Tomaz Tadeu da Silva: "Documentos de identidad.

Una introduccin a las teoras del

curriculum". Autntica. Belo Horizonte. 1999.

Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo.

Sumario:
!. !ntroduccin
Teoras del curriculum o qu es esto?
!!. De las teoras tradicionales a las teoras crticas
Nacen los "estudios sobre curriculum": las teoras tradicionales
Donde la crtica comienza: ideologa, reproduccin, resistencia
Contra la concepcin tcnica: los reconceptualistas
a crtica neomar!ista de "ic#ael $pple
%l curriculum como poltica cultural: &enr' (irou!
)edagoga del oprimido *ersus pedagoga de los contenidos
%l curriculum como construccin social: la "nue*a sociologa de la educacin"
Cdigos ' reproduccin cultural: +asil +ernstein
,uin escondi el curriculum oculto?
!!!. "as teoras #oscrticas
Di-erencia e identidad: el curriculum multiculturalista
as relaciones de gnero ' la pedagoga -eminista
%l curriculum como narrati*a tnica ' racial
.na cosa "e!tra/a" en el curriculum: la teora queer
%l -in de las metanarrati*as: el posmodernismo
a crtica posestructuralista del curriculum
.na teora poscolonialista del curriculum
os %studios Culturales ' el curriculum
a pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga
!$. Des#us de las teoras crticas % #oscrticas
Curriculum: una cuestin de saber, poder e identidad
!. !&T'(DU))!*&: Teoras del curriculum o +,u es esto-
,u es una teora del curriculum?
Cu0ndo se puede decir que se tiene una "teora del curriculum?
Dnde comienza ' cmo se desen*uel*e la #istoria de las teoras de curriculum?
,u distingue una "teora del curriculum" de la teora educacional m0s amplia?
Cu0les son las principales teoras del curriculum?
,u distingue las teoras tradicionales de las teoras crticas del curriculum?
,u distingue las teoras crticas del curriculum de las teoras poscrticas?
Comienza discutiendo la propia nocin de "teora": %n la nocin de teora est0 implcita la
suposicin de que la teora "descubre" lo "real", de que #a' una correspondencia entre la teora
' lo real1 a nocin implcita es siempre representacional, especular, mimtica, la teora
representa, re-le2a la realidad1 a teora es una representacin, una imagen, un re-le2o, un signo
de una realidad que, cronolgica ' ontolgicamente, la precede1 .na teora del curriculum
supondra que e!iste all0 a-uera, esperando para ser descubierta, descripta o e!plicada, una cosa
llamada curriculum1 %l curriculum sera un ob2eto que precedera la teora, la cual solo entrara
en escena para descubrirlo, describirlo, e!plicarlo1
Desde la perspecti*a del posestructuralismo, #o' predominante en el an0lisis social ' cultural,
es ese aspecto representacional el que #ace problem0tico el propio concepto de teora1 %s
imposible separar la descripcin simblica, ling3stica de la realidad 4esto es la teora5 de sus
"e-ectos de realidad"1 a teora no se limitara a descubrir, describir, e!plicar la realidad, la
6
teora estara irremediablemente implicada en su produccin1 $l describir un "ob2eto", la teora
de cierto modo lo in*enta1 %l ob2eto que la teora supuestamente describe es, e-ecti*amente un
producto de su creacin1
%n esta direccin, tendra m0s sentido #ablar no de teoras sino de discursos o te!tos1 $l
trasladar el n-asis del concepto de teora #acia el de discurso, la perspecti*a posestructuralista
quiere destacar precisamente que las descripciones ling3sticas de la realidad est0n en*ueltas en
su produccin1
a supuesta descripcin es e-ecti*amente una creacin1 Desde el punto de *ista del concepto
posestructuralista de discurso, la teora est0 en*uelta en un proceso circular: ella describe como
un descubrimiento algo que ella misma cre1 %lla primero crea ' despus descubre, pero por un
arti-icio retrico, aquello que ella crea acaba apareciendo como un descubrimiento1
Caso concreto: )rimera *ez que aparece el curriculum como ob2eto de estudio e in*estigacin es
en %%.. en los a/os 781 )roceso de industrializacin, mo*imientos inmigratorios que
intensi-icaban la masi-icacin de la escolaridad1 9mpulso por parte de sectores ligados a la
administracin de la educacin para racionalizar el proceso de construccin, desarrollo '
e*aluacin de currculos1 "0!ima e!presin: libro de +obbitt1 The curriculum, 6:6;1 $qu
curriculum *isto como un proceso de racionalizacin de resultados educacionales cuidadosa '
rigurosamente especi-icados ' medidos1 "odelo institucional de esa concepcin es la -0brica
4"administracin cient-ica" de Ta'lor51 Desde la perspecti*a tradicional de teora, ella descubri
' describi lo que *erdaderamente es el curriculum, el curriculum es eso que +obbitt di2o que
era1 Desde la perspecti*a de la nocin de discurso, no e!iste ning<n ob2eto all0 a-uera que pueda
llamarse curriculum1 o que +obbitt #izo, como otros antes ' despus de l, -ue crear una
nocin particular de curriculum1 $quello que +obbitt deca que era curriculum, pas
e-ecti*amente a ser el curriculum, se torn en una realidad1
a nocin de discurso tendra una *enta2a adicional: Nos e*ita el es-uerzo de separar 4como
estaramos obligados si estu*iramos limitados por la nocin tradicional de teora5
ase*eraciones sobre la realidad de ase*eraciones de cmo debera ser la realidad1 as teoras del
curriculum ' las teoras educacionales m0s amplias est0n repletas de a-irmaciones sobre cmo
las cosas deberan ser1 Desde la perspecti*a de la nocin de discurso, estamos dispensados de
esa operacin, en la medida en que tanto supuestas ase*eraciones sobre la realidad como
ase*eraciones sobre cmo la realidad debera ser, tienen "e-ectos de realidad" similares1 as
ase*eraciones sobre la realidad acaban -uncionando como si -uesen ase*eraciones sobre cmo la
realidad debera ser1 =ol*iendo al e2emplo, es irrele*ante saber si +obbitt est0 diciendo que el
curriculum es un proceso industrial ' administrati*o o que debera serlo1 %l e-ecto -inal de una
-orma u otra es que el curriculum se torna un proceso industrial ' administrati*o1
$ pesar de estas ad*ertencias, la utilizacin de la palabra teora est0 mu' ampliamente di-undida
para poder ser simplemente abandonada1 %n *ez de abandonarla parece su-iciente adoptar una
comprensin de la nocin de teora que nos mantenga atentos a su papel acti*o en la
constitucin de aquello que ella supuestamente describe1 %n este sentido ser0 utilizada a lo largo
de este libro1
7
.na teora supuestamente
descubre ' describe un ob2eto
que tiene una e!istencia
relati*amente independiente de
la teora1
.n discurso produce su propio ob2eto:
la e!istencia del ob2eto es inseparable
de la trama ling3stica que
supuestamente lo describe1
.n discurso sobre el curriculum 4teora en otra concepcin5 no se restringe a representar
una cosa que sera el curriculum, que e!istira antes de ese discurso ' que est0 all
esperando ser descubierto1 .n discurso sobre el curriculum, aunque pretenda describirlo
tal como l realmente es, lo que e-ecti*amente #ace es producir una nocin particular de
curriculum1
a adopcin de una nocin de teora que tu*iese en cuenta sus e-ectos discursi*os e*itara el
problema de las de-iniciones1 Todo libro de curriculum se inicia con una discusin sobre qu es
el curriculum1 Comienza con de-iniciones dadas por el diccionario para luego recorres las
de-iniciones dadas por manuales de curriculum1 %n la perspecti*a aqu adoptada, que *e las
teoras del curriculum a partir de la nocin de discurso, las de-iniciones no son utilizadas para
capturar el *erdadero signi-icado de curriculum, o para decidir cu0l de todas se apro!ima a
aquello que el curriculum esencialmente es, sino para mostrar que aquello que el curriculum es
depende precisamente de la -orma como es de-inido por los di-erentes autores ' teoras1 .na
de-inicin no nos re*ela lo que es el curriculum, nos re*ela lo que una determinada teora piensa
que es1 %s un aborda2e muc#o menos ontolgico 4cu0l es el *erdadero ser del curriculum5 ' m0s
#istrico 4cmo en di-erentes momentos, en di-erentes teoras, el curriculum #a sido de-inido51
"0s importante e interesante que buscar la de-inicin <ltima de curriculum, es saber qu
cuestiones una teora del curriculum o un discurso curricular busca responder, recorriendo las
di*ersas teoras del curriculum, qu cuestiones comunes ellas intentan e!plcita o
implcitamente responder?, $dem0s de las cuestiones comunes, qu cuestiones espec-icas
caracterizan las di-erentes teoras del curriculum? Cmo estas cuestiones espec-icas
distinguen las di-erentes teoras del curriculum?
