador a partir de la visin de Lanetn en Lewin (2002).
ESTRUCTURA
GLOBAL EMERGENTE
Autopoiesis
261

Mediante la figura 12, observamos una dinmica organizacional,
donde los flujos de informacin, as como los productos generados por las
iteraciones, se retroalimentan, en tanto entorno, de manera ubicua y
simultneamente a travs de la recursividad y la autoorganizacin y
autopoiticamente mediante las operaciones del sistema en un contexto de
accin natural, donde llama la atencin una estructura global emergente que
se disipa continuamente y por ende fractaliza la organizacin de manera
recurrente frente a la turbulencia del medio.
Desde esta mirada, adoptar una concepcin gerencial adecuada es un
buen inicio para mostrar la necesidad de un enfoque de SAC, as gerencia es
la capacidad de la organizacin educativa y sus integrantes para alcanzar los
objetivos propuestas con los recursos en el tiempo preciso en respuesta al
devenir, simultneamente con las diferentes formas de lidiar creativamente
con las turbulencias del contexto para minimizar las bifurcaciones
inoperantes donde se atrapa el porvenir, en apuesta al abandono de su
carcter utilitarista para convertirse en una herramienta intuitiva/interpretativa
frente al cambio y la necesidad de disipacin adaptativa del sistema.
Lo que se propone con esta conceptualizacin es enfocar la gerencia
a travs de una mirada diferente, mostrando cmo la dinmica interna de la
organizacin educativa y sus efectos, poseen resonancias como SCA y no
con la causalidad tendente al equilibrio y la prediccin; asumir esta
perspectiva, es acercarnos a tres componentes o reas de manifestacin: el
sistema, los referentes iterativos y la concurrencia de actuaciones frente al
entorno para dar cuenta de esa estructura global emergente (EGE) inscrita
anteriormente en la figura 12.

El sistema
1. Funciones tecno-administrativas: comprende todo lo relativo a la
administracin, ejecucin y auditoria para predecir el transitar cotidiano y
operativo de la organizacin para alcanzar los objetivos y metas propuestos y
262

decidir frente al devenir destacando la legitimidad y trascendencia de la
organizacin como parte integradora del sistema educativo.
2. Funciones gerenciales: aproximaciones motivacionales atractoriales
que posibilitan: a) la trasformacin de la organizacin educativa en la
disposicin de estrategias intencionadas de actuacin frente a la turbulencia
y su necesidad de abordaje para la presentacin ecolgica de la
organizacin educativa en el tiempo, b) la asociacin de personas mediante
la motivacin al devenir, al porvenir a la evitacin donde el poder me
manifiesta como energa para alcanzar los desafos de la organizacin como
un todo y c) la praxis institucional para generan un entramado interrelacional
entre independencia e interdependencia de los equipos, capaz de mediar en
las operaciones de clausura del sistema para alcanzar la disipacin como
elemento simbolizador de la autoorganizacin recursiva.

Referentes Iterativos
1. Referenciales: los cuales encaminan a las relaciones entre sujetos
gerenciales y organizacionales mediante el transito comn de actuaciones
referenciales posicionadas ms all del deber o la norma, las cuales denotan
interaccin por encima de lo establecido.
2. Relacionales: orientadas al desarrollo de un pensamiento
interpretativo que d cuenta de la comprensin de la influencia de la
emocinalidad en su interaccin accin/emociones, como parte de un sistema
que se mueve no solo por necesidad sino, y con ella, a partir de las
turbulencias del entorno, dando cuenta de bifurcaciones y disipaciones
organizaciones encaminadas a la EGE.

Concurrencias
1. Liderizacin orientada simultneamente a la Accin, a las Personas
y a la Comprensin/resolucin de problemas, tomando en cuenta que los
gerentes deciden bajo tiempos irreversible y funcin de onda/partcula de
263

modo probabilstico, con el tiempo reversible la materia fue ciega; ahora, bajo
la irreversibilidad temporal, la materia ve (Prigogine y Stengers, 2002).
2. Liderizacin orientada simultneamente al abordaje de la
Incertidumbre, de manera creativa, resultante de las condicionantes anteriores,
para que la organizacin educativa, sus gerentes, colaboradores y colectivo
vivan a tono con la realidad circundante, que es inestabilidad y ocasiona
autoorganizacin.
Con esta nueva perspectiva, se comprende el desfase del concepto
gerencia educativa y su materializacin, adema del por qu cada vez son ms
evidentes los malestares manifestados por los seres humanos, debido al
incremento en la demanda del servicio educativo lo cual hace ms compleja e
impredecible su organizacin, de all que tanto la voluntad energtica del
gerente, la memoria ancestral bioqumica, y la vida en general, sean
elementos gerenciales que no se pierde sino que se transforman para dar
lugar a un sistema adaptativo complejo.
La comprensin de la analoga entre el sistema gerencia educativa
enmarcado en las caracterstica de los SAC, requiere entonces de imbuirse en
la fsica del no equilibrio, lo que aqu se ha denominado sensibilidad a las
condiciones iniciales, no es ms que la existencia de atractores extraos, los
cuales explican la constante de cambio en un momento dado, sin causa de
origen, de forma substancial y con alcances imprevisibles respecto a su
estado, lo cual resignifica la funcin gerencial en el mbito educativo tras la
generacin de caractersticas tendente a la afinacin del gerente como
observador de puntos adelantados, amplificados o inestables, fuente causal de
decisiones para el devenir o al cabo de cierto tiempo, del porvenir, por
comprensin de su acaecer dinmico y adaptativo frente a una borrosidad del
entorno capaz de generar retroalimentacin no lineal (Briggs y Peat, 1994).
De igual forma se acerca a la gerencia educativa como SAC la
autoorganizacin del sistema, lo cual explica como sus participantes
(directivos, colaboradores, alumnos, representantes y colaboradores) y las
264

instituciones (gubernamentales nacionales y estadales, las polticas y normas
controladoras y reguladoras de los servicios educativos) se acomodan y/o
adecuan ante las distintas situaciones que van emergiendo como producto de
situaciones imprevistas que ocasionan fluctuaciones en la formas de
interaccionar el sistema con su entorno.
De igual manera se acerca a esta Gerencia Educacional otro elemento
de los SAC como los son los fractales, sellados con el distintivo de la
autosimilitud: propiedad exhibida por aquellos sistemas cuyas estructuras
permanecen constantes al variar la escala de observacin, cuando las partes,
por pequeas que estas sean, se parecen a la totalidad (Mandelbrot, 1988), es
decir estructuras fijas y efmeras, como la emocinalidad, la liderizacin y lo
tico las cuales se repiten como pequesimas fracturas de la estructura
gerencial, capaces de generar cambios organizacionales para agigantar las
posibilidades de adaptacin compleja.
Lo anterior, da la idea de estructuras autosemejante observable en el
interior de la gerencia educativa, amparadas bajo diferentes gradientes de
actuacin de las persona en el tiempo y en un contexto determinado, lo cual
posiciona a la gerencia educativa como un sistema que posee: a) alta
sensibilidad a las condiciones iniciales; b) Autoorganizacin, c) Propiedades
emergentes y d) autosimilitud, todas propias de un sistema adaptativo
complejo.
Finalmente, algunas preguntas pertinentes a modo de invitacin a
nuevas investigaciones utilizando como referente las ciencias de la
complejidad, en funcin de mayor nivel de profundidad en la comprensin de
la gerencia bien de las organizaciones pblicas o privadas: Cmo se puede
mirar la iteracin causal dentro de una organizacin que se comporta como
SCA?, Qu categoras de los SAC pueden trastocarse al procurar el
fortalecimiento gerencial tras una intervencin?, Cmo es la toma de
decisiones o el clima organizacional bajo pronstico de SAC?
265

