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Repensar as situaes de aprendizagem:
o fazer e o compreender
VALENTE, Jos Armando. Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreen-
der. Boletim Salto para o Futuro, Braslia, 2002. Tecnologia e educao: novos tempos, outros
rumos. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 7 ago. 2008.
A nfase dos estudos de Piaget foi a gnese e a evoluo do conhecimento, da o ter-
mo epistemologia gentica. Como bilogo, ele foi bastante inspirado pelas observaes
das infuncias que os organismos sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no m-
bito do conhecimento, ele concluiu que as trocas que os indivduos realizam com o meio
so responsveis pelas mudanas nas estruturas mentais. Esta viso deu origem s teo-
rias sociointeracionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky
(1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimento como algo que construdo pelo
sujeito, em interao com o mundo dos objetos e das pessoas.
Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da interao com o meio,
faz-se necessrio compreender e questionar a especifcidade desta interao. qualquer
interao com o mundo que propicia construo de conhecimento? Por exemplo, quando
uma pessoa est navegando na Internet, tal fato pode ser caracterizado como uma situ-
ao que promove a construo de conhecimento? O fato de o aprendiz resolver tarefas
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ou desenvolver projetos sufciente para que ele construa conhecimento? Ser que estas
construes podem ocorrer espontaneamente? Certamente no. Os estudos sobre este
tema indicam que a construo est relacionada com a qualidade da interao.
Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo com a informa-
o ou desenvolvendo projetos. Porm, tudo indica que somente as aes espontneas
no so sufcientes para gerar conhecimento. Estas construes necessitam do auxlio
de indivduos mais experientes, que possam facilitar o processamento da informao ou
a sua organizao, de modo a tornar esse processo mais acessvel. Resta saber o que
estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por Piaget sobre
o fazer e o compreender indicam que a compreenso de conceitos envolvidos nas tarefas
realizadas est diretamente relacionada com o grau de interao que o aprendiz tem com
estes conceitos. Neste sentido, as pessoas mais experientes tm um papel fundamental.
Fazer e compreender
Os processos de ensino-aprendizagem ainda so muito baseados na ideia de que o
aluno demonstra que aprendeu se ele capaz de aplicar com sucesso as informaes
adquiridas. Porm, o fato de ele ser bem-sucedido no signifca necessariamente que ele
tenha compreendido o que fez. Piaget observou que h uma diferena entre o fazer com
sucesso e o compreender o que foi feito.
Em 1974, Piaget publicou dois livros La Prise de Conscience (traduzido para o portu-
gus como A Tomada de Conscincia, 1977) e Russir et Comprendre (traduzido para
o portugus como Fazer e Compreender, 1978) descrevendo o processo pelo qual crian-
as e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de compreenso conceitualizada
dos conceitos envolvidos em uma srie de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos
de sua pesquisa executassem.
Nestes estudos, Piaget observou que as crianas podem usar aes complexas para
alcanar um sucesso prematuro, que representa todas as caractersticas de um saber fazer
(savoir faire). A criana pode fazer uma determinada tarefa, mas no compreender como ela
foi realizada, nem estar atenta aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget tambm observou
que a passagem dessa forma prtica de conhecimento para o compreender realizada por
intermdio da tomada de conscincia, o que no constitui um tipo de iluminao (o dar o
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estalo), mas um nvel de conceitualizao. Este nvel de pensamento alcanado graas a
um processo de transformao de esquemas de ao em noes e em operaes. Assim,
por uma srie de coordenaes de conceitos mais complexos, a criana pode passar do
nvel de sucesso prematuro para um nvel de compreenso conceitualizada.
Usando uma srie de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma sequncia de domi-
ns, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a conceitualizao
realizada em trs fases: na primeira, a criana negligencia todos os elementos envolvidos
na tarefa; na segunda, coordena alguns elementos, e na terceira, coordena todos os ele-
mentos envolvidos na tarefa.
Na tarefa de derrubar os domins, a criana solicitada a organizar domins em uma
linha, de modo que se o primeiro derrubado, este cai sobre o segundo, que derruba o
terceiro e, assim por diante, at que todos caiam em sequncia.