a cuestin central de cualquier teora del curriculum es saber qu conocimiento debe ser
ense/ado, el qu? )ara responder esta cuestin las di*ersas teoras discuten sobre la naturaleza
#umana, la naturaleza del aprendiza2e o la naturaleza del conocimiento, la cultura ' la sociedad1
)ero siempre *uel*en a la cuestin b0sica de qu conocimiento o saber es considerado
importante o *0lido o esencial para merecer ser considerado parte del curriculum?
a pregunta qu? >e*ela que las teoras de curriculum est0n en*ueltas, e!plcita o
implcitamente en de*elar criterios de seleccin que 2usti-iquen la respuesta que dar0n a aquella
cuestin1 %l curriculum es siempre resultado de una seleccin, de un uni*erso m0s amplio de
conocimiento ' saberes se selecciona aquella parte que *a a constituir el curriculum1 as teoras
del curriculum buscan 2usti-icar los criterios de seleccin1
a pregunta por el qu? nunca est0 separada de otra mu' importante: qu ellos o ellas deben
ser? o en qu ellos o ellas se deben trans-ormar?1 .n curriculum busca en <ltima instancia
modi-icar a las personas que lo *an a seguir1 %n *erdad esta pregunta precede a la de qu? en la
medida en que las teoras del curriculum deducen un tipo de conocimiento considerado
importante a partir de descripciones sobre el tipo de persona que ellas consideran ideal1 Cu0l es
el tipo de ser #umano deseable para un determinado tipo de sociedad? ?er0 la persona racional
e ilustrada del ideal #umanista de educacin? ?er0 la persona optimizadora ' competiti*a de
los actuales modelos neoliberales de educacin? ?er0 la persona descon-iada ' crtica de los
acuerdos sociales e!istentes preconizada en las teoras educacionales crticas? $ cada uno de
esos modelos de ser #umano corresponder0 un tipo de conocimiento, un tipo de curriculum1
%n el -ondo de las teoras del curriculum est0 una cuestin de "identidad" o de "sub2eti*idad"1
>ecurriendo a la etimologa de la palabra curriculum, pista de corrida, puede decirse que en el
curso de esa corrida que es el curriculum acabamos por trans-ormarnos en lo que somos1 %n las
discusiones cotidianas, cuando pensamos en curriculum pensamos solo en conocimiento,
ol*id0ndonos que el conocimiento que constitu'e el curriculum est0 ine!tricablemente,
centralmente, *italmente, en*uelto en aquello que somos, en aquello en que nos trans-ormamos:
en nuestra identidad, en nuestra sub2eti*idad1 )odemos decir entonces que el curriculum adem0s
de una cuestin de conocimiento es una cuestin de identidad, ' sobre esta cuestin tambin se
concentran las teoras del curriculum1
Desde la perspecti*a posestructuralista podemos decir que el curriculum es tambin una
cuestin de poder ' que las teoras del curriculum en la medida en que buscan decir lo que el
curriculum debe ser, no pueden de2ar de estar en*ueltas en cuestiones de poder1 ?eleccionar,
pri*ilegiar un tipo de conocimiento, destacar entre las m<ltiples posibilidades una identidad o
sub2eti*idad como la ideal, son operaciones de poder1 as teoras del curriculum no est0n, en
este sentido, situadas en un campo puramente epistemolgico, de competicin entre puras
teoras, sino que est0n en*ueltas acti*amente en la acti*idad de garantizar el consenso, de
obtener #egemona, est0n situadas en un campo epistemolgico social, en el centro de un
terreno contradictorio1
@
%s precisamente la cuestin del poder que *a a separar las teoras tradicionales de las teoras
crticas ' poscrticas del curriculum1 as teoras tradicionales pretenden ser solo teoras neutras,
cient-icas, desinteresadas1 as teoras crticas ' poscrticas, en cambio, argumentan que
ninguna teora es neutra, cient-ica o desinteresada, est0 ine*itablemente implicada en relaciones
de poder1 as teoras tradicionales al aceptar el status quo, los conocimientos ' los saberes
dominantes acaban concentr0ndose en cuestiones tcnicas ' de organizacin1 %n general ellas
toman la respuesta al qu? como dada, ob*ia ' por eso buscan responder a otra cuestin el
cmo?1 Dado que tenemos ese conocimiento incuestionable a ser transmitido, cu0l es la me2or
-orma de transmitirlo? as teoras crticas ' poscrticas no se limitan a preguntar el qu? pero lo
someten a un constante cuestionamiento, sera m0s un por qu? que un qu?, por qu ese
conocimiento ' no otro?, qu intereses #acen que ese conocimiento ' no otro est en el
curriculum?, por qu pri*ilegiar un determinado tipo de identidad o de sub2eti*idad ' no otro?1
as teoras crticas ' poscrticas del curriculum est0n preocupadas con las cone!iones entre
saber identidad ' poder1
.na teora se de-ine por los conceptos que utiliza para concebir la realidad1 os conceptos de
una teora dirigen nuestra atencin #acia ciertas cosas que sin ellos no *eramos, organizan '
estructuran nuestra -orma de *er la realidad1 .na -orma <til de distinguir las di-erentes teoras
del curriculum es a tra*s del e!amen de los di-erentes conceptos que ellas emplean1 %n este
sentido las teoras crticas del curriculum, al trasladar el n-asis de los conceptos simplemente
pedaggicos de ense/anza ' aprendiza2e #acia los conceptos de ideologa ' poder, nos
permitir0n *er la educacin desde una nue*a perspecti*a1 De la misma -orma las teoras
poscrticas al en-atizar el concepto de discurso en lugar del concepto de ideologa, realizaron
otro importante cambio en nuestra manera de concebir el curriculum1 Conceptos que en-atizan
las teoras:
Teoras tradicionales: ense/anza, aprendiza2e, e*aluacin, metodologa, did0ctica, organizacin,
planeamiento, e-iciencia, ob2eti*os1
Teoras crticas: ideologa, reproduccin cultural ' social, poder, clase social, capitalismo,
relaciones sociales de produccin, concientizacin, emancipacin ' liberacin, curriculum
oculto, resistencia1
Teoras poscrticas: identidad, alteridad, di-erencia, sub2eti*idad, signi-icado ' discurso, saberA
poder, representacin, cultura, gnero raza etnia se!ualidad, multiculturalismo1
BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
!!. D. "AS T.('/AS T'AD!)!(&A".S A "AS T.('/AS )'/T!)AS
&acen los "estudios so0re curriculum": las teoras tradicionales
a e!istencia de teoras sobre el curriculum est0 identi-icada con la emergencia del
campo del curriculum como un campo pro-esional, especializado, de estudios e in*estigaciones
sobre el curriculum1 os pro-esores de todas las pocas ' lugares siempre estu*ieron en*ueltos
con el curriculum, incluso antes que surgiera la palabra espec-ica curriculum1 a emergencia
del curriculum como campo de estudios est0 estrec#amente ligada a procesos tales como al
-ormacin de un cuerpo de especialistas sobre curriculum, la -ormacin de disciplinas '