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A N E X O S

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A N E X O A
(La Entrevista)

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SIMN RODRGUEZ
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA
CARACAS

Estimado Directivo de Organizaciones Educativas:

La presente entrevista tiene por finalidad reunir informacin para el
desarrollo de una investigacin que actualmente mantengo en curso, como
requisito parcial para optar al Ttulo de Doctor en Ciencias de la Educacin
de esta prestigiosa alma matter y que lleva por ttulo: La Gerencia
Educativa desde los Sistemas Adaptativos Complejos.
La informacin que tendr a bien suministrar ser tratada, por
consecuencia, con fines cientficos y por lo tanto es de carcter
confidencial. Se aprecia su profesionalismo, experiencia, sinceridad y
colaboracin para dar cuenta a cada uno de los planteamientos que se le
realizan dado que sus respuestas a los mismos representan un valioso
aporte a la elaboracin de dicha tesis y al futuro gerencial de las
organizaciones educativas del pas.
Por su colaboracin mil gracias

Rafael Perales L.
El Investigador

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Entrevista abierta para Informantes Clave
(Directivos de las Escuelas Los Teques)

1.- Me gustara or su relato referente a sus inicios como Directivo de
organizaciones educativas?

2.- Cuntos aos tiene usted desempeado este rol directivo?

3.- Cul es la orientacin que mueve a la organizacin, por qu cree que
ud. est aqu?

4.- Cul es el rol o papel que ud. desempea frente a la organizacin
educativa como parte del tren directivo?

5.- Cmo es la participacin de los miembros del tren directivo, en los
procesos de toma de decisiones dentro de la organizacin educativa?

6.- Cmo son manejados los desacuerdos en la organizacin educativa,
desde el punto de vista gerencial?

7.- Cmo es el trato entre los miembros del equipo y entre estos y el
colectivo? Cmo es manejado el reconocimiento?

8.-Cmo se realizan las interacciones entre los miembros de la
organizacin y los entes gerenciales destacados por los departamentos?

9.- Cmo es la ayuda y apoyo entre los miembros del equipo gerencial
para el logro de las metas?

10.- Cmo es percibida la efectividad gerencial directiva de la organizacin
educativa?
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A N E X O B
(Matrices y Categorizacin emergentes)

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Matriz 1
Testimonios de los directivos para la Dimensin categorial Funciones
administrativas, perteneciente al Dominio Emergente: Gerencia.

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Me inicie como coordinadora de biblioteca, brindando apoyo a la ejecucin de procesos bsicos de
aprendizaje. La administracin del plantel se conduce bajo un esquema rgido, siempre trat de que los
asistentes a este espacio desarrollen sus capacidades de aprendizaje. Creo que desde all naci mi
inters por conocer y vivir la experiencia de llevar un proceso educativo desde una ptica gerencial.

Como docente haba trabajado la Planificacin, Ejecucin y Evaluacin de la accin pedaggica de aula,
pero como directora, no saba por dnde comenzar. Se me dio la oportunidad de ejercer la encargadura
de la Subdireccin y tuve que desarrollar estrategias que desde mi propia ptica me permitieran manejar
los recursos de la escuela

adquir mayor experiencia pues el proceso de estructuracin de la organizacin que tuve que
emprender me oblig a especializarme en Gerencia Educacional, pero cada vez ms me doy cuenta, que
siempre estoy en el inicio.

maneje sus propios procesos y los de sus sociedad, Cuando planifico tengo esta intencionalidad
pedaggica por delante Dentro de un marco legal dado por la LOE y su reglamento, la LOPNA y las
lneas de la Zona Educativa orientadas al socialismo del siglo XXI, que son poltica de Estado

he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan a funcionar las cosas, una vez que el
cronograma se ha puesto en marcha, siempre me ha interesado en que los miembros del tren directivo,
como operativos que son,

.estoy motivada a confiar en que la organizacin siempre har un trabajo eficaz aunque yo no est
presente.

Aunque los objetivos no estn claros, tengo como norma mantener firmemente mi propsito,

Los intereses son distintos pero anclados a un proceso en comn como lo es el logro de la culminacin del
ao escolar con la mayor cantidad de prosecucin y el sostenimiento del rendimiento;

entonces tolero que ellos decidan y apoyo sus decisiones como un modo de garantizar esos objetivos
que toda organizacin educativa debe tener presente como lo son la satisfaccin de las expectativas del
colectivo a partir de los ndices de promocin del alumnado y el sostenimiento de un adecuado nivel de
rendimiento.

reconozco el valor y fortaleza de los miembros de la directiva escolar para el desarrollo de las
actividades con gran margen de xito o para desarrollar sus propias ideas y proyectos que por cierto
siempre son muy buenos, lo cual indica el nivel de compromiso para con la organizacin educativa

Se han utilizado la discusin dirigida en el seno de las reuniones de Consejo Tcnico, por lapso, cada
quien expone los resultados de su trabajo y las trabas que posee, se discuten y se llega a acuerdos para
formalizarlos en sus planes de accin,

El proceso de hacer ms fluida la parte administrativa. Me gusta la supervisin y el control de los
procesos, intento desde mi propia experiencia orientar sobre la conduccin del trabajo final

Existe una fluidez y el inters de que todo salga fortalecido, ganado a terminar su trabajo bien hecho,
hacerlo en el tiempo que se requiere, como equipo efectivo

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con todo lo que representa la problemtica de control de recursos humanos (obreros, administrativos,
docentes, recaudo

Si en seccional fue duro, donde lidiar con un docente-colega que siempre busca apoyo a sus debilidades,
un alumno que te ve como su mam, pero hecha barrilla pareja y con un representante que llega a gritos
porque siempre cree que tiene la razn

El control te hace lucir como la mala de la pelcula, alguien tiene que poner freno al desenfreno, bueno
como dice uno de los coordinadores todo muy bonito en librito, pero a la hora del t hay que amarrase
fuerte la correa y salir al paso para que todo se haga. El control de Inasistencias del personal, la entrega
oportuna del trabajo administrativo del tren secretarial y la adecuada limpieza y mantenimiento de la planta
fsica escolar, necesitan poco para que esos ndices sean mnimos y ud. lo sabe

El reporte de inasistencias que se le pasa a evaluacin les sirve para reclamar al docente el cumplimiento de
materia vista en funcin del tiempo de asistencia.Control Tu y yo hemos vivido la cara de los colegas cuando
se le obliga a re-planificar el ao para que cumplan con lo que debieron cumplir,