Crianas consideradas na primeira fase so capazes de construir a sequncia de domi-
ns, porm no entendem que a distncia entre elas um elemento importante. A passa-
gem da primeira fase para a segunda acontece porque as crianas, no processo de construir
a sucesso de domins, observam que se os domins esto muito distantes, um no pode
cair sobre o outro, ou um no pode tocar o outro. Nesta situao, elas corrigem a distncia
entre os domins e se do conta de que a distncia entre eles tem que ser tal, para que um
possa cair sobre o outro. Porm, para estas crianas, os domins tm que estar paralelos
uns aos outros e, por conseguinte, a sucesso de domins s pode estar em uma linha reta.
Os domins no podem ser organizados de modo que um esteja um pouco para o lado do
outro, de forma que a sucesso possa estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular.
Crianas da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos na tarefa:
distncia, direo e peso do domin. Elas entendem que, contanto que cada domin caia
sobre o subsequente, a sucesso de domins cair. As crianas so capazes de organizar
os domins de modo que eles caiam em uma linha circular ou diagonal. Tambm enten-
dem que quanto menor a distncia entre os domins, mais rapidamente a sequncia cair,
e se os domins so muito leves (feitos de plstico) menor deve ser a distncia entre eles,
de modo que um domin caia sobre o outro, ao invs de simplesmente toc-lo. Alm da
sucesso de fases, Piaget observou que, primeiro, no o objeto que conduz a criana
fase de compreenso. Ser capaz de compreender o funcionamento dos domins no
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implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas de baralho.
Para cada situao, a criana tem que transformar os esquemas de ao em noes e
operaes que esto envolvidas em uma determinada tarefa. Piaget tambm observou
que a compreenso fruto da qualidade da interao entre a criana e o objeto. Se ela
tem a chance de brincar com os objetos, de refetir sobre os resultados obtidos e de ser
desafada com situaes novas, maior a chance de ela estar atenta para os conceitos
envolvidos e, assim, alcanar o nvel de compreenso conceitualizada.
Estas observaes so fundamentais para entender as relaes que devem acontecer
entre alunos e objetos, e que devem fazer parte de um ambiente de aprendizagem. Primeiro,
os estudos de Piaget tm importantes implicaes para a aprendizagem, uma vez que se
no forem examinadas com cuidado, as pessoas podem aparentar que sabem o que esto
fazendo. No necessrio ter muita imaginao para fazer uma analogia com os procedi-
mentos que as crianas usam para fazer diviso de nmeros ou a memorizao de fatos his-
tricos para entender histria. Segundo, relaes que acontecem no ambiente de apren-
dizagem devem determinar novos papis a serem assumidos pelos diferentes profssionais
que atuam na escola. Isto signifca implantar mudanas na relao entre pessoas e na quali-
dade das interaes que os alunos devero ter com os objetos e atividades realizadas. No
ser mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interao com o que est sendo feito, de
modo a permitir as transformaes dos esquemas mentais, como foi observado por Piaget.
A soluo para uma educao que prioriza a compreenso o uso de objetos e ativi-
dades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz. Tais alunos e
objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao estudante explor-las e, ainda,
possibilitar aberturas para o professor desaf-lo e, com isso, incrementar a qualidade da
interao com o que est sendo feito. Uma soluo que tem sido bastante explorada atual-
mente a educao por meio de projetos educacionais.
Educao por projeto
O desenvolvimento de projetos educacionais como estratgia pedaggica tem sido uma
tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do aluno e relacionada com
as situaes familiares ao aprendiz, como sugere Paulo Freire (1970). O uso de projetos de
trabalho, como proposto por Hernndez e Ventura (1998), e projeto de aprendizagem,
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como enfatizado por Fagundes, Sato e Maada (1999), permitem a integrao de situaes
educacionais que vo alm das paredes da sala de aula, favorecendo a coexistncia de
diferentes vises do mundo e o confronto entre elas, a importncia do contexto na apren-
dizagem, a relevncia dos interesses do aprendiz na aprendizagem, o novo conhecimento
relacionado ao que o aluno j conhece, e a refexo sobre resultados signifcativos obtidos
pelos alunos (Prado, 1999). A proposta da educao por projetos uma tentativa de unir
dois mundos que coexistem separadamente: a vida e a escola.