departamentos uni*ersitarios sobre curriculum, la institucionalizacin de sectores especializados
sobre el curriculum en la burocracia educacional del estado ' el surgimiento de re*istas
acadmicas especializadas sobre curriculum1
%n cierta -orma, todas las teoras pedaggicas ' educacionales son tambin teoras sobre el
curriculum1 as di-erentes -iloso-as educacionales ' las di-erentes pedagogas, en di-erentes
pocas, incluso antes de la institucionalizacin del estudio del curriculum como campo
especializado, no de2aron de #acer especulaciones sobre el curriculum, aunque no utilizasen el
trmino1
)ero las teoras educacionales ' pedaggicas no son, estrictamente #ablando, teoras sobre el
curriculum1 &a' antecedentes en la #istoria de la educacin occidental moderna,
institucionalizada, de preocupaciones por la organizacin de la acti*idad educacional e incluso
de una atencin consciente a la cuestin de qu ense/ar1 a Did0ctica magna, de Comenius, es
uno de esos e2emplos1 a emergencia de la palabra curriculum, en el sentido que modernamente
C
le atribuimos est0 ligada a preocupaciones de organizacin ' mtodo 4Da*id &amilton51 %l
trmino curriculum en el sentido que #o' le damos pas a ser utilizado en pases europeos como
Drancia, $lemania, %spa/a, )ortugal mu' recientemente ba2o in-luencia de literatura
educacional americana1 %s en esa literatura que el trmino surge para designar un campo
especializado de estudios1 Dueron tal *ez las condiciones asociadas a la institucionalizacin de
la educacin de masas que permitieron que el campo de estudios del curriculum surgiese en los
%%.. como campo pro-esional especializado1 %st0n entre esas condiciones:
la -ormacin de una burocracia estatal encargada de los negocios ligados a la educacin,
el establecimiento de la educacin como un ob2eto propio de estudio cient-ico,
la e!tensin de la educacin escolarizada en ni*eles cada *ez m0s altos a segmentos cada
*ez ma'ores de la poblacin,
las preocupaciones por la manutencin de una identidad nacional como resultado de las
sucesi*as ondas de inmigracin,
el proceso de creciente industrializacin ' urbanizacin1
%n este conte!to, 6:6;, +obbitt escribe su libro que da marco al establecimiento del
curriculum como un campo especializado de estudios1 Due escrito en un momento crucial de la
#istoria de la educacin estadounidense, en un momento en que di-erentes -uerzas econmicas,
polticas ' culturales procuraban moldear los ob2eti*os ' las -ormas de educacin de masas de
acuerdo con sus di-erentes ' particulares *isiones1 Cu0les eran los ob2eti*os de la educacin
escolarizada: -ormar al traba2ador especializado o proporcionar una educacin general
acadmica a la poblacin?, qu se debe ense/ar: las #abilidades b0sicas de escribir, leer '
contar, las disciplinas acadmicas #umanstica, las disciplinas cient-icas, las #abilidades
pr0cticas necesaria para las ocupaciones pro-esionales?, cu0les son las -uentes principales de
conocimiento a ser ense/ado, el conocimiento acadmico, las disciplinas cient-icas, los saberes
pro-esionales del mundo ocupacional adulto?, qu debe estar en el centro de la ense/anza: los
saberes ob2eti*os del conocimiento organizado o las percepciones ' las e!periencias sub2eti*as
de los ni/os ' los 2*enes?, en trminos sociales cu0les deben ser las -inalidades de la
educacin: adaptar los ni/os ' 2*enes a la sociedad tal como ella e!iste o prepararlos para
trans-ormarla, la preparacin para la economa o la preparacin para la democracia?
as respuestas de +obbitt eran claramente conser*adores aunque su inter*encin buscase
trans-ormar radicalmente el sistema educacional1 El propona que la escuela -uncionase de la
misma -orma que cualquier otra empresa comercial o industrial, quera que el sistema
educacional -uese capaz de especi-icar qu resultados pretenda obtener, que pudiese establecer
mtodos para obtenerlos de -orma precisa ' -ormas de medicin que permitiesen saber con
precisin si ellos -ueron realmente alcanzados, deba comenzar por establecer de -orma precisa
sus ob2eti*os1 os ob2eti*os a su *ez deban basarse en un e!amen de las #abilidades necesarias
para e2ercer con e-iciencia las ocupaciones pro-esionales de la *ida adulta1 %l modelo de +obbitt
estaba claramente inclinado #acia la economa, su palabra cla*e era e-iciencia1 %l sistema
educacional deba ser tan e-iciente como cualquier otra empresa econmica1 +obbitt quera
trans-erir a la escuela el modelo de organizacin propuesto por DredericF Ta'lor1 a orientacin
de +obbitt pas a constituir una de las *ertientes dominantes de la educacin estadounidense en
el resto del siglo GG1 )ero concurrira con *ertientes consideradas m0s progresistas, como la
liderada por Ho#n DeIe', por e2emplo1 "uc#o antes de +obbitt, DeIe' tena escrito en 6:87 un
libro que tena la palabra curriculum en el ttulo: The child and the curriculum1 %n su libro
DeIe' estaba muc#o m0s preocupado por la construccin de la democracia que por el
-uncionamiento de la economa1 Tambin en contraste con +obbitt, para l era importante tener
en consideracin en el planeamiento curricular, los intereses ' las e!periencias de los ni/os '
2*enes1 )ara DeIe', la educacin no era tanto una preparacin para la *ida ocupacional adulta,
como un lugar de *i*encia ' pr0ctica directa de los principios democr0ticos1 a in-luencia de
DeIe' no se re-le2 de la misma manera que la de +obbitt en la -ormacin del curriculum como
campo de estudios1
a atraccin e in-luencia de +obbitt podra deberse al #ec#o de que su propuesta pareca
permitir a la educacin *ol*erse cient-ica1 No #aba por qu discutir abstractamente las
-inalidades <ltimas de la educacin: ellas estaban dadas por la propia *ida ocupacional adulta1
J
Todo lo que era preciso #acer era in*estigar ' mapear cu0les eran las #abilidades necesarias
para las di*ersas ocupaciones1 Con un mapa preciso de esas #abilidades era posible organizar un
curriculum que permitiese su aprendiza2e1 a tarea del especialista en curriculum consista en
#acer un rele*amiento de esas #abilidades, desarrollar curriculums que permitiesen que esas
#abilidades -uesen desarrolladas ' -inalmente, planear ' elaborar instrumentos de medicin que
posibilitasen decir con precisin si ellas -ueron realmente aprendidas1 a cuestin del
curriculum se trans-orma en una cuestin de organizacin1 %s simplemente una mec0nica1 a
acti*idad supuestamente cient-ica del especialista en curriculum no pasa de una acti*idad
burocr0tica1 No es casual que el concepto central en esta perspecti*a sea "desarrollo curricular",
un concepto que ira a dominar la literatura estadounidense sobre curriculum #asta los ;81 %n
una perspecti*a que considera que las -inalidades de la educacin est0n dadas por las e!igencias