Para que no se descuide la realizacin de las actividades planteadas por direccin en el cronograma de
lapso, a la par de que funcionen los servicios para que todo eso se cumpla como est planeado

Se trata de revestir de una manera muy sutil, el poder es que as no permites que se te vuelva un relajo el
espacio educativo, que respeten el momento de la actividad o el logro de un proceso, la nica forma que
he encontrado es a travs de las normas, con ellos no vale otra cosa, pareciera que no lo entienden, o se
les ordena o no se consigue nada

La efectividad va ms all de la capacidad de la gente que trabaja por el simple hecho de hacerlo, pues se
planifican las actividades de aula, las cuales son reportadas tanto a la jefatura de evaluacin como a esta
subdireccin, y que nosotros nos encargamos de supervisar que eso se cumpla en la ejecucin y que a
tiempo sean entregados los recaudos administrativo-docentes para que siga el procesos de verificacin del
artculo 112 del reglamento de educacin que establece que cada seccin presentara como calificacin un
porcentaje menor al 30% de aplazados y que se cumplieron con las actividades remediales como lo seala
la circular N 1 de diciembre de 2001.

Las calificaciones son presentadas a evaluacin y control y con las inasistencias de subdireccin, son
procesadas para la emisin oportuna y justa en cantidad y calidad de los boletines trimestrales y de los
registros finales de evaluacin que garantizan la prosecucin y el paso de un nivel educativo a otro con la
respectiva emisin de certificados y certificaciones.
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El departamento de evaluacin por un lado se encarga de velar por que el hecho educativo cumpla
eficazmente su cometido, el de enseanza con el mayor nivel de adecuacin las exigencias del currculo del
ministerio, de la direccin, de los representantes y del aprendizaje del alumno propiamente dicho, que
pueda ser promovido con un ndice acadmico aceptable en los trminos de dejar a nuestra institucin bien
parada frente a otras organizaciones educativas, Evaluacin garantiza la prosecucin de nuestros
muchachos,

ofrezco argumentos razonados con ideas claras y me apoyo en normativas, acerca de los diferentes
procesos y alternativas que se han de seguir en materia de evaluacin a los fines de disminuir o eliminar los
niveles de animadversin por parte del colectivo [los docentes, los alumnos y los representantes] alrededor
del cumplimiento de los derechos educativos de los alumnos

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Me caracterizo por ser integrador, para m lo ms importante es una coordinacin que sirva de puente entre
lo que luce en orden con respecto a la programacin y la percepcin del colectivo con lo que luce
improvisado y en desorden circunstancial para el logro efectivo de las metas del sistema educativo,

estos entornos evaluativos que convergen a modo de explicar a la gente que cuando se detecta algo
que puede ser del inters al fortalecimiento de la relacin e interaccin entre las actividades grupales o del
comportamiento de los miembros de la organizacin y la accin de los estudiantes, dado que esta
competencia desarrollada orienta a las personas acerca de los que ellas pueden y que acuerden en un
proceder necesario.

Hay unos directivos con los cuales uno se relaciona ms, sin embargo se nota que las actividades de
coordinacin generalmente no se inclinan por el acompaamiento, los directivos casi nunca muestran
disposicin a reconocer la labor general del personal, pareciera que su propio orgullo les impide extrovertir
el sentido de una relacin de trabajo centrada en el logro.

Nos reunimos, una o dos veces por lapso, pero en la mayora de los caso me he sentido en soledad
frente a por ejemplo la realizacin de la materia pendiente, he tenido que andar sabaneando a la gente
para que entienda que este es un proceso que se logra exitosamente cuando se realiza con la interaccin
conjunta, sin embargo finalmente se logra con esmero y tesn que se le pone

a cada rato nos llaman para que neutralicemos a los alumnos o colocar ultimtum de entrega con
amenazas de amonestacin y ellos no hacen ms nada,

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he participado en el aula y en encuentros con los representantes cuando los citaba para atenderlos y
eso para m era un poco estresante, me daba susto que me fueran a salir con algo que yo no supiera
pero con el tiempo

pareciera que no les impartan las normas y esa es la razn de ser ma en este pequeo espacio
educativo, cumplir y hacer cumplir las normas con un conjunto de innovaciones de accin para que
se minimice el riesgo al conflicto y una serie de acciones directivas para aquellos casos donde el
sentido comn no impera.

Por lo general tengo que enfrentar a los docente cuando veo que el cumplimiento con la actividad
acadmica se retrasa por distraccin o comodidad de ellos a la hora de entrar a clase y en muchas
ocasiones sobre todo a ltima hora de la jornada de clase tengo que devolverlos porque quieren irse
hasta treinta minutos antes, eso no son con todos porque hay un gran porcentaje de colegas que son
responsables y respetuosos del horario.

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Matriz 2
Testimonios de los directivos para la Dimensin categorial Praxis
gerencial, perteneciente al Dominio Emergente: Gerencia.

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Tuve que desarrollar estrategias que desde mi propia ptica me permitieran manejar los recursos de la
escuela, sobre todo los humanos mas all de lo establecido en la planificacin

Cuando lo planifico tengo esta intencionalidad pedaggica por delante

Aunque los objetivos no estn claros, tengo como norma mantener firmemente mi propsito, a pesar de las
presiones que recibo la mayora de las veces tanto de los colaboradores como de los profesores y
representantes [del colectivo], no cedo cuando creo que tengo la razn.

Se buscan orientar los procesos para formar republicanos que interacten a travs de la experiencia de
cada quien, a travs del concurso de ideas distintas, donde el inters por el otro es llamado inclusin. Una
dinmica pedaggica que responde a una mirada social en un momento histrico determinado y que
debemos apoyar sin distingo poltico, he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan a
funcionar las cosas, una vez que el cronograma se ha puesto en marcha .

Siempre me ha interesado en que los miembros del tren directivo, como operativos que son, encuentren
soluciones prcticas a los problemas, sin que estn permanentemente buscando en m la aprobacin estoy
motivada a confiar en que la organizacin siempre har un trabajo eficaz aunque yo no est presente

No me resulta fcil coordinar con los departamentos a menos que cada uno tenga un cronograma de
actividades estructurado, que no se coordine a su vez con la programacin de actividades generales que
por lo general sale del departamento de evaluacin,

Mi rol Directivo en algunas ocasiones consiste en transmitir una informacin que sea acorde al momento,
aun as las decisiones de importancia como la amonestacin al personal o la aplicacin de la sancin a un
alumno son atribuciones de la direccin. Siempre hay agradecimiento y los dems directores en Consejo de
Directores Distrital la mayora de las veces nos felicitan por la calidad de muchacho que egresa de esta
Escuela Bsica

Fjate, es cuestin de autoridad pues el poder que da el cargo siempre lo va tener quien al final el que evala
la situacin, el directivo indistintamente de su apertura o de su sensibilidad, siempre va tener en primer lugar
una postura bien particular, que va a ser subjetiva, aun cuando l intente con criterios buscar y rebuscar
soluciones, siempre va a tener la decisin final, Me dejo llevar por la emotividad, aun cuando asumo el
control de toda la situacin, aunque tengo el poder, no me sito en el lugar de los coordinadores, o sea dejo
que la situacin se supere por si sola.