Com isto, a ideia de projetos permeia todas as atividades e est presente em pratica-
mente todas as novas propostas pedaggicas. Como estratgia educacional, tem de fato
inovado e ajudado a resolver algumas das defcincias do ensino tradicional. Projetos
inovadores e bem-sucedidos tm ajudado estudantes a estarem mais motivados e enga-
jados no que esto realizando na escola e a aprender de maneira signifcativa os conceitos
envolvidos nestes projetos (Torres, 2001). Por outro lado, como observado pela prpria
Torres (2001, p. 65), vive-se atualmente na educao a sndrome da projetite, e a ideia
de projeto educacional est sendo banalizada.
O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos no signifca que eles esto cons-
truindo conhecimento ou compreendendo o que esto fazendo. Como observado por
Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfatrios no garante a aquisio de
conceitos envolvidos no projeto.
Desenvolvimento de projetos e construo de conhecimento
O fato de Piaget explicar a construo de conhecimento como fruto das interaes com
objetos ou pessoas cria, do ponto de vista terico, a possibilidade de explicar como qualquer
conhecimento j produzido pode ser construdo por um sujeito. Basta criar um ambiente com
objetos e pessoas com as quais o aprendiz possa interagir e, com isto, construir seu conheci-
mento, como props Papert (1980). Do ponto de vista prtico e, mais precisamente, do ponto
de vista educacional, impraticvel pensarmos que tudo o que uma pessoa deve saber tenha
que ser construdo de maneira individual, sem ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente
custoso construirmos ambientes envolvendo os conceitos sobre todos os domnios e aten-
dendo a todos os diferentes interesses das pessoas. Segundo, como soluo educacional
inefcaz, j que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos que j foram acumu-
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lados seria enorme. Em muitos casos, estaramos reinventando a roda. Em outros casos, este
conhecimento pode ser muito difcil de ser construdo. Por exemplo, uma pessoa usando os
conhecimentos espaciais, dominando conceitos de medidas, de ngulos etc., difcilmente de-
senvolver por si s os conceitos de trigonometria, pois esta uma ideia abstrata, construda
pela civilizao e cujas convenes tm que ser trabalhadas por pessoas mais experientes.
Assim, a ideia de construo, como o prprio Piaget (1998) props, pode ser aprimorada
se o educador estiver preparado para ajudar os alunos. A distino entre uma abordagem
educacional que privilegia a transmisso de informao e uma abordagem que enfatiza o
desenvolvimento de projetos e a construo de conhecimento coloca os educadores entre
dois plos que no podem ser vistos como antagnicos. Eles no podem ser extremistas,
no sentido de terem que optar exclusivamente por uma prtica baseada na transmisso de
informao ou na construo de conhecimento.
O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do
aluno, para que ele seja capaz de transformar as informaes (transmitidas e/ou pesquisa-
das) em conhecimento, por meio de situaes-problema, projetos e/ou outras atividades
que envolvam aes refexivas. O importante que haja um movimento entre estas duas
abordagens pedaggicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o
compreender e, consequentemente, a (re)construo do conhecimento.
No entanto, o que acontece muitas vezes o professor apresentar um discurso de uso
de projetos ou de construo de conhecimento e, na prtica, exercer o papel de trans-
missor de informao (Mizukami, 1986), ou de deixar o aluno desenvolver projetos sem
trabalhar a sistematizao dos conceitos que esto presentes.
O desenvolvimento do projeto pode servir como pano de fundo para o professor traba-
lhar diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos
de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos
disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender.
medida que o aluno desenvolve seu projeto, o professor pode discutir, por exemplo,
uma estratgia sobre como fazer coisas, em outro momento, sobre um conceito discipli-
nar ou sobre como aplic-lo em uma determinada situao, ou ento sobre como apren-
der (onde e como buscar informao). Na verdade, uma dana que o professor e o aluno
realizam, transitando e trabalhando em cada uma destas trs vertentes de construo de
conhecimento, como ilustrado na fgura 1.6.