pro-esionales de la *ida adulta, el curriculum se resume a una cuestin de desarrollo, a una
cuestin tcnica1
9gual que en la industria es -undamental en educacin, seg<n +obbitt, que se establezcan
patrones1 %stablecimiento de patrones como matrices para moldear acero por e21 +1 da un
e2emplo sobre ni/os que realizan adiciones a un ritmo de @J combinaciones por minuto mientras
otros realizan a un ritmo medio de 68J combinaciones por minuto1 )ara +obbitt el
establecimiento de un patrn permitira acabar con esa *ariacin1 Dice que en las <ltimas
dcadas los educadores percibieron que es posible establecer patrones de-initi*os para los *arios
productos educacionales1 a capacidad para adicionar a una *elocidad de KJ combinaciones por
minuto es una especi-icacin tan de-inida como la que se puede establecer para cualquier
aspecto del traba2o de una -0brica1
%l modelo de +obbitt encuentra su consolidacin de-initi*a con el libro de >alp# T'ler 46:C:51
%l paradigma establecido por T'ler domin el campo del curriculum en %%.. con in-luencia
en di*ersos pases, incluido +rasil, por las cuatro dcadas siguientes1 Con este autor los estudios
sobre curriculum se establecen decididamente en torno a la idea de organizacin ' desarrollo1
$dmiten a la -iloso-a ' la sociedad como posibles -uentes de ob2eti*os para el curriculum pero
se centran -undamentalmente en cuestiones de organizacin ' desarrollo1 9gual que en +obbitt,
el curriculum es para T'ler una cuestin esencialmente tcnica1
"odelo propuesto por T'ler: a organizacin ' desarrollo del curriculum debe responder cuatro
cuestiones b0sicas:
61 qu ob2eti*os educacionales debe procurar atender la escuela1
71 qu e!periencias educacionales que tengan probabilidad de alcanzar esos propsitos pueden
ser o-recidas1
@1 cmo organizar e-icientemente esas e!periencias educacionales1
C1 cmo podemos tener certeza de que esos ob2eti*os est0n siendo alcanzados1
%stas cuatro cuestiones b0sicas responden a la di*isin tradicional de la acti*idad educacional:
curriculum 465, ense/anza e instruccin 47 ' @5, e*aluacin 4C51 a primera cuestin es la que
#abla sobre curriculum ' es a sta que dedica la ma'or parte de su libro1 9denti-ica tres -uentes
en las que se deben buscar los ob2eti*os de la educacin, cada una de las tres debe ser
igualmente tenida en cuenta: estudios sobre los propios aprendiza2es, estudios sobre la *ida
contempor0nea -uera de la educacin ' sugerencias de los especialistas de las di-erentes
disciplinas1 %n este sentido T'ler e!pande el modelo de +obbitt al incluir en las -uentes la
psicologa ' las disciplinas acadmicas 4primera ' tercera51 a segunda -uente es una
continuacin del modelo de +obbitt1 %stas tres -uentes generan un importante n<mero de
ob2eti*os que podran ser mutuamente contradictorios1 )ara e*itar esto T'ler sugiere someterlos
a -iltros: la -iloso-a social ' educacional con la que la escuela est0 comprometida ' la
psicologa del aprendiza2e1 T'ler insiste en que los ob2eti*os deben ser claramente de-inidos '
establecidos1 Deben ser -ormulados en trminos de comportamiento e!plcito1 %sa orientacin
comportamentalista se radicaliz en los a/os K8 con la re*igorizacin de una tendencia
-uertemente tecnicista en la educacin estadounidense representada por "ager 4Anlisis de
objetivos51 %s solo a tra*s de esa -ormulacin precisa, detallada ' comportamental de los
ob2eti*os que se puede responder a las otras preguntas que constitu'en el paradigma de T'ler1
a decisin sobre cu0les e!periencias deben ser propiciadas ' sobre cmo organizarlas
depende de esa especi-icacin precisa de los ob2eti*os1 De la misma -orma es imposible e*aluar
K
como adelantaba +obbitt, sin que se establezcan con precisin cu0les con los patrones de
re-erencia1
%s interesante obser*ar que tanto los modelos m0s tecnocr0ticos, T'ler ' +obbitt, como los m0s
progresistas, DeIe', que emergieran en %%.. en el inicio del siglo GG, constitu'en de cierta
-orma una reaccin al curriculum cl0sico, #umanista que #ab:a dominado la educacin
secundaria desde su institucionalizacin1 %se curriculum era #eredero de las llamadas artes
liberales que *ino de la $ntig3edad Cl0sica ' se estableci en la educacin uni*ersitaria de la
%dad "edia ' el >enacimiento de la -orma de los llamados tri*ium 4gram0tica, retrica,
dialctica5 ' quadri*ium 4astronoma, geometra, m<sica, aritmtica51 %l curriculum #umanista
tena implcitamente una teora del curriculum1 %n ese modelo el ob2eti*o era introducir a los
estudiantes al repertorio de las grandes obras literarias ' artsticas de las #erencias cl0sicas
griega ' latina inclu'endo el dominio de las respecti*as lenguas1 ?upuestamente esas obras
encarnaban las me2ores realizaciones ' los m0s altos ideales del espritu #umano1 %l
conocimiento de esas obras no estaba separado del ob2eti*o de -ormar un #ombre que encarnase
esos ideales1
Cada uno de los modelos curriculares contempor0neos, tecnocr0tico ' progresista, ataca al
modelo #umanista por un -lanco1 %l tecnocr0tico destacaba la abstraccin ' la supuesta
inutilidad para la *ida moderna ' para las acti*idades laborales de las #abilidades '
conocimientos culti*ados por el curriculum cl0sico1 %l latn ' el griego ' sus respecti*as
literaturas poco ser*an como preparacin para el traba2o de la *ida pro-esional contempor0nea1
No se aceptaban aqu los argumentos que en el siglo G9G #aban sido desarrollados por la
perspecti*a del "e2ercicio mental", seg<n la cual el aprendiza2e de materias como el latn, por
e21, ser*a para e2ercitar los "m<sculos mentales", de -orma que poda aplicarse a otros
contenidos1 %l modelo progresista, sobre todo aquel centrado en el ni/o, atacaba al curriculum
cl0sico por su distanciamiento de los intereses ' de las e!periencias de los ni/os ' de los
2*enes1 )or estar centrado en las materias cl0sicas, el curriculum #umanista no consideraba la
psicologa in-antil1 $mbas crticas slo pudieron surgir en un conte!to de ampliacin de la
escolarizacin de masas, sobre todo de la escolarizacin secundaria que era el -oco del
curriculum cl0sico #umanista1 %l curriculum cl0sico solo pudo sobre*i*ir en el conte!to de un
escolarizacin secundaria de acceso restricto a la clase dominante1 a democratizacin de la
escolarizacin secundaria signi-ic tambin el -in del curriculum #umanista cl0sico1
os modelos m0s tradicionales de curriculum, tanto los tcnicos como los progresistas de base
psicolgica, solo iran a ser de-initi*amente criticados en %%.. a partir de los L8 con el
mo*imiento llamado de "reconceptualizacin del curriculum"1
Donde la crtica comienza: ideolo1a2 re#roduccin2 resistencia.