Dar la posibilidad de abrirse, comunicarse y finalmente poder establecer patrones de trabajo que los
mantengan unidos alrededor del logro del objetivo final.

Funcionamiento efectivo para alcanzar la satisfaccin mnima de todas las exigencias dentro del marco del
cumplimiento de la misin del sistema educativo a partir de la satisfaccin de las expectativas del colectivo a
partir de los ndices de promocin del alumnado y el sostenimiento de un adecuado nivel de rendimiento, se
dan a partir de

Las relaciones que se han fomentado entre ellos son bidireccionales y en muchas ocasiones
multidireccionales,

Existe una fluidez y el inters de que todo salga fortalecido, ganado a terminar su trabajo bien hecho,
hacerlo en el tiempo que se requiere, como equipo efectivo,

En cuanto al equilibrio, me refiero a que he dejado que algunos de mis colaboradores hagan lo que quieren
permitindoles ser negligentes en sus funciones y a otros les he exigido desmesuradamente hasta llegar a
amonestarlos verbal y por escrito, haciendo uso de la autoridad y el poder que me confiere la ley por ser
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directora, por situaciones que no lo requeran

Tiene mayor xito una tarea bien sencilla frente a otras que han sido ms compleja como por ejemplo esa
fusin de funciones que se hace entre evaluacin, seccional y orientacin para decidir sobre el destino de un
alumno, han dado resultado mejores que si ellas actuaran aisladamente
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La orientacin de la organizacin educativa es la prestacin de un servicio educativo de calidad, darle cabida
a los enunciados de la Constitucin y a las normas que de ella derivan, adems de integrar las expectativas
de las personas que concurren a la escuela en busca de esa formacin para sus hijos, para que el futuro de
ellos sea mejor.

Estoy aqu porque se necesita dentro de las escuelas gente que vele por todos, que hagan lo que tienen que
hacer, que cumplan responsablemente con su jornada de trabajo, en las horas o turnos que les corresponde

con un alumno que te ve como su mam, pero hecha barrilla pareja y con un representante que siempre tiene
la razn y llega a gritos y donde todos tiene la razn

aqu es donde la persona que est al frente de bebe saber que uno de los papeles que ms cuesta es hacer
entender que uno tiene que velar por ese cumplimiento intachable para que este servicio educativo sea de
calidad y ello requiere de intransigencias y hasta coerciones y termino haciendo el trabajo an por encima de
los dems, sin reparar sus puntos de vista y mucho menos si estos son de un grupito minoritario, no me
importa mientras que todo fluya y se cumpla como est establecido

hay personas que concurren a la escuela en busca de esa formacin para sus hijos un tanto as como para
que el futuro de ellos sea mejor que el que actualmente poseen sus padres

Correctamente a tiempo y en contratiempo, por eso me bautizaron con el papel de la mala

Se trata de revestir de una manera muy sutil, el poder es que as no permites que se te vuelva un relajo el
espacio educativo, que respeten el momento de la actividad o el logro de un proceso,

algunos miembros se hacen la vista gorda y no desarrollan su parte, entonces hay que andar pegando
carreras, si t eres dbil en conocimiento con ellos, te van a irrespetar, entonces ah no vas a tener el poder

Se debe maniobrar para que respeten la lnea de mando y la jerarqua; Darte a respetar por conocimientos y
mostrar tu carcter en ese momento, tu vas a tener ms control mientras demuestre que t tienes ms
conocimientos. Si eres dbil en conocimiento te van a irrespetar, entonces pierdes poder
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En algunas oportunidades soy intolerante y eso me impide mi capacidad de pensar correctamente sobre todo
cuando quieren cambiar el curso de los hechos y eso me genera incertidumbre e inseguridad de llegar en el
tiempo previsto a los establecido para la entrega satisfactoria los requerimientos de la organizacin

Hay Grupos de docentes donde todo se da muy fcil, porque entienden las orientaciones y hacen de lo que
se pide un beneficio en los trminos de generar capacidad de respuesta en el alumnado a las situaciones del
entorno real,

Maximizar los esfuerzos para que realmente el aprendizaje les sirva para la vida y eso exige la incorporacin
activa del resto del grupo, presionando para que tambin hagan lo que hay que hacer correctamente.

En el departamento damos un servicio de atencin para usuarios, quienes vienen en busca de explicaciones
acerca del record de sus hijos y esta necesidad se trata de satisfacer ampliamente su necesidad de
conocimiento y eso lo utilizamos con la intencin de tender puentes, con la participacin de la coordinacin de
bienestar estudiantil y de la seccional, para que el representante sepa del comportamiento general de su hijo,
su asistencia, a los fines de que juntas las tres instancias operemos en la recuperacin de ese alumno (a)

En sin fin de oportunidades he tenido que explicar a los colegas que no se trata de pasar o no a los
alumnos, sino de velar porque estos tengan desarrollen sus capacidades mediante los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales cubiertos y no una calificacin mnima por salir del paso
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pareciera que la escuela se orienta imposibilitar el aprender como meta organizacional para fermentar en
su seno la desmotivacin, el castigo y la agresin, y contra eso no se toman decisiones no se hacen planes,
solo se tiene que revisar los resultados del plantel en cinco aos para saber que tanto el personal directivo
incluidos los coordinadores han cumplido las metas junto con los docentes y los representantes.

Llamo a los principios ticos de la enseanza, porque soy de los que siempre he credo que hay una
diferencia entre ensear y educar, el primero es dar clase en cambio el segundo est referido a la
capacitacin para enfrentar procesos de vida, como parte del valor agregado verdadero a la vida de los
muchachos o muy por el contrario explicar a los alumnos y sus representantes por qu no se han cubierto
estas competencias, complicado

pareciera que la cultura escolar se orienta imposibilitar el aprender como meta organizacional para
fermentar en su seno la desmotivacin, el castigo y la agresin, y contra eso no se toman decisiones no se
hacen planes, solo se tiene que revisar los resultados del plantel en cinco aos para saber que tanto el
personal directivo incluidos los coordinadores han cumplido las metas junto con los docentes y los
representantes

Hoy en da los problemas no se dirige a los temas relacionados con el acompaamiento pedaggico, sino a
dar cumplimiento a todos los recaudos que exigen el Distrito y la Zona Educativa, lo cual hace que la
supervisin y acompaamiento de la actividad de aula sea realizada de manera espordica, quedando en
manos de los docentes el rendimiento estudiantil [El alumno como simple espectador], dejando de lado la
calidad de los contenidos programticos y el desarrollo de la capacidad de respuesta de los alumnos

La palabra desacuerdo, me hace pensar en conflicto, porque cada vez que suceden cosas en el seno de la
organizacin, los directivos esperan que por generacin espontnea, los incidentes se resuelvan solos,

El departamento de evaluacin por un lado se encarga de velar por que el hecho educativo cumpla
eficazmente su cometido, el de enseanza con el mayor nivel de adecuacin las exigencias del currculo del
ministerio, de la direccin, de los representantes y del aprendizaje del alumno propiamente dicho, que pueda
ser promovido con un ndice acadmico aceptable en los trminos de dejar a nuestra institucin bien parada
frente a otras organizaciones educativas, [Evaluacin] se encargan de garantizar la prosecucin de nuestros
muchachos,

Entre los miembros del tren directivo se producen en ocasiones situaciones de mxima compenetracin como
equipo que terminan resolviendo situaciones de inasistencias de docentes, de alumnos o mejoras del trato
con los representantes u operativos para cumplir con situaciones especiales que el ministerio impone, hay
una fuerza especial que nos mantiene unidos y que produce rpidamente resultados, que lastima que no es
as a lo largo de todos los procesos.

la gente acta por su capacidad de reflexin con respecto a la tarea que realiza y con respecto a las
consecuencias de su actuacin, Creo que a la gente les gusta que todo salga bien.

