Informe Final CIDE MARZO 08

INFORME FINAL DEL PROYECTO
La inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas

especiales, asociadas a discapacidad, en Espaa. Un estudio prospectivo y
retrospectivo de la cuestin, vista desde la perspectiva de las
organizaciones no gubernamentales de personas con discapacidad

Direccin y coordinacin:
Gerardo Echeita (UAM)
Miguel ngel Verdugo (USAL)

Equipo de investigacin:
Cecilia Simn (UAM
Francisca Gonzlez (USAL)
Marta Sandoval (UAM)
Isabel Calvo (USAL)
Mauricio Lpez (UAM)

Madrid, marzo de 2008

Informe Final La inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad
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NDICE
1. PRESENTACIN Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
2. OBJETIVOS Y METODOLOGA
Poblacin y muestra: participantes
Procedimiento
3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN: ANLISIS
DOCUMENTAL
4. RESULTADOS
4.1. Facilitadores o barreras para la presencia el aprendizaje y la
participacin
Con relacin a la legislacin y a las ayudas disponibles
En el centro escolar: Atencin a las familias. Recursos disponibles.
Informacin del profesorado. Actitudes. Coordinacin entre
profesionales. Transicin entre etapas
4.2. Aprendizaje
Aprendizaje real y esperado. Rendimiento al finalizar la etapa
4.3. Participacin
Participacin en las actividades del centro. Relacin/aceptacin por
los compaeros. Autoestima. Amistades
4.4. Proceso de la inclusin
Dificultades
Diferencias por gnero
Orientacin de la poltica educativa en relacin con la inclusin
4.5. Prospectiva
Cambios propuestos por las organizaciones
4.6. Grficos resumen
5. CONCLUSIONES
6. DISCUSIN
7. REFERENCIAS
ANEXOS
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1. PRESENTACIN / JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Principios y fines de la educacin
Artculo 1. Principios.
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto
a los derechos y libertades reconocidos en ella, se
inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educacin para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades,
la inclusin educativa y la no discriminacin y
acte como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, econmicas y sociales, con especial
atencin a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisin y puesta en prctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana
democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminacin

(Ley Orgnica de Educacin, MEC, 2006)

Cmo puede apreciarse por la cita precedente, el principio de la inclusin
educativa es un referente bsico en la ordenacin legislativa de nuestro sistema
educativo, principio que se vincula a la dignidad e igualdad de las personas como
derechos inalienables y a la gran meta de comprometer a la accin escolar en la tarea de
ayudar a superar las discriminaciones y contribuir a la compensacin de las
desigualdades de distinto tipo, aspectos, todos ellos, que encuentran en nuestra
Constitucin su fundamentacin primera. Ahora bien, como nos ha hecho ver
precisamente la Presidenta del Tribunal Constitucional,
la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en sus
efectos, a la ablacin llana y lisa de su titularidad (Casas, 2007,pg. 43).

Esto es, los derechos slo dejan de ser simple retrica cuando se comprometen los
recursos y las acciones que permiten asegurar su efectividad y exigibilidad, eliminando,
para ello, las barreras o los obstculos que impiden o limitan, de facto, la igualdad de
trato y de oportunidades de las personas con discapacidad, lo que tambin es un
mandato de nuestra Constitucin (Art. 49 y 9.2 CE). En este sentido, el derecho a una
educacin inclusiva, como establece la LOE, y a no ser discriminado por razones de
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discapacidad, entre otras, slo se podr ir consiguiendo cuando se reconozcan y se
eliminen las barreras escolares de distinto tipo y en distintos planos (macro, meso y
micro), todava existentes en nuestro sistema educativo, que condicionan negativamente
su avance.

En este sentido la existencia de planes y proyectos de investigacin evaluativa de las
polticas y de las prcticas educativas existentes en esta materia que nos ocupa es una
actividad imprescindible para poner de manifiesto precisamente dnde deben
concentrarse los planes de accin que puedan tornar tales barreras en condiciones
favorables para la inclusin educativa. Como ha sealado el profesor Ainscow (2005)
en educacin (como en otros mbitos de la vida) lo que se evala, se puede
conseguir.

A este respecto ha de sealarse que, cuanto menos, tanto por iniciativa de la
Administracin central como por parte de las Comunidades Autnomas, esta necesaria
poltica evaluadora en lo que respecta a la inclusin educativa del alumnado
considerado con necesidades educativas especiales o especficas ha sido, hasta la fecha,
discontinua, parcial e insuficiente.

Por otra parte, si, como tambin nos advierten los expertos, queremos evaluar lo que es
importante (como sin duda lo es la inclusin en tanto que se trata de un principio tico
bsico para nuestra convivencia democrtica), y no slo dar importancia a lo que se
puede evaluar (por ejemplo, los rendimientos escolares), entonces tenemos que tratar
de definir con alguna precisin aquello que queremos conseguir y, al mismo tiempo,
desarrollar estrategias e instrumentos de distinto tipo (o mejorar las existentes), que nos
permitan evaluar aquello que proclamamos como importante, justo y necesario para que
la educacin escolar contribuya a configurar una sociedad cohesionada, que reconozca y
respete la diversidad humana en todas sus manifestaciones dentro de un marco comn
de derechos y deberes compartidos, y que se esfuerce por equiparar las oportunidades de
todos sus ciudadanos y ciudadanas, en particular las de aquellos que por distintas
circunstancias se encuentren situaciones de mayor vulnerabilidad.

En este sentido, en este proyecto y conforme a la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson
(2006), se ha definido la inclusin educativa, bsicamente, como el proceso para tratar
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de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la
participacin del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados,
con particular atencin a aquellos ms vulnerables. Presencia se refiere a dnde son
escolarizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dado
que parece difcil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana,
en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se
educan los alumnos sin discapacidad. A tenor de esta consideracin, en este proyecto se
ha preguntado solamente por la valoracin de los procesos de inclusin educativa que
acontecen en los centros educativos ordinarios. Por aprendizaje entendemos que el
centro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, en este caso, los
alumnos con necesidades de apoyo educativo especfico asociadas a condiciones
personales de discapacidad, tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las
reas del currculo de cada etapa educativa. Por lo tanto, que la accin educativa
dirigida hacia ellos no se conforma con lo bsico o descuida mbitos de enseanza y
aprendizaje establecidos para todos. Por participacin entendemos el deber de
reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupacin por su bienestar
personal (por ejemplo, la autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y
compaerismo) y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, exclusin o
aislamiento social. Para que ello sea posible deben cuidarse las relaciones dentro del
aula y la no discriminacin a la hora de participar en las actividades escolares y
extraescolares que el centro organice. Finalmente se entiende como facilitadores/
barreras, entre otras, los recursos, los servicios y las ayudas que presta la
Administracin para la inclusin, los valores de la cultura escolar, las polticas, y las
formas de concretar el currculo en el aula que pueden llegar a condicionar positiva o
negativamente la presencia, el aprendizaje o la participacin de determinados alumnos
en la vida escolar. En todo caso y, finalmente, la inclusin es un proceso de mejora
escolar, singular y propio de cada comunidad educativa comprometida con l y, a tenor
de su naturaleza, interminable, pues siempre podr ser perfectible.

Este proyecto de investigacin evaluativo, financiado por el CIDE en el marco del
protocolo de colaboracin entre el MEC y el CERMI estatal para la constitucin del
Foro de Atencin Educativa, firmado en el ao 2002, se enmarca en las coordenadas
anteriores. Pretende contribuir al avance efectivo del principio de inclusin educativa,
tratando de poner en evidencia avances y estancamientos en este proceso en Espaa -
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como consecuencia de las polticas educativas que se vienen llevando a cabo en nuestro
pas desde mediados de los aos ochenta -, en consonancia con la definicin adoptada y
con el objetivo de que los actores sociales implicados en este empeo (administraciones,
centros escolares, profesorado, familias y organizaciones sociales, entre otros), puedan
dirigir sus planes de accin tanto hacia las tareas de consolidar los progresos como a las
de tratar de eliminar los obstculos que entorpecen la tarea de estrechar el espacio entre
nuestras aspiraciones y la realidad, entre lo que decimos que debera hacerse y lo que
realmente se hace en materia de inclusin educativa.

La inclusin educativa, como acabamos de explicitar, debe entenderse como un
principio que atae a toda la poblacin escolar, as como al profesorado y a todos a
quienes, en ltimo trmino, configuran cada comunidad educativa. No es, en absoluto,
una preocupacin dirigida exclusivamente a determinados colectivos, ni una
modernizacin de la educacin especial, si bien es cierto, al mismo tiempo, que algunas
personas y grupos estn en mayor riesgo de verse envueltos en procesos que conduzcan
a lo contrario, esto es, a la exclusin social (Parrilla, 2007). Entre stos, las personas
con discapacidad estn situadas en nuestro pas (Morias, 2004), en el territorio de la
vulnerabilidad, como dira Castel, (2004), cuando no de lleno en el de la exclusin
(razn por la cual est plenamente justificado que se preste especial atencin a su
situacin particular). En este sentido y sin perder de vista, entonces, el alcance mucho
ms amplio que tiene el concepto de inclusin educativa, este proyecto se ha focalizado
en la situacin escolar de nios y jvenes con discapacidad, etiquetados en nuestro
sistema educativo como alumnos con necesidades educativas especiales o
especficas.

Este proyecto ha asumido dos condiciones que lo hacan, en principio y a nuestro juicio,
singular y relevante. En primer lugar, se ha articulado con el objetivo de amplificar la
voz y la opinin de quienes viven de muy cerca el proceso de inclusin educativa,
como son las personas que trabajan o participan en las organizaciones del sector de la
discapacidad. No nos consta que existiera un estudio anterior nacional que hubiera
tenido a este colectivo como poblacin y, en todo caso, de lo que s estamos seguros
es de que su conocimiento de la realidad que nos ocupa es lo suficientemente valioso
como para ser tenido en cuenta en cualquier anlisis sobre ella y en las sugerencias para
la mejora que del mismo pudieran derivarse. En segundo lugar, dada la presencia de
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buena parte de las organizaciones de personas con discapacidad en todo el territorio
espaol, a travs de una potente red de agrupaciones locales, federaciones provinciales y
confederaciones nacionales (o asimiladas), el proyecto poda aportar una cierta visin
estatal que no se obtiene fcilmente por otros procedimientos, o de otros colectivos,
toda vez que el estado actual de desarrollo de nuestro estado de las autonomas, no
siempre est facilitando dicha visin estatal, al menos, en esta materia.

En este sentido y sin que ello nos haga perder de vista los problemas de participacin y
representatividad que hoy afectan a todas las instancias de organizacin y participacin
social, creemos que ha sido muy vlido recurrir a recabar su opinin, toda vez que tales
organizaciones comparten unas preocupaciones en gran parte comunes y abogan por la
defensa de unos derechos que, a la postre, son idnticos en todas ellas y tambin
transversales a otras consideraciones o variables sociales (clase social, orientacin
poltica, residencia). Si a ello unimos, la creacin y consolidacin en la ltima dcada
de los CERMI(s), autonmicos y estatal, como organismos de representacin unitaria,
coordinacin y promocin de las polticas generales y sectoriales hacia las personas con
discapacidad, nos encontramos en su conjunto con una rica fuente de informacin y
anlisis de extraordinaria potencialidad para contribuir, desde un enfoque evaluativo
convergente con otros estudios y anlisis realizados recientemente en Espaa
(Marchesi, Martn, Echeita, Babo, Galn, & Prez, 2003; AA.VV. 2004; Echeita &
Verdugo,2004; Lpez, & Carbonell, 2005; Calofre & Lizan, 2005; Martnez, 2005;
Orcasitas, 2005, AA.VV, 2006), a la comprensin del estado actual de las polticas y
prcticas educativas dirigidas hacia la inclusin del alumnado con necesidades
educativas especificas en nuestro pas y al aporte de criterios y orientaciones para su
continuo progreso y mejora.

Los resultados se presentan en trminos generales (esto es, tomando en conjunto los
datos procedentes de las distintas organizaciones), sealando la tendencia de valoracin
que en cada caso se observa, pero introduciendo los datos especficos de cada
organizacin y los comentarios que permitan apreciar si los resultados de algunas de
stas se separan de manera ms o menos significativa de la tendencia general observada.
En todo caso, ha formado parte de la metodologa del proyecto someter los resultados
presentados en un primer informe a la consideracin de las propias organizaciones
participantes, en su nivel de confederaciones u organizaciones de carcter estatal, con el
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objetivo de triangularlos y someter aquellos a la validacin cualitativa de las propias
organizaciones. Con este motivo, precisamente, se procedi a remitir un primer informe
de resultados a las organizaciones participantes, junto con uno especfico y ms
detallado de cada una de ellas y se concret un encuentro ad hoc para las finalidades
anteriormente sealadas.

En el apartado siguiente se sealan los objetivos del estudio, se describe la muestra o
participantes en el mismo, la metodologa seguida y las dimensiones de anlisis que se
han considerado en funcin de la definicin de inclusin educativa adoptada. El tercer
apartado da cuenta de la bsqueda documental realizada para completar el anlisis de
los antecedentes de este estudio. El cuarto apartado incluye los resultados encontrados,
conforme a las dimensiones de anlisis previstas, junto con aquellos dirigidos a estimar
una valoracin global de la inclusin y otros relativos a explorar la contribucin
adicional de las propias organizaciones a este empeo. El quinto se dedica a la
presentacin de las principales conclusiones que se derivan de los resultados obtenidos
y el sexto a la discusin final del estudio.
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2. OBJETIVOS Y METODOLOGA.

El proyecto desarrollado ha tenido los siguientes objetivos generales:

1. Conocer y valorar las opiniones de la organizaciones no gubernamentales
estatales de personas con discapacidad, a travs de los responsables en materia de
educacin y de personas representativas de las mismas, tanto sobre la evolucin como
sobre el estado actual y las expectativas hacia la inclusin educativa del alumnado a los
que representan, dentro del perodo de la educacin obligatoria y conforme a la
definicin adoptada sobre dicho principio.

2. Sintetizar tanto las propuestas y recomendaciones que puedan ser comunes para
seguir mejorando la educacin escolar obligatoria de los diferentes colectivos de
alumnos implicados, como aquellas otras singulares y propias de las necesidades
especficas de cada colectivo, con vistas a generar orientaciones que fueran de utilidad
para las propias organizaciones as como para las administraciones educativas
competentes.

3 Dar a conocer los resultados obtenidos en este estudio en distintos foros e
instancias sociales y por diferentes procedimientos, para contribuir a mantener la
atencin y evaluacin constante del proceso de inclusin educativa.

Para la consecucin de los objetivos se ha llevado a cabo, principalmente, una
metodologa de encuesta sobre las opiniones y valoraciones de personas vinculadas a
las organizaciones seleccionadas con relacin a la inclusin del alumnado considerado
con necesidades educativas especficas en el mbito de cada una de ellas.
Complementariamente se han buscado y analizado informes y documentos que las
propias organizaciones han realizado en los ltimos 5 6 aos referidos, total o
parcialmente, a los contenidos objeto de esta investigacin, as como trabajos de
investigacin publicados sobre esta temtica.

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Poblacin, muestra y participantes
La poblacin potencial objeto de estudio estaba formada por las organizaciones de
mbito autonmico y estatal (federaciones autonmicas y confederaciones), que tienen
representacin en la Comisin de Educacin y Cultura del CERMI y que, en su
conjunto, velan directa o indirectamente por las necesidades e intereses de los alumnos
considerados con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de discapacidad, enfermedades raras, trastornos del desarrollo y dificultades especificas
de aprendizaje. A cada una de las organizaciones confederadas se le solicit que nos
informaran de las federaciones autonmicas y los representantes con quienes podamos
contactar. En funcin del nmero de representantes incluidos en las listas que nos
entreg cada organizacin, y habida cuenta que hubo organizaciones con mayor
presencia en el conjunto del Estado, se acord adjudicar 3 o 5 cuestionarios a cada uno
de los representantes autonmicos, de modo que obtuviramos un equilibrio en el
nmero final de cuestionarios por cada confederacin estatal. Cada una de las personas
que reciba el sobre con los cuestionarios poda designar libremente a quines entregaba
el cuestionario para ser respondido. El nmero total de cuestionarios enviados a cada
organizacin y comunidad autnoma se distribuy finalmente conforme aparece en la
tabla 1. Igual proceder se sigui con el CERMI estatal y los CERMI autonmicos, en
tanto que organizaciones que representan y coordinan, para determinadas acciones y en
su mbito respectivo, el trabajo de las anteriores. En todo caso la participacin en el
estudio de las mencionadas organizaciones ha sido voluntaria, de forma que la
configuracin final de la muestra qued resuelta de la siguiente forma.

Se ha contado con la participacin de 286 representantes de 11 organizaciones (segn la
distribucin que aparece en la tabla 2): Confederacin Espaola de Personas con
Discapacidad Fsica y Orgnica (COCEMFE), Confederacin Espaola de
Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS),
Confederacin Estatal de Personas Sordas (CNSE), Confederacin Espaola de
Familias de Personas Sordas (FIAPAS), Confederacin Espaola de Asociaciones de
Atencin a las Personas con Parlisis Cerebral (ASPACE), Organizacin Nacional de
Ciegos Espaoles (ONCE), Federacin Espaola de Instituciones para el Sndrome de
Down (FEISD), Federacin Espaola de Padres de Autistas (FESPAU), Federacin
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Espaola de Enfermedades Raras (FEDER) y Federacin Espaola de Dao Cerebral
(FEDACE).

Informe Final La inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de
personas con discapacidad
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Tabla 1
Distribucin de la muestra y tasas de respuesta por Organizacin y Comunidad Autnoma

ONCE CNSE FIAPAS FEAPS FEISD CERMI ASPACE FEDACE COCEMFE FESPAU FEDER total
enviado
total
recibido
tasa
respuesta
Confederacin
estatal
19 5 3 4 0 3 3 0 1 1 1 56 40 71,4
Andaluca 12 4 2 3 0 4 0 3 2 - 0 85 30 35,3
Aragn 1 5 0 0 3 0 0 0 - - - 36 9 25,0
Asturias 2 4 4 2 1 1 2 0 5 - - 41 21 51,2
Baleares 2 - 1 0 2 - 0 0 1 0 1 36 7 19,4
Canarias 2 6 - 2 0 1 0 - 0 0 - 46 11 23,9
Cantabria 0 5 - 0 3 0 0 - 0 0 - 38 8 21,1
Cast. La Mancha 1 3 1 3 1 0 0 3 0 3 - 46 15 32,6
Castilla y Len 3 0 2 4 3 4 3 0 0 0 - 55 19 34,5
Catalua 1 0 6 1 3 2 5 1 0 0 0 54 19 35,2
Ceuta - - 5 0 3 0 - - - - - 20 8 40,0
Extremadura 1 5 2 4 0 0 0 - 0 - 0 43 12 27,9
Galicia 0 4 2 1 0 8 1 0 0 - - 53 16 30,2
La Rioja 2 0 - 2 5 0 2 - 0 - - 33 11 33,3
Madrid 3 2 2 0 - 2 0 0 0 - 0 41 9 22,0
Melilla 1 0 - 2 - 0 - - - - - 15 3 20,0
Murcia 3 6 4 4 0 - 1 - 0 1 - 41 19 46,3
Navarra 1 1 4 0 2 0 0 1 0 - - 44 9 20,5
Pas Vasco 2 0 - 0 1 - 2 1 - 0 - 49 6 12,2
Valenciana 0 3 6 0 1 1 0 1 0 1 1 60 14 23,3
total enviado 114 90 75 100 90 90 90 78 80 55 30 892
total recibido 56 53 44 32 28 26 19 10 9 6 3 286
tasa respuesta 49,1 58,9 58,7 32,0 31,1 28,9 21,1 12,8 11,3 10,9 10,0

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Tabla 2
Respuestas recibidas por organizacin, incluyendo a los CERMIs.

Frecuencia Porcentaje
COCEMFE 9 3,1
FEAPS 32 11,2
CNSE 53 18,5
FIAPAS 44 15,4
ASPACE 19 6,6
ONCE 56 19,6
FEISD 28 9,8
FESPAU 6 2,1
FEDER 3 1,0
FEDACE 10 3,5
CERMI 26 9,1
Total 286 100,0

La distribucin de las respuestas por Comunidades Autnomas se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3
Distribucin de las respuestas recibidas por Comunidades Autnomas.

Andaluca 30 10,5
Aragn 9 3,1
Baleares 7 2,4
Canarias 10 3,5
Cantabria 8 2,8
Castilla La Mancha 15 5,2
Castilla y Len 19 6,6
Catalua 19 6,6
Ceuta 8 2,8
Madrid 9 3,1
Comunidad Valenciana 14 4,9
Extremadura 13 4,5
Galicia 17 5,9
La Rioja 10 3,5
Melilla 3 1,0
Navarra 9 3,1
Pas Vasco 6 2,1
Asturias 21 7,3
Regin de Murcia 19 6,6
Estatal 40 14,0
Total 286 100,0

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A la vista de la tasa de respuesta recibida consideramos que, si bien el nmero global
(N=286) es un valor apreciable y seguramente representativo del colectivo de tcnicos y
profesionales que trabajan en las organizaciones sobre las cuestiones educativas, el
nmero de respuestas recibidas por Comunidades Autnomas (todas ellas salvo
Andaluca con un porcentaje inferior al 10%), nos impide llevar a cabo, como era una
de nuestras pretensiones, comparaciones entre ellas. Por otra parte, no puede dejar de
sealarse la cautela que ha de tenerse a la hora de considerar el alcance de las
afirmaciones relacionadas, sobre todo, con aquellas organizaciones con las que se
cuenta con un bajo nivel de respuesta (como es el caso de COCEMFE, FEDER y
FESPAU con menos de 10 respuestas).

Sin duda alguna estos hechos deberan ser objeto de reflexin y anlisis por parte de las
organizaciones implicadas, pues resulta difcil comprender que se desaproveche una
oportunidad de hacer or su voz cualificada en un asunto la inclusin educativa - que
es considerado unnimemente como un pilar fundamental en su proceso hacia la
igualdad de oportunidades. Seguramente tambin, habremos de revisar si el
procedimiento seguido en el proyecto ha sido el ms idneo para garantizar una muestra
mayor.

Para apreciar el perfil de las personas que contestaban el cuestionario, se recab de las
mismas, informaciones sobre su cargo o relacin con la organizacin y sus aos de
antigedad en la misma. Como muestra la tabla 4 la mayor parte de las personas que
respondieron al cuestionario fueron, en efecto, tcnicos contratados por la organizacin.

Tabla 4
Cargo en la organizacin de la persona que ha cumplimentado el cuestionario.

No contesta 2 0,7
Afiliado sin cargo directivo 20 7,0
Asesor externo 17 5,9
Tcnico contratado 185 64,7
Afiliado con cargo directivo 42 14,7
Otro 20 7,0
Total 286 100,0

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En cuanto a los aos de experiencia de estas personas, algo menos de la mitad cuenta
con ms de 8 aos de experiencia en la organizacin trabajando en temas educativos,
como se aprecia en la tabla 5.

Tabla 5
Aos de experiencia en la organizacin vinculada a temas relacionados con educacin.

Frecuencia Porcentaje vlido
no contesta 2 0,7
menos de 3 aos 57 20,1
3-5 aos 45 15,9
5-8 aos 47 16,6
ms de 8 aos 132 46,6
Total 283 100,0
Perdidos Sistema 3
Total 286

EN RESUMEN:

Se ha conseguido una muestra que consideramos representativa de tcnicos o
afiliados con cargos directivos de todas las organizaciones implicadas (N= 286),
la mayora con una amplia experiencia en las mismas (ms de 8 aos) y a los que
creemos que podemos atribuir un alto grado de conocimiento de las cuestiones
relativas al proceso de inclusin educativa que involucra a sus respectivos
afiliados.
No obstante, el nmero de respuestas de algunas organizaciones ha sido bajo, lo
que obliga a tomar con cautela la representatividad de las mismas.
El porcentaje de respuestas en funcin de la Comunidad Autnoma de
pertenencia hace que no sea oportuno llevar a cabo anlisis agrupados por dicha
variable.

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Procedimiento

Para llevar a cabo la recogida de informacin se elaboraron dos cuestionarios
denominados respectivamente COODIE (Cuestionario de Opinin de las
Organizaciones de Personas con Discapacidad sobre Inclusin Educativa) y
COCERMI (Cuestionario de Opinin del CERMI sobre Inclusin Educativa) basados
en los utilizados en el estudio de Marchesi et al. (2003). Los contenidos de dichos
cuestionarios responden a las dimensiones e indicadores relevantes de la definicin de
inclusin educativa adoptada (proceso, facilitadores/barreras, aprendizaje y
participacin) y su concrecin se puede apreciar en el Cuadro 1. Los contenidos
sometidos a encuesta se repetan (con las adaptaciones necesarias) para las etapas de
educacin infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato/formacin
profesional. Tambin incorporan una pregunta especfica que busca explorar si pudiera
existir alguna diferencia en el proceso debida al gnero. Junto a los anteriores
contenidos referidos a las dimensiones comentadas, se incluan en el cuestionario una
pregunta sobre la valoracin general de la poltica de inclusin y, finalmente, un
apartado abierto para indicar actuaciones que la propia organizacin podra llevar a cabo
con esa misma finalidad.

El cuestionario se completaba con una Hoja de Observaciones, en blanco, con la que se
invitaba a las personas que contestaban a hacer explcitos los comentarios adicionales,
matizaciones o anlisis complementarios que estimaran oportunos sobre la temtica
abordada, con el objetivo ltimo de que no se quedaran fuera del proceso de
evaluacin aspectos relevantes que no estuvieran en los cuestionarios o que precisaran
de matizaciones. Se han analizado un total de 71 respuestas en este apartado de
observaciones, provenientes de las 11 organizaciones participantes en el estudio, que se
han ido incorporando a los anlisis que se presentan, a modo de ejemplificacin del
contenido de cada una de las dimensiones.

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Cuadro 1
Dimensiones e indicadores de contenido del cuestionario.

Dimensiones Indicadores
A) FACILITADORES Y BARRERAS.
Legislacin y ayudas de la
administracin

Informaciones sobre las medidas
legislativas y de apoyo relacionadas
con la educacin de sus hijos.
Rapidez de los procedimientos para
acceder a ayudas tcnicas, prtesis,
etc., necesarias para la adecuada
escolarizacin
Ayudas suficientes para sufragar
los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atencin
especializada que requieren sus
hijos fuera del colegio.
A) FACILITADORES Y BARRERAS
En el centro escolar: Atencin, recursos,
coordinacin y transicin entre etapas
Atencin que reciben las familias.
Recursos disponibles: materiales
adecuados.
Recursos disponibles: servicios de
orientacin.
Coordinacin entre profesionales.
Transicin entre etapas.