a dcada del K8 -ue una dcada de grandes agitaciones ' trans-ormaciones:
los mo*imientos de independencia de las antiguas colonias europeas,
las protestas estudiantiles en Drancia ' en *arios otros pases,
la continuacin del mo*imiento de los derec#os ci*iles en los %%..,
las protestas contra la guerra de =ietnam,
los mo*imiento de contracultura,
el mo*imiento -eminista,
la liberacin se!ual,
las luc#as contra la dictadura militar en +rasil,
son algunos de los mo*imientos sociales ' culturales que caracterizaron a los K81 No -ue casual
que tambin en esa dcada surgieran libros, ensa'os, teorizaciones, que cuestionaban el
pensamiento ' la estructura educacional tradicional1
%s comprensible que las personas que participaron de esto tiendan a rei*indicar la precedencia
de los mo*imientos originados en sus propios pases 4%%..: mo*imiento de
reconceptualizacin, 9nglaterra: nue*a sociologa de la educacin, socilogo ingls "ic#ael
Moung, +rasil: importante papel de la obra de )aulo Dreire, Drancia: papel de los ensa'os de
$lt#user, +ourdieu ' )asseron, +audelot ' %stablet5 %n realidad el mo*imiento de reno*acin
L
de la teora educacional, de incidencia no solo terica sino tambin en las e!periencias
educacionales, e!plot en *arios lugares al mismo tiempo1
as teoras crticas e-ectuaron una completa in*ersin en los -undamentos de las teoras
tradicionales1 os modelos tradicionales como el de T'ler, no cuestionaban radicalmente los
acuerdos educacionales e!istentes, las -ormas dominantes de conocimiento, o m0s en general la
-orma social dominante1 $l tomar el status quo como re-erencia deseable, las teoras
tradicionales se concentraban en las -ormas de organizacin ' elaboracin del curriculum1 os
modelos tradicionales se restringan a la acti*idad tcnica de cmo hacer el curriculum1 as
teoras crticas, en contraste comienzan por poner en cuestin los presupuestos de los presentes
acuerdos educacionales ' sociales1 Descon-an del status quo, lo responsabilizan por las
desigualdades e in2usticias sociales1 T1 Tradicionales: aceptacin, a2uste, adaptacin1 T1 Crticas:
descon-ianza, cuestionamiento, trans-ormacin radical1 )ara las T1 Crticas lo importante no es
desarrollar tcnicas de cmo #acer el curriculum, sino desarrollar conceptos que nos permitan
comprender lo que el curriculum #ace1
%!iste una di-erencia dentro de la teora crtica:
- Teorizaciones crticas m0s generales, $lt#usser: ensa'o sobre la ideologa, +ourdieu '
)asseron: la reproduccin1 4Tu*ieron gran in-luencia en el desarrollo de la teora crtica del
curriculum5
- Teorizaciones centradas m0s espec-icamente en cuestiones de curriculum1 Nue*a
sociologa de la educacin o "o*imiento de reconceptualizacin de la teora curricular1
Cronologa 4de las dos5:
6:L8 A )aulo Dreire: )edagoga del oprimido1
6:L8 A ouis $lt#usser: a ideologa ' los aparatos ideolgicos del estado1
6:L8 A )ierre +ourdieu ' HeanAClaude )asseron: a reproduccin1
6:L6 A +audelot ' %stablet: a escuela capitalista en Drancia1
6:L6 A +asil +ernstein: Clases, cdigos ' control, =191
6:L6 A "ic#ael Moung: NnoIledge ' control: nue*as direcciones de la sociologa de la
educacin1
6:LK A ?amuel +oIles ' &erbert (intis: %scolarizacin en la $mrica capitalista1
6:LK A Oilliam )inar ' "adeleine (rumet: ToIard a poor curriculum1
6:L: A "ic#ael $pple: 9deologa ' curriculum1
%l ensa'o del -ilso-o -rancs Alt3usser sent las bases para las posteriores crticas mar!istas
de la educacin1 )articularmente estableci la cone!in entre educacin e ideologa, que sera
central en las posteriores teorizaciones crticas de la educacin ' del curriculum basadas en el
an0lisis maar!ista de la sociedad1 $rgumenta que la permanencia de la sociedad capitalista
depende de la reproduccin de sus componentes propiamente econmicos 4-uerza de traba2o,
medios de produccin5 ' de la reproduccin de sus medios ideolgicos1 $dem0s de la
continuidad de las condiciones de su produccin material, la sociedad capitalista no se
sustentara si no #ubiese mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el status quo
no sea cuestionado1 %so puede ser obtenido a tra*s de la -uerza o del con*encimiento, de la
represin o de la ideologa1 %l primer mecanismo est0 a cargo de los $>% 4polica, sistema
2udicial5 ' el segundo es responsabilidad de los $9% 4religin, medios, escuela, -amilia51 %n la
primera parte de ensa'o, $lt#usser da una de-inicin bastante simple de ideologa: a ideologa
est0 constituida por las creencias que nos lle*an a aceptar las estructuras sociales 4capitalistas5
e!istentes como buenas ' deseables1 %n la segunda parte modi-ica la de-inicin ' el concepto de
ideologa se torna m0s comple2o (no exlica or !u"#: a produccin ' la diseminacin de la
ideologa es #ec#a por los $9% entre los cuales se sit<a de modo pri*ilegiado la escuela porque
atiende pr0cticamente a toda la poblacin por un perodo prolongado de tiempo1 a escuela
transmite la ideologa a tra*s de su curriculum, bien de -orma directa, a tra*s de materias m0s
susceptibles para la transmisin de creencias e!plcitas sobre la deseabilidad de las estructuras
sociales e!istentes, %s1?s1, &istoria, (eogra-a, o bien de -orma indirecta, a tra*s de disciplinas
m0s tcnicas como Cs1 ' "atem0tica1 $dem0s la ideologa act<a de -orma discriminatoria,
inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisin ' a la obediencia ' las personas
;
de clases dominantes aprenden a comandar ' a controlar1 %sa di-erenciacin es garantizada por
los mecanismos selecti*os que #acen que los ni/os de clases dominadas sean e!pulsados de la
escuela antes de llegar a ni*eles donde se aprenden #0bitos ' #abilidades propios de las clases
dominantes1
a problem0tica central del an0lisis mar!ista de la educacin ' de la escuela consiste, como
muestra $lt#usser, en buscar establecer cu0l es la relacin entre la escuela ' la economa, entre
educacin ' produccin1 .na *ez que en el an0lisis mar!ista la economa ' la produccin est0n
en el centro de la din0mica social, cu0l es el papel de la educacin ' de la escuela en ese
proceso? Cmo la escuela ' la educacin contribu'en para que la sociedad contin<e siendo
capitalista, para que la sociedad contin<e siendo di*idida entre capitalistas 4propietarios de los
medios de produccin5 de un lado, ' traba2adores 4propietarios solo ce su capacidad de traba2o5
de otro? a respuesta que da $lt#usser es: la escuela contribu'e para la reproduccin de la
sociedad capitalista al transmitir a tra*s de las materias escolares, las creencias que nos #acen
*er los acuerdos sociales e!istentes como buenos ' deseables1
+audelot ' %stablet desarrollan en detalle la tesis alt#usseriana1 os economistas
estadounidenses Bo4les % 5intis dan una respuesta un poco di-erente a aquella pregunta central
sobe las cone!iones entre produccin ' educacin1 9ntroducen el concepto de correspondencia
para establecer la naturaleza de la cone!in entre escuela ' produccin1 $lt#usser en-atizaba el
papel del contenido de las materias escolares en la transmisin de la ideologa capitalista, a#ora,
la de-inicin de ideologa que daba en la segunda parte de su ensa'o 4ideologa como pr0ctica5
daba la posibilidad de otra utilizacin de ese concepto1 %n contraste con ese n-asis en el
contenido, +oIles ' (intis en-atizan el aprendiza2e a tra*s de la *i*encia de las relaciones
sociales de la escuela, de las actitudes necesaria para cuali-icarse como un buen traba2ador
capitalista1 as relaciones sociales del lugar de traba2o capitalista e!igen ciertas actitudes por
parte del traba2ador: obediencia a las rdenes, puntualidad, asiduidad, con-iabilidad, en el caso
del traba2ador subordinadoP capacidad de comandar, de #acer planes, de conducirse de -orma
autnoma, en el caso de traba2adores situados en los ni*eles m0s altos de la escala ocupacional1