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El tren gerencial se ha fragmentado debido a la serie de jubilaciones, cada vez somos menos, es una lstima,
siento que al romperse el hilo de acciones gerenciales coherentes, se deteriora la adaptacin a las exigencias
tanto del ministerio, de los nuevos estudiantes

A esta organizacin la mueven los lineamientos generales de actuacin que provienen de la Zona Educativa,
los cuales son gerenciados para que cada quien desde su espacio haga lo que le corresponde a sus
funciones

Djame ser un poco quisquillosa con lo de la norma, porque como t sabes en este plantel yo soy un poco la
villana de la partida porque tengo que ser muy drstica en las decisiones para que se me respete y se
respeten las normas, puedo detectar lo que es prctico y con posibilidades de funcionamiento efectivo,
entonces lo operacionalizo para el logro de la misin de nuestra organizacin se alcance.

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en materia de desacuerdos aqu no se hace mucho, cuando ha existido diferencias entre los miembros del
tren directivo eso o lo resuelven quienes estn implicados o se queda as y poco a poco se restablecen las
relaciones en funcin del xito en el trabajo escolar, porque los directivos no destapan los conflictos

creo que esto que ha permitido a la comunidad creer en nosotros y apoyarnos en la mayora de las decisiones
a tomar para el cumplimiento de nuestras metas, aunque siempre hay quien est en desacuerdo y no nos
apoya pero a la final son muy pocos y terminan replegndose a la voluntad el colectivo

para que se cumpla ao a ao la prosecucin de estudio de cada alumno inscrito, todo en funcin de la misin
y visin del sistema educativo,

creo que tenemos conceptos diferentes de efectividad, porque somos efectivos en la medida que nuestros
alumnos (as) responden al hecho educativo desde su motivacin y no desde su apata como comnmente se ve,

los directivos esperan que por generacin espontnea, los incidentes se resuelvan, puesto que yo he visto
que en pocas veces los lideres busquen realizar una mediacin que faculte a las partes en conflicto, por ello
tengo que ser muy drstica en las decisiones para que se me respete y se respeten las normas

los recursos y el tiempo se traducen en aquella medida en que el alumno responde a las exigencias como
cuota de formacin para la vida social, laboral, econmica y moral de su familia y de su entorno social
inmediato

Cuando atiendo a los representantes, sobre todo a esos que se les llama porque sus hijos echan mucha
varilla, se les pide colaboracin pero si no la entienden en la reunin, sencillo les leo la cartilla y como no
quieren entrar por el aro, se les impone el proceso de orientacin-correccin y se le hace seguimiento con
orientacin y evaluacin

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Matriz 3
Testimonios de los directivos alrededor de los Proceso de Iterativos
para la emisin de boletas.

El departamento de Evaluacin, previa autorizacin del Consejo Tcnico Docente y la firma y sello de la
Direccin de Plantel, entrega en a cada docente un cronograma con las actividades del lapso el cual nace de la
planificacin trimestral.
En dicho cronograma se establece, sobre todo en la tercera parte final, los das de entrega relacionados con
pruebas de lapso para la revisin y aplicacin y el acopio de calificaciones el cual se realiza de la siguiente
manera:
El docente entrega al departamento de evaluacin una copia en borrador de la prueba de lapso aplicar, con la
clave de correccin que la resuelve, esto lo har con quince das anteriores a su aplicacin. All el jefe de
evaluacin la revisa en cuanto a enunciado, contenidos manejados respecto a lo planificado en cada asignatura y
chequea la relacin de ponderacin entre preguntas de baja, median y alta complejidad, si esta prueba cumple los
criterios se le notifica por escrito al docente para que traiga la misma en estncil, con el cual el Jefe de Evaluacin
a travs de las secretarias enva a reproduccin dichos estnciles con el nmero de copias que se desean y las
forma en que debe reproducirse. El Dpto. de Reproduccin devuelve el material impreso al siguiente da. Si la
prueba no cumple con los criterios es devuelta al docente con la sugerencias, este tendr 24 horas para
incorporarlas y presentar un nuevo ejemplar para ser nuevamente valorado y de aprobar la revisin seguir el
camino de la reproduccin del mismo.
Hecho este paso, el da de la aplicacin de la prueba el docente pasa por el departamento de evaluacin con
una media hora de anticipacin a la aplicacin, para recoger el material el cual estar en una carpeta de Manila
debidamente engrapado y con la lista del curso, dentro de la carpeta de l seccin correspondiente, el docente
verifica el material, firma el recibido y lo retira.
Una vez aplicada la prueba, el docente tiene 48 horas para la entrega de calificaciones parciales de lapso
(70%) y la prueba aplicada (30%) como lo estipula la ley, ante el jefe de evaluacin, quien constata que no haya
ms del 30% de aplazados en la prueba de lapso aplicada, una vez constatado, autoriza, con su firma en la
sabana de calificaciones, al profesor a la entrega de calificaciones de su materia, el cual las deber depositar en
la carpeta de la seccin correspondiente y en el formato adjunto en la cara derecha interior de la misma llenar
fecha, hora y firma de la entrega.
Si l % de alumnos aplazados en la prueba excede al 30% el profesor junto con el jefe de evaluacin
plantean la realizacin de una sesin remedial con los alumnos aplazados, y una fecha de aplicacin de la pr ueba
para ellos, quedar como calificacin definitiva registrada en la sabana de calificaciones que ser entregada el
mismo da de la aplicacin de la prueba remedial para seguir el camino de la autorizacin e Inclusin en la
carpeta del curso.
Una vez culminado el periodo de aplicacin y consignacin de pruebas, las carpetas de cada seccin se
chequean para verificar la existencia de todas las sabanas de calificacin de cada una de las materias del curso
seccin y de all son repartidas a razn de seis carpetas por secretaria, quien proceder en lapso de 72 horas a
transcribir todas las calificaciones en cada materia de cada curso y a emitir la sabana donde se integran todas las
calificaciones por alumno, la cual chequea con el jefe de evaluacin para ser elevada al Consejo General de
seccin, el cual se realiza generalmente con la asistencia de todos los profesores de la seccin, el jefe de
evaluacin, subdirector acadmico o jefe de seccional para la discusin alumno por alumno, all el profesor gua
realiza un dossier de cada estudiante y finalizado el Consejo con la firma del acta correspondiente, entrega las
notas del Dossier y la carpeta al Dpto. de Evaluacin, all la secretaria responsable de la seccin, transcribe para
cada alumno el conjunto de puntos adicionales sumados y constata la nueva calificacin as como incluye las
notas y recomendaciones del Consejo y emite los 36 boletines de la seccin, los cuales estarn para ser firmados
por el jefe de Evaluacin y el Prof. Gua, la secretaria los sell a.
El da de la entrega de los boletines a los representantes, el Prof. Gua retira con una hora de antelacin la
carpeta con los boletines y el listado de firmas de representantes a los que se les entrega y este devuelve la
carpeta con el remanente al Dpto. Evaluacin para ser entregadas a los representantes que la reclamen o citar a
aquellos que no la han ido a buscar para su correspondiente entrega y firma
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Testimonios de los directivos para la Dimensin categorial
Emocionalidad, perteneciente al Dominio Emergente: Humano.