A) FACILITADORES Y BARRERAS
Informacin y actitudes profesorado

Informacin sobre las necesidades
educativas especficas de sus
alumnos.
Actitudes ante la inclusin de los
alumnos con discapacidad.

B) APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS
Aprendizaje real y esperado.
Finalizacin de etapas.

C) PARTICIPACIN DE LOS
ALUMNOS
Participacin en las actividades del
centro.
Relacin/aceptacin por los
compaeros.
Autoestima.
Amistades.

D) PROCESO Dificultades
Poltica a seguir.
VALORACIN GENERAL DE LA
INCLUSIN

INICIATIVAS DE LAS
ORGANIZACIONES
Propuestas de cambio.

Iniciativas sugeridas.

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El cuestionario fue enviado por correo postal directamente a las organizaciones
implicadas con el numero de ejemplares anteriormente sealado y con una hoja de
instrucciones y sugerencias tanto para completarlo como para proceder a su devolucin,
que deba realizarse en un sobre prefranqueado y con la direccin del equipo de
investigacin incluido en el envo y para facilitar, con todo ello, la recogida del mayor
nmero posible de respuestas. El envo se realiz durante la segunda quincena de marzo
de 2007, y se dej de plazo hasta primeros de junio para recabar las respuestas (dos
meses y medio). En paralelo y durante el tiempo de espera se trat de reforzar la
implicacin de las organizaciones a travs del contacto va correo electrnico y
telefnico con los equipos directivos de las mismas y con los representantes en la
Comisin de Educacin y Cultura del CERMI.

Posteriormente, se remiti un primer informe con los resultados a todas las
organizaciones dando la oportunidad de recoger su opinin y consideraciones al mismo,
bien por correo electrnico o mediante una reunin. Se recogieron observaciones que
han hecho llegar por escrito algunas organizaciones.

Finalmente, se realiz una reunin con el secretario general del CERMI y dos
representantes de la Comisin de Educacin y Cultura quienes aportaron los anlisis y
sugerencias sobre el primer informe. Se analizaron y valoraron conjuntamente tanto el
desarrollo del proyecto, como los resultados y las conclusiones del mismo.
21
3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN: ANLISIS
DOCUMENTAL

El estudio se complement con el anlisis y la revisin de informes, documentos y
publicaciones de las organizaciones que trabajan con personas con discapacidad, as
como de las bsquedas bibliogrficas en revistas nacionales e internacionales sobre
trabajos vinculados o relacionados con el tema que nos ocupa. Se realiz un
acercamiento a diversas fuentes con el objetivo de conocer lo que se ha publicado al
respecto durante los ltimos aos, lo que nos aporta una perspectiva amplia, tanto de
posibles estudios o investigaciones que se hayan realizado similares al nuestro, como de
los criterios de inters editorial que no siempre consideran prioritarios, y por tanto
excluyen de sus publicaciones, este tipo de estudios. Con todo ello pretendemos poner
de manifiesto el estado de la cuestin respecto a esta temtica y a su vez, contribuir al
estudio exhaustivo de los procesos inclusivos en Espaa durante los ltimos aos, y
dejar constancia de lo que se ha llevado a cabo y lo que queda por hacer. Las fuentes
consultadas y los resultados pormenorizados se relacionan en el anexo 1.

3.1. Criterios de bsqueda

La decisin de realizar este informe basado en las cuatro fuentes mencionadas responde
al objetivo de acercarnos desde multiplicidad de puntos al mismo destino. Se
establecieron criterios comunes de bsqueda, que despus tomaron forma al acercarse a
cada una:
periodo 2000-2007
seleccin de estudios de caractersticas similares al nuestro
seleccin de otros estudios que si bien no presentaban caractersticas
similares, eran afines en cuanto a temtica o contenido con los objetivos de nuestra
investigacin

Se decidi el anlisis de la base de datos Eric porque se trata de la Base bibliogrfica
educativa por excelencia, y por ende, del lugar donde podramos encontrar lo que, a
nivel internacional, se haba publicado sobre estudios realizados en Espaa. No
obstante, decidimos complementar los resultados encontrados con aquellos arrojados
por la bsqueda en la base de datos PsycInfo ya que por afinidad de la temtica
22
(Psicologa), y por tratarse de una cuestin interdisciplinaria, tambin podra recoger los
estudios objeto de nuestro inters. En ambos casos se utilizaron criterios comunes de
bsqueda, adems de los ya expuestos, realizando combinaciones variadas de una serie
de descriptores que recogan los aspectos significativos de nuestro proyecto de
investigacin: Mainstreaming / integration / inclusion / school / analysis / review /
Spain.

En cuanto a las revistas cientficas espaolas, nuestro principal inters fue revisar y
analizar los estudios previos sobre familia e inclusin escolar para conocer si en nuestro
pas se han llevado a cabo estudios que dieran voz a las familias sobre la
escolarizacin y el proceso de aprendizaje y de participacin educativa de sus hijos con
discapacidad. Este inters surge de la necesidad de contrastar la importancia de valorar
la visin de las familias hacia el proceso de inclusin de sus hijos y as poder reflejar en
este trabajo las tendencias en base a los acuerdos y desacuerdos encontrados, ya que la
evidencia de otros estudios previos al ao 2000 ha puesto de manifiesto que la visin de
los padres es extremadamente diferente (Farrel, 1997)
1
, como era de esperar teniendo en
cuenta variables familiares, de apoyo social y educativo, de centro escolar y de
necesidades de sus hijos. Los trminos claves empleados para llevar a cabo las
bsquedas, en aquellos casos que las revistas tuvieran un buscador fueron: integracin
escolar y Familia e Inclusin y Familia, integracin escolar y actitudes y
familia.

Respecto a los boletines de las Asociaciones se tom la decisin de utilizarlos como
fuente por tratarse de una plataforma importante de comunicacin entre los miembros
de las mismas (que aglutinan colectivos muy diversos) y entre stas con el entorno;
tambin, porque consideramos que poda tratarse de un lugar de suma relevancia donde
dar difusin a posibles estudios de estas caractersticas o a diversa informacin sobre las
prcticas educativas desarrolladas. Por los mismos motivos, se analizaron las revistas de
divulgacin espaolas. En ambos casos se sigui el mismo proceso de bsqueda:
anlisis exhaustivo de los sumarios de cada boletn y de cada revista para el periodo
mencionado, disponibles va telemtica. La principal fuente utilizada para ello fue la

1
Farrel, P. (1997). The integration of children with severe learning difficulties: a review
of the recent literature. Journal of Applied Research in Learning Disabilities, 10, 1-14

23
pgina Web del Servicio de Informacin sobre Discapacidad (SID)- http://sid.usal.es,
aunque simultneamente se consultaron otras pginas.

3.2. Conclusiones del anlisis documental

Como se puede extraer del anlisis (ver anexo 1), el nmero de estudios que recogen
una valoracin del proceso inclusivo en Espaa es muy limitado; no se obtienen datos
significativos de si se ha logrado o no la inclusin educativa, ni del impacto que el paso
por la educacin obligatoria tiene sobre la calidad de vida de los alumnos con
necesidades educativas especiales.

En las diferentes fuentes utilizadas los resultados son similares: pocos o ningn estudio
que coincida especficamente con los objetivos del nuestro, y algn artculo relacionado
con la temtica (actitudes de profesores, padres y alumnos, formacin de profesionales,
estrategias de intervencin,), aunque no con los objetivos. Todo ello pone de
manifiesto que no se ha tratado de un tema de carcter prioritario durante este periodo, y
que a pesar de sucesivas leyes educativas que durante el mismo se han promulgado (con
sus consecuencias directas sobre los procesos de inclusin de alumnos con necesidades
educativas especiales), no se han realizado estudios que valoren los resultados de esos
procesos. Por tanto, se hace necesaria una evaluacin exhaustiva de ello en todas sus
vertientes: poltica, curricular, familiar, social,....

Aunque no era nuestra pretensin ampliar el estudio al contexto europeo, al realizar las
diversas bsquedas nos hemos encontrado con algunas referencias sobre estudios
realizados en algunos pases prximos (Finlandia
2
, Reino Unido
3
/
4
, Italia
5
, Escocia
6
e

2
Jahnukainen, M. & Korhonen, A. (2003). Integration of students with severe and profound
intellectual disabilities into the comprehensive school system: teachersperceptions of the education
reform in Finland. International Journal of Disability, Development and Education, 50 (2), 169-180.

3
Rogers, C. (2007). Experiencing an Inclusive Education: parents and their children with
Special Educational Needs. British Journal of Sociology of Education, 28(1), 55-68.

4
Waderfield, P. (2004). The Educacational inclusin of Disaffected Secondary School Students.
Journal of Disability Policy Studies, 15(2), 70-85

5
Reversi, s., Lngher, V, Crisafulli, V y Ferri, R. (2007). The quality of disabled sudentsschool
integation: A research experience in the Italian state school system. School Psychology Internacional,
28(4), 402-418

24
Irlanda
7
. La realidad no difiere mucho de lo presentado hasta ahora, salvando todas las
distancias que los criterios especficos de bsqueda limitados a nuestro contexto pueden
poner. As, parte de ellos hacen referencia a la transicin al empleo, y algunos ms
relacionados con nuestro estudio, a percepciones de los maestros sobre la integracin de
alumnos con discapacidad intelectual o el anlisis de la experiencia, deseos y
expectativas de padres de nios con necesidades educativas especiales integrados en la
escuela ordinaria, el anlisis de las polticas inclusivas de algunos pases, la calidad de
la integracin desde el punto de vista de maestros y alumnos, el papel de los
profesionales en los procesos inclusivos o la formacin de profesionales para la
inclusin.

Ante esta realidad, tanto a nivel nacional como internacional, por nuestra parte
pondremos todos los medios necesarios para la difusin de este informe, a ambos
niveles, haciendo de esta forma nuestra contribucin al limitado nmero de estudios
publicados.

6
Ross-Watt, F. (2005). Inclusin in the Early Years: From Rhetoric to Reality. Child Care in
Practice, 11(2), 103-118

7
Moran, A. y Abbott, Lt. (2002). Developing inclusive schools: The pivotal role of teaching
assistants in promoting inclusin in special and mainstream schools in Northern Ireland. European Jornal
of Special Needs Education, 17(2), 161-173
25
4. RESULTADOS

Se presentan a continuacin los resultados obtenidos, organizados conforme a las
dimensiones de anlisis planteadas y los indicadores de contenidos especficos que, en
cada caso, se han incluido en el cuestionario y relativos al concepto de inclusin
educativa que se ha seguido en este proyecto. En todos los casos se incluye, en primer
lugar, una presentacin y comentario de los mismos que toma en consideracin
conjuntamente, a modo de tendencia central, los datos procedentes de todas las
organizaciones, incluidos tambin la opinin de los CERMIs. No obstante, se presenta,
a continuacin de estos anlisis el desglose de esa opinin global, en funcin de las
organizaciones participantes (cuando procede, en una primera tabla con los datos
agrupados correspondientes a todas las etapas y, en una segunda, diferenciados por
stas), lo que permite apreciar en qu medida las opiniones de stas se desvan o
diferencian, en uno u otro sentido, de dicha tendencia central. Hemos optado por unir
las opiniones procedentes de los CERMIs con las de las organizaciones, si bien en su
cuestionario (COCERMI), se eliminaron aquellos contenidos en los que consideramos
que era difcil que stos tuvieran un conocimiento tan preciso como el de las propias
organizaciones. En este sentido, por lo tanto, cuando una tabla no seala los resultados
de los CERMIs significa que a ellos no se les ha preguntado por ese contenido.

Para la presentacin de los resultados se ha optado por dicotomizar las cuatro posibles
respuestas de la escala que utiliza el cuestionario, estableciendo una categora que
recoge las opiniones que agrupan las respuestas del tipo muy en desacuerdo y en
desacuerdo y una segunda que recoge, por el contrario, las respuestas de tipo de
acuerdo y muy de acuerdo, si bien se incluye, en todos los casos, el porcentaje
especfico de cada una de los dos categoras especficas que configuran la categora
incluyente.

Finalmente en la presentacin de los resultados se hace explcita la formulacin de la
pregunta que se incorporaba en el cuestionario. Hay que tener presente para apreciar el
significado de los anlisis que se presentan, que en ocasiones las preguntas se
formularon en trminos positivos y, en otras, de forma negativa.

26
4.1. Facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y la
participacin

El concepto de facilitadores/barreras para la presencia, el aprendizaje o la participacin
del alumnado en la vida escolar (Booth y Ainscow, 2002; Ainscow, Booth y Dyson,
2006), es un concepto nuclear para la inclusin educativa que, sin embargo, no parece
oportuno analizar ahora en toda su extensin y complejidad. Baste decir al respecto que
tales facilitadores (procesos que interactan positivamente con las condiciones
personales de los alumnos) o barreras (procesos que interactan negativamente con las
condiciones personales de los alumnos), pueden aparecer y de hecho existen, tanto en
distintos planos de la vida escolar (culturas escolares, organizacin y funcionamiento
del centro y prctica de aula), como en las polticas de las administraciones educativas
(legislacin, recursos, planes de accin,). Son muchos, por lo tanto, los aspectos
susceptibles de ser analizados desde esta perspectiva
8
y, por ello, no parece prudente
tratar de incluir todos ellos en un simple cuestionario que, por esa razn, dejara de ser
funcional para el logro de los objetivos de investigacin que se persiguen. En este
sentido, en este proyecto las preguntas y los anlisis relativos a tales facilitadores y
barreras se han concentrado en un conjunto limitado de aspectos o procesos, en
particular aquellos que ms cercanos quedan, a juicio del equipo investigador, del
conocimiento de las organizaciones (a travs, entre otros procedimientos, del
conocimiento que las familias de afiliados les trasladan regularmente). En el Cuadro 1,
expuesto anteriormente, pueden anticiparse las cuestiones que han sido sometidas a
valoracin de las organizaciones, susceptibles todas ellas de ser tenidas en cuenta, por lo
tanto, como facilitadores de la inclusin cuando su nivel de calidad y eficiencia o su
grado de acceso, implementacin o desarrollo es valorado como satisfactorio o muy
satisfactorio , o como barreras, cuando dicha valoracin es insatisfactoria o muy
insatisfactoria.

8
El lector interesado en un instrumento de evaluacin que permite apreciar dicha diversidad puede
consultar Index for inclusion. Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva (Booth y
Ainscow, 2002).
27
4.1.1. Medidas legislativas y de apoyo que facilitan la inclusin educativa

Un aspecto importante y estrechamente vinculado con la calidad de la inclusin es el
relacionado con las ayudas que reciben las familias para hacer frente a los gastos
derivados de las necesidades especficas que tienen sus hijos. En este sentido, nos
interes analizar, en primer lugar, la valoracin de las familias sobre la informacin que
tienen de las medidas legislativas y de apoyo (becas, subvenciones, recursos y servicios
existentes) y, en segundo lugar, sobre la rapidez de los procedimientos para acceder a
las ayudas necesarias para la escolarizacin adecuada de sus hijos.

En este sentido con relacin a la pregunta, las familias de nuestra organizacin tienen
suficiente informacin sobre las medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la
educacin de sus hijos, un 56% considera que no tiene suficiente informacin sobre
estos aspectos (44,8% est en desacuerdo y 11,2% est muy en desacuerdo con la
afirmacin anterior) frente al 44% que se encuentra bien informado.

Grfico 1
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la informacin
legislativa y las medidas de apoyo disponibles.

8,3%
35,74%
44,77%
11,19%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Las familias de nuestra
organizacin tienen
suficiente informacin
sobre las medidas
legislativas y de apoyo
relacionadas con la
educacin de sus hijos

28
La tabla 6 permite analizar la configuracin de esta tendencia general en funcin de las
organizaciones participantes. En este sentido se observa que organizaciones como
COCEMFE, CNSE, FEDACE o FEAPS, as como los CERMIs, tienen una opinin
marcadamente negativa al respecto, mientras que, por el contrario, ONCE o ASPACE,
apuntan hacia una valoracin ms positiva. Recurdese tambin, de ahora en adelante,
que el nmero de respuestas que subyacen a los porcentajes que se citan es muy variado
cuando no mnimo en algunos casos.

Estas diferencias que apreciaremos tambin en algunos otros contenidos -, deben
servirnos tanto para no perder de vista la diversidad de caractersticas y necesidades
especficas de cada colectivo, como para activar y explorar distintas hiptesis
explicativas sobre dichas diferencias, algunas de las cuales pueden tener que ver con las
polticas tanto de las administraciones competentes, como de las propias
organizaciones al respecto, condicionadas stas ltimas, ciertamente, por los recursos y
estructura de la propia organizacin.

Tabla 6
Las familias de nuestra organizacin tienen suficientes informaciones sobre las
medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la educacin de sus hijos

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
De acuerdo/ muy de
acuerdo
COCEMFE 88,9% 11,1%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 83,7% 16,3%
FIAPAS 43,2% 56,8%
ASPACE 35,3% 64,7%
ONCE 17,9% 82,1%
FEISD 51,9% 48,1%
FESPAU 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 75,0% 25,0%
CERMI 88,5% 11,5%
Total 56,0% 44,0%

En cuanto a la pregunta de si los centros escolares informan suficientemente a las
familias de los recursos o servicios que pueden tener a su disposicin as como de sus
derechos para solicitar becas u otros tipos de ayudas, el Grfico 2, permite observar
29
como el 59,3% considera que no est bien informado de estos aspectos (un 46,9%
est en desacuerdo y un 12,4% est muy en desacuerdo con la afirmacin anterior).

Grfico 2
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la informacin a
las familias de recursos y ayudas disponibles

5,82%
34,91%
46,91%
12,36%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los centros escolares
informan
suficientemente a las
familias de los recursos
o servicios que pueden
tener a su disposicin
as como de sus
derechos para solicitar
becas u otros tipos de
ayudas

La tabla 7 permite analizar la distribucin de respuestas a esta pregunta en funcin de
las organizaciones. A este respecto puede observarse como las valoraciones ms
negativas las realizan FEDER, FEDACE y COCEMFE (por encima de un 80% de
respuestas negativas), mientras que FESPAU apunta a una valoracin muy positiva de
este aspecto.

30
Tabla 7
Los centros escolares informan suficientemente a las familias de los recursos o
servicios que pueden tener a su disposicin as como de sus derechos para solicitar
becas u otros tipos de ayudas.

Muy en desacuerdo/ en
desacuerdo
De acuerdo/ muy
de acuerdo
COCEMFE 88,9% 11,1%
FEAPS 46,9% 53,1%
CNSE 60,0% 40,0%
FIAPAS 61,4% 38,6%
ASPACE 41,2% 58,8%
ONCE 57,4% 42,6%
FEISD 63,0% 37,0%
FESPAU 16,7% 83,3%
FEDER 100,0%
FEDACE 85,7% 14,3%
CERMI 69,2% 30,8%
Total 59,3% 40,7%

En cuanto a la valoracin de los procedimientos para acceder a ayudas tcnicas,
prtesis, etc., necesarias para su adecuada escolarizacin, el Grfico 3 permite
comprobar como un 67,3% considera que stos tampoco son rpidos (un 51,5% est
en desacuerdo y un 15,8% est muy en desacuerdo con la afirmacin anterior) frente a
un 32,7 % que esta de acuerdo o muy de acuerdo.

31
Grfico 3
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la rapidez para
acceder a las ayudas.

4,89%
27,82%
51,5%
15,79%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los procedimientos para
acceder a ayudas
tcnicas, prtesis, etc.,
necesarias para su
adecuada
escolarizacin son
rpidos

La opinin diferencial de las organizaciones a este respecto que muestra la Tabla 8,
pone de manifiesto que la nica organizacin que tiene una valoracin distinta a la que
marca la tendencia general del resto, es la ONCE, lo que seguramente guarda relacin
con la potente estructura y los recursos de esta organizacin.

Tabla 8
Los procedimientos para acceder a ayudas tcnicas, prtesis, etc., necesarias para su
adecuada escolarizacin son rpidos

desacuerdo
De acuerdo/ muy
de acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 96,8% 3,2%
CNSE 66,7% 33,3%
FIAPAS 70,5% 29,5%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 25,5% 74,5%
FEISD 87,0% 13,0%
FESPAU 66,7% 33,3%
FEDER 100,0%
FEDACE 71,4% 28,6%
CERMI 82,6% 17,4%
Total 67,3% 32,7%
32

Por ltimo, en cuanto a la pregunta sobre si las familias reciben ayudas suficientes
para sufragar los gastos extraordinarios que suponen los apoyos o la atencin
especializada que requieren sus hijos fuera del colegio, el Grfico 4 permite apreciar
que slo un 24,7% muestra su acuerdo (un 18,5 est de acuerdo y un 6,2 est muy de
acuerdo), lo que significa que un 75% de los encuestados aprecian en este aspecto un
mbito de mejora muy importante.

Grfico 4
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de las ayudas para
gastos extraordinarios derivados de los apoyos especficos necesarios
6,18%
18,55%
45,45%
29,82%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Las familias reciben
ayudas suficientes para
sufragar los gastos
extraordinarios que
suponen los apoyos o la
atencin especializada
que requieren sus hijos
fuera del colegio

Por organizaciones y como se aprecia en la Tabla 9, la ONCE muestra la valoracin ms
positiva al respecto, con el extremo opuesto en las valoraciones que sobre esta cuestin
realizan COCEMFE, FEDER, FEDACE o FEAPS.

33
Tabla 9
Las familias reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atencin especializada que requieren sus hijos fuera del
colegio

desacuerdo
De acuerdo/ muy de
acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 93,3% 6,7%
CNSE 85,7% 14,3%
FIAPAS 90,9% 9,1%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 26,8% 73,2%
FEISD 81,5% 18,5%
FESPAU 83,3% 16,7%
FEDER 100,0%
FEDACE 100,0%
CERMI 88,5% 11,5%
Total 75,3% 24,7%

EN RESUMEN:
A la vista de las opiniones anteriores se constata que la inclusin educativa puede estar
siendo obstaculizada desde el momento en el que:
La mayora de las organizaciones sealan que las familias a las que representan
no tienen suficiente informacin sobre las medidas legislativas y de apoyo
relacionadas con la educacin de sus hijos.
No son rpidos los procedimientos para acceder a las ayudas tcnicas, prtesis,
etc., necesarias para su adecuada escolarizacin.
No se reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que
suponen los apoyos o la atencin especializada que requieren sus hijos fuera del
centro escolar.
34
4.1.2 Facilitadores/barreras en el centro escolar: Atencin, recursos, coordinacin
y transicin entre etapas.

En cuanto al centro escolar nos interes recoger informacin sobre los
facilitadores/barreras relativos a la atencin que reciben las familias, los recursos
disponibles relacionados con los servios de orientacin, la coordinacin entre los
profesionales y la transicin entre etapas.

En cuanto al primer aspecto, se pregunt si en los centros se presta atencin a la
relacin con las familias de los alumnos con necesidades educativas especficas de
nuestra organizacin. Los resultados obtenidos indican que un 56,4% considera que
no estn recibiendo esta atencin (un 43% est en desacuerdo y un 13,5% est muy en
desacuerdo con la afirmacin anterior), mientras que un 43,6% que considera que de
alguna manera estn prestando atencin a la relacin que se mantiene con ellas,
resultados que, sin embargo, se matizan de forma importante cuando se analizan en
funcin de las distintas etapas educativas.

En efecto, en sta, al igual que en otras cuestiones, se han analizado las posibles
diferencias entre las distintas etapas educativas, pues es razonable anticipar que el
proceso de la inclusin educativa se hace ms complejo, si cabe, a medida que se
progresa en las etapas educativas. Y, efectivamente, en esta ocasin, como en otras que
se irn analizando, se han encontrado que existen diferencias estadsticamente
significativas (
2
=73,47; p=0.000) de forma que a medida que se avanza en las etapas
escolares encontramos una disminucin en el grado de satisfaccin de las familias (ver
grfico 5).

35
Grfico 5
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la atencin
prestada a la relacin con las familias, por etapas educativas
Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
1,7 1,76
2,89
9,21
30,11
31,28
47,52
46,03
47,73 44,93
43,39
37,24
20,45
22,03
6,2
7,53
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
En los centros se
presta atencin a la
relacin con las familias
de los alumnos con
necesidades educativas
especficas de nuestra
organizacin

As, mientras que en la etapa de Educacin Infantil estaran de acuerdo con la
afirmacin anterior un 55,2% (46% de acuerdo y 9,2% muy de acuerdo), en la etapa de
Educacin Primaria lo estara un 50,4%, en ESO un 33, 1% y, por ltimo, en
Bachillerato y Formacin Profesional un 31, 8%.

Por otra parte, tal como se aprecia en la Tabla 9, las organizaciones ms crticas
respecto a la atencin que reciben las familias son FEDACE y FEDER, mientras que las
opiniones ms favorables corresponden a ASPACE, ONCE y FESPAU.

36
Tabla 9
En los centros se presta atencin a la relacin con las familias de los alumnos con
necesidades educativas especficas de nuestra organizacin (TODAS LAS ETAPAS)

desacuerdo
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
COCEMFE 66,7% 33,3%
FEAPS 70,2% 29,8%
CNSE 65,2% 34,8%
FIAPAS 54,7% 45,3%
ASPACE 41,5% 58,5%
ONCE 41,7% 58,3%
FEISD 59,3% 40,7%
FESPAU 43,8% 56,3%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 85,0% 15,0%
Total 56,4% 43,6%

Cuando se analizan diferencialmente estas diferencias por etapa y por organizacin, se
observa que en Educacin Infantil, las valoraciones ms negativas se encuentran en
FEDER, FEDACE y FEAPS, en Educacin Primaria en FEDACE y FEAPS, en
Educacin Secundaria en FEDER, FEDACE y COCEMFE y en Bachillerato y
Formacin Profesional en FEDER y COCEMFE (ver tabla 10).

Tabla 10
En los centros se presta atencin a la relacin con las familias de los alumnos con
necesidades educativas especficas de nuestra organizacin
(ANALISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA
COCEMFE 37,5% 62,5% 62,5% 37,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%
FEAPS 65,4% 34,6% 74,2% 25,8% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%
CNSE 55,1% 44,9% 59,6% 40,4% 70,2% 29,8% 78,9% 21,1%
FIAPAS 38,1% 61,9% 51,2% 48,8% 59,5% 40,5% 72,2% 27,8%
ASPACE 23,5% 76,5% 29,4% 70,6% 70,0% 30,0% 66,7% 33,3%
ONCE 33,9% 66,1% 25,0% 75,0% 53,7% 46,3% 56,0% 44,0%
FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 84,0% 16,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 50,0% 50,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 66,7% 33,3%
Total 44,8% 55,2% 49,6% 50,4% 67,0% 33,0% 68,2% 31,8%
*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo

37
Una observacin expresada por uno de los representantes consultados ejemplifica la
insatisfaccin con la informacin que ofrece el centro a las familias:
es necesario recordar que bajo la respuesta de escolarizacin elegida por los
padres para sus hijos subyace, entre otros muchos factores, la concepcin que
los profesionales y las familias tienen de la sordera, por lo que cualquier
servicio de atencin a familias debe fundamentar sus acciones de tal forma que
logre instaurar en ellas una concepcin positiva y realista de la sordera y sus
implicaciones (CNSE, Estatal).