Cmo, en el esquema de +oIles ' (intis la escuela garantiza que esas actitudes sean
incorporadas a la psique del estudiante, -uturo traba2ador? Contribu'e para ese proceso no a
tra*s del contenido e!plcito de su curriculum sino al re-le2ar en su -uncionamiento, las
relaciones sociales del lugar de traba2o1 %scuelas dirigidas a traba2adores subordinados tienden a
pri*ilegiar relaciones sociales en las cuales, al practicar papeles subordinados los estudiantes
aprenden la subordinacin1 %n cambio escuelas dirigidas a traba2adores de escalones superiores
de la escala ocupacional, tienden a -a*orecer las relaciones sociales en las que los estudiantes
tienen la oportunidad de practicar actitudes de comando ' autonoma1 %s entonces a tra*s de
una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela ' las relaciones sociales del lugar
de traba2o que la educacin contribu'e para la reproduccin de las relaciones sociales de
produccin de la sociedad capitalista1 ?e trata de un proceso bidireccional, en un primer
mo*imiento la escuela es un re-le2o de la economa capitalista, espec-icamente del lugar de
traba2o capitalista1 %se re-le2o a su *ez garantiza en un segundo mo*imiento que el lugar de
traba2o capitalista reciba aquel tipo de traba2ador que necesita1
a crtica de la escuela capitalista no qued limitada al an0lisis mar!ista: os socilogos
-ranceses Bourdieu % 6asseron desarrollaron una crtica de la educacin que, centrada en el
concepto de reproduccin, se apartaba del an0lisis mar!ista en *arios aspectos1 Contrariamente
al an0lisis mar!ista, el -uncionamiento de la escuela ' de las instituciones culturales no es
deducido del -uncionamiento de la economa1 + ' ) *en el -uncionamiento de la escuela ' de la
cultura a tra*s de met0-oras econmicas1 %n este an0lisis la cultura no depende de la economa
sino que la cultura -unciona como una economa, como demuestra por e2emplo la utilizacin del
concepto de "capital cultural"1 )ara + ' ) la din0mica de la reproduccin social est0 centrada en
el proceso de reproduccin cultural1 %s a tra*s de la reproduccin de la cultura dominante que
la reproduccin m0s amplia de la sociedad queda garantizada1 a cultura que tiene prestigio '
*alor social es 2ustamente la cultura de las clases dominantes: sus *alores, sus gustos, sus
costumbres, sus #0bitos, sus modos de comportarse1 %n la medida en que esa cultura tiene *alor
en trminos sociales, en la medida en que ella *ale alguna cosa, en la medida en que ella #ace
que la persona que la posee obtenga *enta2as materiales ' simblicas, ella se constitu'e como
:
caital cultural 1 %se capital cultural e!iste en di*ersos estados1 )uede mani-estarse en estado
ob2eti*ado: las obras de arte, literarias, teatrales, etc1 Q ba2o la -orma de ttulos, certi-icados '
diplomas, es el capital cultural institucionalizado1 )uede mani-estarse tambin de -orma
incorporada, intro'ectada, internalizadaP en esta <ltima -orma se con-unde con el habitus,
trmino utilizado por + ' ) para re-erirse a las estructuras sociales ' culturales que se tornan
internalizadas1
%l dominio simblico, que es el dominio por e!celencia de la cultura, de la signi-icacin, act<a a
tra*s de un astuto mecanismo1 $dquiere su -uerza precisamente al de-inir la cultura dominante
como siendo la cultura1 os *alores, #0bitos, costumbres ' comportamientos de la clase
dominante son aquellos considerados constitu'entes de la cultura1 os *alores ' #0bitos de otras
clases pueden ser cualquier otra cosa, pero no son la cultura1 a e-icacia de esa de-inicin de la
cultura dominante como siendo la cultura depende de una importante operacin1 )ara que esa
de-inicin alcance su m0!ima e-icacia es necesario que ella no aparezca como tal, que no
aparezca 2ustamente como lo que ella es, como una de-inicin arbitraria, como una de-inicin
que no tiene cualquier base ob2eti*a, como una de-inicin que est0 basada apenas en la -uerza
4a#ora propiamente econmica5 de la clase dominante1 %s esa -uerza original que permite que la
clase dominante pueda de-inir su cultura como la cultura, ' en ese mismo acto de de-inicin se
oculta la -uerza que torna posible que ella pueda imponer esa de-inicin arbitraria1 &a' por lo
tanto, dos procesos en -uncionamiento: )or un lado la imposicin ' de otro, la ocultacin de que
se trata de una imposicin, que aparece, entonces, como natural1 %s a este doble mecanismos
que + ' ) llaman de doble *iolencia del proceso de dominacin cultural1
Dnde entran la escuela ' la educacin en ese proceso? %n + ' ), contrariamente a otros
an0lisis crticos, la escuela no act<a por la inculcacin de la cultura dominante a los ni/os '
2*enes de las clases dominadas, al contrario por un mecanismo que acaba por -uncionar como
mecanismo de e!clusin1 %l curriculum de la escuela est0 basado en la cultura dominante, se
e!presa en lengua2e dominante, es transmitido a tra*s del cdigo cultural dominante1 os ni/os
de las clases dominantes pueden -0cilmente comprender ese cdigo, 'a que durante toda su *ida
estu*ieron inmersos todo el tiempo, en ese cdigo, es natural, ara ellos, se sienten a gusto en el
clima cultural ' a-ecti*o construido por ese cdigo, es su ambiente nati*o1 %n contraste, para los
ni/os ' 2*enes de las clases dominadas ese cdigo es simplemente indesci-rable, no saben de
qu se trata, -unciona como un lengua2e e!tran2ero, es incomprensible, sus *i*encias -amiliares
no los acostumbraron a ese cdigo que les aparece como algo e!tra/o ' ale2ado1 %l resultado es
que los ni/os ' 2*enes de clases dominantes son transcurren bien por la escuela ' acceden a los
grados superiores del sistema educacional1 os otros solo pueden encarar el -racaso quedando
en el camino1 os ni/os ' 2*enes de las clases dominantes *en su capital cultural reconocido '
-ortalecido1 os otros tienen su cultura nati*a des*alorizada, al mismo tiempo que su capital
cultural, 'a inicialmente ba2o o nulo, no su-re ning<n aumento o *alorizacin1 ?e co8mpleta el
ciclo de la reproduccin cultural %s esencialmente a tra*s de esa reproduccin cultural, a su
*ez, que las clases sociales se mantienen tal como e!isten, garantizando el proceso de
reproduccin social1
%n general, se deduce del an0lisis de + ' ), 4particularmente de los an0lisis indi*iduales de +5
una pedagoga ' un curriculum que en oposicin al curriculum basado en la cultura dominante,
se centrara en las culturas dominadas1 ?e trata probablemente, de un mal entendido1 ?u an0lisis
no dice que la cultura dominante es indeseable ' la cultura dominada deseable1 Decir que la
cultura dominante de-ine arbitrariamente su cultura como deseable no es lo mismo que decir
que la cultura dominada es la que es deseable1 o que + ' ) proponen a tra*s del concepto de
pedagoga racional es que los ni/os de las clases dominadas tengan una educacin que les
posibilite tener en la escuela la misma inmersin duradera en la cultura dominante que -orma
parte de la e!periencia 4-amiliar5 de los ni/os de las clases dominantes1 Dundamentalmente su
propuesta pedaggica consiste en abogar por una pedagoga ' un curriculum que reproduzcan
en la escuela para los ni/os de las clases dominadas aquellas condiciones que los ni/os de clases
dominantes tienen en la -amilia1
%n su con2unto estos te!tos -orman la base de la teora educacional crtica que se desarrollara
en a/os siguientes1 %llos #an sido criticados ampliamente ' cuestionados en la e!plosin de la
literatura crtica de los a/os L8 ' ;8, sobretodo por su supuesto determinismo econmico, pero
68
despus de ellos la teora curricular sera radicalmente modi-icada1 a teorizacin curricular
reciente toda*a *i*e de ese legado1
)ontra la conce#cin tcnica: los reconce#tualistas.