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Como siempre lo comento el que no crea, o no le guste el modo de operar el sistema, que busque otra
profesin.

en muchas oportunidades no me siento cmoda en reuniones desordenadas y sin ningn fin, me hacen
perder tiempo y no puedo poner en orden los recaudos que siempre piden del distrito o la zona,

aptitudes para persuadir a las personas aunque a menudo tenga que presionarlas para que acten en
funcin del colectivo escolar porque no puedo cerrar procesos a mi propio inters, aunque en ocasiones
deba ser impositiva y hasta cruel con un colega que est siendo irresponsable o negligente reiterativamente,
el rol directivo tambin implica aprendizaje, disuasin o imposicin para que todo marche como lo acordado.

Medir cmo actan desde su interaccin, cmo se comporta para poder mediar entre las partes y resolver,
parto de la idea de que estoy entre adultos y que ellos por si solos saben dirimir sus diferencias y siguen
adelante sin necesidad de mi intervencin

con algunos colaboradores pertenecientes al equipo directivo, llegando a ser poco equilibrada en los
requerimientos relacionados con el cumplimiento de las tareas y confieso que en algunas oportunidades me
he dejado llevar por comentarios o por mis percepciones, sin dar lugar a la existencia de espacios de
discusin participativa.

He asumido una postura de pronto tajante, fuertes, de autoridad, pero en otros momentos reflexiono, pero
que en muchas oportunidades y por orgullo no comunico

Reconozco el valor y la fortaleza de los directivos para resolver con xito o para desarrollar sus propias ideas
y proyectos, lo cual indica el nivel de compromiso para con la organizacin educativa.
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Cuando uno de ellos no est de reposo, aquel es que estudia, o el otro no vino y no trajo los recaudos o
creen que lo hacen a uno ms boba que quien sabe o que no te das cuenta, tu sabes enferman al hijo

correctamente a tiempo y en contratiempo, por eso me bautizaron con el papel de la mala

Ya ves, eso de trabajar con la gente, cara a cara es brbaro. Aqu no estoy sola y es un equipo integrado por
la directora, los coordinadores de seccional, el jefe de evaluacin y control de estudios, y la coordinacin de
servicio la estudiante y profesores colaboradores.

En las decisiones sobre todo en las que deben tomarse desde la direccin para el logro de las tareas,
presiono, aunque ello represente el frenar ciertos avances del trabajo,
eso me da zozobra mejor me preocupa, me pone impertinente, el problema de los miembros del
equipo es que no comprenden o no se comprometen en una decisin determinada.

La directora como yo somos de las que pensamos que aqu todos tienen que hacer lo que deben hacer
porque para eso es que les pagan y saben hacerlo, por lo tanto eso de reconocimiento es espordico

Mi rol no es llamar la atencin a mis compaeros porque ellos son personas adultas, sino que a lo mejor es
porque estn pasando momentos malos (sueldo, familiar enfermo, problemas con alumnos o colegas o
enfermedades), que les afecta a nivel administrativo, entonces tengo que llamarlos a botn, de una manera
muy sutil, apoyndoles,

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Ocurren oleadas de comentarios que son indicativo de que la presin que se ejerce para la incorporacin al
desarrollo de los objetivos y metas de la educacin se est haciendo

El grupo al que se presta mayor atencin, dicen que se la tienen agarrada con ellos y realmente no es as,
porque de serlo las amonestaciones andaran a cien por hora, ms bien lo que se est es ms pendiente de
ellos en tanto que su forma de trabajo los distrae y dispersa, fjate que me he dado cuenta que lo hacen de
manera involuntaria,

Existen procesos comunes en cuanto a participacin y decisin se refiere y que yo podra clasificar alrededor
de las interacciones que ocurren entre lo individual, lo directivo y lo grupal. En el mbito individual la
incidencia de factores emocionales que favorecen o detienen la participacin,

entre los que pudisemos contar sentimientos de decepcin, rabia o desapego, contradicciones entre lo que
se dice y hace, posiciones defensivas, diferencias de intereses y necesidades

Cuando han sucedido incidentes importantes con profesores, no he encontrado el apoyo directivo que
necesito para resolver las limitaciones jerrquicas

y tengo que imponerme a travs del memo verbal o escrito, tal parece que cuando uno se convierte en
directivo tus colegas no hacen ms que quejarse y poco colaboran con el control de la disciplina y el orden
en el pasillo y pare de contar con los otros proceso que se desencadenan de la accin pedaggica,

En blanco y negro entre los miembros del tren directivo cada quien anda en lo suyo, pero se alcanzaran mas
si todo el colectivo apoya y colabora ms con todo.
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he participado en el aula y en encuentros con los representantes, eso para m era un poco estresante por que
deba planificar la reunin y me daba susto que me fueran a salir con algo que yo no supiera pero con el tiempo

Ah! eso si, sin contar con la ayuda de los docentes quienes te ven como el que debe resolver hasta la
disciplina del aula y se cruzan de brazos y rumorean cuando no puedes dar mas pero ellos no colaboran,

en los consejos docentes solicitamos el apoyo que necesitamos, que no es de directivos para directivos
porque ese creo que funciona muy bien, el que necesitamos es el del docente

el docente que nos ha abandonado a nuestra suerte en un jardn espinoso, el cual hemos aprendido a
entender y a actuar para que el sistema no se detenga en una crisis sin fin.