En cuanto a si los encuestados consideran que los centros disponen de recursos
materiales, tecnolgicos y didcticos adecuados para la atencin al alumnado
vinculado a nuestra organizacin, como se puede apreciar en el grfico 6, el 67, 2%
considera que no existen recursos para atender satisfactoriamente a estos alumnos
(un 48,9% est en desacuerdo y un 18,2% est muy en desacuerdo con la afirmacin
anterior). Si atendemos a las respuestas por etapas educativas, encontramos nuevamente
diferencias estadsticamente significativas (
2
=20,83; p<0.05)
38
Grfico 6
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de los recursos
materiales, tecnolgicos y didcticos.
Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
3,43
2,22 2,48
5,39
22,86
23,56
34,3
34,85
52 52,44
47,93
44,4
21,71 21,78
15,29 15,35
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los centros disponen de
recursos materiales,
tecnolgicos y
didcticos adecuados
para la atencin al
alumnado vinculado a
nuestra organizacin

En la etapa de Educacin Infantil, un 40,2% muestra su acuerdo con la afirmacin
anterior, en Educacin Primaria un 36,8%, en ESO un 25,8% y en Bachillerato y
Formacin Profesional un 26,3%.

Con respecto a esta cuestin de los recursos, y como se aprecia en la Tabla 11, las
organizaciones ms crticas resultan ser COCEMFE, CNSE, FEDER y ASPACE.
39
Tabla 11
Los centros disponen de recursos materiales, tecnolgicos y didcticos adecuados para
la atencin al alumnado vinculado a nuestra organizacin (TODAS LAS ETAPAS)

desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 62,9% 37,1%
CNSE 82,3% 17,7%
FIAPAS 66,7% 33,3%
ASPACE 73,6% 26,4%
ONCE 58,1% 41,9%
FEISD 57,1% 42,9%
FESPAU 47,1% 52,9%
FEDER 75,0% 25,0%
FEDACE 64,7% 35,3%
Total 67,2% 32,8%

Si atendemos a las etapas escolares, en Educacin Infantil, las valoraciones ms
negativas las encontramos en COCEMFE y FEDER, en Educacin Primaria en
COCEMFE y CNSE, en Educacin Secundaria en ASPACE y CNSE y en Bachillerato
y Formacin Profesional en FEDER, CNSE, COCEMFE y FEAPS (ver tabla 12).

Tabla 12
Los centros disponen de recursos materiales, tecnolgicos y didcticos adecuados para
la atencin al alumnado vinculado a nuestra organizacin
(ANLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 100,0% 87,5% 12,5% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%
FEAPS 51,9% 48,1% 51,6% 48,4% 73,3% 26,7% 82,4% 17,6%
CNSE 73,5% 26,5% 78,7% 21,3% 89,4% 10,6% 89,5% 10,5%
FIAPAS 52,4% 47,6% 61,9% 38,1% 76,2% 23,8% 77,8% 22,2%
ASPACE 64,7% 35,3% 70,6% 29,4% 90,0% 10,0% 77,8% 22,2%
ONCE 55,4% 44,6% 58,9% 41,1% 60,4% 39,6% 58,0% 42,0%
FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 76,0% 24,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 40,0% 60,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 100,0% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 59,8% 40,2% 63,2% 36,8% 74,2% 25,8% 73,7% 26,3%

40
Por todos es reconocido el importante papel que en los procesos de inclusin educativa
tienen los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica en sus distintos
formatos y organizacin en las diferentes Comunidades Autnomas - (evaluacin
psicopedaggica, dictamen de escolarizacin, asesoramiento, orientacin, accin
tutorial, etc.), as como lo importante que sera una adecuada coordinacin inter-
agencias (servicios de orientacin, salud, servicios sociales, etc.). Por estas razones se
consider relevante recabar la valoracin sobre estas cuestiones, en trminos, en primer
lugar, de si se consideran suficientes los servicios de orientacin existentes y, por otra
parte, sobre si su trabajo resulta satisfactorio.

Como se muestra en el grfico 7, tan slo un 33,5% considera que estos servicios de
orientacin son suficientes para cubrir las demandas del colectivo vinculado a su
organizacin. De hecho un 49,8% est en desacuerdo y un 16,7% est muy en
desacuerdo con la afirmacin los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica
que llevan a cabo los procesos de evaluacin, dictamen de escolarizacin y apoyo son
suficientes para cubrir las demandas del colectivo al que represento.

41
Grfico 7
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de los servicios de
orientacin educativa y psicopedaggica.
4,73%
28,73%
49,82%
16,73%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los servicios de
orientacin educativa y
psicopedaggica que
llevan a cabo los
procesos de evaluacin,
dictamen de
escolarizacin y apoyo
son suficientes para
cubrir las demandas del
colectivo al que
represento

El grado de insatisfaccin es similar con respecto a la valoracin de los contenidos
esenciales de su trabajo, como son los procesos de evaluacin, dictamen de
escolarizacin y apoyos que prestan estos servicios: slo un 36,7% de los encuestados
considera que estos servicios son satisfactorios, mientras que un 47,3% est en
desacuerdo y un 16% est muy en desacuerdo con la afirmacin Los servicios de
orientacin educativa y psicopedaggica que llevan a cabo los procesos de evaluacin,
dictamen de escolarizacin y apoyo son satisfactorios para mi colectivo (ver Grfico
8).
42
Grfico 8
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de las algunas de
las funciones de los servicios de orientacin
3,27%
33,45%
47,27%
16,0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los servicios de
orientacin educativa y
psicopedaggica que
llevan a cabo los
procesos de evaluacin,
dictamen de
escolarizacin y apoyo
son satisfactorios para
mi colectivo

Analizadas estas cuestiones de si se estiman suficientes los servicios de orientacin,
desde la perspectiva diferencial de las organizaciones, y como se puede apreciar en la
Tabla 13, destacan las valoraciones especialmente negativas de COCEMFE y CNSE,
correspondiendo a la ONCE la valoracin ms positiva a este respecto.

Tabla 13
Los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica que llevan a cabo los
procesos de evaluacin, dictamen de escolarizacin y apoyo son suficientes para cubrir
las demandas del colectivo al que represento

desacuerdo
De acuerdo/ muy
de acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 85,4% 14,6%
FIAPAS 61,4% 38,6%
ASPACE 70,6% 29,4%
ONCE 38,2% 61,8%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 75,0% 25,0%
CERMI 80,8% 19,2%
Total 66,5% 33,5%
43

Por lo que respecta a la satisfaccin con las principales funciones que realizan estos
servicios, la tabla 14 muestra que, de nuevo, es COCEMFE, junto con FEDACE
quienes ms negativamente valoran el desempeo de estos servicios, mientras que la
ONCE mantiene la valoracin ms positiva de los mismos, a diferencia de lo
manifestado por el resto de las organizaciones.

Tabla 14
Los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica que llevan a cabo los
procesos de evaluacin, dictamen de escolarizacin y apoyo son satisfactorios para mi
colectivo

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
De acuerdo/
muy de acuerdo
COCEMFE 100,0%
FEAPS 71,9% 28,1%
CNSE 72,9% 27,1%
FIAPAS 52,3% 47,7%
ASPACE 76,5% 23,5%
ONCE 37,5% 62,5%
FEISD 74,1% 25,9%
FESPAU 66,7% 33,3%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 85,7% 14,3%
CERMI 69,2% 30,8%
Total 63,3% 36,7%

Como hemos apuntado, la adecuada coordinacin, bien sea entre el profesorado dentro
de un mismo centro, como entre ste y los profesionales que prestan asesoramiento y
apoyo, est considerada como un factor crucial para favorecer los procesos de inclusin
educativa. En el presente estudio se ha buscado identificar la opinin de los
representantes de las organizaciones en relacin con esta cuestin, analizando la
valoracin de la coordinacin interna (la que debera llevar a cabo el profesorado del
centro) y la externa (la de ste con otros servicios, bien sea de carcter educativo,
sanitario o social). Para ello, se pidi que mostrasen su grado de acuerdo con las
siguientes afirmaciones: Los diferentes profesionales de los centros escolares que
atienden a los alumnos con necesidades educativas especficas de nuestra organizacin
estn bien coordinados entre s; El trabajo escolar est bien coordinado con los
servicios de orientacin educativa y psicopedaggica y Hay una buena coordinacin
44
entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica
y el de los servicios sociales y de salud

En relacin con la coordinacin escolar entre el trabajo en los centros educativos y los
servicios de orientacin educativa y psicopedaggica, el 60,4% no est de acuerdo
con que la misma sea satisfactoria (un 49,4% est en desacuerdo y un 10,9% est muy
en desacuerdo). Parece importante sealar que, a diferencia de lo encontrado en otros
contenidos, no se encuentran diferencias estadsticamente significativas entre
etapas educativas (
2
= 14,18; p= 0,116). En todas ellas encontramos una valoracin
similar en cuanto a su grado de insatisfaccin, mostrando una valoracin negativa de un
60,5% en infantil, de un 60,7% en primaria, de un 59, 8% en ESO y de un 60,3% en
Bachillerato y Formacin Profesional (ver grfico 9).

Grfico 9
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la coordinacin
entre profesorado y servicios.

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
5,17
2,23 1,65 1,68
34,48
37,95
37,6 37,82
45,98
46,43
52,89
51,26
14,37
13,39
7,85
9,24
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
El trabajo escolar est
bien coordinado con los
servicios de orientacin
educativa y
psicopedaggica

45
La tabla 15 muestra la valoracin de estos contenidos relativos a la coordinacin en
funcin de las distintas organizaciones, de forma que FEDER y COCEMFE son las ms
crticas.

Tabla 15
El trabajo escolar est bien coordinado con los servicios de orientacin educativa y
psicopedaggica (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 61,5% 38,5%
CNSE 72,1% 27,9%
FIAPAS 56,9% 43,1%
ASPACE 59,6% 40,4%
ONCE 44,9% 55,1%
FEISD 63,7% 36,3%
FESPAU 70,6% 29,4%
FEDER 91,7% 8,3%
FEDACE 64,7% 35,3%
Total 60,4% 39,6%

En este caso, en Educacin Infantil, las posiciones ms crticas corresponden a
FESPAU y CNSE, en Educacin Primaria a FEDER y CNSE, en Educacin Secundaria
a FEDER y COCEMFE y en Bachillerato y Formacin Profesional a FESPAU, FEDER
y COCEMFE (ver tabla 16).
Tabla 16
El trabajo escolar est bien coordinado con los servicios de orientacin educativa y
psicopedaggica (ANLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 75,0% 25,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%
FEAPS 55,6% 44,4% 61,3% 38,7% 66,7% 33,3% 62,5% 37,5%
CNSE 79,2% 20,8% 78,7% 21,3% 60,9% 39,1% 68,4% 31,6%
FIAPAS 51,2% 48,8% 54,8% 45,2% 54,8% 45,2% 68,6% 31,4%
ASPACE 64,7% 35,3% 58,8% 41,2% 55,6% 44,4% 55,6% 44,4%
ONCE 46,4% 53,6% 46,4% 53,6% 44,4% 55,6% 42,0% 58,0%
FEISD 64,3% 35,7% 63,0% 37,0% 72,0% 28,0% 45,5% 54,5%
FESPAU 80,0% 20,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0%
FEDER 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 100,0%
FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 66,7% 33,3%
Total 60,5% 39,5% 60,7% 39,3% 59,8% 40,2% 60,3% 39,7%

46

Algo similar ocurre con las respuestas a la afirmacin hay una buena coordinacin
entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica
y el de los servicios sociales y de salud. Tan slo un 18,8% est de acuerdo con esta
afirmacin frente al 81,2% que sostiene una opinin negativa (un 56,5% est en
desacuerdo y un 24,7% est muy en desacuerdo). Nuevamente las diferencias por etapas
no son significativas estadsticamente hablando: un 79,2% de los encuestados respecto a
la etapa de la educacin infantil, un 81,1% con respecto a primaria, un 83,1% en ESO y
un 81,8% en Bachillerato y Formacin Profesional, tienen una opinin negativa de esas
coordinaciones (ver grfico 10).

Grfico 10
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la coordinacin,
por etapas educativas.
Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
2,94 2,28 1,68 0,85
15,29
14,61
17,23
19,92
54,12
55,25
60,5
55,51
27,65 27,85
20,59
23,73
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Hay una buena
coordinacin entre el
trabajo escolar, el de los
servicios de orientacin
educativa y
psicopedaggica y el de
los servicios sociales y
de salud

Por organizaciones, como se aprecia en la tabla 17, FEDER y COCEMFE son las que
sostienen las valoraciones crticas ms extremas a este respecto.

47
Tabla 17
Hay una buena coordinacin entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientacin
educativa y psicopedaggica y el de los servicios sociales y de salud
(TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 96,7% 3,3%
FEAPS 80,6% 19,4%
CNSE 86,9% 13,1%
FIAPAS 86,1% 13,9%
ASPACE 73,1% 26,9%
ONCE 70,8% 29,2%
FEISD 83,3% 16,7%
FESPAU 76,5% 23,5%
FEDER 100,0%
FEDACE 87,5% 12,5%
Total 81,2% 18,8%

Como muestra la tabla 18, en Educacin Infantil, las valoraciones ms negativas
corresponden a FEDER, FEDACE y COCEMFE, en Educacin Primaria, adems de las
anteriores, se encontrara CNSE, en Educacin Secundaria a COCEMFE, FEDER y
CNSE y en Bachillerato y Formacin Profesional a COCEMFE, FESPAU, FEDER y
CNSE.

Tabla 18
Hay una buena coordinacin entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientacin
educativa y psicopedaggica y el de los servicios sociales y de salud

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 87,5% 12,5% 100,0% 100,0% 100,0%
FEAPS 77,8% 22,2% 80,0% 20,0% 83,3% 16,7% 81,3% 18,8%
CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 86,7% 13,3% 89,2% 10,8%
FIAPAS 85,7% 14,3% 85,4% 14,6% 85,4% 14,6% 88,2% 11,8%
ASPACE 76,5% 23,5% 76,5% 23,5% 77,8% 22,2% 55,6% 44,4%
ONCE 66,0% 34,0% 69,1% 30,9% 75,0% 25,0% 73,5% 26,5%
FEISD 82,1% 17,9% 81,5% 18,5% 87,5% 12,5% 81,8% 18,2%
FESPAU 80,0% 20,0% 66,7% 33,3% 75,0% 25,0% 100,0%
FEDER 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
FEDACE 100,0% 100,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 79,2% 20,8% 81,1% 18,9% 83,1% 16,9% 81,8% 18,2%

48
Del anlisis cualitativo de las observaciones, incorporamos una observacin que
ejemplifica la idea de falta de coordinacin entre los equipos de orientacin y las
propias organizaciones:
debera existir coordinacin en lo que respecta a los servicios sociales,
educativos y de salud pues en todos estos mbitos se relaciona la persona con
discapacidad, recibe y necesita de todos estos servicios y apoyos (FEAPS,
Canarias).

Por ltimo, en lo que a la coordinacin se refiere nos interesaba conocer si el
profesorado de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesidades
educativas especficas de nuestra organizacin est bien coordinados entre s. Los
resultados mostraban que un 62% no est de acuerdo (un 48,7% est en desacuerdo y
un 13,3% est muy en desacuerdo) con esta afirmacin. Tan slo el 38% considera que
existe una buena coordinacin entre ellos. Sin embargo, estos datos varan de forma
significativa si hacemos la valoracin atendiendo etapas escolares (
2
=35,84; p=0.000).
Como muestra el Grfico 11, mientras que en Educacin Infantil y en Primaria, el grado
de desacuerdo es similar aunque inferior a la valoracin media encontrada (54,9% y
56,1% respectivamente), este porcentaje aumenta a partir de ESO, de forma que el
70,7% en ESO y el 68,8% en Bachillerato valoran de forma ms negativa este aspecto.
49
Grfico 11
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la coordinacin
del profesorado entre s.
Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
3,41
2,25 2,93 3,38
27,84
27,03
41
41,77
50,57
50
48,54 46,41
18,18
20,72
7,53 8,44
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los diferentes
profesionales de los
centros escolares que
atienden a los alumnos
con necesidades
educativas especficas
de nuestra organizacin
estn bien coordinados
entre s

Como se aprecia en la Tabla 19, las posiciones ms crticas al respecto son las
mantenidas por COCEMFE, FEDER y CNSE.
Tabla 19
Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con
necesidades educativas especficas de nuestra organizacin estn bien coordinados
entre s (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 83,3% 16,7%
FEAPS 61,0% 39,0%
CNSE 80,2% 19,8%
FIAPAS 58,0% 42,0%
ASPACE 60,8% 39,2%
ONCE 44,6% 55,4%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 70,6% 29,4%
Total 62,0% 38,0%
50

Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,
como muestra la Tabla 20, en Educacin Infantil, las menos satisfechas con esta
coordinacin son CNSE y COCEMFE, en Educacin Primaria, COCEMFE y CNSE, en
Educacin Secundaria, FEDER, FEDACE, CNSE y COCEMFE y en Bachillerato y
Formacin Profesional, FEDER y COCEMFE.

Tabla 20
Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con
necesidades educativas especficas de nuestra organizacin estn bien coordinados
entre s (ANLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 75,0% 25,0% 87,5% 12,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%
FEAPS 48,1% 51,9% 54,8% 45,2% 73,3% 26,7% 70,6% 29,4%
CNSE 77,1% 22,9% 76,1% 23,9% 86,7% 13,3% 81,6% 18,4%
FIAPAS 52,4% 47,6% 47,6% 52,4% 54,8% 45,2% 80,6% 19,4%
ASPACE 62,5% 37,5% 56,3% 43,8% 60,0% 40,0% 66,7% 33,3%
ONCE 32,7% 67,3% 36,4% 63,6% 60,4% 39,6% 50,0% 50,0%
FEISD 57,1% 42,9% 66,7% 33,3% 83,3% 16,7% 54,5% 45,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 100,0% 66,7% 33,3%
Total 54,9% 45,1% 56,1% 43,9% 70,7% 29,3% 68,8% 31,3%

En el anlisis cualitativo, surgieron varias observaciones referidas a la escasez de
tiempo y disponibilidad de los profesionales para coordinar acciones relacionadas con la
atencin a los alumnos con NEE, como por ejemplo:
falta () coordinacin entre los profesionales (). La falta de
coordinacin se debe a que no est contemplado tiempo para la misma
en horario lectivo (COCEMFE, Estatal).

En este apartado hemos incluido un aspecto muy relevante para el buen desarrollo de la
inclusin educativa, como es el relativo a la adecuada planificacin y gestin de los
procesos de transicin de una etapa escolar a otra, tarea en la que, precisamente, se
pone de manifiesto, entre otras consideraciones, el grado de coordinacin anteriormente
51
analizado. A este respecto, los datos indican que prcticamente la mitad de las personas
que responden al cuestionario, un 53,6%, consideran que sta no se produce de
forma satisfactoria (un 37,5% est en desacuerdo y un 16% est muy en desacuerdo
con la afirmacin la transicin a esta etapa est siendo satisfactoria.
Si hacemos el anlisis por etapas educativas, encontramos diferencias significativas
entre las mismas (
2
=53,745; p= 0,000). La valoracin ms negativa de este aspecto
se encuentra en el paso de Educacin Primaria a la Educacin Secundaria, (un
67,1% considera que sta no est siendo satisfactoria). En el paso de la etapa de ESO
a Bachillerato o Formacin Profesional esta valoracin negativa aparece en un 57,6%,
mientras que en el caso del paso de Educacin Infantil a Educacin Primaria el
porcentaje de insatisfaccin disminuye hasta llegar a un 37,9% (ver Grfico 12).

Grfico 12
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de los procesos de
transicin educativa entre etapas escolares.
Bachillerato y
Formacin Profesional
Educacin Secundaria
Obligatoria
Educacin Primaria
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
3,39
1,33
5,83
38,98
31,56
56,25
37,85
43,11
32,08
19,77
24
5,83
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
La transicin a esta
etapa est siendo
satisfactoria

En relacin con la valoracin por organizacin, las ms negativas corresponden a
CNSE, FEDACE y ASPACE, mientras la ONCE muestra una posicin claramente ms
favorable al respecto (ver tabla 21).
Tabla 21
52
La transicin a esta etapa est siendo satisfactoria (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 68,2% 31,8%
FEAPS 70,1% 29,9%
CNSE 77,3% 22,7%
FIAPAS 44,2% 55,8%
ASPACE 72,2% 27,8%
ONCE 19,9% 80,1%
FEISD 66,7% 33,3%
FESPAU 60,0% 40,0%
FEDER 55,6% 44,4%
FEDACE 75,0% 25,0%
Total 53,6% 46,4%

Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 22, en Educacin Primaria,
las posiciones ms crticas la encontramos en CNSE, FESPAU y FEDACE, en
Educacin Secundaria en CNSE y FEISD y en Bachillerato y Formacin Profesional en
FEDACE, ASPACE, COCEMFE y FEAPS.

Tabla 22
La transicin a esta etapa est siendo satisfactoria

EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA
COCEMFE 50,0% 50,0% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%
FEAPS 53,3% 46,7% 80,0% 20,0% 82,4% 17,6%
CNSE 61,7% 38,3% 95,7% 4,3% 73,7% 26,3%
FIAPAS 11,9% 88,1% 54,8% 45,2% 69,4% 30,6%
ASPACE 58,8% 41,2% 80,0% 20,0% 88,9% 11,1%
ONCE 12,5% 87,5% 31,5% 68,5% 15,7% 84,3%
FEISD 48,1% 51,9% 87,5% 12,5% 66,7% 33,3%
FESPAU 60,0% 40,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 100,0%
Total 37,9% 62,1% 67,1% 32,9% 57,6% 42,4%

Las observaciones cualitativas referidas a los problemas en la transicin hacia etapas
educativas superiores fueron algunas de las ms frecuentes. Los problemas ms
sealados se referan a las dificultades asociadas al paso de una etapa educativa a la
53
siguiente, a las diferencias de la situacin de los alumnos en cada una de ellas, a la
evaluacin negativa de la inclusin a partir de la enseanza secundaria, y a los pocos
casos conocidos de inclusin en Bachillerato o Formacin Profesional. Por ejemplo:
en la etapa de secundaria hay ms problemtica que en primaria. Los
profesores estn ms cerrados y con menos preparacin sobre las deficiencias
en comparacin con los maestros (). En el cambio de etapa primaria a
secundaria, se suele dictaminar que muchos alumnos vayan a centros
especficos cuando podran ir perfectamente a centros ordinarios (CERMI,
Valencia).

3.1.3. Facilitadores/barreras en el profesorado: informacin sobre las
necesidades especficas del alumnado y actitudes.

En relacin con el profesorado se ha pensado que la informacin ms fiable que se
poda aportar por parte de las organizaciones, a travs de un trabajo de encuesta, era la
relativa a si se consideraba que dicho profesorado estaba suficientemente informado de
las necesidades educativas especficas de sus alumnos y sobre cmo se perciben las
actitudes que stos tienen ante la inclusin de los alumnos con discapacidad.

Respecto a la afirmacin los profesionales de esta etapa (maestras o maestros,
educadores, apoyos, etc.) estn bien informados sobre las necesidades educativas
especficas que tienen los hijos de las familias de nuestra organizacin, encontramos
que un 62,6% de las respuestas no est de acuerdo con tal afirmacin (un 45,6%
est en desacuerdo y un 17% est muy en desacuerdo).

Por otro lado, encontramos diferencias significativas (
2
=53,105; p= 0,000) en esta
valoracin entre etapas. Mientras que en Educacin Infantil y Primaria, los resultados
son muy similares, siendo esta valoracin negativa en un 56, 9% y en un 57,2%
respectivamente, los porcentajes aumentan en las etapas siguientes, ascendiendo a un
70,2% en ESO y a un 67,8% en Bachillerato y Formacin Profesional (ver Grfico 13).

Grfico 13
54
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de informacin que
maneja el profesorado sobre las necesidades educativas especficas del alumnado.

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin Primaria Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
5,65
3,56
5,35
11,3
26,55
26,22
37,45
31,8
44,63
42,67
48,56
46,03
23,16
27,56
8,64
10,88
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los profesionales de esta
etapa estn bien
informados sobre las
especficas que tienen los
hijos de las familias de
nuestra organizacin

El anlisis por organizaciones muestra que son COCEMFE y FEDACE las que realizan
las valoraciones ms negativas de esta cuestin (ver tabla 23).
55
Tabla 23
Los profesionales estn bien informados sobre las necesidades educativas especficas
que tienen los hijos de las familias de nuestra organizacin (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 86,7% 13,3%
FEAPS 64,1% 35,9%
CNSE 82,9% 17,1%
FIAPAS 65,4% 34,6%
ASPACE 51,9% 48,1%
ONCE 33,8% 66,2%
FEISD 75,8% 24,2%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 85,0% 15,0%
Total 62,6% 37,4%

Como se puede apreciar en la tabla 24, en Educacin Infantil, las opiniones ms
negativas corresponden a COCEMFE y FEDACE, en Educacin Primaria a CNSE y
FEISD, en Educacin Secundaria a FEDER, FEDACE y CNSE y en Bachillerato y
Formacin Profesional a COCEMFE, FEDER, FEDACE y CNSE.

Tabla 24
Los profesionales de esta etapa estn bien informados sobre las necesidades educativas
especficas que tienen los hijos de las familias de nuestra organizacin

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 87,5% 12,5% 75,0% 25,0% 85,7% 14,3% 100,0%
FEAPS 56,0% 44,0% 61,3% 38,7% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%
CNSE 73,5% 26,5% 80,9% 19,1% 91,5% 8,5% 86,8% 13,2%
FIAPAS 54,8% 45,2% 59,5% 40,5% 69,0% 31,0% 80,6% 19,4%
ASPACE 52,9% 47,1% 41,2% 58,8% 55,6% 44,4% 66,7% 33,3%
ONCE 32,1% 67,9% 25,0% 75,0% 41,5% 58,5% 37,3% 62,7%
FEISD 67,9% 32,1% 77,8% 22,2% 88,0% 12,0% 63,6% 36,4%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
FEDACE 83,3% 16,7% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%
Total 56,9% 43,1% 57,2% 42,8% 70,2% 29,8% 67,8% 32,2%

En el anlisis cualitativo, las observaciones sobre la deficiente formacin de profesores
y profesionales, fueron las ms numerosas. stas estaban referidas a la necesidad de
56
formacin especfica del profesorado, en relacin con las caractersticas y necesidades
educativas de este alumnado:
el personal que trabaja en los centros no tiene formacin en lo que a
minusvala se refiere. Tampoco conocen las necesidades de los alumnos. Por
adelantado, los matriculan sin problemas, posteriormente quedan excluidos de
las actividades del centro (ONCE, Estatal).