%n el -inal de los K8 la #egemona de la concepcin tcnica del curriculum tena sus das
contados1 %n *arios pases se esbozaban al mismo tiempo mo*imientos de reaccin a las
concepciones burocr0ticas ' administrati*as del curriculum1 %n pases como Drancia e 9nglaterra
los rasgos m0s generales de una teora educacional crtica partan de campos no directamente
pedaggicos o educacionales, por e2: sociologa crtica de +ourdieu ' -iloso-a mar!ista de
$lt#usser1 %n los %%.. ' Canad0 el mo*imiento de crtica de las perspecti*as conser*adoras
sobre curriculum tena origen el en propio campo de estudio de la educacin1 $ntecedentes de
reaccin a presupuestos de la concepcin tcnica del curriculum consolidada por el modelo de
T'ler se esbozaban en autores como Hames "cDonald ' DIa'ne &uebner1 % mo*imiento m0s
organizado ' *isible gan impulso ba2o el liderazgo de Oilliam )inar 49 con-erencia sobre
curriculum A .ni*1 de >oc#ester A Nue*a MorF A6:L@5 %l mo*imiento de reconceptualizacin
e!presaba una insatis-accin creciente de las personas del campo del curriculum con los
par0metros tecnocr0ticos establecidos por los modelos de +obbitt ' T'ler1 a comprensin del
curriculum como una acti*idad meramente tcnica ' administratica no se encuadrabe con las
teoras sociales de origen sobretodo europero con las que ellas estaban -amiliarizadas: la
-enomenologa, la #ermenutica, el mar!ismo, la teora crtica de la %scuela de DranF-urt1 o
que en las perspecti*as tradicionales era entendido como curriculum era lo que desde estas
teoras sociales deba ser cuestionado ' criticado1
)or e21 desde la 7enomenolo1a las categoras de aprendiza2e, ob2eti*os, medicin ' e*aluacin
no tenan que *er con los signi-icados del mundo de la *ida a tra*s de los cuales las personas
constru'en ' perciben su e!periencia1 Desde esta perspecti*a esas categoras tenan que ser
"puestas entre parntesis", cuestionadas para llegar a la esencia de la educacin ' el curriculum1
Desde el punto de *ista mar8ista, el n-asis en la e-iciencia ' en la racionalidad administrati*a
apenas re-le2a la dominacin del capitalismo sobre la educacin ' el curriculum, contribu'endo
para la reproduccin de las desigualdades de clase1
%stos dos e2emplos muestran los dos campos antagnicos desde los cuales en %%.. se critic a
los modelos tradicionales:
- personas que utilizaban conceptos mar!istas, -iltrados a tra*s de an0lisis mar!istas
contempor0neos como los de (ramsci ' %scuela de DranF-urt para #acer la crtica de la
escuelas ' del curriculum e!istentes1 %stos an0lisis en-atizaban el papel de las estructuras
econmicas ' polticas en la reproduccin cultural ' social a tra*s de la educacin ' del
curriculum1
- Crticas de la educacin ' del curriculum tradicionales inspiradas en estrategias
interpretati*as de in*estigacin como la -enomenologa ' la #ermenutica1 %l n-asis no
estaba en el papel de las estructuras o en categoras tericas abstractas 4como ideologa,
capitalismo, control, dominacin de clase5 sino en los signi-icados sub2eti*os que las
personas dan a sus e!periencias pedaggicas ' curriculares1
%n los dos casos se desa-iaba a los modelos tcnicos dominantes, se proponan estrategias
analticas que colocaban en 2aque las comprensiones naturalizadas del mundo social ' en
particular, de la pedagoga ' del curriculum1
%n el caso de la 7enomenolo1a2 la 3ermenutica2 la auto0io1ra7a, desnaturalizar las
categoras con las cuales ordinariamente comprendemos ' *i*imos lo cotidiano, signi-ica
-ocalizarlas a tra*s de una perspecti*a pro-undamente personal ' sub2eti*a1 &a' un *nculo con
lo social, en la medida en que esas categoras son creadas ' mantenidas intersub2eti*amente ' a
tra*s del lengua2e, pero en <ltimo an0lisis, el -oco est0 en las e!periencias ' en las
signi-icaciones sub2eti*as1
%n la crtica de inspiracin mar8ista, desnaturalizar el mundo "natural" de la pedagoga ' del
curriculum signi-ica someterlo a un an0lisis cient-ico, centrado en conceptos que rompen con
las categoras de sentido com<n con las cuales ordinariamente *emos ' comprendemos aquel
mundo1
66
%l mo*imiento de reconceptualizacin inclua tanto las *ertientes -enomenolgicas como las
mar!istas, pero stas <ltimas recusaban en general una identi-icacin plena con este
mo*imiento, incluso intentaban di-erenciarse porque lo *ean como e!cesi*amente centrado en
cuestiones sub2eti*as, como un mo*imiento mu' poco poltico1 )ara autores mar!istas como
"ic#ael $pple el mo*imiento de reconceptualizacin aunque constitu'e un cuestionamiento del
modelo tcnico dominante, era *isto como un retroceso #acia lo personal, a lo narcisstico a lo
sub2eti*o1 $l -inal el rtulo de "reconceptualizacin" que caracteriz un mo*imiento #o'
disuelto en el postestructuralismo, en el -eminismo, en los estudios culturales, qued limitado a
las concepciones -enomenolgicas, #ermenuticas ' autobiogr0-icas de crtica a los modelos
tradicionales del curriculum1
a concepcin contempor0nea de 7enomenolo1a tiene origen en %dmund &usserl, ' -ue
posteriormente desarrollada por autores como &eiddeger ' "erleauA)ont'1 %l acto
-enomenolgico -undamental consiste en someter el entendimiento que normalmente tenemos
del mundo cotidiano a una suspensin1 a in*estigacin -enomenolgica comienza por colocar
los signi-icados ordinarios de lo cotidiano "entre parntesis"1 os signi-icados que tomamos
como naturales constitu'en solo la apariencia de las cosas, tenemos que colocar esa apariencia
en duda, en cuestin para que podamos llegar a su esencia1 $s se colocan en cuestin las
categoras del sentido com<n, pero ellas no son sustituidas por categoras cient-icas ' tericas
abstractas sino que se -ocaliza en la e!periencia *i*ida, en el "mundo de la *ida", en los
signi-icados construidos sub2eti*a e intersub2eti*amente1
%l concepto de signi-icado no tiene para la -enomenologa el mismo sentido que despus tendra
para una semiologa estructuralista, la cual surge ' se desarrolla, de cierta -orma, precisamente
en reaccin ' oposicin a ella1 %l signi-icado para la -enomenologa no puede ser simplemente
determinado por su *alor ob2eti*o en una cadena de oposiciones estructurales como en la
semiologa, sino que es algo pro-undamente personal ' sub2eti*o1 ?u cone!in con lo social se
da no a tra*s de estructuras sociales impersonales ' abstractas sino a tra*s de cone!iones
intersub2eti*as1 )ara la -enomenologa el signi-icado se mani-iesta en el lengua2e, a tra*s del
lengua2e, pero es tambin aquello que de cierta -orma escapa al lengua2e ordinario, al sentido
com<n implantado en el lengua2e1 os *erdaderos signi-icados de nuestras e!periencias tienen
que *ol*er al lengua2e para encontrar su e!presin pero ellos tienen que ser antes recuperados
deba2o del lengua2e, en aquello que #u'e del lengua2e, en su sustrato1
9ntelectuales como "a! *an "annen, Ted $oFi 4Canad05 ' "adeleine (rumet 4%%..5, que
estaban en*ueltos en una comprensin -enomenolgica del curriculum no estaban tan
preocupados por los aspectos -ilos-icos de la -enomenologa como por las posibilidades que la
-enomenologa presentaba para el estudio del curriculum1 a perspecti*a -enomenolgica del
curriculum es, en trminos epistemolgicos, la m0s radical de las perspecti*as crticas, en la
medida en que representa un rompimiento -undamental con la epistemologa tradicional1 a
tradicin -enomenolgica de an0lisis del curriculum es aquella que tal *ez menos reconoce la
estructuracin tradicional del curriculum en disciplinas o materias1 Con su n-asis en la
e!periencia, en el mundo *i*ido, en los signi-icados sub2eti*os e intersub2eti*os, poco sentido
tienen las -ormas de comprensin tcnica ' cient-ica implicada en la organizacin '
estructuracin del curriculum en torno a disciplinas1 as disciplinas tradicionales est0n
concebidas en tornos a conceptos cient-icos, instrumentales, del mundo de segundo orden de
los conceptos ' no del mundo de primer orden de las e!periencias directas1 as disciplinas '
materias tradicionales aparecen como categoras a ser cuestionadas, a ser colocadas entre
parntesis1