Cuando los docentes o los alumnos me mienten entonces me preocupo y termino hasta metindome en el aula
de clase o en la reunin informal de docentes para solicitar aclaratorias, sin importarme los puntos de vista o
desacuerdos que se generan, los gestos o posturas de los otros,

nos ha pasado en algunas oportunidades cuando aquello de coordinar con los representantes para que
alumnos con 2 materias tengan otra oportunidad de evaluacin para que pasen una materia y sean promovidos
al inmediato superior, como yo no estoy de acuerdo con eso y por eso te deje solo y te molestaste mucho

si no los resolvieron entre ustedes se quedan as y poco a poco se restablecen las relaciones o se quedan
fras sin la mediacin de un liderazgo,

yo creo que se confa demasiado en que el conflicto se resuelve entre gente adulta pero eso queda en
agenda oculta y que pronto vuelve a salir impidiendo la efectividad a las exigencias sociales del momento

Hay situaciones que se ven enmaraadas y sin resolucin por poca disposicin o indisposicin de los
actores quienes no se dan cuenta que esa diferencia impide que la organizacin ensanche su credibilidad, al
final la direccin es la gran ausente del asunto y como Pilatos se lavan las manos

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Soy la directora y por eso trato de detectar lo que es prctico y con posibilidades de
funcionamiento efectivo para el logro de la misin

en muchas oportunidades no me siento cmoda en reuniones desordenadas y sin ningn fin, me
hacen perder tiempo y no puedo poner en orden los recaudos que siempre piden del distrito o la
zona,

he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan a funcionar las cosas, una vez
que el cronograma se ha puesto en marcha,

siempre me ha interesado en que los miembros del tren directivo, como operativos que son,
encuentren soluciones prcticas a los problemas, sin que estn permanentemente buscando mi la
aprobacin

estoy motivada a confiar en que la organizacin siempre har un trabajo eficaz aunque yo no
est presente.

No me resulta fcil coordinar con los departamentos a menos que cada uno tenga un cronograma
de actividades estructurado, que se coordine a su vez con la programacin de actividades
generales que por lo general sale del departamento de evaluacin,

Aunque los objetivos no estn claros, tengo como norma mantener firme en los propsitos, a pesar de
las presiones que recibo la mayora de las veces tanto de los colaboradores como de los profesores y
representantes [del colectivo], no cedo cuando creo que tengo la razn.

tengo aptitudes para persuadir a las personas aunque a menudo tenga que presionarlas para que
acten en funcin del colectivo escolar, me interesan todos los puntos de vista, y ello no me hace dudar a
la hora de decidirme cuando hay que ordenar e imponer lo que hay que hacer.

me gusta sentir que estoy fomentando buenas relaciones de trabajo y por ello creo tener una fuerte
disposicin a trabajar con las personas en funcin de mostrarles un enfoque ms positivo

cuando se trata de conflictos entre colaboradores, creo que la madurez de cada uno les permite
resolver y mi intervencin no es necesaria,

muchas veces he negociado, o sea, he sometido a consideracin lo que vamos a trabajar o a
resolver sea institucional o personal,

lo que llevo a veces no es lo que precisamente todos quieren, he intentado escuchar los comentarios
de todos para finalmente optar por lo que ellos les conviene y le interesa, porque no puedo cerrar
procesos a mi propio inters, aunque en ocasiones deba ser impositiva y hasta cruel con un colega
que est siendo irresponsable o negligente reiterativamente

Mi rol Directivo en algunas ocasiones consiste en transmitir una informacin que sea acorde al
momento, aun as las decisiones de importancia como la amonestacin al personal o la aplicacin
de la sancin a un alumno son atribuciones de la direccin

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Siempre estoy dispuesta a enfrentar una impopularidad temporal entre los docentes, administrativos y
obreros si finalmente se llega a resultados que valgan la pena, la cobertura de necesidad de la escuela,

Cumplimiento responsable de la jornada de trabajo, para el alcance de la satisfaccin del colectivo

El control de Inasistencias del personal, la entrega oportuna del trabajo administrativo del tren secretarial
y la adecuada limpieza y mantenimiento de la planta fsica escolar, necesitan poco para que esos ndices
sean mnimos y ud. lo sabe

El reporte de inasistencias que se le pasa a evaluacin les sirve para reclamar al docente el cumplimiento
de materia vista en funcin del tiempo de asistencia. Tu y yo hemos vivido la cara de los colegas
cuando se le obliga a replanificar el ao para que cumplan con lo que debieron cumplir,

Me considero enrgica y autoritaria, cuando hay necesidades de hacer algo, a como d lugar se hace,
por ello a menudo presiono para asegurarme de que no se pierde el tiempo,

que no se descuide la realizacin de las actividades planteadas por direccin en el cronograma de
lapso, a la par de que funcionen los servicios para que todo eso se cumpla como est planeado.

Por lo general ejerzo una gran influencia, presiono, el poder te lo da el conocimiento, tu sabes hay
docentes con carencias paternas y maternas, valores y principios y que son formadores modeladores y
para ellos es imprescindible que sepan que el directivo es la autoridad en el plantel, lo cual implica acudir
a su madurez y objetividad y Manejo de la Emocionalidad

En las decisiones sobre todo en las que deben tomarse desde la direccin para el logro de las tareas,
presiono, aunque ello represente el frenar ciertos avances del trabajo, eso me da zozobrar mejor me
preocupa, me pone impertinente y termino haciendo el trabajo an por encima de los dems, sin reparar
sus puntos de vista y mucho menos si estos son de un grupito minoritario, no me importa mientras que
todo fluya y se cumpla como est establecido.

Para minimizar el impacto de este proceder, organizo reuniones para estimular nuevas ideas y establecer
una lnea de accin que nos permita la integracin desde la claridad de la informacin, dado que las
nuevas ideas y el desarrollo de las mismas me interesan por la innovacin dentro del plan establecido,
pero que se haga y no que se quede en palabras.

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Soy la autoridad designada y legtima en ese grupo, [lo cual hace] a partir de una atmosfera de
credibilidad.

Estoy agradecido del apoyo que prestan, a su colaboracin con los objetivos y metas educativos,
gracias a ellos se ha recobrado el prestigio y la credibilidad de la colectividad.

Hay un pequeo grupo que creen que se las saben todas y que no respetan las programaciones y que
creen hacer lo que quieren, a esos hay que acompaarles ms, aunque eso sea cuesta arriba, pues
hay que demostrarles por deber y autoridad a travs de visitas de supervisin de clases, reuniones,
asentar compromisos que redunden en el beneficio de nios, nias y adolescentes

Trato que exista equilibrio, adecuacin y satisfaccin de ambas partes, porque tambin tengo que
andar sobre aquellos cuya nivel de exigencia [intransigencia] es tal que en lugar de facilitar el
aprendizaje lo que producen es un estrangulamiento, una asfixia en los alumnos y poca capacidad de
ver que estamos frente a seres humanos con intereses y necesidades que los mueven dentro de su
propia diversidad hacia las tendencias de unidad social.

El grupo me dicta la pauta; lo moldeo y el grupo a m; aunque a veces tiene que rugir el len para todos
entiendan que se pierde el norte y que hay que recuperarlo para lograr la formacin adecuada para los
futuros republicanos.