En cuanto a la pregunta de si la actitud de los profesionales (maestras o maestros,
educadores, apoyos, etc.) est siendo positiva y de aceptacin, un 62,1% considera
que sta es positiva (un 55,8% est de acuerdo y un 6,2% est muy de acuerdo). Si
atendemos a la valoracin por etapas educativas, encontramos diferencias
estadsticamente significativas (
2
=87,572; p= 0,000), de forma que parece que a
medida que avanzamos en las etapas educativas, disminuye esta valoracin
positiva. Concretamente dicha valoracin positiva va cambiando desde el 77,5% en
Educacin Infantil, al 69,8% en Educacin Primaria, el 44,9% en ESO y el 52,3% en
Bachillerato/FP (ver Grfico 14).
57
Grfico 14
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la actitud del
profesorado hacia el alumnado con discapacidad
Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
5,17
2,64
5,79
10,83
47,13
42,29
64,05
66,67
38,51
40,53
27,69
20,83
9,2
14,54
2,48 1,67
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Hasta la fecha la actitud
de los profesionales de
esta etapa educativa
(maestras o maestros,
educadores, apoyos,
etc.) ha sido positiva y
de aceptacin

Desde el punto de vista de la valoracin diferencial de las organizaciones sobre la
actitud percibida en el profesorado hacia el alumnado objeto de estudio, la Tabla 25
muestra su distribucin. En este sentido, no puede dejar de sealarse la diferencia que
muestra COCEMFE respecto al resto de las organizaciones, dato que, por otra parte,
contrasta con el sentir crtico de esa misma organizacin hacia buena parte de los
contenidos analizados hasta ahora.
58
Tabla 25
Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores,
apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptacin (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 20,0% 80,0%
FEAPS 47,6% 52,4%
CNSE 44,4% 55,6%
FIAPAS 34,6% 65,4%
ASPACE 52,8% 47,2%
ONCE 26,2% 73,8%
FEISD 42,9% 57,1%
FESPAU 35,3% 64,7%
FEDER 58,3% 41,7%
FEDACE 36,8% 63,2%
Total 37,9% 62,1%

Si atendemos a las etapas escolares, las valoraciones ms positivas en relacin con la
actitud de los profesionales, en Educacin Infantil las encontramos en COCEMFE,
ONCE, FEISD y FIAPAS, en Educacin Primaria en COCEMFE y FIAPAS, en
Educacin Secundaria en COCEMFE y en Bachillerato y Formacin Profesional en
FEDACE y ONCE (ver tabla 26).

Tabla 26
Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores,
apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptacin

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 100,0% 100,0% 28,6% 71,4% 57,1% 42,9%
FEAPS 22,2% 77,8% 38,7% 61,3% 66,7% 33,3% 70,6% 29,4%
CNSE 29,2% 70,8% 40,4% 59,6% 53,2% 46,8% 57,9% 42,1%
FIAPAS 19,0% 81,0% 19,0% 81,0% 52,4% 47,6% 50,0% 50,0%
ASPACE 41,2% 58,8% 41,2% 58,8% 80,0% 20,0% 66,7% 33,3%
ONCE 16,1% 83,9% 23,2% 76,8% 40,7% 59,3% 25,0% 75,0%
FEISD 17,9% 82,1% 33,3% 66,7% 80,0% 20,0% 45,5% 54,5%
FESPAU 20,0% 80,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDACE 50,0% 50,0% 40,0% 60,0% 40,0% 60,0% 100,0%
Total 22,5% 77,5% 30,2% 69,8% 55,1% 44,9% 47,7% 52,3%

59
El anlisis cualitativo refuerza estas apreciaciones, puesto que en un nmero de
observaciones expresadas destacan las barreras y facilitadores constituidas por las
actitudes de los docentes, siendo la mayora de estas observaciones de carcter positivo:
los profesores que trabajan con nuestros alumnos, generalmente no estn bien
informados sobre las necesidades educativas especficas de los alumnos o
alumnas de nuestra asociacin, aunque generalmente se muestran receptivos
ante las propuestas de coordinacin de la asociacin (FIAPAS, Valencia).

EN RESUMEN:
Se aprecian importantes barreras para la presencia, el aprendizaje y la participacin en
los centros escolares, en general de mayor envergadura segn se progresa a lo largo de
la educacin obligatoria, si tenemos presente que:
En los centros no parece que, para la mayora de los consultados, se preste una
buena atencin a la relacin con las familias de los alumnos con necesidades
educativas especficas.
En opinin de las organizaciones, el profesorado (sobre todo en la etapa de la
educacin secundaria) no est bien informado de las necesidades educativas
especficas del alumnado en cuestin.
No parece que, segn el sentir mayoritario de los encuestados, los centros
dispongan de recursos (materiales, tecnolgicos y didcticos) suficientes y
adecuados para la atencin de este alumnado.
La mayora de los encuestados considera que no hay suficientes servicios de
orientacin educativa y psicopedaggica para llevar a cabo las importantes
funciones que les competen al respecto, lo que, seguramente, condiciona, la
valoracin poco satisfactoria que del desempeo de su trabajo realizan la
mayora de las organizaciones.
Tambin resulta insatisfactoria la coordinacin interna del profesorado que
trabaja con este alumnado y la que ste debera mantener con los servicios de
orientacin educativa y psicopedaggica. Ello se aprecia en el proceso de
transicin escolar entre etapas educativas que, especialmente entre primaria y
secundaria, es valorado negativamente.
No resulta mejor parada la valoracin de la coordinacin entre los centros y
servicios educativos y la de unos y otros con los servicios sociales y de salud.
60

Frente a este complicado panorama hay que resaltar, no obstante, la permanencia de
actitudes mayoritariamente positivas hacia el alumnado con discapacidad, lo que acta
como un importante facilitador del proceso de inclusin y que, descontado un cierto
grado de deseabilidad social, seguramente dice mucho del compromiso del profesorado
con una tarea para la que no siempre se sienten suficientemente preparados ni apoyados.
61
4.2. Aprendizaje
Los procesos de inclusin educativa deben ir seriamente encaminados a tratar de
conseguir un aprendizaje de alta calidad para todo el alumnado, tambin para aquellos
en situaciones de vulnerabilidad y, con ello, tratar de garantizar el mayor rendimiento
posible en cada etapa educativa, as como mantener expectativas de permanencia en el
sistema ms all de la escolarizacin obligatoria. En este sentido resulta urgente
recopilar evidencias directas (no indirectas como las que se aportan en este estudio), que
permitan evaluar si el aprendizaje y el rendimiento del alumnado considerado con
necesidades educativas especficas se sita en estos parmetros o si, como muchos
temen, ambas preocupaciones se ven condicionadas por prcticas y expectativas que
tienden fcilmente a dar por satisfactorios y suficientes aprendizajes bsicos y logros
escolares que, en la mayora de las ocasiones, no conllevan la acreditacin de Graduado
en Educacin Secundaria, sino otras alternativas de menor valor y reconocimiento
social.

En tanto que se pueda llevar a cabo la indagacin directa y precisa de estos aspectos, en
este estudio nos ha parecido relevante, al menos, conocer la opinin de las
organizaciones en relacin con la percepcin que ellas recaban del aprendizaje de los
hijos/as de las familias vinculadas a las mismas. Obviamente la valoracin de este
aspecto vendr determinada, como la relativa a los sentimientos de participacin en la
vida escolar, entre otros, por los facilitadores/barreras que se acaban de analizar.

Para ello, en primer lugar, les planteamos para cada una de las etapas si en general, los
padres estn contentos con lo que ensean a sus hijos o hijas. En este sentido, cabe
destacar que el 56,7% est, en efecto, satisfecho con los que los centros ensean a
sus hijos (un 52,1% est de acuerdo y un 4,7% est muy de acuerdo con la afirmacin
anterior).

Sin embargo, existen diferencias estadsticamente significativa (
2
=42,105; p>0,000) en
las respuestas obtenidas por etapas educativas. Los mayores niveles de satisfaccin se
sitan en los niveles de Educacin Infantil (68,3%) y de Educacin Primaria (60,7%),
disminuyendo el nivel de satisfaccin en los dos ltimos niveles educativos. En la ESO
62
encontramos un 44,4% de respuestas que muestra su satisfaccin en este aspecto y en
Bachillerato y Formacin Profesional un 50,9% (ver grfico 15)

Grfico 15
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la satisfaccin
con lo que se ensea a los alumnos

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
3,47 4,04 4,13
6,67
47,4
40,36
56,61
61,67
37,57
42,15
35,54
26,67
11,56
13,45
3,72
5
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
En general, los padres
estn contentos con lo
que ensean a sus hijos
o hijas

La Tabla 27 muestra que, a este respecto, CNSE y FEDACE son las organizaciones que
expresan una valoracin ms negativa en cuanto a la satisfaccin con el contenido de lo
que se ensea a sus alumnos, mientras que la ONCE y COCEMFE son las que lo
valoran de forma ms positiva.

63

Tabla 27
En general, los padres estn contentos con lo que ensean a sus hijos o hijas
(TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 25,8% 74,2%
FEAPS 59,2% 40,8%
CNSE 70,7% 29,3%
FIAPAS 37,3% 62,7%
ASPACE 43,4% 56,6%
ONCE 12,6% 87,4%
FEISD 52,2% 47,8%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 50,0% 50,0%
FEDACE 68,8% 31,3%
Total 43,3% 56,7%

Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 28, en Educacin Infantil las
posiciones ms crticas la encontramos en FEDACE, en Educacin Primaria en CNSE,
en Educacin Secundaria, en FEISD, CNSE, FEDACE y FEAPS y, finalmente, en
Bachillerato y Formacin Profesional en ASPACE, FEAPS y CNSE.

Tabla 28
En general, los padres estn contentos con lo que ensean a sus hijos o hijas

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 11,1% 88,9% 12,5% 87,5% 42,9% 57,1% 42,9% 57,1%
FEAPS 42,3% 57,7% 51,6% 48,4% 72,4% 27,6% 76,5% 23,5%
CNSE 61,2% 38,8% 70,2% 29,8% 78,7% 21,3% 73,7% 26,3%
FIAPAS 23,8% 76,2% 31,0% 69,0% 45,2% 54,8% 51,4% 48,6%
ASPACE 17,6% 82,4% 41,2% 58,8% 60,0% 40,0% 77,8% 22,2%
ONCE 8,9% 91,1% 5,4% 94,6% 22,6% 77,4% 14,3% 85,7%
FEISD 28,6% 71,4% 51,9% 48,1% 83,3% 16,7% 45,5% 54,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3%
FEDACE 80,0% 20,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 31,7% 68,3% 39,3% 60,7% 55,6% 44,4% 49,1% 50,9%

64
En segundo lugar se les plante si las familias creen que sus hijos han aprendido
menos de lo que podran haber aprendido conforme a su edad y capacidad. Un 52%
mostr su acuerdo con esta afirmacin (un 41,9% est de acuerdo y un 10,1% est
muy de acuerdo), no observndose diferencias estadsticamente significativas por etapa
educativa (
2
= 10,625; p= 0,302) (ver grfico 16).

Grfico 16
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin del nivel de
aprendizaje alcanzado

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
9,83
12,73
8,37
9,62
39,88
44,55
45,19
37,66
45,09
35,45
38,49
46,86
5,2
7,27 7,95
5,86
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
organizacin creen que
sus hijos han aprendido
menos de lo que podran
haber aprendido
conforme a su edad y
capacidad

Como se puede apreciar en la Tabla 29, el mayor acuerdo con la afirmacin anterior
(por lo tanto la valoracin ms negativa de este aspecto) lo encontramos en FEDER,
FEISD y CNSE, mientras que la ONCE y FIAPAS son la organizaciones que muestran
una opinin ms favorable al respecto.

65
Tabla 29
Las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos han aprendido menos de lo
que podran haber aprendido conforme a su edad y capacidad
(TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 50,0% 50,0%
FEAPS 49,5% 50,5%
CNSE 29,2% 70,8%
FIAPAS 57,8% 42,2%
ASPACE 45,1% 54,9%
ONCE 67,6% 32,4%
FEISD 27,8% 72,2%
FESPAU 47,1% 52,9%
FEDER 16,7% 83,3%
FEDACE 31,3% 68,8%
Total 48,0% 52,0%

Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,
como muestra la tabla 30, en Educacin Infantil, la que est ms de acuerdo con la
afirmacin anterior es FEDER, en Educacin Primaria, COCEMFE, FEDACE y
FEISD, en Educacin Secundaria, FEDER, FEISD y CNSE y en Bachillerato y
Formacin Profesional, FEDACE, CNSE y FEISD.

Tabla 30
Las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos han aprendido menos de lo
que podran haber aprendido conforme a su edad y capacidad

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 62,5% 37,5% 25,0% 75,0% 42,9% 57,1% 71,4% 28,6%
FEAPS 59,3% 40,7% 50,0% 50,0% 46,7% 53,3% 37,5% 62,5%
CNSE 37,5% 62,5% 28,3% 71,7% 26,1% 73,9% 23,7% 76,3%
FIAPAS 76,2% 23,8% 52,4% 47,6% 43,9% 56,1% 58,3% 41,7%
ASPACE 41,2% 58,8% 52,9% 47,1% 37,5% 62,5% 44,4% 55,6%
ONCE 61,8% 38,2% 69,6% 30,4% 64,2% 35,8% 75,5% 24,5%
FEISD 32,1% 67,9% 25,9% 74,1% 25,0% 75,0% 27,3% 72,7%
FESPAU 60,0% 40,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 100,0% 33,3% 66,7% 100,0% 33,3% 66,7%
FEDACE 33,3% 66,7% 25,0% 75,0% 50,0% 50,0% 100,0%
Total 52,7% 47,3% 46,4% 53,6% 42,7% 57,3% 50,3% 49,7%

66
Por ltimo, en relacin con ESO y Bachillerato y Formacin Profesional les planteamos
cuestiones relativas a la finalizacin de los estudios correspondientes a estas etapas. En
este sentido, como se aprecia en el grfico 17, un 43,5% consider que la mayora
del alumnado vinculado a nuestra organizacin ha conseguido o va a conseguir el
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria (un 35,8% est de acuerdo y un 7,7%
est muy de acuerdo con la afirmacin anterior, ver Grfico 17).

Sin embargo, al preguntar si al terminar la etapa de ESO la mayora del alumnado
vinculado a nuestra organizacin se orienta hacia alguna de las modalidades de
programas de Garanta Social o hacia la insercin laboral el 62,7% contest
afirmativamente (un 46,9% est de acuerdo y un 15,8% est muy de acuerdo con la
afirmacin anterior, ver Grafico 18).

Finalmente, entre aquellos alumnos que se espera que superen la ESO, la expectativa de
terminar Bachillerato o FP es del 45,8%: un 41,1% est de acuerdo y un 4,7% est muy
de acuerdo con la afirmacin la mayora del alumnado vinculado a nuestra
organizacin est consiguiendo acabar sus estudios de Bachillerato o Formacin
Profesional. (Ver grfico 19)

67

Grfico 17
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin sobre la
expectativa de titulacin en Graduado en ESO y en el Bachillerato
7,72%
35,77%
31,71%
24,8%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
La mayora del
nuestra organizacin ha
conseguido o va a
conseguir el ttulo de
Graduado en Educacin
Secundaria

68
Grfico 18
Distribucin de los porcentajes de respuesta sobre los alumnos y su orientacin hacia
alguna de las modalidades de Programas de Garanta Social o hacia la insercin laboral
15,77%
46,89%
28,63%
8,71%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Al terminar la etapa la
mayora del alumnado
vinculado a nuestra
organizacin se orienta
hacia alguna de las
modalidades de
Programas de Garanta
Social o hacia la
insercin laboral

69
Grfico 19
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin sobre la
expectativa de titulacin en Graduado en ESO y en el Bachillerato
4,69%
41,15%
29,69%
24,48%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
La mayora del
nuestra organizacin
est consiguiendo
acabar sus estudios de
Bachillerato o
Formacin Profesional

A este respecto se puede apreciar en la Tabla 31 que las organizaciones que tienen
expectativas de logro ms positivas hacia sus afiliados son ONCE y FIAPAS, mientras
que ASPACE, FESPAU, FEDACE, FEAPS y FEISD, ven este objetivo muy lejano.

Tabla 31
La mayora del alumnado vinculado a nuestra organizacin ha conseguido o va a
conseguir el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
De acuerdo/
Muy de acuerdo
COCEMFE 42,9% 57,1%
FEAPS 93,3% 6,7%
CNSE 46,7% 53,3%
FIAPAS 29,3% 70,7%
ASPACE 100,0%
ONCE 20,4% 79,6%
FEISD 91,3% 8,7%
FESPAU 100,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 100,0%
Total 52,5% 47,5%
70

Por el contrario, la mayora de las organizaciones (excepto FESPAU, FEDER, ONCE y
FIAPAS) parecen coincidir en que el destino escolar de la mayora de sus afiliados
terminada la escolarizacin obligatoria tiende a ser los Programas de Garanta Social o
la insercin laboral, como se recoge en la tabla 32.
Tabla 32
Al terminar la etapa la mayora del alumnado vinculado a nuestra organizacin se
orienta hacia alguna de las modalidades de Programas de Garanta Social o hacia la
insercin laboral
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
De acuerdo/
Muy de acuerdo
COCEMFE 42,9% 57,1%
FEAPS 27,6% 72,4%
CNSE 9,1% 90,9%
FIAPAS 53,7% 46,3%
ASPACE 37,5% 62,5%
ONCE 66,0% 34,0%
FEISD 12,5% 87,5%
FESPAU 75,0% 25,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 100,0%
Total 38,2% 61,8%

Por otra parte, seguramente son pocos (con relacin a los que podran conseguirlo), los
alumnos con necesidades educativas especficas que cursan Bachillerato o Formacin
Profesional. Entre los que lo consiguen, y como parece apuntar los resultados que se
muestran en la Tabla 33, las expectativas de titulacin ms alta se encuentran de nuevo
en la ONCE y FIAPAS y las ms bajas en FESPAU, FEDACE y FEAPS.
Tabla 33
La mayora del alumnado vinculado a nuestra organizacin est consiguiendo acabar
sus estudios de Bachillerato o Formacin Profesional
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
De acuerdo/
Muy de acuerdo
COCEMFE 85,7% 14,3%
FEAPS 87,5% 12,5%
CNSE 57,9% 42,1%
FIAPAS 40,0% 60,0%
ASPACE 75,0% 25,0%
ONCE 24,5% 75,5%
FEISD 81,8% 18,2%
FESPAU 100,0%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 100,0%
Total 52,3% 47,7%

71
EN RESUMEN

A la vista de los resultados encontrados y en opinin de las organizaciones consultadas,
cabra sealar que el proceso de inclusin est generando unos logros en trminos de
aprendizaje y rendimiento, claramente mejorables, si se tiene presente que:

Solo un 50% considera que las familias tienden a mostrarse satisfechas con el
contenido de lo que se ensea.
Un porcentaje similar tambin considera que las familias asociadas creen que
sus hijos han aprendido menos de lo que podran haber aprendido conforme a su
edad y capacidad.
La expectativa de alcanzar la titulacin de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria es, para el conjunto de todas las organizaciones consultadas,
igualmente baja, lo que hace que en muchos casos no exista otra alternativa de
continuar su educacin escolar reglada que no sea la de los Programas de
Garanta Social o la insercin laboral. En este sentido sera muy necesario
analizar con ms profundidad como se est produciendo esta insercin laboral
habida cuenta, a la luz de los datos anteriores, de la limitada formacin de base
con la que el alumnado con necesidades educativas especficas parece estar
terminando su educacin bsica obligatoria.
Analizada por etapas, la satisfaccin en relacin con el aprendizaje y el
rendimiento decrece segn se progresa en etapas escolares, lo que pone en
evidencia la importancia de concentrar esfuerzos en la etapa de la Educacin
Secundaria, sea en su tramo obligatorio como en el no obligatorio (donde
algunos alumnos de determinadas organizaciones consiguen, a pesar de todas las
dificultades apuntadas, resultados satisfactorios).
72
4.3. Participacin
Un elemento que, desde la concepcin de inclusin educativa que se sigue en este
proyecto, es fundamental a la hora de comprender su significado y alcance, se refiere a
la participacin de los alumnos, es decir, al desarrollo de una accin educativa que
permita reconocer y apreciar la identidad de cada alumno en el marco de un grupo
diverso de alumnos que aprenden y garantizar el bienestar personal (autoestima) y social
de todos ellos (relaciones de amistad y compaerismo). Ello conlleva la ausencia de
situaciones de maltrato, exclusin o aislamiento social en el marco escolar, lo que
implica cuidar las relaciones dentro del aula y el desarrollo de acciones positivas que
impidan la discriminacin de algunos alumnos o alumnas a la hora de participar en las
actividades escolares y extraescolares que el centro organice. Sin duda, se trata de
procesos que, en muchas ocasiones, y durante el desarrollo de las iniciativas de
integracin escolar se han descuidado por efecto de la falsa creencia de que la mera
presencia fsica en los centros de los alumnos con necesidades educativas especficas
y las interacciones naturales entre stos y sus iguales sin discapacidad, traeran
asociadas buenas dinmicas de participacin escolar.

Como ocurre con el aprendizaje, la participacin se ve condicionada positiva o
negativamente por los facilitadores o las barreras que puedan existir en los sistemas en
interaccin con los alumnos, algunos de los cuales han sido analizados anteriormente.

Para aproximarnos a la valoracin de algunos de estos procesos planteamos cuatro
cuestiones que comentamos a continuacin. La primera referida a si se adoptan las
medidas para que los nios con necesidades educativas especficas puedan participar
en todas las actividades que organiza el centro. A este respecto un 50,9% estara de
acuerdo (un 45,4% est de acuerdo y un 5,5% est muy de acuerdo con la afirmacin
anterior), aunque encontramos diferencias estadsticamente significativa en funcin de
las etapas educativas (
2
=26,49; p=0.002).
Los mayores niveles de satisfaccin se encontraran en los niveles educativos iniciales.
Mientras que en Educacin Infantil y Educacin Primaria se encuentra ms acuerdo con
esta afirmacin (un 56,3% y un 55,6% respectivamente), en ESO este acuerdo
disminuye a un 44,7% y en Bachillerato y Formacin Profesional a un 45,1% (ver
grfico 20).
73
Grfico 20
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la participacin
en actividades del centro.

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
3,47
2,21
7,47 7,98
41,62
42,48
48,13
48,32
44,51
38,05
36,93 34,87
10,4
17,26
7,47
8,82
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Se adoptan las medidas
para que los nios con
especficas puedan
participar en todas las
actividades que organiza
el centro

A este respecto se puede apreciar en la Tabla 34 que algunas de las organizaciones ms
crticas con esta situacin son FEDER, CNSE, FEAPS y ASPACE.
74

Tabla 34
Se adoptan las medidas para que los alumnos con necesidades educativas especficas
puedan participar en todas las actividades que organiza el centro
(TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 53,3% 46,7%
FEAPS 60,6% 39,4%
CNSE 61,8% 38,2%
FIAPAS 43,1% 56,9%
ASPACE 60,4% 39,6%
ONCE 31,6% 68,4%
FEISD 50,0% 50,0%
FESPAU 58,8% 41,2%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 52,6% 47,4%
Total 49,1% 50,9%

Como se puede observar en la Tabla 35, si consideramos las diferentes etapas escolares,
las organizaciones ms crticas con este aspecto son, en Educacin Infantil, FEDACE,
CNSE y FESPAU, en Educacin Primaria. FEDER, FEAPS y FEDACE, en Educacin
Secundaria FEAPS, FEISD y ASPACE y en Bachillerato y Formacin Profesional,
FESPAU, FEDER, ASPACE y COCEMFE.

Tabla 35
Se adoptan las medidas para que los alumnos con necesidades educativas especficas
puedan participar en todas las actividades que organiza el centro

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 37,5% 62,5% 50,0% 50,0% 57,1% 42,9% 71,4% 28,6%
FEAPS 48,1% 51,9% 61,3% 38,7% 73,3% 26,7% 56,3% 43,8%
CNSE 62,5% 37,5% 54,3% 45,7% 69,6% 30,4% 60,5% 39,5%
FIAPAS 33,3% 66,7% 38,1% 61,9% 42,9% 57,1% 61,8% 38,2%
ASPACE 52,9% 47,1% 52,9% 47,1% 70,0% 30,0% 77,8% 22,2%
ONCE 34,5% 65,5% 23,2% 76,8% 33,3% 66,7% 36,0% 64,0%
FEISD 29,6% 70,4% 48,1% 51,9% 72,0% 28,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 40,0% 60,0% 33,3% 66,7%
Total 43,7% 56,3% 44,4% 55,6% 55,3% 44,7% 54,9% 45,1%

75
Por otro lado, nos interesaba conocer si las posibilidades de participacin tambin se
trasladaban a las actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio)
organizadas por el centro escolar. Los resultados obtenidos muestran que un 51,5%
no cree que ello ocurra de modo satisfactorio (un 36,7% est en desacuerdo y un
14,8% est muy en desacuerdo).

El anlisis por etapas educativas, como en otras preguntas, muestra una creciente
insatisfaccin a medida que se avanza en ellas. Desde un 46,6% que muestran
desacuerdo en Educacin Infantil, a un 57,9% en Educacin Primaria, un 54% en ESO y
un 60,1% en Bachillerato y Formacin Profesional (ver grfico 21), existiendo
diferencias estadsticamente significativas por etapas (
2
=17,269; p=0,045).

Grfico 21
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la participacin
en actividades extraescolares.