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Desenvolvimento do Projeto
Construo de conhecimento sobre conceitos
Construo de estratgias sobre aprender
Figura 1.6 Representao da dana que o professor e o aprendiz realizam para construir
conhecimento sobre diferentes conceitos envolvidos no desenvolvimento de projetos.Alm do desenvolvimento
do projeto criar uma situao de aprendizagem na qual possvel construir diferentes tipos de conhecimento,
ele pode ser considerado uma situao tima de aprendizagem, como proposto pela teoria do fluxo (Csikszent-
mihalyi, 1990), uma vez que o aluno est engajado em algo que ele est interessado. Alm disto, se o professor usa
diferentes tipos de dinmicas de atividade de classe, como por exemplo, discusso em grupo, grupos de trabalho,
seminrios; elas podem ajudar os estudantes a desenvolver suas habilidades sociais e emocionais.
Na verdade, a educao por projeto uma estratgia pedaggica para ser explorada em
diferentes nveis escolares, desde a Educao Infantil at a universidade. Nestas situaes,
os estudantes deveriam ser capazes de adquirir no somente conceitos disciplinares, como
tambm saber quem eles so do ponto de vista social, emocional e como aprendizes. Isto
permitiria a todos os nveis escolares unir os mundos da escola e da vida e cultivar a razo e
a emoo sob um mesmo teto, como proposto por Maturana (1995) e Moraes (2002).
Porm, como explorar o projeto para que estas situaes ocorram?
Uma pista fornecida pelo prprio Piaget. Para trabalhar com as crianas, identif-
cando o que elas sabiam e o que no sabiam, e poder classifc-las em seus estgios
de desenvolvimento intelectual, Piaget usava situaes-problema, como o problema do
domin. Porm, antes de trabalhar com as crianas, Piaget dissecava esta situao, es-
tudando-a sob todos os conceitos envolvidos. Com isto ele aprendia sobre o que estava
envolvido no problema, como questionar as crianas, dependendo do comportamento
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que apresentavam diante de uma determinada situao, e que subproblema apresentar
para mant-las desafadas e envolvidas. Esta tcnica de avaliao ou de interao com a
criana fcou conhecida como o mtodo clnico (Carraher, 1989).
Esta mesma tcnica pode ser til para o professor saber desafar os alunos, mantendo-os
engajados e, ao mesmo tempo, trabalhar os diferentes conceitos envolvidos, ou seja, realizar
esta dana intelectual de modo que o aluno possa construir conhecimentos. Neste sentido,
a pergunta a ser feita : os professores, no desenvolvimento de projetos, esto preparados
para realizar esta dana? Se no, como possvel afrmar que o projeto est promovendo
aprendizagem, entendida como construo de conhecimento? Ser que desenvolvimento
de projeto, sem o trabalho dos conceitos envolvidos, no est se tornando uma outra grade
curricular na qual as oportunidades de aprendizagem esto sendo descartadas?
Concluses
A inteno deste trabalho foi a de mostrar a importncia da diversidade de prticas
pedaggicas, usando diferentes dinmicas, como meio para promover a construo do
conhecimento pelo aprendiz. Trabalhar com projetos pode constituir-se em um contexto
favorvel, porm cabe ao professor a tarefa de saber explorar pedagogicamente as po-
tencialidades que o desenvolvimento do projeto propicia e entender que levar a cabo um
projeto no signifca necessariamente que o aluno construiu conhecimento.
Para tanto, este professor precisa estar preparado para recriar sua prtica, articulando
diferentes interesses e necessidades dos alunos, o contexto, a realidade e a sua inten-
cionalidade pedaggica. Como educador, ele deve estar consciente da direo que as
atividades educacionais devem assumir e que objetivos devem ser atingidos. Isto signifca
que a prtica do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e muito mais
complexa do que simplesmente dizer que construtivista ou que baseada no desenvol-
vimento de projetos. Na verdade, o mundo est fcando muito mais sofsticado e exigindo
solues educacionais mais profundas do que uma simples troca de terminologia.
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