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Ofrezco argumentos razonados con ideas claras y me apoyo en normativas, acerca de los diferentes
procesos y alternativas que se han de seguir en materia de evaluacin a los fines de disminuir o eliminar
los niveles de animadversin o de sensacin de detrimento por parte del colectivo alrededor del
cumplimiento de los derechos del alumnos

En sin fin de oportunidades he tenido que explicar a los colegas que no se trata de pasar o no a los
alumnos, sino de velar porque estos tengan los aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales cubiertos y no una calificacin mnima por salir del paso,

Llamo a los principios ticos de la enseanza, porque soy de los que siempre he credo que hay una
diferencia entre ensear y educar, el primero es dar clase en cambio el segundo est referido a la
preparacin para enfrentar procesos de vida, como parte de valor agregado verdadero a la vida de los
muchachos, es decir explicar a los alumnos y sus representantes por qu no se han cubierto estas
competencias, complicado

Porque en la medida que se extienda la informacin pertinente con las debilidades y fortalezas de cada
quien a travs del dilogo sincero y emancipador, en esa medida aumentan los niveles de confianza,
credibilidad y tolerancia de la accin escolar como fin ltimo de la organizacin educativa.

Considero que soy suficientemente objetivo, lo cual me hace promover pronta, participativa y
entusiastamente una comunicacin efectiva con mis compaeros, creo que mi capacidad crtica les
ayuda a tomar las decisiones correctas respecto al curso de los acontecimientos pedaggicos a ser
alcanzados y por alcanzar, Soy capaz de encontrar argumentos para refutar propuestas errneas aunque
estos rechazos generen malestar, aun as, me gusta analizar situaciones y apreciar todas las selecciones
posibles, tanto en las mesas de trabajo de la directiva como con los colegas y representantes,

En algunas oportunidades soy intolerante y eso me impide mi capacidad de pensar correctamente sobre
todo cuando quieren cambiar el curso de los hechos

eso me genera incertidumbre e inseguridad de llegar en el tiempo previsto, a lo establecido, para la
entrega satisfactoria los requerimientos de la organizacin, como cuando hubo que decidir una re-
planificar las reparaciones dado que el Ministerio de Educacin con la promulgacin del decreto 226 y
236 mando a hacer reparacin a todos los alumnos sin importar el nmero de materias y donde EPT era
tambin reparable.

para m lo ms importante es una coordinacin que sirva de puente entre el orden con respecto a la
programacin y la percepcin del colectivo alrededor de lo improvisado y en desorden circunstancial para
el logro efectivo de las metas del sistema educativo,

Me es muy agradable lograr la mayor cuota de participacin dentro de las muchas actividades, sin
importar la cantidad o el tipo de personas, esta habilidad me ha permitido desarrollar un callado inters
por el comportamiento de los compaeros y las formas para contribuir con su desarrollo,

Fomento la capacitacin y las buenas relaciones de trabajo, a pesar de tenga que llamar la atencin-
desde mi intolerancia y a veces mi rabia- por su forma de proceder arbitraria,

Cuando han sucedido incidentes importantes con profesores, no he encontrado el apoyo directivo que
necesito para resolver por limitaciones jerrquicas y tengo que imponerme a travs del llamado de
atencin verbal o escrito, aunque eso no es siempre,

tal parece que cuando uno se convierte en directivo tus colegas, ahora no hacen ms que quejarse y
poco colaboran con el control de la disciplina y el orden en el pasillo y pare de contar con los otros
proceso que se desencadenan de la accin pedaggica

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Trato de ser explicativo, aclarando puntos complejos que suceden, como el aprovechamiento de la
interconexin entre las coordinaciones para alcanzar objetivos en menor tiempo, ms all de las funciones,
para que se desarrollen los objetivos institucionales y que sean alcanzables y no que queden en quimera.

Quien lideriza soy yo, porque existe conocimiento, habilidades, destrezas y experiencias en estos entornos
gerenciales educativos que convergen

explicar a la gente cuando algo que puede ser del inters para la interaccin entre las actividades grupales
o del comportamiento de los miembros de la organizacin y la accin de los estudiantes,

Eso me hace ms consciente de dejar que otros hagan lo que no puedo hacer y colaboro con ellos para
que eso pueda hacerse.
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Por lo general tengo que enfrentar a los docente sobre todo cuando veo que el cumplimiento con la
actividad acadmica se retrasa por distraccin o comodidad de ellos a la hora de entrar a clase En
muchas tengo que devolverlos porque quieren irse antes de la hora

Ms all de ello, la disciplina, la creacin de hbitos de ciudadana, la responsabilidad en la llegada y salida
del plantel y el cumplimiento de las actividades pedaggicas, del uniforme, del respeto por los dems y de
la adecuacin de comportamientos para que sea un todo armnico dentro de la diversidad de
personalidades con los que se lidia a diario y adems ingeniar mecanismos para incluir a todos en el
proceso as sea que a veces no nos entiendan o quieran hacer lo que quieran

porque el da comienza con el arreo de los profesores (as) para que asistan puntualmente a sus
actividades y no dejen alumnos solos mientras ellos hablan, luego sigue con la orientacin de colegas para
tomar acciones con los cursos que estn solos y luego la asistencia y comportamiento de los alumnos (as),
es una tarea ardua porque no solo se trata como dice el Ministerio de alcanzar ese ideal de misin sino que
tambin se trata de reforzar hbitos, valores y e generar conciencia de ciudadano republicano

A los representantes, sobre todo a esos que se les llama porque sus hijos echan mucha varilla, se les pide
colaboracin si no les leo la cartilla y se les impone la sancin o correccin del Consejo de Proteccin

no es muy agradable pero la tarea se hace porque as son las normas y las funciones de una coordinacin
de seccional o la impone, o los alumnos, profesores y representantes o te vacilan,

Gracias a Dios que los docentes siempre cooperan y tienen a bien apoyar las decisiones para el
funcionamiento correcto del plantel.

Me considero firme y contundente, cuando hay necesidades de hacer algo presiono para asegurarme de
que se cumplan la tarea que se me encomienda porque me molesta que se pierda el tiempo,

sin importarme lo que dicen o dejan de decir, a mi edad ya uno aprende que cuando se hacen bien las
cosas y una hace que los otros funcionen como es debido, eso incomoda y por tano quiere decir que
vamos por buen camino.

Cuando los docentes o los alumnos me mienten entonces me preocupo y termino hasta metindome en el
aula de clase o en la reunin informal de docentes para solicitar aclaratorias, sin importarme los puntos de
vista o desacuerdos que se generan, los gestos o posturas de los otros

si no estoy convencida voy a puntos de cuenta con la direccin para tomar decisiones drsticas o
con evaluacin como ente coordinador para enrumbar los destinos desviados de la programacin
no tiendo a evitar lo evidente o salir con algo inesperado,

puedo detectar lo que es prctico y con posi bilidades de funcionamiento efectivo, entonces lo
operacionalizo para el logro de la misin de nuestra organizacin se alcance.

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Por el valor de hablarle a la vida
sin una lengua equivocada

Tu Seor, que eres el Rey del universo,
acrecienta el espritu de tu realeza en el
mundo, para que todos sus habitantes se
sumen al proyecto de hacer, seres
humanos ms felices.

Por Jesucristo nuestro Seor
Amen

La Gerencia Educativa Desde Los Sistemas Adaptativos Complejos (Tesis Doctoral Mención Publicación) Rafael Perales L Unesr Feb 2014

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