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
4,05 3,98
8,26 7,98
35,84
42,04
43,8
45,38
46,24
35,4
35,54 32,35
13,87
18,58
12,4
14,29
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los hijos de las familias
de nuestra organizacin
participan en
condiciones de igualdad
en actividades
extraescolares
(culturales, deportivas y
de ocio) organizadas por
el centro escolar

76
Se puede apreciar en la Tabla 36 que algunas de las organizaciones ms crticas con esta
situacin son ASPACE y FEDACE, mientras que FIAPAS, muestra niveles
significativos de satisfaccin respecto a la participacin de sus afiliados en
actividades extraescolares.
Tabla 36
Los hijos de las familias de nuestra organizacin participan en condiciones de igualdad
en actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio) organizadas por el
centro escolar. (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
De acuerdo
COCEMFE 40,0% 60,0%
FEAPS 63,5% 36,5%
CNSE 62,8% 37,2%
FIAPAS 30,2% 69,8%
ASPACE 75,5% 24,5%
ONCE 45,6% 54,4%
FEISD 52,2% 47,8%
FESPAU 52,9% 47,1%
FEDER 66,7% 33,3%
FEDACE 68,8% 31,3%
Total 51,5% 48,5%

Como se puede apreciar en la Tabla 37, en Educacin Infantil y en Educacin Primaria,
las valoraciones ms negativas corresponden a FEDACE y ASPACE, en Educacin
Secundaria a ASPACE y en Bachillerato y Formacin Profesional a FEDACE, CNSE y
ASPACE.
Tabla 37
Los hijos de las familias de nuestra organizacin participan en condiciones de igualdad
en actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio) organizadas por el
centro escolar (ANLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 37,5% 62,5% 25,0% 75,0% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%
FEAPS 55,6% 44,4% 64,5% 35,5% 66,7% 33,3% 68,8% 31,3%
CNSE 60,4% 39,6% 53,2% 46,8% 61,7% 38,3% 78,9% 21,1%
FIAPAS 23,8% 76,2% 21,4% 78,6% 31,0% 69,0% 47,2% 52,8%
ASPACE 70,6% 29,4% 76,5% 23,5% 80,0% 20,0% 77,8% 22,2%
ONCE 42,9% 57,1% 42,9% 57,1% 50,0% 50,0% 46,9% 53,1%
FEISD 33,3% 66,7% 51,9% 48,1% 68,0% 32,0% 63,6% 36,4%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 80,0% 20,0% 80,0% 20,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Total 46,6% 53,4% 47,9% 52,1% 54,0% 46,0% 60,1% 39,9%
77

Continuando con la dimensin de participacin, nos interesaba de manera singular
conocer el grado de bienestar emocional que pudieran estar experimentando los
alumnos con necesidades educativas especficas en su proceso de inclusin educativa.

En este sentido ante la afirmacin las familias de nuestra organizacin creen que sus
hijos se sienten bien tratados por sus compaeros, el 69,9% piensan que sus hijos
son bien tratados por sus compaeros (un 62,9% est de acuerdo y un 7% est muy
de acuerdo con la afirmacin anterior). Pero tambin en esta cuestin encontramos
diferencias significativas por etapas (
2
=73,517; p=0,000), siendo la valoracin
especialmente positiva en los primeros niveles escolares (82,3% en Educacin Infantil y
78,8% en Educacin Primaria) y disminuyendo significativamente en las siguientes
etapas, de forma que en ESO, se da el menor nivel de aprobacin, con un 53,8% y en
Bachillerato y Formacin Profesional el acuerdo con la afirmacin anterior se sita en
un 61,3% (ver Grfico 22).

78
Grfico 22
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin del trato recibido
por los compaeros

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
6,36
3,14
7,92
10,13
54,91
50,67
70,83
72,15
35,26
39,01
21,25
16,46
3,47
7,17
0 1,27
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
sus hijos se sienten
bien tratados por sus
compaeros

Como se puede apreciar en la tabla 38 la organizacin que muestra una valoracin ms
negativa en este aspecto es FEDER, con un 50% de acuerdo, mientras que aquellas que
valoran ms positivamente este trato son FIAPAS (81,5% de acuerdo) y FEISD
(80,2%).

79

Tabla 38
Las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos se sienten bien tratados por
sus compaeros (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 27,6% 72,4%
FEAPS 45,6% 54,4%
CNSE 36,9% 63,1%
FIAPAS 18,5% 81,5%
ASPACE 28,8% 71,2%
ONCE 29,2% 70,8%
FEISD 19,8% 80,2%
FESPAU 37,5% 62,5%
FEDER 50,0% 50,0%
FEDACE 29,4% 70,6%
Total 30,1% 69,9%

Como muestra la tabla 39, si atendemos a las diferentes etapas escolares, en Educacin
Infantil, los mayores niveles de satisfaccin con este aspecto se encuentran en FESPAU
y FEISD, en Educacin Primaria en FEISD y FIAPAS, en Educacin Secundaria en
FEDACE y FIAPAS y en Bachillerato y Formacin Profesional en ONCE y FIAPAS.

Tabla 39
Las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos se sienten bien tratados por
sus compaeros (POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 14,3% 85,7% 12,5% 87,5% 42,9% 57,1% 42,9% 57,1%
FEAPS 11,1% 88,9% 45,2% 54,8% 72,4% 27,6% 56,3% 43,8%
CNSE 27,1% 72,9% 27,7% 72,3% 51,1% 48,9% 43,2% 56,8%
FIAPAS 11,9% 88,1% 7,1% 92,9% 26,2% 73,8% 30,6% 69,4%
ASPACE 11,8% 88,2% 23,5% 76,5% 44,4% 55,6% 55,6% 44,4%
ONCE 25,5% 74,5% 22,2% 77,8% 40,7% 59,3% 28,6% 71,4%
FEISD 3,6% 96,4% 100,0% 52,0% 48,0% 36,4% 63,6%
FESPAU 100,0% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 40,0% 60,0% 20,0% 80,0% 25,0% 75,0% 33,3% 66,7%
Total 17,7% 82,3% 21,3% 78,8% 46,2% 53,8% 38,7% 61,3%

80
Adems, se plante si las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos estn
terminando esta etapa educativa con una buena autoestima. Aproximadamente la
mitad de las respuestas (un 53,7%) mostr su acuerdo con dicha afirmacin (un
48,7% est de acuerdo y un 5% est muy de acuerdo)

Si atendemos a los resultados por etapas, encontramos diferencias estadsticamente
significativas (
2
=56,121; p= 0,000). Nuevamente mientras que en las etapas de
Educacin Infantil y Primaria esta valoracin es mayoritariamente positiva (69,7% y
56,2% de acuerdo, respectivamente), en ESO encontramos que slo un 38,1% y en
Bachillerato slo un 48,8% muestra un acuerdo con la afirmacin anterior (ver Grfico
23).

Grfico 23
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin del nivel de
autoestima del alumnado con necesidades educativas especficas.
Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
5,23
3,14
5,11
6,41
43,6
34,98
51,06
63,25
43,6
48,88
39,57
26,92
7,56
13
4,26
3,42
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
sus hijos estn
terminando esta etapa
educativa con una
buena autoestima

81
En este caso (ver tabla 40), las valoraciones ms positivas en Educacin Infantil
corresponden a FEISD, ASPACE, FIAPAS y FEAPS, en Educacin Primaria a la
ONCE y FEISD, en ESO a la ONCE y FIAPAS, y en Bachillerato/FP a la ONCE.

Tabla 40
Las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos estn terminando (las distintas
etapas) con una buena autoestima (ANLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 62,5% 37,5% 62,5% 37,5% 71,4% 28,6% 57,1% 42,9%
FEAPS 20,0% 80,0% 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 68,8% 31,3%
CNSE 62,5% 37,5% 59,6% 40,4% 76,6% 23,4% 56,8% 43,2%
FIAPAS 19,0% 81,0% 35,7% 64,3% 45,2% 54,8% 61,1% 38,9%
ASPACE 18,8% 81,3% 50,0% 50,0% 70,0% 30,0% 55,6% 44,4%
ONCE 23,6% 76,4% 24,1% 75,9% 40,7% 59,3% 26,5% 73,5%
FEISD 7,1% 92,9% 30,8% 69,2% 79,2% 20,8% 63,6% 36,4%
FESPAU 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 40,0% 60,0% 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
Total 30,3% 69,7% 43,8% 56,2% 61,9% 38,1% 51,2% 48,8%

Del apartado de observaciones se obtuvieron algunas referidas a la importancia de
mejorar el bienestar del alumnado, su autoestima, su integracin social y laboral, y su
desarrollo integral. Como por ejemplo:
Esperemos que la presencia de las nuevas tecnologas favorezcan los procesos
de aprendizaje de nuestros alumnos y eso les posibilite una mejora en su
autoestima, al mismo tiempo que profesionales y familias consideremos su
desarrollo social como un aspecto clave junto al de su autonoma, para su
crecimiento como personas y busquemos los caminos y estrategias que se lo
faciliten (ONCE, Asturias).

Por ltimo, se pregunt si las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos
tienen amigos en el centro escolar. En este caso, el 68,2% est de acuerdo con la
afirmacin, es decir, consideraba que sus hijos tienen amigos en el centro. No obstante,
82
se encuentran diferencias estadsticamente significativas en funcin de las etapas
escolares (
2
=60, 359; p= 0,000).

Al igual que en preguntas anteriores, la mejor evaluacin de este aspecto aparece en la
etapa de Educacin Infantil, con un 81,6% de respuestas que muestran su acuerdo con la
afirmacin anterior, seguida de Educacin Primaria con un 72,9%, mientras que
encontramos un 53,6% en ESO y un 61,8 de acuerdo en Bachillerato y Formacin
Profesional (ver Grfico 24).

Grfico 24
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la existencia de
amistades en el centro escolar

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
5,78 5,86
7,5
9,21
56,07
47,75
65,42
72,38
30,64
35,59
26,25
15,48
7,51
10,81
0,83 2,93
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
sus hijos tienen amigos
en el centro escolar

En relacin con esta cuestin las organizaciones que tienen una percepcin ms positiva
de este aspecto son FIAPAS, ONCE y CNSE, mientras que FESPAU tiene la
percepcin ms negativa.
83

Tabla 41
Las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos tienen amigos en el centro
escolar (TODAS LAS ETAPAS)
Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 30,0% 70,0%
FEAPS 56,4% 43,6%
CNSE 25,7% 74,3%
FIAPAS 23,5% 76,5%
ASPACE 44,2% 55,8%
ONCE 24,2% 75,8%
FEISD 31,1% 68,9%
FESPAU 62,5% 37,5%
FEDER 50,0% 50,0%
FEDACE 52,9% 47,1%
Total 31,8% 68,2%

Si atendemos a las etapas escolares, los mayores niveles de satisfaccin con este aspecto
los encontramos en FEISD y FIAPAS en Educacin Infantil, en FEISD, FIAPAS Y
CNSE en Educacin Primaria, en la ONCE, CNSE y FIAPAS en ESO, y en la ONCE,
FIAPAS y FEDACE en Bachillerato/FP.

Tabla 42
Las familias de nuestra organizacin creen que sus hijos tienen amigos en el centro
escolar (ANLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIN)

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 25,0% 75,0% 25,0% 75,0% 28,6% 71,4% 42,9% 57,1%
FEAPS 23,1% 76,9% 56,7% 43,3% 82,8% 17,2% 62,5% 37,5%
CNSE 16,7% 83,3% 19,1% 80,9% 31,9% 68,1% 37,8% 62,2%
FIAPAS 7,1% 92,9% 19,0% 81,0% 35,7% 64,3% 33,3% 66,7%
ASPACE 23,5% 76,5% 47,1% 52,9% 66,7% 33,3% 55,6% 44,4%
ONCE 23,2% 76,8% 21,4% 78,6% 29,6% 70,4% 22,4% 77,6%
FEISD 3,6% 96,4% 11,1% 88,9% 75,0% 25,0% 54,5% 45,5%
FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 66,7% 33,3% 100,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 33,3% 66,7%
Total 18,4% 81,6% 27,1% 72,9% 46,4% 53,6% 38,2% 61,8%

84
EN RESUMEN
En trminos generales, parece que en este aspecto de la participacin del alumnado con
necesidades especficas en la vida escolar, lo conseguido es muy importante, si se tiene
en consideracin que:
Una mayora de los encuestados tiende a considerar que los alumnos parecen
sentirse bien tratados por sus compaeros, que tienen amigos dentro del centro
escolar y que, al menos un porcentaje cercano al 50%, parece tener una buena
autoestima.
Algo que ocurre, no obstante y sobre todo, en las primeras etapas educativas,
pero que tiende a desvanecerse en la difcil etapa de la adolescencia - cuando los
alumnos cursan la secundaria -, pues como se ha comentado, en casi todos los
aspectos evaluados, se apreciaba una disminucin significativa de las
valoraciones anteriores cuando se trataba de la ESO o el Bachillerato/Formacin
Profesional. En todo caso no hay que olvidar que en este aspecto (como
seguramente tambin en otros de los analizados hasta aqu), los anlisis
diferenciales en funcin del tipo de discapacidad que condiciona las
necesidades educativas del alumnado son absolutamente necesarios para
evitar resaltar solamente tendencias generales que enmascaran realidades muy
diversas y medidas de accin seguramente tambin diferentes.
Parecen existir impedimentos que condicionan la participacin de este alumnado
en las distintas actividades que organizan los centros, tanto escolares como
extraescolares.

.
85
4.4. El proceso de la inclusin educativa
La aspiracin por conseguir una educacin ms inclusiva debe entenderse como un
proceso interminable de cambios y mejoras hacia mayores logros en trminos de
presencia, aprendizaje y participacin de todos los alumnos y en particular, de aquellos
ms vulnerables. No es, por lo tanto, ni un lugar, ni un nivel de logro que, una vez
alcanzado, permita dar por concluida la tarea. Por otra parte, se trata de un proceso
singular, para cada centro, para cada comunidad educativa, en funcin de su realidad y
su contexto (donde las necesidades especficas de algunos alumnos son determinantes)
y, por ello, difcilmente comparable con lo que otros tienen o persiguen. En este sentido
la valoracin global que en este cuestionario se ha pedido sobre la inclusin educativa,
junto con la opinin sobre las opciones ms deseables hacia el futuro inmediato,
permiten reflexionar sobre cmo se est percibiendo dicho proceso y si el mismo tiene
sentido o no.

Con la intencin de obtener esa valoracin del proceso de inclusin educativa se plante
la afirmacin la inclusin de los hijos de las familias de nuestra organizacin est
siendo muy difcil. El 44,5 % mostr su acuerdo con la afirmacin anterior (un
30,7% est de acuerdo y un 13,8% est muy de acuerdo).

Ahora bien, existen diferencias significativas en funcin de las etapas (
2
=86,959; p=
0,000), de forma que los niveles mayores de insatisfaccin se encuentran en las ltimas
etapas educativas. Mientras que en Educacin Infantil muestran su acuerdo con esta
consideracin un 26,7% y un 37,3% en Educacin Primaria, en Secundaria aumenta el
nivel de acuerdo a un 62,5% en ESO y a un 56,1% en Bachillerato y Formacin
Profesional (ver grfico 25).
86
Grfico 25
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin del proceso de
inclusin educativa

Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
16,96
22,77
10,37
6,67
39,18
39,73
26,97
20
39,18
32,14
53,11
56,25
4,68 5,36
9,54
17,08
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
La inclusin de los hijos
de las familias de
nuestra organizacin
est siendo muy difcil

Sin duda en esta ocasin, resulta especialmente relevante el anlisis diferencial por
organizaciones, a tenor de las necesidades educativas singulares de cada colectivo de
alumnos. En este sentido la Tabla 43 muestra como se distribuyen por etapas estas
valoraciones.

87

Tabla 43
La inclusin de los hijos de las familias de nuestra organizacin est siendo muy difcil

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%
FEAPS 70,4% 29,6% 45,2% 54,8% 23,3% 76,7% 25,0% 75,0%
CNSE 56,3% 43,8% 51,1% 48,9% 23,4% 76,6% 21,6% 78,4%
FIAPAS 90,5% 9,5% 85,7% 14,3% 59,5% 40,5% 50,0% 50,0%
ASPACE 52,9% 47,1% 52,9% 47,1% 10,0% 90,0% 100,0%
ONCE 80,4% 19,6% 78,6% 21,4% 55,6% 44,4% 73,5% 26,5%
FEISD 92,9% 7,1% 63,0% 37,0% 12,5% 87,5% 27,3% 72,7%
FESPAU 60,0% 40,0% 100,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0%
FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 100,0% 100,0%
FEDACE 66,7% 33,3% 40,0% 60,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%
Total 73,3% 26,7% 62,7% 37,3% 37,5% 62,5% 43,9% 56,1%

En el devenir de este proceso estbamos interesados en conocer si existan diferencias
en estas opiniones en funcin del gnero, por lo que se plante que se valorase la
afirmacin de si los procesos de inclusin educativa de las nias vinculadas a su
organizacin estn siendo menos satisfactorios que los de los nios. Los datos
obtenidos ponen de manifiesto que la mayora de los representantes de las
organizaciones consultadas (un 82,5%) no considera que los procesos de inclusin
de las nias sean menos satisfactorios que los de los nios (un 50,6% est en
desacuerdo y un 31,9% est muy en desacuerdo con la afirmacin anterior).

Ahora bien, la valoracin global encubre importantes diferencias significativas en
funcin de la edad (
2
=85,920; p= 0,000), de forma que mientras en Educacin Infantil
un 89% no cree que existen tales diferencias, o un 92,1% en Educacin Primaria, en la
etapa Secundaria Obligatoria el porcentaje decrece a 64,8%, volviendo a los valores
iniciales en Bachillerato y Formacin Profesional con un 82,6% (ver Grfico 26)

88
Grfico 26
Distribucin de los porcentajes de respuesta relativos a la valoracin de la existencia de
diferencias en la inclusin en funcin del gnero.
Bachillerato y
Formacin
Profesional
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
Primaria
Educacin Infantil
ETAPA EDUCATIVA
100
80
60
40
20
0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
2,91
9,26
0,42 0,84
14,53
25,93
10,13
54,07
43,52
57,32
47,68
28,49
21,3
34,73
41,35
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Los procesos de
inclusin educativa de
las nias vinculadas a
nuestra organizacin en
esta etapa escolar
estn siendo menos
satisfactorios que los de
los nios.

En este caso, como se puede apreciar en la tabla 44, la organizacin que manifiesta un
mayor acuerdo con la afirmacin anterior es COCEMFE (46,7%).

Tabla 44
Los procesos de inclusin educativa de las nias vinculadas a nuestra organizacin
estn siendo menos satisfactorios que los de los nios (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/
en desacuerdo
Muy de acuerdo/
de acuerdo
COCEMFE 53,3% 46,7%
FEAPS 78,2% 21,8%
CNSE 75,8% 24,2%
FIAPAS 87,3% 12,7%
ASPACE 94,2% 5,8%
ONCE 86,3% 13,7%
FEISD 87,6% 12,4%
FESPAU 87,5% 12,5%
FEDER 83,3% 16,7%
FEDACE 68,8% 31,3%
Total 82,5% 17,5%

89
En la tabla 45 se muestra la distribucin de opiniones d las organizaciones por etapas
educativas.
Tabla 45
Los procesos de inclusin educativa de las nias vinculadas a nuestra organizacin
estn siendo menos satisfactorios que los de los nios

EDUCACION
INFANTIL
EDUCACION
PRIMARIA
EDUCACION
SECUNDARIA
BACHILLERATO
Y FP
COCEMFE 50,0% 50,0% 62,5% 37,5% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%
FEAPS 88,9% 11,1% 93,3% 6,7% 57,1% 42,9% 68,8% 31,3%
CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 52,2% 47,8% 78,9% 21,1%
FIAPAS 87,8% 12,2% 90,2% 9,8% 78,0% 22,0% 94,3% 5,7%
ASPACE 100,0% 94,1% 5,9% 88,9% 11,1% 88,9% 11,1%
ONCE 94,5% 5,5% 92,9% 7,1% 69,2% 30,8% 87,8% 12,2%
FEISD 96,4% 3,6% 100,0% 69,6% 30,4% 72,7% 27,3%
FESPAU 100,0% 100,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%
FEDER 100,0% 100,0% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%
FEDACE 60,0% 40,0% 100,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Total 89,0% 11,0% 92,1% 7,9% 64,8% 35,2% 82,6% 17,4%

Visto de nuevo en su conjunto el proceso y a pesar de las dificultades manifiestas, un
90,8% de los encuestados opina que la poltica de integracin de alumnos con
necesidades educativas especficas que se lleva a cabo en mi Comunidad Autnoma,
debera ampliarse y mejorarse, con los cambios pertinentes, de forma que llegara a la
mayora de este alumnado en todas las etapas educativas.

Frente a esta alternativa la posibilidad de que la poltica de integracin de alumnos
con necesidades educativas especficas debera ser la opcin de escolarizacin
mayoritaria en educacin infantil y primaria, pero ms limitada en la ESO, slo fue
asumida por el 4,8%.

En esta misma direccin, nicamente un 4,4% opin que la poltica de escolarizacin
de alumnos con necesidades educativas especficas debera orientar mayoritariamente
a estos alumnos preferentemente hacia aulas o centros de educacin especial (ver
Tabla 46).

90

Tabla 46
En relacin con el colectivo de alumnos a los que representa, dganos, por favor, con
cul de estas tres opciones est ms de acuerdo su organizacin

La poltica de integracin de alumnos con necesidades
educativas especficas que se lleva a cabo en mi Comunidad
Autnoma, debera ampliarse y mejorarse, con los cambios
pertinentes, de forma que llegara a la mayora de este alumnado
en todas las etapas educativas
247 90,8
La poltica de integracin de alumnos con necesidades
educativas especficas debera ser la opcin de escolarizacin
mayoritaria en educacin infantil y primaria, pero ms limitada en
la ESO
13 4,8
La poltica de escolarizacin de alumnos con necesidades
educativas especficas debera orientar mayoritariamente a estos
alumnos preferentemente hacia aulas o centros de educacin
especial
12 4,4
Total 272 100,0
Perdidos 14
Total 286

La tabla 47 muestra con claridad como, en esta ocasin, el sentir mayoritario de las
organizaciones respecto a la orientacin de las polticas educativas es bastante unnime
y debe dirigirse hacia la inclusin del alumnado en centros ordinarios.

Tabla 47
En relacin con el colectivo de alumnos a los que representa, dganos, por favor, con
cul de estas tres opciones est ms de acuerdo su organizacin

La poltica de
integracin debera
ampliarse y
mejorarse en todas
las etapas
La integracin debera
ser mayoritaria
en infantil y
primaria, pero ms
limitada en ESO
La escolarizacin de
ACNEE debera
orientarse a aulas o
centros de educacin
especial
Total
COCEMFE 100,0% 100,0%
FEAPS 87,5% 6,3% 6,3% 100,0%
CNSE 84,0% 4,0% 12,0% 100,0%
FIAPAS 97,7% 2,3% 100,0%
ASPACE 66,7% 13,3% 20,0% 100,0%
ONCE 94,4% 3,7% 1,9% 100,0%
FEISD 88,9% 11,1% 100,0%
FESPAU 100,0% 100,0%
FEDER 100,0% 100,0%
FEDACE 100,0% 100,0%
91
CERMI 96,2% 3,8% 100,0%
Total 90,8% 4,8% 4,4% 100,0%

EN RESUMEN

El proceso de inclusin educativa se vive como un proyecto complejo y difcil,
particularmente cuando llega a la etapa de la educacin secundaria, momento en el que,
adems, las jvenes parecen encontrarse en mayor riesgo que sus iguales varones,
habida cuenta, seguramente y entre otros factores, de la interaccin entre las barreras
existentes en los centros escolares, sus necesidades educativas especficas y la dinmica
de cambio evolutivo propia de la adolescencia.

No obstante, la opinin ampliamente defendida por el conjunto de las organizaciones
consultadas parece apuntar con claridad a que este camino tiene sentido, puesto que se
considera que la opcin ms deseable para las polticas educativas es ampliar y extender
la inclusin del alumnado con necesidades educativas especiales en centros ordinarios,
por supuesto, con los cambios y los recursos necesarios para que ello se desarrolle
conforme al objetivo que algunos han expresado con precisin de una igualdad con
calidad (Bonal, Escombra, & Ferrer, 2004). Todo ello conduce a un complejo dilema
entre estos claros anhelos hacia la plena inclusin, por un lado, y la realidad cotidiana
de los centros escolares y las polticas educativas de las administraciones en la que
existe, como se ha podido apreciar en este estudio, notables barreras para la presencia,
el aprendizaje y la participacin del alumnado ms vulnerable -, cuya resolucin no es
fcil ni, seguramente, idntica en todas las situaciones. De ah que deben ser
bienvenidas y analizadas con rigor todas las propuestas de mejora que quepa hacer al
respecto.
92
4.5. Prospectiva.
Finalmente, en relacin con el objetivo anterior de recoger propuestas y sugerencias de
mejora en el mbito de la educacin de este alumnado, se pidi a los encuestados que
sealasen los tres cambios prioritarios que, a su juicio, se deberan acometer para
mejorar la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especficas
asociadas a discapacidad. Como muestra la Tabla 48, las tres opciones ms escogidas
fueron:
ampliar las posibilidades de formacin de los profesores para atender a la
diversidad del alumnado en condiciones satisfactorias (22,1%),
incentivar procesos de mejora e innovacin educativa en los centros escolares
para promover en ellos una mejor atencin a la diversidad de necesidades de
todos los alumnos y alumnas (20,1%) e
incrementar el profesorado de apoyo en todos los centros (16,1%).

El resto de las opciones tuvieron porcentajes inferiores: dotar de mayores recursos
econmicos y tecnolgicos a los centros (13,2%), conseguir que las familias
colaboren ms en la educacin de sus hijos (6,9%), ampliar los profesionales de los
equipos psicopedaggicos y de los departamentos de orientacin de los centros (6,1%),
criterios ms claros para determinar qu alumnos deben escolarizarse en centros
ordinarios y cules en aulas o centros de educacin especial (4,5%), incentivar a los
profesores que trabajan con estos alumnos (4,4%) y, por ltimo, flexibilizar los
modelos de escolarizacin de estos alumnos segn decisin de los padres (3,4%).

93
Tabla 48
Seale los tres cambios prioritarios que, a su juicio, habra que acometer para mejorar
la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especficas asociadas a
discapacidad

Incrementar el profesorado de apoyo en todos los centros. 131 16,1
Criterios ms claros para determinar qu alumnos deben
escolarizarse en centros ordinarios y cules en aulas o
centros de educacin especial.
37 4,5
Conseguir que las familias colaboren ms en la educacin
de sus hijos.
56 6,9
Ampliar las posibilidades de formacin de los profesores
para atender a la diversidad del alumnado en condiciones
satisfactorias.
180 22,1
Incentivar a los profesores que trabajan con estos alumnos. 36 4,4
Dotar de mayores recursos econmicos y tecnolgicos a los
centros.
108 13,2
Ampliar los profesionales de los equipos psicopedaggicos
y de los departamentos de orientacin de los centros.
50 6,1
Incentivar procesos de mejora e innovacin educativa en los
centros escolares para promover en ellos una mejor
atencin a la diversidad de necesidades de todos los
alumnos y alumnas.
164 20,1
Flexibilizar los modelos de escolarizacin de estos alumnos
segn decisin de los padres.
28 3,4
Otros 26 3,2
Total 816 100,0
Perdidos 42
Total 858

Las respuestas mayoritarias que se han obtenido ponen de manifiesto, a nuestro modo
de ver, que las organizaciones confan plenamente en la capacidad del profesorado para
llevar a cabo esta compleja empresa, si se les proporcionan las ayudas de distinto tipo y
se les prepara para desarrollar las competencias que les permitan poner en marcha los
procesos de innovacin y mejora educativa que ayuden a transformar unas culturas
escolares, particularmente en la etapa de la educacin secundaria, poco proclives a la
inclusin educativa. Sin duda, ste es un dato importante de este estudio para todos los
implicados en este proceso y un punto de apoyo inestimable para redoblar los esfuerzos
que permitan estrechar el margen entre lo que anhelamos y lo que an falta a pesar de lo
mucho que hasta la fecha se ha conseguido.

94
4.6. Grficos resumen

A continuacin se presenta un conjunto de grficos que sintetizan los resultados del
presente estudio. En cada uno, se muestran las principales dimensiones y variables
estudiadas, expresadas como grado de valoracin positiva. Para ello se consideraron las
preguntas ms significativas en cada dimensin, y de las cuales se tomaron
conjuntamente los porcentajes de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo. En los
casos en que las preguntas estaban redactadas como valoraciones negativas, se ha
considerado el porcentaje de desacuerdo. Adems, estos resultados se presentan
diferenciados por etapa educativa y por organizacin, de modo que sea posible hacer
comparaciones. As, cada grfico puede interpretarse como un resumen de las
valoraciones (por etapa y por organizacin) que expresaron los participantes del estudio.

95
Proceso Aprendizaje Participacin Facilitadores/Barreras
TOTAL (n=286)
90,8
82,5
55,5
49,7
69,9
53,7
68,2
52,4
47,5
47,7
37,4
62,1
43,6
32,8
35,1
38,8
18,8
46,4
24,7
32,7
44
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Opcin por seguir una poltica de inclusin no restrictiva
Dificultades no son extremas
Participacin en las actividades del centro
Relacin/aceptacin por los compaeros
Autoestima al acabar las etapas
Los alumnos tinenen amistades en el centro
Aprendizaje real y esperado de los alumnos
Expectativa sobre graduacin ESO
Expectativa sobre graduacin Bachillerato
Inf ormacin sobre las necesidades de los alumnos
Actitudes hacia los alumnos con discapacidad
Atencin que reciben las f amilias
Recursos disponibles: materiales adecuados
Recursos disponibles: servicios de orientacin
Coordinacin entre prof esorado y orientadores
Coordinacin centro y servicios externos
Transicin entre etapas
Ayudas para suf ragar los gastos
Rapidez para acceder a ayudas tcnicas
Inf ormaciones sobre medidas legislativas y de apoyo
Grf
96
EDUCACIN INFANTIL
Valoraciones positivas para cada variable (% de acuerdo)
89
73,3
54,85
82,3
69,7
81,6
60,5
43,1
77,5
55,2
40,2
42,3
20,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Informacin sobre las necesidades de los alumnos
Atencin que reciben las familias
Coordinacin entre profesorado y orientadores

97
EDUCACIN PRIMARIA
92,1
62,7
53,85
78,8
56,2
72,9
53,55
42,8
69,8
50,4
36,8
41,6
18,8
62,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Transicin a esta etapa

98
EDUCACIN SECUNDARIA
64,8
37,5
45,35
53,8
38,1
53,6
43,05
47,5
29,8
44,9
33
25,8
34,75
16,9
32,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

99
BACHILLERATO Y FP
82,6
43,9
42,5
61,3
48,8
61,8
50,6
47,7
32,2
52,3
31,8
26,3
35,5
18,2
42,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

100
ONCE (n=56)
94,4
86,3
72,1
61,4
70,8
71,2
75,8
77,5
79,6
75,5
66,2
73,8
58,3
41,9
62,2
55,3
29,2
80,1
73,2
74,5
82,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Dif erencias por gnero
Dif icultades no son extremas
Coordinacin entre prof esorado y orientadores

101
CNSE (n=53)
84
75,8
39,1
37,7
63,1
35,8
74,3
29,3
53,3
42,1
17,1
55,6
34,8
17,7
20,9
23,9
13,1
22,7
14,3
33,3
16,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ayudas para sufragar los gastos

102
FIAPAS (n=44)
97,7
87,3
72,2
63,4
81,5
60,5
76,5
60,3
70,7
60
34,6
65,4
45,3
33,3
43,2
42,6
13,9
55,8
9,1
29,5
56,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Informaciones sobre medidas legislativas y de apoyo

103
FEAPS (n=32)
87,5
78,2
42,3
38,0
54,4
42,6
43,6
45,2
6,7
12,5
35,9
52,4
29,8
37,1
28,1
38,8
19,4
29,9
6,7
3,2
28,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

104
FEISD (n=28)
88,9
87,6
54,4
48,9
80,2
59,6
68,9
37,8
8,7
18,2
24,2
57,1
40,7
42,9
29,6
34,8
16,7
33,3
18,5
13
48,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

105
FESPAU (n=6)
100
87,5
33,3
44,2
62,5
25
37,5
47,1
0
0
47,1
64,7
56,3
52,9
41,7
38,3
23,5
40
16,7
33,3
50
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

106
COCEMFE (n=9)
100
53,3
50
53,4
72,4
36,7
70
62,1
57,1
14,3
13,3
80
33,3
13,3
0,0
15,0
3,3
31,8
0
0
11,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Dif erencias por gnero

107
ASPACE (n=19)
66,7
94,2
36,5
32,1
71,2
54,9
55,8
50,9
0
25
48,1
47,2
58,5
26,4
26,5
39,8
26,9
27,8
29,4
29,4
64,7
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

108
FEDACE (n=10)
100
68,8
58,8
39,4
70,6
50
47,1
31,3
0
0
15
63,2
15
35,3
19,7
32,4
12,5
25
0
28,6
25
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

109
FEDER (n=3)
100
83,3
16,7
33,3
50
41,7
50
33,4
33,3
33,3
16,7
41,7
16,7
25
33,3
12,5
0
44,4
0
0
33,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

110

5. CONCLUSIONES

Una vez analizados de forma pormenorizada los resultados del estudio provenientes, por
un lado, del trabajo de encuesta realizado con las organizaciones participantes y, por
otro, de las fuentes documentales consultadas, en este apartado nos proponemos
destacar las principales conclusiones generales que, a nuestro juicio, se derivan del
conjunto de datos generados a travs de este proyecto. En este sentido y toda vez que
con los resmenes que se han incluido en el epgrafe anterior las organizaciones pueden
llevar a cabo un anlisis especfico sobre los contenidos tratados, en este apartado
destacaremos solamente aquellas conclusiones que, a juicio del equipo investigador, son
en buena medida, comunes a todas las organizaciones.
1. Tal vez la primera y ms relevante conclusin de este estudio es que, en opinin
de las organizaciones participantes, la poltica de inclusin educativa, que ya
est establecida en la legislacin educativa vigente como un principio central del
ordenamiento educativo y como una dimensin, en buena medida, transversal al
conjunto del mismo, debe no slo mantenerse sino ampliarse, con los cambios
pertinentes que se necesiten, en todas las etapas educativas y para la mayora
del alumnado que se considera con necesidades educativas especiales. Como
se muestra en el Grfico 25, el 90,8% de la muestra est de acuerdo con esta
afirmacin.
111
Grfico 25
La poltica de inclusin educativa debera (%)
90,81
4,78 4,41
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ampliarse y
mejorarse
Limitarse a
educacin infantil y
primaria
Orientarse
mayoritariamente
hacia C.E.E.

Se trata de una valoracin muy significativa e importante para todos, pues si
bien se estaban apreciando en estos aos avances significativos en el conjunto de
dimensiones y contenidos que configuran el proceso de inclusin educativa, -
avances que se perciben claramente en la tendencia que se observa en muchos de
los aspectos analizados en este estudio -, tambin se siguen percibiendo
dificultades y obstculos notables que, por ello, podran haber sido vistos como
un factor de desaliento para dejar de apostar y trabajar por una ambiciosa
poltica educativa inclusiva, o por restringirla a determinadas etapas o
estudiantes. No es esa la opcin deseada. Por lo tanto, todo apunta a que es
necesario seguir avanzado y profundizando en este proceso a partir de los logros
alcanzados, para lo cual son imprescindibles, no obstante, implementar polticas
o planes de accin precisos y convergentes que permitan, sobre todo, incidir
sobre las barreras que persisten en el sistema educativo y que limitan el
ejercicio de un derecho inalienable.
2. Seguramente, la opcin precedente se ve apoyada, al sentir de los participantes
en este estudio, y entre otras consideraciones, por el hecho de que los mismos
perciben que para ello cuentan con el apoyo de un profesorado cuyas actitudes
hacia el alumnado considerado con necesidades educativas especiales son
112
mayoritariamente positivas, sobre todo, en las primeras etapas educativas. El
Grfico 26 pone de manifiesto la valoracin de estas actitudes del profesorado.
Grfico 26
La actitud de los profesionales est siendo positiva y de
aceptacin (%)
22,5
77,5
30,2
69,8
55,1
44,9
47,7
52,3
37,9
62,1
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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l
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o
/
F
P
T
o
t
a
l
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

Lo determinante ahora y hacia el futuro inmediato es convertir esta fortaleza en
accin y crear las condiciones y los medios para promover planes precisos y
concretos que incidan sobre aquellos mbitos de actuacin que resultan
estratgicos.
3. A este respecto, tambin parecen bastante claros los mbitos de actuacin en
los que, a juicio de los encuestados, deberan concentrarse los esfuerzos de
quienes tengan responsabilidad a la hora de promover esta poltica
(administraciones, profesorado, organizaciones). En concreto (como se aprecia
en el grfico 27) se apuntan tres mbitos cuyos porcentajes aglutinan las
respuestas ms mayoritarias,: ampliar las posibilidades de formacin de los
profesores para atender con calidad a la diversidad del alumnado (22,1% de
acuerdo); incentivar procesos de mejora e innovacin educativa en los
centros escolares para facilitar precisamente dichos procesos de atencin a la
diversidad de alumnos y alumnas (20,1% de acuerdo), e incrementar el
profesorado de apoyo en todos los centros (16,1% de acuerdo).

113
Grfico 27
Cambios prioritarios para mejorar la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especficas asociadas
a discapacidad (%)
22,1
20,1
16,1
0
5
10
15
20
25
Ampliar la formacin de los
profesores
Incentivar procesos de
mejora e innovacin en los
centros
Incrementar el profesorado
de apoyo en todos los
centros

Sin lugar a dudas no son stas las nicas medidas necesarias y, por ello, no
habrn de perderse de vista el resto de las propuestas sugeridas, a tenor de la
incuestionable complejidad y multidimensionalidad del proceso de inclusin
educativa. En todo caso, los expertos de las organizaciones consultadas vienen a
refrendar la importancia de tres esferas de actuacin estratgicas para la mejora:
la generacin de condiciones e incentivos para la innovacin de la organizacin,
el funcionamiento de los centros y la didctica en el aula; ampliar el nmero de
profesorado de apoyo, lo que facilitara adems tales innovaciones y, finalmente,
la formacin del profesorado (tanto inicial como permanente). Teniendo en
cuanta esta ltima consideracin, la investigacin y la experiencia apuntan, una
y otra vez, a que un profesorado bien formado, es decir, competente, reflexivo y
comprometido con los valores de la inclusin, es la mejor garanta para poder
llevar a cabo el proceso de indagacin sobre las barreras de distinto tipo que
perviven en las culturas y las prcticas de los centros escolares. Barreras que son
determinantes a la hora de explicar las dificultades y la baja calidad educativa
que todava se observan en algunos casos, sobre todo en relacin con la
educacin escolar del alumnado considerado con n.e.e.
4. Este estudio, como otros anteriormente, revela con bastante nitidez que tales
barreras se ubican, sobre todo, en la etapa de la Educacin Secundaria
114
Obligatoria y Postobligatoria y que afectan de forma semejante a todo el
alumnado objeto de estudio en este proyecto aunque, como resultas de su
interaccin con las condiciones especficas y la mayor o menor vulnerabilidad
de algunas alumnas y alumnos, se observe un efecto diferencial sobre los
distintos grupos de referencia que configuran la muestra de este estudio. Lo
cierto es que se aprecia que buena parte de ellos tienen logros acadmicos menos
satisfactorios que lo deseable, al tiempo que sus relaciones interpersonales y su
autoestima queda en entredicho. Dicho en los trminos que hemos usado en este
proyecto para referirnos a esas cuestiones; diramos que el aprendizaje y la
participacin de muchos alumnos y alumnas considerados con n.e.e., a lo
largo y al finalizar la ESO (y en el Bachillerato o la FP tambin), es
ostensiblemente mejorable. Los grficos 28, 29 y 30, muestran estos
resultados de forma global, si bien remitimos al lector a los datos especficos de
las organizaciones participantes para matizar, en cada caso, esta afirmacin.
Grfico 28
Los nios y nias han aprendido menos de lo que
podran haber aprendido (%)
52,7
47,3
46,4
53,6
42,7
57,3
50,3
49,7
48
52
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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l
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o
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F
P
T
o
t
a
l
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

115
Grfico 29
Los nios tienen amigos en el centro escolar (%)
18,4
81,6
27,1
72,9
46,4
53,6
38,2
61,8
31,8
68,2
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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o
/
F
P
T
o
t
a
l
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

Grfico 30
Los nios y nias estn terminando la etapa con una
buena autoestima (%)
30,3
69,7
43,8
56,2
61,9
38,1
51,2
48,8
46,3
53,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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o
/
F
P
T
o
t
a
l
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

5. Las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participacin no
slo se concentran en la etapa de la ESO. Algunas de ellas estn presentes en
todas las etapas y comprometen no slo al sistema educativo, sino tambin al
conjunto de sistemas de proteccin social que deberan actuar coordinada,
complementaria y convergentemente con el mismo para que la inclusin
116
educativa fuera de mayor calidad. El estudio ha permitido sacar a la luz varias
situaciones de incuestionable importancia para el desarrollo de una enseanza de
calidad para todos y todas y que tienen, no obstante, elementos comunes: los
pobres niveles de coordinacin profesional. Esta baja o deficiente
coordinacin afecta al trabajo interno de los centros y en ella se pone en juego,
sobre todo, la colaboracin entre el profesorado de aula (tutores y
especialistas) y el profesorado de apoyo, como a las tareas de coordinacin
entre el profesorado y los servicios de orientacin educativa (cuando estos
son externos a los centros), y que tan relevante papel tienen en estas cuestiones.
Finalmente tambin alcanza a las tareas de coordinacin de la escuela con
otras agencias externas a la vida escolar, en particular, con los servicios o
agentes sociales y de salud, zonales o particulares, a los que algunos alumnos
necesariamente deben asistir de manera regular o de los que reciben apoyos
imprescindibles (logopedia, fisioterapia, apoyo psicolgico, etc.). El Grfico 31
muestra en su conjunto la valoracin de estos tres tipos de coordinacin.
Grfico 31
Existe una coordinacin adecuada entre profesionales y
servicios (%)
62
38
60,4
39,6
81,2
18,8
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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e
x
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n
o
s
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

A este respecto lo primero que ha de resaltarse es que no se deben atribuir
exclusivamente tales dificultades a la falta de voluntad de los implicados. En
primer lugar, ha de decirse que se trata de una tarea compleja, mal definida y
mal regulada. La dificultad de la tarea es, sin dudarlo, inversamente proporcional
117
a la facilidad y urgencia con la que se proclama y se precisa. Por ejemplo,
cuando un profesor, un orientador y un logopeda externo al centro (por poner un
ejemplo sencillo), junto con los padres si fuera menester, tienen que reunirse
para analizar un caso: dnde lo hacen?, en qu horario?, quin dirige la
reunin?, qu criterios compartidos deben guiar el trabajo?, quin debe ser
responsable del seguimiento y evaluacin de los acuerdos o acciones
propuestas? Hacer de la colaboracin una tarea cualitativamente distinta al mero
agregado de opiniones u acciones es una competencia profesional poco
consolidada entre los implicados y, como se apuntaba, ni est regulada ni, en
muchas ocasiones, suficientemente apoyada por las administraciones.
Finalmente si a este panorama se une una poltica de dotacin de personal
cicatera (como seguramente ocurre en algunas Comunidades Autnomas), que
lleva a unos y a otros a una sobrecarga de trabajo inaceptable, es comprensible
que los niveles de coordinacin profesional sean los que son.
6. Los deficientes procesos de colaboracin interprofesional observados repercuten
claramente en un proceso que es muy importante para la continuidad y
coherencia de las acciones educativas emprendidas en cada etapa educativa con
el alumnado considerado con n.e.e. Nos referimos a los procesos de transicin
educativa entre etapas, en los que debera quedar asegurado un buen traspaso
de informacin relevante para la planificacin de los apoyos y las adaptaciones
necesarias para garantizar una educacin de calidad para este alumnado. El
Grfico 32 muestra que dichos procesos de transicin se resiente
significativamente segn se progresa de Educacin Infantil hacia la Educacin
Secundaria Obligatoria.
118
Grfico 32
La transicin a esta etapa est siendo satisfactoria (%)
37,9
62,1
67,1
32,9
57,6
42,4
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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a
t
o
/
F
P
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

No cabe decir, a este respecto, que se trate de una tarea mal establecida o
regulada, pues la normativa oficial sobre los expedientes e informes escolares
de los alumnos, que deben acompaar los procesos de promocin educativa y
completar la informacin oficial que se plasma en los libros de escolaridad, es
bien clara y pertinente, por cierto, para todo el alumnado, sin distinciones. En
este caso ha de apuntarse hacia la responsabilidad inequvoca de los equipos
directivos y de los servicios de inspeccin educativa, garantes primeros de una
tarea que, por otra parte, no es de especial complejidad. En su caso tambin hay
que tener presente la sobrecarga de tareas y funciones vinculadas a estos
desempeos y la pobre dotacin de los centros para poder realizar con calidad
las tareas asociadas a tan importante proceso.
7. Tambin resulta un tanto llamativo que insertos de pleno en la sociedad de la
informacin, las organizaciones consultadas ponga claramente de manifiesto
que las familias no dispongan de suficiente informacin, accesible y rpida,
sobre las medidas legislativas que les afectan o sobre los recursos y ayudas
disponibles para las atenciones especficas que sus hijos puedan precisar. Los
centros escolares estaran en una posicin privilegiada para aglutinar y canalizar
estas demandas de informacin, pero en muchos casos, como parece reflejar el
Grfico 33, ello no ocurre de forma satisfactoria. Ahora bien, ms relevante que
119
el hecho de que los procesos de informacin no sean todo lo giles que cupiera
esperar, es el que los procedimientos y las ayudas econmicas para acceder a los
apoyo especficos complementarios y a las ayudas tcnicas que precisan algunos
de los alumnos con n.e.e. resulten insuficientes y lentos.
Grfico 33
La informacin y las ayudas son suficientes (%)
56
44
59,3
40,7
67,3
32,7
75,3
24,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
I
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s

s
u
f
i
c
i
e
n
t
e
s
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

8. El progreso hacia una educacin de mayor calidad para el alumnado considerado
con n.e.e, est siendo difcil, sobre todo y como hemos apuntado, en la etapa de
la ESO, pero ello no parece que sea motivo de desapego con esa aspiracin para
la mayora de los encuestados. En todo caso, pareca adecuado analizar tambin
si en el mismo pudieran observarse diferencias por gnero, esto es, si la
inclusin educativa estuviera siendo ms insatisfactoria para las nias y las
jvenes que para sus compaeros varones. Visto en su conjunto no parece que
sea el caso, aunque hay un significativo incremento en secundaria, esto es, en la
etapa de la adolescencia y en la que algunas adolescentes con discapacidad
pueden sufrir una doble discriminacin o estar ms expuestas, sobre todo, a
procesos de exclusin o marginacin social a cuenta de su diferencia, en un
momento en el que, como se sabe, la identificacin con el grupo es crucial para
el bienestar emocional. Pero en sta como en otras consideraciones anteriores,
los datos globales pueden enmascarar realidades individuales que habra que
conocer y, en su caso, remediar. El grfico 34 recoge esta valoracin.
120
Grfico 34
La inclusin de las nias est siendo menos satisfactoria
que la de los nios (%)
89
11
92,1
7,9
64,8
35,2
82,6
17,4
82,5
17,5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
I
n
f
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o
/
F
P
T
o
t
a
l
Muy de acuerdo/ de
acuerdo
Muy en
desacuerdo/ en
desacuerdo

9. El anlisis anterior nos da pie para resaltar lo que tambin nos parece una
conclusin que se deriva del trabajo realizado, no tanto desde la metodologa de
encuesta utilizada, como desde la tarea de bsqueda de trabajos que hubieran
analizado esta temtica de la evaluacin del proceso de inclusin. La conclusin
clara ha sido que hay muy pocos estudios con una cierta representatividad y
realizados con un mnimo rigor metodolgico que informen de este proceso.
Una empresa de la envergadura, diversidad y complejidad como la que resulta
ser la inclusin educativa, necesita perentoriamente del acompaamiento
continuado de investigaciones evaluativas (en un sentido amplio del trmino)
slidas, sostenidas y diversificadas. Cuando ello no ocurre, el peligro que
precisamente, algunas investigaciones han puesto de manifiesto, es que los
actores en juego en este difcil escenario tienden a sobrevalorar los logros y a
subestimar las dificultades, lo que puede generar actitudes de complacencia que
se configuran en s mismas como nuevas barreras para el avance hacia la meta
apuntada. Las organizaciones de personas con discapacidad empiezan a tener
capacidad para promover, por s solas o en sinergia con las administraciones
pblicas o con entidades privadas, proyectos de investigacin para cubrir esta
laguna. La colaboracin leal y bien encauzada entre aquellas y los grupos de
investigacin consolidados, puede ser una garanta importante para que se
121
puedan acortar las distancias entre las buenas intenciones y la realidad escolar
cotidiana.
10. Finalmente cabe apuntar, tambin como conclusin, que la implementacin de
este proyecto nos ha permitido comprender mejor a los componentes del equipo
que, con vistas a las iniciativas que den continuidad a esta lnea de trabajo, la
mejor forma de llevar a cabo proyectos de investigacin que involucren a
las organizaciones es implicarlas desde el inicio en todas sus facetas. Los
buenos propsitos de un proyecto, por ms que fueron compartidos en su inicio
con diversos responsables de las organizaciones implicadas, no han sido garanta
suficiente para conseguir alcanzar los objetivos propuestos en el mismo. En la
medida que se trata, en todo caso, de una tarea colaborativa semejante a las
comentadas ms arriba con relacin al trabajo del profesorado, tambin
habremos de seguir profundizando unos y otros en las competencias que se
necesitan para llevar a cabo autnticos proyectos de investigacin
colaborativa.
122
6. DISCUSIN.
Creemos que el proyecto ejecutado ha permitido sacar a la luz y compartir algunos
resultados y anlisis relevantes para la mejora del proceso de inclusin educativa del
alumnado considerado con necesidades educativas especiales por razones de
discapacidad y que no resulta necesario repetir, pues creemos que estn suficientemente
explcitos y resumidos en los apartados precedentes. Si bien son resultados esperables
a tenor del tiempo transcurrido desde su implementacin y de la configuracin de
nuestro sistema educativo, as como concordantes con otros trabajos semejantes
realizados recientemente entre nosotros (Marchesi, Martn, Echeita, Babo, Galn &
Prez, 2003), son importantes en s mismos para mantener la conviccin sobre la
meta y el impulso durante el proceso. A la vista de las fuertes tensiones que generan
las dinmicas de la atencin a la diversidad en el seno de un sistema educativo poco
preparado para hacerlas frente, lo que se aprecia con bastante claridad, no slo en
nuestro contexto nacional sino tambin en otros, es que, dado precisamente lo difcil y
controvertido de este reto, continuamente se produce una regresin o reacomodo de
los valores y las prcticas educativas ms inclusivas (Dyson, 2001). En este sentido la
afirmacin mayoritaria de las personas consultadas en representacin de sus respectivas
organizaciones de que la inclusin educativa
9
es la poltica a seguir en todas las etapas
educativas y con el conjunto del alumnado considerado con n.e.e. es, al menos, un
compromiso tico que debe servir como razn y refuerzo inequvoco para que los
actores en este escenario (administraciones, profesorado, familias, alumnos,
organizaciones, ), sigan movilizando los esfuerzos y las energas que esta tarea
precisa de forma sostenida.

Los resultados han servido para poner de manifiesto, nuevamente, cules son y dnde se
concentran algunas de las barreras ms importantes que limitan la presencia, el
aprendizaje y la participacin en condiciones de igualdad del alumnado con
discapacidad. Al igual que sealaba recientemente Mayor Zaragoza (2007) ya es
tiempo de accin. Tenemos suficiente base de conocimientos como para no seguir
dilatando las iniciativas que permitan iniciar, desarrollar y sostener procesos de mejora

9
Definida sintticamente como el proceso que promueve innovaciones y mejoras en los centros escolares sobre la
base de identificar los facilitadores y las barreras que limitan o promueven la presencia, el aprendizaje de alta calidad
y la participacin de todo el alumnado - incluidos aquellos ms vulnerables o en desventaja -, en los centros escolares
de su localidad (Ainscow, Booth, & Dyson, 2006),

123
e innovacin de las culturas y las prcticas escolares para que stas puedan ser ms
inclusivas. Indudablemente la inercia que se opone a estos cambios es enorme y, por
ello, tambin debe de ser enorme la presin - y el apoyo de todos los implicados para
vencerla. Las organizaciones de personas con discapacidad, que en los ltimos aos han
experimentado una mejora cualitativa en cuanto a su organizacin, funcionamiento y
visin estratgica, as como en capacidad de cooperacin (vase al respecto el
importante papel de los CERMIs), estn llamadas a desempear, como ninguna otra,
este papel de presin y apoyo sin el cual el riesgo de estancamiento (y con ello de
retroceso) de las polticas educativas inclusivas es evidente.
En todo caso, es importante sealar que alguna de las barreras que este estudio, como
otros, han reflejado, no afectan exclusivamente al alumnado considerado con
necesidades educativas especiales, sino a todos y todas y, en este sentido, no son
especficas de este proceso. Por decirlo con un ejemplo sugerido por los responsables
del CERMI: al igual que en algunas localidades las personas con discapacidad han
puesto de manifiesto la ausencia de transporte colectivo adaptado, como si fuera solo un
problema suyo, lo que ocurre en esas mismas localidades es que no hay transporte ni
adaptado ni sin adaptar. En este sentido, cuando este informe refleja, por ejemplo, un
dficit de colaboracin que afecta al trabajo con el alumnado con necesidades
especiales, tambin hay que resaltar, que esos mismos problemas de colaboracin son
estructurales y afectan al conjunto de los alumnos. En definitiva, muchas de las barreras
que hemos observado tienen que ver con problemas estructurales o culturales del
sistema educativo y no son slo atribuibles a la inclusin de alumnos con discapacidad.
Los procesos de inclusin lo que hacen, en todo caso, es poner en evidencia tales
problemas estructurales.
Ahora bien, respecto a las barreras que este estudio pone de manifiesto, a nuestro
entender y del de los expertos consultados en las organizaciones, un mbito prioritario
de intervencin es el relativo a la formacin (inicial y permanente) del profesorado.
Cada uno de ellos en particular es el eje sobre el que debe pivotar una accin educativa
inclusiva, si bien para ello, precisa de la accin colaborativa del conjunto de miembros
que configuran los equipos docentes de los centros escolares, sean de la etapa que sea.
Sin un profesorado bien formado, motivado y apoyado para esta compleja tarea, el
proceso de la inclusin educativa ser un fiasco anunciado. Y a este respecto, conviene
recordar que en estos precisos momentos se estn empezando a planificar los nuevos
planes de estudio de los futuros grados y masteres relacionados directa o indirectamente
124
con la educacin (magisterio, educacin social, pedagoga, psicologa, formacin del
profesorado). Es una tarea de gran trascendencia como para dejarla nicamente en
manos de quienes trabajan en las Facultades Universitarias. Es necesario y urgente que
las organizaciones que componen el Foro Educativo del CERMI, colectiva e
individualmente, se preocupen de que tales planes garanticen que todo el profesorado
que egrese en un futuro prximo de nuestros centros universitarios (no slo aquellos
llamados a cumplir funciones de apoyo escolar o de asesoramiento), asuman que su
tarea debe planificarse para todo el alumnado desde el principio (en consonancia con
el principio de diseo universal que se empieza a aplicar en otros mbitos), de forma
que sea accesible desde el principio (y no que haya que adaptarla despus), evitando
con ello la discriminacin directa o indirecta que hoy observamos con preocupacin
dentro y fuera de la escuela.

Respecto a la formacin permanente del profesorado y los especialistas en ejercicio
tambin hay una conviccin que no admite dudas: hay que promover, prioritariamente,
procesos de formacin centrados en la escuela o formacin en centros. En este sentido
nadie puede decir que en las diferentes Comunidades Autnomas no haya planes de
formacin extensos y bien dotados. Sin embargo, lo que s hay que cuestionar es su
eficacia en relacin con la tarea de mejorar la atencin a la diversidad del alumnado,
toda vez que buena parte de los mismos estn centrados en acciones individuales y
descontextualizadas de las necesidades de los centros. Parece que algunas acciones
formativas de las organizaciones del sector cuya finalidad sera apoyar los procesos de
inclusin pecan del mismo sesgo y, en este sentido, deberan tambin repensarse
desde la perspectiva que hemos aludido.

En otro orden de cosas, el desarrollo del proyecto tambin ha permitido poner de
manifiesto algunas limitaciones del mismo que no conviene soslayar. Estas limitaciones
se pueden organizar en torno a dos grupos. Por un lado, limitaciones que tiene que ver
con el procedimiento de acceso a la muestra y, por otro lado, limitaciones relacionadas
con el alcance de los datos obtenidos. Respecto al primer punto, el acceso a las
organizaciones se ha realizado de forma indirecta, mediante correo (electrnico y
postal), lo que no siempre motiva y anima a participar en un proyecto, especialmente si
tenemos en cuenta que las organizaciones, que en muchos casos cuentan con una
infraestructura muy limitada, se ven sometidas a continuas y variadas demandas. En
125
relacin con el alcance de los datos obtenidos, no hemos contado finalmente con un
nmero de respuestas razonable que nos permitiese la comparacin entre Comunidades
Autnomas
10
y, adems, el nmero de respuestas por parte de algunas organizaciones
nos impide hacer generalizaciones toda vez que nos parece que las mismas estn
infrarrepresentadas. No obstante, es necesario tener en cuenta las diferencias en cuanto a
nmero de afiliados, alcance, infraestructura o desarrollo entre organizaciones, por lo
que en ningn caso la baja participacin puede considerarse falta de implicacin o
inters. Y, en ltimo trmino, no conviene olvidar que se trata de expertos, personas
con larga experiencia en el campo y que aunque en algunos casos sean pocos, su
opinin conjunta no deja de tener valor y significatividad.
Tambin ha resultado fallida nuestra pretensin de acceder a la informacin que las
propias organizaciones tienen sobre este proceso, elaborada en los ltimos aos, en
forma de documentos internos, conclusiones de proyectos o jornadas, etc. y
relacionados con el objetivo e inters del proyecto. No queramos desaprovechar esos
saberes que, sin embargo, con tanta dificultad atraviesan los lmites de las propias
organizaciones y alcanzan a la opinin pblica. Como decamos no ha sido posible,
seguramente por falta de claridad e insistencia sobre lo pretendido con ello.

Este proyecto tiene una marcada vocacin de servicio a las organizaciones y personas
que persiguen la ardua tarea de colaborar en el desarrollo de una educacin no
discriminatoria para los alumnos con discapacidad u otras situaciones personales o
sociales que les sitan en posicin de desventaja o vulnerabilidad. En este sentido la
primera propuesta que queremos resaltar es la necesidad de facilitar su difusin y
debate en la comunidad educativa que est llamada a incluir a todos los alumnos y
alumnas en edad escolar, incluidas las propias administraciones competentes. Se trata
de un documento que puede ser usado para el debate y la confrontacin de perspectivas
respecto a la inclusin educativa y, por ello, un instrumento complementario para
promover esa formacin que con tanta insistencia se reclama para superar las barreras
existentes.

10
Nuestra hiptesis directriz con estas comparaciones, que en ocasiones resultan incmodas para algunos, era tratar
de conocer y calibrar el posible efecto diferencial de determinadas polticas educativas sobre colectivos de alumnos
con similares necesidades educativas, lo que, de haberse conseguido, hubiera podido ser ilustrativo del hecho de que
las razones de algunas de las dificultades encontradas en este proceso no estn slo en la idiosincrasia del alumnado
a incluir.
126
Aludamos anteriormente al hecho de que tenemos conocimientos suficientes como para
pasar a la accin, si bien no pensamos que por ello deba menospreciarse el trabajo de
investigacin. Ms bien lo contrario, ste debe de servir tanto de punta de lanza para
ayudar a esclarecer las mltiples incgnitas que atraviesan el proceso de inclusin
educativa como de apoyo al mismo, fundamentalmente bajo esquemas de investigacin
colaborativa. En este sentido nos han quedado claras algunas lneas de investigacin
para profundizar en aspectos que se han tratado de una forma muy general en este
trabajo, como puede ser:
a) Una vez aquilatada una cierta visin general del proceso de inclusin
educativa, es necesario un anlisis ms especfico y profundo por
organizaciones y/o colectivos, accediendo directa y ms
cualitativamente a los agentes implicados: familia, profesionales y
alumnos. La metodologa de encuesta usada en este proyecto tiene
unas limitaciones evidentes, junto con algunas ventajas claras. Por
ello es necesario complementar la recogida de informacin sobre la
opinin de los diferentes colectivos con otro tipo de acercamientos
metodolgicos que permitan profundizar en la construccin y
significado que cada uno de los implicados atribuye a estas dinmicas
de inclusin. En este sentido el trabajo a travs de grupos de
discusin se configura como una de las opciones ms adecuadas a
estas finalidades.

b) Es necesario disponer de datos precisos sobre aspectos relacionados
con el rendimiento acadmico de los alumnos y alumnas con
discapacidad, la transicin entre etapas educativas y promocin a la
Universidad: resultados, nmero de alumnos, dnde y en qu
condiciones, derivacin a otras modalidades educativas, etc. Todo
ello, sin olvidar la preocupacin por el bienestar emocional de las
personas con discapacidad, dimensin fundamental del constructo
calidad de vida y, en definitiva, del proceso de inclusin educativa
objetivo de este estudio.

c) Tambin vemos necesario ampliar nuestro foco de inters,
preocupndonos, no slo, de lo que opinan las familias de la
127
situacin de sus hijos, sino tambin, por la situacin de la propia
familia; qu necesidades tienen, cules son su principales demandas,
en definitiva, qu precisan para aumentar su calidad de vida familiar.
Algunos trabajos incipientes realizados en esta lnea en nuestro pas
son una base muy adecuada para continuar en esta direccin y con
vistas a prestar tambin desde la investigacin, un apoyo necesario a
las familias, pues son ellas las que luchan, antes, durante y despus de
la escuela, todos los das, por la dignidad e igualdad de sus hijos o
hijas.

128
4. REFERFENCIAS
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78-83.
Ainscow, M.; Booth, T. & Dyson, A. (2006) Improving schools, developing inclusion
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debate. Aportaciones. Jornada sobre Modalidades de inclusin escolar de los
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Organizado por ACPEAP, FaPac, FAPES, PCEI
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(Dir.) Tratado sobre Discapacidad. (41-48) Madrid: Aranzadi/Thompson
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exclusin: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices (pp. 55-88).
Barcelona: Gedisa. [V.O.: Lexclusin, definir pour in finir. Pars: Dunod

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Necesidades Educativas Especiales diez aos despus. Valoracin y prospectiva
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Verdugo y F. Jordn de Urres (Eds.), Apoyos, autodeterminacin y calidad de
vida (pp.145-160). Salamanca: Amar.
129
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presentado al Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid (www.dmenor-
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para una inclusin escolar y social. Profesorado, Revista de Currculo y
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inclusive education (pp. 19-36). Dordrecht: Springer.
UNESCO (1994) La Declaracin de Salamanca y el Marco de Accin para las
Necesidades Educativas Especiales. Madrid: UNESCO/MEC

130
ANEXO 1
Fuentes documentales y resultados de la bsqueda bibliogrfica

1- Bsquedas realizadas

Las bsquedas se han realizado en diversas fuentes:
a) Bases de datos bibliogrficas
Eric
PsycInfo

b) Revistas cientficas espaolas
11

Anales de psicologa.
Anuario de psicologa
Apuntes de psicologa
Aula de innovacin educativa
Bordn. Revista de pedagoga.
Contextos educativos. Revista de Educacin
Cultura y educacin
Infancia y aprendizaje
Organizacin y gestin educativa.
Polibea
Revista de educacin
Revista de Educacin Especial
Revista de educacin, desarrollo y diversidad
Revista de psicologa educativa
Revista de psicologa General y Aplicada (revista de la Federacin de
asociaciones de Psicologa).
Revista Espaola de orientacin y Psicopedagoga
Revista kikiriki. Cooperacin educativa.
Siglo Cero

11
Para todas las revistas de este apartado se ha revisado el periodo 2000-2007, salvo para la
Revista de Educacin Especial, que se dej de editar en 2003
131
c) Revistas de divulgacin espaolas
12
/
13

Accesible: revista de informacin general sobre la discapacidad fsica
2006
AFIM: Ayuda, Formacin e Integracin del Minusvlido 2007
ALCER 2006
ANDE 2006
Bona Gent: amigos del deficiente mental 2005
Comunidad Escolar 2007
Dicendi 2000
Down 2006
En marcha: revista informativa de la discapacidad fsica de Espaa 2006
Faro del silencio 2006
FIAPAS: Federacin Espaola de Asociaciones de Padres y Amigos de
los Sordos 2007
Integracin: revista de la Asociacin de Implantados Cocleares 2007
Minusport 2001
Minusval 2007
Noticias EM 2006
Paraplegia News
Perfiles: revista de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles 2007
Plataforma 2006
Revista de atencin temprana 2006
Sobre ruedas 2006
Support 2005
Tercer sentido: revista sobre sordoceguera 2005
Visin: lucha contra la ceguera 2006
d) Boletines de las Asociaciones que trabajan con personas con discapacidad
14

ADER 2005
ALDE 2004

12
El ao que figura en cada uno de los ttulos corresponde al ltimo ao revisado (disponible) en
cada revista
13
De estas revistas se descartaron 3: Paraplegia News, por tratarse de una revista que no es
espaola y Revista de atencin temprana y Support, por tratarse de revistas cientficas, no de divulgacin.

14
El ao que figura en cada uno de los ttulos corresponde al ltimo ao revisado (disponible) en
cada boletn
132
Autismo 2002
Auxilia: asociacin de voluntarios para la promocin cultural y social de
discapacitados fsicos y enfermos 2005
Boletn del CEAPAT 2007
Boletn del Real Patronato 2006
Boletn informativo ATAM 2007
Cuadernos ATED 1997
Ease european association for special education 1994
Encuentro: boletn informativo de la Confederacin Espaola de
Agrupaciones de Familiares y Enfermos Mentales 2005
Enlace 2005
Entorno ASPACE 2007
FADEM: Regin de Murcia 2000
Integra: boletn de noticias del Instituto Universitario de Integracin en
la Comunidad 2007
Voces 2007. Madrid: Confederacin Espaola de Organizaciones en
favor de las Personas con Retraso Mental

2- Resultados encontrados

Para cada una de las fuentes se presentan en primer lugar conclusiones generales de la
bsqueda, y en segundo, las principales referencias encontradas, bien las que coinciden
especficamente con nuestros objetivos o aquellas que estn relacionadas con los
mismos.

4.1- Base de datos Eric

4.1.a) Conclusiones generales
- Muy pocos estudios que recojan especficamente el anlisis del proceso
de integracin escolar en Espaa
- En general pocas referencias relacionadas con la temtica de nuestra
investigacin
133
- Los estudios relacionados con la temtica se centran ms en cuestiones
relacionadas con las actitudes, la formacin, y en todo caso, en el anlisis de la
problemtica en determinadas zonas o contextos
- El resto de estudios se centra en el mbito de la diversidad cultural o
minoras tnicas, y en la integracin de inmigrantes
- Al combinar los diferentes trminos, aparecen referencias repetidas, con
lo que la bsqueda se enriquece muy poco
- Hay pocos estudios en el contexto espaol; encontramos mayor
representatividad de estudios en otros pases
- Mayor nmero de referencias relacionadas con minoras tnicas que con
necesidades educativas especiales

4.1.b) Referencias encontradas
Se han encontrado dos referencias que coinciden especficamente con los objetivos de
nuestro estudio:
Marchesi, A. Martn, E.; Echeita, G.; & Prez, E. (2005) Assessment of
Special Educational Needs Integration by the Educational Community in Spain.
European Journal of Special Needs Education, 20 (4), 357-374.
Resumen: recoge las opiniones de diferentes sectores de la comunidad educativa sobre
el funcionamiento de la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales y
realiza un anlisis de las opiniones sobre la preparacin de la escuela para ello, del
trabajo de los profesionales, de las barreras para la integracin, .

Pereyra, M.A. & Castillo, P.J. (2000). The Official Discourse of Social
Integration in Education in Spain. A Text Analysis Report. In S. Lindblad & T. S.
Popkewitz (Eds.) Public Discourses on Education Governance and Social Integration
and Exclusion: Analyses of Policy Texts in European Contexts. Uppsala Reports on
Education. Uppsala (Sweden): Department of Education of Uppsala University.
Resumen: Anlisis del discurso oficial en relacin con la integracin social y educativa
en Espaa

Otras referencias relacionadas con nuestro estudio:
Cambra, C. (2002). Acceptance of Deaf Students by Hearing Students in
Regular Classrooms. American Annals of the Deaf. 147 (1), 38-45
134
Resumen: en este artculo se recoge que los alumnos sordos son bien aceptados
socialmente por sus compaeros de clase oyentes.

Cardona, C. (2001). Instructional Adaptations in Inclusive Classrooms in
Spain: Feasibility and Effectiveness of Implementation.
Resumen: analiza la percepcin de los profesores sobre la viabilidad y efectividad de las
adaptaciones curriculares en Espaa y expone como resultados que los profesores
aceptan relativamente la implementacin en sus aulas de estas adaptaciones.

Cardona, C. (2000). Regular Classroom Teachers Perceptions of Inclusion:
Implications for Teacher Preparation Programmes in Spain. In D. Christopher & D.
Van-Veen (Eds). Educational Research in Europe. Yearbook 2000. Scotland: European
Educational Research Association
Resumen: se trata del Anuario de la Asociacin Europea de investigacin en Educacin
(EERA), donde se recogen textos presentados al encuentro anual de la asociacin,
donde se pretenda intervenir en el debate europeo en torno a la investigacin en
educacin. Recoge este estudio espaol acerca de la percepcin de los profesores de
sobre la Inclusin.

Evans, P. (2004). Educating Students with Special Needs: A Comparison of
Inclusion Practices in OECD Countries. Education Canada. 44 (1), 32-35.
Resumen: Comparacin de las prcticas inclusivas en pases de la OCDE. Se presentan
las similitudes y diferencias en la educacin de alumnos con necesidades especiales y se
establecen 3 categoras: discapacidad por causas orgnicas, problemas de aprendizaje y
desventaja social.

Florian, L. & Hegarty, J. (2004). ICT and Special Educational Needs.
Learning & Teaching with ICT. Open University Press
Resumen: Manual para educadores interesados en la utilizacin de las TIC como
estrategia para la inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales.

Harry, B. (2005). Equity, Excellence and Diversity in a Rural Secondary
School in Spain: "Integration Is Very Nice, but ... ". European Journal of Special Needs
Education. 20 (1), 89-106
135
Resumen: Interseccin entre la inclusin de alumnos con necesidades educativas
especiales y alumnos procedentes de minoras culturales y lingsticas: frustraciones y
conclictos en el rol de los profesionales a la hora de abordar ambas situaciones de
manera simultnea.

Mostaza, E. (2001). Educational Trends in Special Education in Spain: The
Case of the Deaf. Mediterranean Journal of Educational Studies. 6 (2), 23-44.
Resumen: comparacin de educacin especial vs. educacin integrada para los alumnos
sordos, incidiendo en el importante papel que desde los primeros aos juegan los
educadores en las vidas de estos alumnos

Salend, S.J. & Garrick Dulhaney, M. (2002). What do families have to say
about inclusion?. Teaching exceptional children 35 (1), 32-40
Resumen: En este artculo se presentan distintos instrumentos (encuestas y entrevistas)
tiles para recoger la siguiente informacin de los padres: los roles de participacin que
tienen en el proceso de inclusin de sus hijos, la satisfaccin con los programas
educativos que reciben sus hijos, la utilidad de los intercambios de informacin entre
profesionales que atienden a sus hijos.

Seery, M. E & cols. (2000). Seeing eye to eye. Are parents and professionals
in agreement about the benefits of preschool inclusion? Remedial and special
education, 21 (5), 268-278
Resumen: Se presenta un estudio realizado en zona urbana en el que participaron padres
y profesores de preescolar, guiado por las siguientes preguntas de investigacin:
Cuales son las expectativas de enseanza de profesionales y padres en relacin con la
inclusin?, Estas expectativas han cambiado en el tiempo?, Existen diferencias entre
las creencias entre padres y profesores?. La investigacin se realiz en dos fases, por
medio de una entrevista telefnica estructurada. La primera fase se realiz durante las
primeras 6 semanas del curso escolar y la segunda fue realizada en las ltimas tres
semanas del curso. La mayora de padres muestran un alto grado de satisfaccin hacia la
inclusin. No obstante su grado de satisfaccin disminuye a lo largo del curso (de un
87,7% a un 74,8%).

136
4.2- Base de datos PsycInfo

- En general pocas referencias relacionadas con el tema
- Ninguna referencia que se ajuste tal cual al objetivo de nuestra
investigacin
- Al combinar los diferentes trminos, nuevamente se repiten las
referencias, con lo que no se consigue enriquecer la bsqueda ya realizada en Eric
- Aparecen muy pocos trabajos realizados en contexto espaol
- Los pocos estudios que aparecen forman parte de
estudios/comparaciones de determinados elementos del sistema respecto a diferentes
pases de la comunidad europea (lo que nos lleva a pensar que se trata de publicaciones
sobre el trabajo realizado en el marco de proyectos financiados con fondos Europeos)
- Al igual que en la base de datos ERIC, hay mayor nmero de referencias
relacionadas con minoras tnicas que con necesidades educativas especiales
- A pesar de utilizar los mismos trminos de bsqueda, una parte
importante de las referencias encontradas hacen alusin a otros temas bastante
diferentes, y significativamente alejados de nuestros intereses como:
evaluacin/entrenamiento, psicopatologa, estudios metodolgicos / validacin de
escalas o instrumentos, tcnicas de laboratorio, etc.

No se han encontrado referencias vinculadas especficamente a los objetivos de nuestro
estudio, pero s otras relacionadas con el mismo:
lvarez, M., Castro, P., Campo, M A. & lvarez-Martino, E. (2005)
Teachersattitudes towards specific educational needs. Psicothema. 17 (4), 601-606
Resumen: Evala las actitudes de 389 profesionales de educacin primaria hacia la
integracin de los alumnos con necesidades educativas especficas. Los resultados
indican que hay una actitud positiva hacia la integracin, y se sealan la falta de
recursos y de estrategias convenientes para la integracin.

Avramidis, E.& Norwich, B. (2002) Teachers' attitudes towards
integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs
Education, 17 (2), 129-147.
137
Resumen: Estudio sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusin de alumnos
con necesidades educativas especiales. stas pueden estar influenciadas por la
naturaleza de las necesidades ambientales y el apoyo personal.

Cambra, C. & Silvestre, N. (2003) Students with special educational needs in
the inclusive classromm: Social integration and self-concept. European Journal of
special Needs Education, 18 (2), 197-208.
Resumen: Estudio realizado con 97 alumnos con necesidades especiales integrados en
centros ordinarios en Catalua (Espaa), que evala el grado de integracin social de
estos alumnos en la escuela y explora la relacin entre la integracin social y el
concepto de s mismo en comparacin con sus compaeros sin necesidades.

Gash, H., Gonzales, S.G., Pires, M. & Rault, C. (2000). Attitudes towards
Down Syndrome: a national comparative study in France, Ireland, Portugal and Spain.
Irish Journal of Psichology, 21 (3-4), 203-214.
Resumen: Estudio comparativo en Francia, Irlanda, Portugal y Espaa que plantea los
resultados en trminos de sus implicaciones para la educacin de los nios en el respeto
a las diferencias.

Navas, L.,Torregrosa, G. & Mula, A. (2004). Algunas variables predictoras
de las actitudes del alumnado ante la integracin escolar. Revista de Psicologa Social,
19 (2), 159-171.
Resumen: Este trabajo se centra en las actitudes de los alumnos respecto a la integracin
en la escuela y su relacin con las actitudes de los padres, profesores y con su propio
conocimiento. Sealan 3 factores para evaluar las actitudes: prejuicios negativos,
aceptacin de las diferencias y buena voluntad a la interaccin; y el papel relevante
de la comunicacin entre padres e hijos en la construccin de actitudes hacia la
integracin.

4.3- Revistas cientficas espaolas
- En esta bsqueda se han encontrado escasos trabajos relevantes para
nuestro centro de inters.
138
- Se encuentran algunos estudios sobre actitudes de los padres hacia la
integracin escolar de sus hijos. En ellos se muestra una tendencia similar que consiste
en que los padres opinan favorablemente sobre el concepto terico del proceso de
integracin escolar para sus hijos como la opcin de escolarizacin ms positiva. No
obstante, muestran muchos desacuerdos en cmo sta se lleva a cabo en la actualidad
(aspectos organizativos).
- El movimiento de la inclusin educativa se configura como la clave para
avanzar hacia la renovacin educativa y cohesin social.
- Los estudios encontrados son reflejo de la investigacin participativa y
parternariado como una nueva relacin entre familia y servicio basada en la igualdad
entre ambos contextos.
- La colaboracin familia-escuela figura como un aspecto esencial para el
desarrollo educativo de los alumnos y mejora de su rendimiento.
- Los padres reclaman ms informacin sobre el proceso de escolarizacin
y sobre los objetivos y evaluacin educativa de sus hijos.

15

Morillo, B. y Romero, R. (2002). Adaptacin cognitiva en madres de nios
con sndrome de Down. Anales de psicologa, 18 (1), 169-181
Resumen: El estudio se centra en determinar la Adaptacin Cognitiva (AC) en madres
con nias con Sndrome de Down (SD). El estudio es descriptivo y estuvo
fundamentado en la Teora de AC, elaborada por Taylor (1983) que explica el
mecanismo de recuperacin de las personas ante un evento victimante. La muestra fue
de 83 madres de nios con SD que asisten a los centros educativos del Estado Zulia en
Venezuela. Los instrumentos empleados fueron la Escala de AC para SD y la Escala
Graffar. Los resultados obtenidos indicaron que el 49% de las madres posee un nivel
medio-alto y alto de AC con una media 5.14 y sd.0.42. En el proceso de AC se observ
que la dimensin Recuperacin de la Autoestima tuvo una mayor contribucin (Media:
5.47; s.d 0.62), seguido por la Bsqueda de Control (Media 5.02 y s.d 0.75) y

15
Las referencias se presentan siguiendo un orden alfabtico en el nombre de la revista. No se ha
encontrado ningn artculo en las siguientes revistas: Apuntes de Psicologa, Aula de Innovacin
Educativa, Contextos Educativos, Organizacin y Gestin Educativa, Revista de Psicologa General y
Aplicada.

139
finalmente por la Bsqueda del Significacin (Media 4.90; s.d 0.78) Se concluye que las
madres de nios con SD en edades de 0 a 6 aos se encuentran adaptadas
cognitivamente y que, a pesar de la crisis inicial, estn esperanzadas en la evolucin
satisfactoria de su hijos.

Ruano, R. y Serra Desfilis, E. (2000). Estrategias de afrontamiento en
familias con hijos adolescentes. Anales de psicologa, 16 (2), 199-206
Resumen: Los objetivos de este estudio son: a) Describir las estrategias de
afrontamiento que usan los padres con hijos adolescentes y las que les son ms tiles, y
b) Verificar las posibles diferencias en funcin del nivel acadmico en cuanto a las
estrategias de afrontamiento que usan y que les son tiles. A tal fin, una muestra de 386
padres (193 matrimonios) de hijos adolescentes fueron evaluados a partir del F-COPES
(McCubbin et al., 1981). Los resultados obtenidos demuestran que a) las estrategias de
afrontamiento usadas y consideradas tiles en mayor medida son las de
Reestructuracin y la de Obtencin de Apoyo Social; b) tanto mujeres como varones
puntan en el mismo sentido; c) se producen diferencias significativas entre la
frecuencia de uso y la de utilidad en todos los factores de F-COPES, pero nicamente la
estrategias de Reestructuracin es considerada como ms til aunque se use en menor
medida; d) son los varones y mujeres con estudios universitarios quienes consideran la
estrategia de Reestructuracin como ms til frente al resto de categoras de la variable
nivel de estudios.

Ortiz Gonzlez, M. C. y Lobato Quesada, X. (2003). Escuela inclusiva y
cultura escolar: algunas evidencias empricas. Bordn: Revista de orientacin
pedaggica, 55 (1), 27-40
Resumen: El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia
donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer
una educacin integral y de calidad a todos los alumnos independientemente de sus
caractersticas personales y de los apoyos que puedan necesitar para desarrollar al
mximo su potencial personal. Lo anterior, sin duda, no ha sido una tarea fcil, y es por
ello que en la bsqueda de medios y estrategias para lograrlo nos hemos topado no slo
con xitos sino tambin con dificultades. Uno de los factores que, ha frenado y, por ello,
puede ser un catalizador de cambios con orientacin inclusiva, es la cultura escolar de
los centros. En este trabajo se muestra algunas evidencias empricas halladas en dicha
140
investigacin, en concreto, el caso de dos de los colegios participantes cuyos datos,
tanto cuanto como cualitativos, permiten confirmar que la cultura escolar est
ntimamente relacionada con el Partenariado y discapacidad: familia, profesionales y
comunidad.

Freixa Niella, M. (2003). Partenariado y discapacidad: familia, profesionales
y comunidad. Bordn: Revista de orientacin pedaggica, 55 (1), (Ejemplar dedicado a:
Ms all de la educacin especial), 133-144

Resumen: El partenariado significa una nueva relacin entre familia y servicio basada
en la igualdad entre ambos contextos. Este trabajo intenta contribuir al asentamiento de
las bases de este partenariado para poderlo implementar en los servicios a los que
acuden las personas con discapacidad. Para ello se analizan los tres modelos del
partenariado para despus discutir su aplicabilidad en el contexto de la discapacidad.

Jimnez Pascual, M (2007) Qu opinan los padres de nios con necesidades
educativas especiales inmigrantes y gitanos sobre la escuela de sus hijos? Bordn, 59(1)
p. 95-111.

Resumen: Se propona identificar las necesidades y demandas de los padres para
favorecer la comprensin y el acercamiento escuela-familia. En el estudio se diferencia
tres grupos familiares: familias con hijos con Necesidades Educativas Especiales
(NEE), familias extranjeras y familias gitanas. Colaboraron 12 familias, cuatro de cada
uno de los grupos familiares. La recogida de informacin se llev a cabo a travs de
entrevistas semiestructuradas a padres y a tutores. Las familias con hijos con NEE
consideraron muy positiva la asistencia del nio al aula de pedagoga teraputica. No
consideraron efectiva la atencin individualizada en la propia clase donde el nio se
distraa con los compaeros y no tenia la suficiente intimidad.

Prez Herrero, M H. y Martnez Gonzlez, R. (2006). Propuestas
metodolgicas para una educacin de calidad a travs de las relaciones entre centros
docentes, familias y entidades comunitarias. C & E: Cultura y educacin, 18 (3-4), 231-
246
141

Resumen: Este artculo plantea la necesidad de promover estrategias metodolgicas que
permitan responder al reto de la colaboracin entre las familias, los centros educativos y
las entidades comunitarias. Partiendo del modelo ecolgico de Bronfenbrenner, se
conceptualiza a la familia como contexto social, educativo y de aprendizaje y se hace
ver, a partir de los resultados de una investigacin previa, la necesidad de establecer una
relacin efectiva entre las familias y los centros escolares. Asimismo, se abordan
algunas reas y estrategias de actuacin para fomentar esta cooperacin; entre ellas, se
destaca la investigacin en la accin como estrategia metodolgica que permite, adems
de detectar necesidades en este mbito, promover respuestas contextualizadas a las
mismas desde una perspectiva innovadora, y conjuga, adems, la formacin del
profesorado para trabajar colaborativamente con las familias.

Ortiz, C., Lobato, X., Verdugo, M.A. y Rodrguez, J.M. (2005). La cultura
escolar y las prcticas inclusivas en centros escolares. Educacin, Desarrollo y
Diversidad, 3 (8), 11-30
Resumen: Tras hacer un exhaustivo estudio sobre el concepto de inclusin a travs de la
literatura existente, se elabora un modelo que respondiera a las caractersticas generales
encontradas en la misma y que determinaba un modelo de "cultura escolar" inclusiva, y
que pasamos posteriormente a contrastar con los modelos existentes en centros
educativos de forma que pudiera llegar a detectarse aquellos colegios que respondan al
modelo de "cultura escolar" inclusiva, que posteriormente podran servir de
ejemplificacin para la revisin y puesta en marcha de las prcticas inclusivas.

Leal, E. y Alegre. O. M. (2004). Proceso de atencin a la diversidad en la
isla de Tenerife: el punto de vista de los padres. Educacin, Desarrollo y Diversidad, 7
(1), 12.
Resumen: La presente investigacin pretende conocer las actitudes hacia la integracin
escolar de alumnos y alumnas con nee por parte de las madres y padres de los centros
educativos pblicos de la isla de Tenerife.
Se ha desarrollado en dos periodos distintos de la evolucin del proceso de respuesta
educativa a la diversidad, uno inicial, producido entre los aos 1997-1998 y otro en el
curso 2002-3003.
142
Se elaboraron dos tipos de cuestionario unos para padres y madres con nios con nee y
otro para padres y madres que no tienen hijos con nee.
Los padres opinan favorablemente sobre el proceso de integracin escolar pero siempre
argumentan que aunque compartan los principios de la integracin, no lo hacen con la
forma en que sta se lleva a cabo por las dificultades tcnicas y organizativas que
conllevan.
Sorprende que slo el 15,80% participen en la dinmica de los centros. Por tanto la
participacin es muy baja, incluso nos encontramos con otros estudios que sealan que
esta participacin slo es en temas de poca relevancia en la dinmica del centro como:
actividades extraescolares, infraestructuras entre otros. (Jimnez y Pozuelos, 2001)
16

Salvador Mata, F. y Garca Guzmn, A. (2004). Hacia la escuela-comunidad,
una forma de escuela inclusiva. Implicaciones para la formacin del profesor.
Educacin Desarrollo y Diversidad, 7 (2), 41-62.

Resumen: En este artculo se expone a nivel terico pautas de colaboracin entre
profesores y padres entre las que se encuentran la flexibilizacin de la jornada laboral,
financiar proyectos especficos cuyo objetivo sea mejorar las relaciones entre familia y
escuela desde el modelo de integracin de servicios relacionados con la escuela.

Saldaa, D., lvarez, R., Aguilera, A., Moreno, F.J., Moreno, M. y
Rodrguez, I.R. (2008) Cmo contribuyen las asociaciones de familiares a la educacin
del alumnado con autismo? Infancia y Aprendizaje, 31 (1), 67-78.
Resumen: En este trabajo se encuest a profesores que atienden al 80% del alumnado
con Trastorno del Espectro Autista en la ciudad de Sevilla, acerca de la contribucin
que hacen las asociaciones de familiares de personas con este trastorno en el contexto de
los centros ordinarios. Los resultados apuntan a las diferencias existentes entre el
profesorado vinculado o apoyado por estas asociaciones y el que no lo est, siendo
significativa las contribucin con los docentes que trabajan con ellas en la provisin de
informacin y de recursos profesionales, entre otras. En suma, se refuerza la idea de la
contribucin de las asociaciones de familiares en la atencin del alumnado que presenta
TEA en los centros ordinarios.

16
Jimnez, F. y Pozuelos, F. J. (2001). Una escuela pblica abierta ala comunidad. Investigacin
en la escuela, 44, 5-17.
143

Snchez, M. J. y Linares. P. (2001). Familia y discapacidad: momentos
crticos en la vida familiar de una persona con discapacidad. Polibea, 59, 4-12.
Resumen: Se presentan las principales conclusiones en trminos de necesidades del
estudio realizado por el IMSERSO y ejecutado por el Equipo de Investigacin
Sociolgica (EDIS, 1999) sobre los problemas, necesidades y demandas de las familias
con nios (menores de seis aos que tuviesen alguna discapacidad siendo la muestra
representativa a nivel nacional).
En este estudio se recogen las siguientes quejas: informacin inadecuada, retraso
diagnostico, valoraciones subjetivas, disparidad de diagnstico y falta de sensibilidad.
Asimismo, las familias demandaban en este estudio que se les informara: a) en el
momento diagnstico, b) de forma completa sobre la discapacidad; c) de manera
gradual; d) de forma continuada a medida que surgen los problemas e) coordinadamente
a travs de un modelo organizado oficial centralizado o de algn otro canal de acceso a
la informacin.
Los padres necesitan informacin en los momentos crticos que son el momento del
nacimiento, el inicio de la escolarizacin, as como en los cambios de escolaridad.

Cabada, J.M. (2007). La escolarizacin en centros de Educacin Especial
desde la Familia. Polibea, 82, 36-49.
Resumen: Artculo terico que expone la situacin tan desventajosa de los alumnos con
discapacidad respecto a su escolarizacin. Un alumno con nee puede escolarizarse en un
centro ordinario, si el centro es capaz, si los profesores tienen una actitud abierta y de
compromiso, o si el centro tiene los recursos necesarios. Por el contrario, si el centro es
incapaz el alumno tendr que escolarizarse en un centro de Educacin Especial. En el
artculo se reflexiona sobre los principios, organizacin, proyecto educativo, proyecto
curricular y programa de Calidad de Vida que tendra que tener un centro de Educacin
Especial.

Moreno, M. (2001). Colaboracin escuela-familias: anlisis de una
experiencia de escuela de padres en el I.E.S. Torreblanca de Sevilla durante el curso
1998/99. Revista espaola de orientacin y psicopedagoga, 12 (22), 341-353
Resumen: Se presenta un proyecto cuyo planteamiento fue coordinado por el orientador
del centro, contando con el apoyo y respaldo de la Direccin del mismo, la colaboracin
144
y participacin de un grupo de profesores y sobre todo de las familias que se implicaron
en ella. Se intenta crear un espacio de reflexin sobre los conflictos cotidianos,
ofertando soluciones, alternativas, criterios de actuacin y consiguiendo un mejor
entendimiento entre padres e hijos, alumnos-educadores y padres-profesorado. El
modelo de intervencin seguido se puede considerar eclctico: enfoque instructivo y
social, informando, trabajando en grupo, analizando casusticas, exponiendo
experiencias, buscando respuestas y proponiendo alternativas a los temas tratados. Los
contenidos se presentan dentro de tres bloques: higiene mental y desarrollo de la
personalidad, educacin para la salud y aspectos educativos y escolares. El grado de
satisfaccin tanto de padres como a los profesores ha llevado a la continuacin de la
misma tratando de incentivar uno de los aspectos que tanto se reclama en los contextos
educativos para conseguir una enseanza de calidad: la colaboracin y participacin de
las familias en el seno de la vida escolar.

Ros de Deus, M P., Espieira Belln,E. M y Muoz Cantero; M. J. (2004).
Atencin a la diversidad de calidad. Revista espaola de orientacin y psicopedagoga,
15 (2), 413-424
Resumen: El artculo presenta la elaboracin de unos instrumentos para identificar
aquellos elementos que pudieran ser identificativos de una atencin a la diversidad de
calidad y para que el profesorado, familia, inspeccin educativa diesen su opinin sobre
ello.
Partiendo de lo anterior: a) Se enfoc haca la atencin a la diversidad en los centros
educativos de educacin secundaria integrando aspectos, referentes a la planificacin,
organizacin, materiales, b) Se estructura de forma similar al modelo CIPP de
Stufflebeam para analizar los aspectos contextuales, de entrada y recursos que
condicionan una atencin de calidad para evaluar la utilidad y calidad de los resultados
obtenidos.

Siles Rojas, C. (2002). Valores de los padres de alumnos con necesidades
educativas especiales de origen sociocultural. Revista de educacin especial, 31,
(Ejemplar dedicado a: Diversidad y redes sociales), 93-116.
Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar, en sntesis, una investigacin sobre
los valores que estn detrs del ser y actuar de los padres y su relacin con la forma en
que afrontan la escolaridad de sus hijos. Con esta finalidad se ha elegido el Modelo de
145
trabajo en Valores Hall-Tonna, aplicndolo a dos muestras de padres domiciliados en
una barriada socioeconmica y culturalmente desfavorecida. Una de 183 padres que
escolarizan a sus hijos en colegios de la barriada, y otra de 85 padres que los inscriben
en colegios externos al barrio aun cuando la familia sigue domiciliada en el barrio. Los
resultados ponen de manifiesto que existen diferencias en las jerarquas de valores de
los padres en funcin de la ubicacin del colegio que eligen para escolarizar a sus hijos.

Palomo, M P., Garca Snchez, J.N., Gonzlez, H. y Garca, M:
(2000).Opinin de los padres y de los estudiantes de Magisterio sobre la informacin
que el contexto escolar debera recibir acerca de la enfermedad crnica infantil. Revista
de Educacin, 321, 217-244.
Resumen: La expectativa de vida de los nios con enfermedades crnicas ha aumentado
debido, en gran parte, a los avances cientficos. Tambin es importante el esfuerzo que
se debe realizar para mejorar su calidad de vida, a partir de una integracin satisfactoria
de los nios y adolescentes con una condicin crnica de salud en los contextos
educativos normalizados, como el escolar. Se constata que los padres son los que
comunican a la escuela la informacin referida a diversos aspectos de las enfermedades
de sus hijos. Asimismo, que los profesores desconocen aspectos sobre las condiciones
crnicas de salud infantil, lo que les hace menos hbiles en su trato con nios y
adolescentes con alguna enfermedad crnica. Este estudio pretende conocer las
preocupaciones e intereses de los padres con hijos enfermos crnicos o sin esta
condicin, as como las de los estudiantes de Magisterio (profesores en su formacin
inicial). Para ello se plantean tres objetivos referidos a: los contenidos de informacin,
las personas implicadas y en relacin con la informacin que la escuela debera recibir
acerca de la enfermedad crnica infantil. Los padres y los estudiantes de Magisterio
manifiestan, en general, una actitud favorable hacia que la escuela reciba informacin
sobre esta temtica aunque con algunas matizaciones.

Valls,M J., Pallisera Daz, M. y Vil i Su, M. (2004). La insercin de las
personas con discapacidad en el trabajo ordinario: el papel de la familia. Revista de
educacin, 334 (Ejemplar dedicado a: Temas actuales de Enseanza), 99-118.
Resumen: La colaboracin entre familia y profesionales es imprescindible en todos los
procesos educativos, sobre todo en aquellos que conllevan una especial dificultad.
Actualmente los procesos de transicin a la vida adulta son complejos para la mayora
146
de los jvenes, y esta situacin afecta especialmente a las personas con discapacidad. En
el presente artculo, y sobre la base de las aportaciones de los profesionales que trabajan
en los servicios que utilizan la metodologa del trabajo con apoyo, analizamos qu
aspectos relacionados con el mbito familiar pueden contribuir a facilitar los procesos
de insercin laboral de las personas con discapacidad en contextos ordinarios. Entre
otros, la colaboracin entre la institucin familiar y los servicios y la generacin de
expectativas, se configuran como aspectos esenciales para favorecer la insercin en el
mercado laboral ordinario a las personas con discapacidad.

Echeita, G. (2004). La situacin educativa del alumnado con NEE asociadas
a discapacidad en la CAM. Psicologa Educativa 10, (1), 19-44.
Resumen: Este trabajo recoge el estudio impulsado por el Defensor del Menor de la
Comunidad de Madrid que describe la atencin educativa que se ofrece a los alumnos
con nee en funcin de los distintos tipos de discapacidad. Asimismo, se analiza la
percepcin de los menores y las familias sobre la atencin educativa y las creencias del
profesorado. Entre los resultados principales se sealan:
-la mayora de los profesores, de los orientadores y de las familias apoyan el proyecto
de integracin y consideran que deben ampliarse y mejorarse.
-las opiniones de los padres con hijos en colegios de educacin especial y de los
maestros que trabajan en ellos estn divididas: la mitad prefiere que se ample y la otra
mitad que se limite.
-la mayora de los profesores de secundaria no se consideran preparados para ensear a
los alumnos con necesidades educativas especiales. No obstante, los padres consideran
adecuada la preparacin de los profesores.

Belinchn, M. y Murillo, E. (2006). Necesidades de las Familias de personas
con TEA en la Comunidad de Madrid: Nuevos datos. Siglo Cero: Revista Espaola
sobre Discapacidad Intelectual, 37 (217), 81-89.
Resumen: Las personas con Trastorno del Espectro de Autismo en la Comunidad de
Madrid suponen un colectivo numeroso que plantea necesidades distintas a las que
plantean otros tipos de discapacidad. El estudio realizado en el 2001 (Belinchn y cols.)
puso de manifiesto estas necesidades. La informacin aportada algunos aos despus
por las familias de personas con TEA que han participado en el Programa APNTATE
147
nos ha permitido conocer nuevos datos cuantitativos que permiten aquilatar mejor
algunas de las necesidades detectadas en el estudio previo y sealar algunas cuestiones
an pendientes, as como apuntar posibles vas de futuro.

Snchez, J.M y Femenas, M (2003). Satisfaccin familiar, bienestar
psicolgico y ansiedad en parejas con hijos con necesidades educativas especiales. Siglo
Cero: Revista Espaola sobre Discapacidad Intelectual, 34, (207), 19-28
Resumen: El nacimiento de un hijo produce cambios considerados normales en el
marco familiar. Sin embargo, el nacimiento de un nio discapacitado puede
considerarse un evento estresante crtico persistente en el tiempo que, unido a la
incertidumbre de la situacin, provoca la aparicin de preocupaciones basadas en las
necesidades especiales del nio, que ocasionan un coste emocional y econmico
superior al resto de las familias. Por este motivo es importante evaluar el bienestar
psicolgico y la satisfaccin familiar de estos padres. El presente estudio pone de
manifiesto un menor bienestar psicolgico y una menor satisfaccin familiar en aquellos
padres que tienen a su cargo a un hijo con algn tipo de discapacidad. Asimismo,
tambin se confirma la presencia de una mayor ansiedad situacional en estos padres.
Los resultados sugieren la necesidad de una mayor implicacin de los recursos
institucionales dirigidos a estas familias.

Fantova, F. (2000). Trabajando con las familias de las personas con
discapacidad. Siglo Cero: Revista Espaola sobre Discapacidad Intelectual, 31 (192),
33-50
Resumen: En el artculo se presentan algunas consideraciones en relacin con la
intervencin con familias de personas con discapacidad. Se trata de una elaboracin
realizada a partir de la experiencia y en contraste con la produccin reciente de la
comunidad profesional y cientfica de referencia. Se parte de un anlisis del contexto
familiar en general y se sealan algunas bases tericas de aproximacin a las
discapacidades. Posteriormente se ensaya una aproximacin a las trayectorias y
necesidades de las familias de personas con discapacidad, para despus proponer
diferentes tipos de intervencin profesional factibles, por ejemplo, desde el marco del
movimiento asociativo: informacin, orientacin, apoyo emocional, formacin,
asesora, promocin de la participacin y terapia. Por ltimo se recogen algunas
orientaciones para los profesionales de la intervencin familiar.
148

Gertrude Niggl G., Chatelanat, G. y Panchaud, I. (2005). Colaboracin entre
profesionales y padres de nios con discapacidad intelectual: experiencias y
expectativas de los padres. Siglo Cero: Revista Espaola sobre Discapacidad
Intelectual, 36 (213), 40-51
Resumen: Con el fin de contribuir a precisar la nocin de colaboracin que actualmente
se menciona con tanta frecuencia para designar las relaciones entre profesionales y
padres de nios con discapacidad, en este artculo se presenta una investigacin que
aborda el punto de vista de los padres, tratando de recoger sus experiencias y sus
deseos, identificando las dificultades que confrontan y los medios utilizados para
superar o atenuar dichas dificultades. Se presentan los resultados obtenidos durante la
fase exploratoria, es decir, el anlisis de los testimonios escritos y publicados por los
padres de familia.

4.4- Revistas de divulgacin espaolas
Nuevamente se repite la ausencia casi absoluta de artculos especficos sobre la temtica
de nuestra investigacin. En este grupo de revistas solamente aparece uno, en la revista
Perfiles 2001/170: Educacin: Tras 15 aos de implantacin del Programa de
Integracin Escolar, todos los sectores implicados -educadores, alumnos, familias y
Administracin, adems de las organizaciones de discapacitados- coinciden en valorar
positivamente su puesta en marcha, pero tambin evidencian sus asignaturas
pendientes.
El resto de los artculos se centra principalmente en informacin puntual sobre
congresos, cursos, publicaciones, entrevista y opiniones referentes al mbito concreto de
la discapacidad a la que se centra cada revista, dirigidos a familias y profesionales.

Por otra parte, destacamos las revistas Comunidad Espaola, Minusval y Perfiles como
las nicas en las que aparecen referencias vinculadas de alguna manera con nuestros
intereses. En ellas los temas ms tratados son:
- cuestiones genricas sobre alumnos con necesidades educativas especiales /
situacin educativa de los alumnos con discapacidad
- las nuevas tecnologas en la escuela y su repercusin para los alumnos con
discapacidad
149
- fracaso escolar
- calidad de la enseanza

A continuacin se presentan las noticias o artculos encontrados en las tres revistas
mencionadas:
COMUNIDAD ESCOLAR
Un estudio de la FUHEM y el instituto IDEA analiza la opinin de los padres
sobre el sistema educativo- 2005/774
FETE-UGT pide en su Congreso una educacin de calidad para todos- 2005/768
El documento de reforma apuesta por la atencin a la diversidad- 2004/753
Ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales- 2004/746
Convocados los premios nacionales a la compensacin educativa- 2004/739
Aprender conviviendo, una iniciativa para desarrollar la integracin escolar-
2004/737
Ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales- 2003/722
Ayudas para alumnos de Educacin Especial y adquisicin de libros de texto-
2002/700
EL CIDE organiza un seminario sobre inmigracin y sistemas educativos-
2002/700
El sistema educativo atiende a 130.000 alumnos con necesidades educativas
especiales- 2002/699
Sindicatos y asociaciones promueven un encuentro sobre diversidad- 2001/670
El Foro Mundial de Dakar aprueba un plan para erradicar la exclusin educativa
en el ao 2015- 2000/655
Profesores y expertos analizan temas como la atencin a la diversidad y la
integracin- 2000/651
convenio de colaboracin con el Comit Espaol de Representantes de
Minusvlidos (CERMI), con el fin de mejorar la atencin educativa a este colectivo-
2000/650
MINUSVAL
Dossier: Educacin y Discapacidad 15-32 - 2006/157
150
o la integracin: escuela de ciudadana
o educacin capaz y diversidad educativa
o integracin de nios con autismo en un instituto
o la etapa escolar en parlisis cerebral
o educacin y personas ciegas
o educacin inclusiva en la universidad
PERFILES
Educacin: Balance de la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin a la escuela espaola- 2006/218
Educacin: El da a da de los profesores espaoles- 2006/225
EDUCACIN: Un grupo de especialistas de la ONCE trabaja para que la
incorporacin de las nuevas tecnologas a la escuela no represente mayores barreras
para los alumnos discapacitados. Su labor: hacer accesible el sistema Linux y los
materiales didcticos digitales- 2005/212
La educacin demanda un pacto de Estado: Sindicatos, padres y patronal de
centros educativos debaten en torno a la mesa de PERFILES sobre la calidad de la
enseanza, y exigen a los polticos un consenso que permita mejorarla- 2003/193
La situacin educativa de los escolares con discapacidad a la luz del nuevo
programa mundial de la UNESCO- 2002/175
Educacin: Tras 15 aos de implantacin del Programa de Integracin Escolar,
todos los sectores implicados -educadores, alumnos, familias y Administracin, adems
de las organizaciones de discapacitados- coinciden en valorar positivamente su puesta
en marcha, pero tambin evidencian sus asignaturas pendientes. (Editorial pg. 4)-
2001/170
Educacin: El "fracaso escolar" vuelve a planear, como cada ao, al acercarse el
ltimo trimestre en las aulas. Los especialistas pedagogos ponen en cuestin el habitual
reparto de responsabilidades sobre este fenmeno y reflexionan sobre la implicacin de
la familia, los profesores, el sistema educativo y los propios escolares- 2000/154

4.5- Boletines de las Asociaciones que trabajan con personas con discapacidad
En general, no aparecen noticias o informaciones especficas sobre la temtica de
nuestra investigacin. Destacamos entre ellos dos boletines por la cantidad de noticias
151
que, si bien, no coinciden especficamente con los objetivos de nuestro proyecto, s
estn relacionadas con el mismo: Integra: boletn de noticias del Instituto Universitario
de Integracin en la Comunidad y Voces: publicacin de la Confederacin Espaola de
Organizaciones en favor de las Personas con Retraso Mental. En ambos boletines los
temas ms tratados (que tienen relacin con nuestros intereses) son:
- Formacin de profesionales (cursos, congresos, tesis doctorales sobre el
tema, )
- LOCE (anlisis, valoraciones sobre ella, )
- Algunos ejemplos de alumnos integrados, pero sin entrar a valorar el proceso
de integracin.
- Adems, aparece el CERMI realizando propuestas para mejorar la LOCE,
sobre todo en lo que se refiere a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Presentamos a continuacin las principales noticias que de alguna manera se relacionan
con nuestra temtica. Aparece en cada una de ellas el nombre, nmero y ao del boletn:
Regula por ley la escolarizacin del alumnado especial- AUTISMO,
2002/12
Congreso en Santiago de Compostela sobre las exigencias de la
diversidad- AUTISMO, 2002/12
Integracin escolar en Lugo 16- AUXILIA, 2000/203
Educar para prevenir. Un enfoque crtico 13- BOLETIN REAL
PATRONATO, 2001/48
Actitudes e integracin escolar 79- BOLETIN REAL PATRONATO,
2000/45
La integracin laboral: una asignatura pendiente 3- ENTORNO
ASPACE, 2006/28
Gustavo, un ejemplo de integracin pp 5- VOCES, 2007/362
nmero centrado de manera especial en la LOCE- VOCES, 2002/335
Educacin se compromete a estudiar las propuestas del CERMI para
mejorar la Ley de Calidad de la enseanza- VOCES, 2002/336

152

153

El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas
deben acoger a todos los nios, independientemente de sus
condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y
nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan,
nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras
lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginadas. ....Las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con xito a todos los nios,
incluidos aquellos con discapacidades graves. Las escuelas
ordinarias con esta orientacin inclusiva representan
el medio ms eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educacin para todos..."

(UNESCO, 1994)

Informe Final CIDE MARZO 08

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La inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas

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