%n la perspecti*a -enomenolgica el curriculum no est0 constituido por #ec#os ni por conceptos
tericos ' abstractos sino que es un lugar en el cual docentes ' aprendices tienen la oportunidad
de e!aminar, de -orma reno*ada, aquellos signi-icados de la *ida cotidiana que se
acostumbraron a *er como dados ' naturales1 %l curriculum es *isto como e!periencia ' como
lugar de interrogacin ' cuestionamiento de la e!periencia1 as propias categoras de las
perspecti*as tradicionales sobre curriculum, pedagoga, ense/anza, que son sometidas a
suspensin ' a reduccin -enomenolgicas 4ob2eti*os, aprendiza2e, e*aluacin, metodologa5
por ser conceptos de segundo orden que aprisionan la e!periencia pedaggica ' educacional del
mundo *i*ido de docentes ' estudiantes1 Despus es la propia e!periencia de los estudiantes que
67
se torna ob2eto de la in*estigacin -enomenolgica1 "ientras en el curriculum tradicional los
estudiantes eran impulsados a adoptar un actitud supuestamente cient-ica que caracterizaba las
disciplinas acadmicas, en el curriculum -enomenolgico son impulsados a aplicar a su propia
e!periencia, a su propio mundo *i*ido, la actitud que caracteriza la in*estigacin
-enomenolgica1 a actitud -enomenolgica implica primeramente seleccionar temas que
puedan ser sometidos a an0lisis -enomenolgico1 %n general, como se desprende de los
e2emplos desarrollados en la literatura educacional de an0lisis -enomenolgico, son temas que
-orman parte de la *ida cotidiana, rutinaria, de la propia persona que #ace el an0lisis o de
personas en*ueltas en la situacin analizada1 )or e21 una pro-esora iniciante podra analizar su
propia e!periencia al dar sus primeras clases, intentara e*itar una descripcin limitada al
signi-icado com<nmente atribuido a una situacin como esa ' buscara #uir de una descripcin
demasiado dependiente de categoras abstractas o cient-icas1 %n lugar de eso, se centrara en la
singularidad del signi-icado que esa e!periencia tiene para ella, buscara la esencia de esa
e!periencia, no en el sentido de una esencia anterior, pree!istente, sino en el sentido de una
esencia que est m0s all0 de las categoras tanto del sentido com<n como de la ciencia1 $dem0s
de una detallada introspeccin, la pro-esora, trans-ormada en analista -enomenolgica, podra
tomar los signi-icados que otras personas atribu'en a esa situacin, o los signi-icados con que la
situacin pueda #aber sido descripta en la literatura ' en el arte1 %l an0lisis -enomenolgico
termina en un escrito -enomenolgico en el cual el analista reconstru'e a tra*s del lengua2e
4siempre una e!periencia de segundo orden5, la e!periencia *i*ida por ella o por otras personas
en*ueltas en la situacin1 os temas sometidos a an0lisis en la literatura -enomenolgica sobre
curriculum parecen casi siempre banales, precisamente porque son e!trados de la e!periencia
banalizada de la *ida cotidiana1 %l an0lisis -enomenolgico procura desbanalizarlos, tornarlos
otra *ez signi-icati*os1 )or e21 el canadiense "a! *an "anen escribi recientemente sobre: la
espera, el sentirse en casa, el saludo, la e!periencia de ser madrastra, etc1 o temas no tan banales
como la muerte, la en-ermedad, la e!periencia de recibir un diagnstico mdico1 $lgunas *eces
el ob2eto de an0lisis -enomenolgico coincide con el ob2eto de otros tipos de an0lisis, pero el
aborda2e es radicalmente di-erente1 )or e21 *an "anen escribe sobre la nocin de tiempo del
ni/o que puede compararse con los an0lisis de inspiracin piagetiana sobre el mismo tema1 %l
an0lisis piagetiano estara centrado, probablemente en una descripcin ob2eti*a, abstracta,
uni*ersalizada de los conceptos de tiempo utilizados por el ni/o1 %l an0lisis -enomenolgico, en
contraste intentara destacar los aspectos sub2eti*os, *i*idos, concretos, situados, de la
e!periencia de tiempo del ni/o1
%s el car0cter situacional, singular, <nico, concreto de la e!periencia *i*ida en el aqu ' a#ora,
que el an0lisis -enomenolgico intenta destacar1 &u'e de los uni*ersales ' abstractos del
conocimiento cient-ico, conceptual, para -ocalizar en lo concreto en lo #istrico del mundo
*i*ido1
%l an0lisis -enomenolgico #a sido -recuentemente combinado con otras dos estrategias de
in*estigacin: la #ermenutica ' la autobiogra-a1 )or e21 "a! *an "anen practica la llamada
"#ermenutica -enomenolgica", un aborda2e que combina las estrategias de la descripcin
-enomenolgica con las estrategias interpretati*as de la #ermenutica1
De -orma general, la 3ermenutica, tal como es desarrollada modernamente por autores como
(adamer, destaca, en contraste con la supuesta e!istencia de un signi-icado <nico '
determinado, la posibilidad de m<ltiples interpretaciones que tienen los te!tos, entendidos, aqu,
no apenas como el te!to escrito sino como cualquier con2unto de signi-icados1 $unque la
-enomenologa, tal como la de-ini originalmente &usserl, est0 centrada en una descripcin de
las cosas tal como ellas son, ella tambin en*uel*e en <ltimo an0lisis, la utilizacin de una gama
de estrategias interpretati*as1
a auto0io1ra7a #a sido combinada con una orientacin -enomenolgica para en-atizar los
aspectos -ormati*os del curriculum, entendido, de -orma amplia como e!periencia *i*ida1 %n
algunos autores como Oilliam )inar, se utilizan tambin recursos analticos del psicoan0lisis1
%n esta perspecti*a el mtodo autobiogr0-ico nos permitira in*estigar las -ormas por las cuales
nuestra sub2eti*idad e identidad son -ormadas1 Oilliam )inar recorre la etimologa de la palabra
curriculum para darle un sentido reno*ado1 Destaca que esa palabra signi-icaba originalmente
"pista de corrida", que deri*a del *erbo currere, en latn correr1 %s antes que nada un *erbo, una
6@
acti*idad ' no una cosa, un sustanti*o1 $l en-atizar el *erbo, trasladamos el n-asis de "pista de
corrida" para el acto de "recorrer la pista"1 %s como acti*idad que el curriculum debe ser
comprendido, una acti*idad que nos se limita a nuestra *ida escolar, educacional, sino a nuestra
*ida entera1 %n oposicin a las perspecti*as tradicionales ' a las perspecti*as crticas
macrosociolgicas, el mtodo autobiogr0-ico en la *isin de )inar, permite -ocalizar lo
concreto, lo singular, lo situacional, lo #istrico de nuestra *ida1 )ermite conectar lo indi*idual
a lo social de una -orma que las otras perspecti*as no #acen1 No se limita a de*elar los
momentos ' los aspectos -ormati*os de nuestra *ida, sobre todo de nuestra *ida educacional '
pedaggica: l mismo tiene una dimensin -ormati*a, autotrans-ormati*a1 %n <ltimo an0lisis, al
menos en el lengua2e de los a/os iniciales de desarrollo de la perspecti*a autobiogr0-ica, la
autobiogra-a tiene un ob2eti*o liberador, emancipador1 $l permitir que se #agan cone!iones
entre el conocimiento escolar, la #istoria de *ida ' el desarrollo intelectual ' pro-esional, la
autobiogra-a contribu'a para la trans-ormacin del propio 'o1 .na ma'or comprensin de s
implica un actuar m0s consciente, responsable ' comprometido1
Tal como la perspecti*a m0s general de an0lisis -enomenolgico del curriculum, la
autobiogra-a, como una *isin epistemolgica que *a contra las -ormas racionalistas de conocer
de las ciencias sociales, no combina bien con la -orma en que el curriculum o-icial est0
organizado, en torno a materias o disciplinas1 Tal *ez sea por eso que los e2emplos que da esta
literatura se re-ieran al 0rea de -ormacin docente1 )inar sugiere que se e!amine
autobiogr0-icamente nuestra *ida escolar ' educacional: cmo -ue nuestra e!periencia
educacional cuando entramos en la escuela, qu episodios recordamos, cu0les -ueron nuestros
sentimientos en esos episodios, qu cone!iones entre nuestro 'o ' el conocimiento -ormal1 )or
su car0cter autotrans-ormati*o, esa in*estigacin autobiogr0-ica sera e!tremadamente
importante en el proceso de -ormacin docente1 a literatura autobiogr0-ica es menos clara en lo
que se re-iere a aplicacin del mtodo autobiogr0-ico a la educacin de ni/os ' 2*enes1 )uede
imaginarse cmo la autobiogra-a podra ser utilizada como un recurso en ese ni*el, pero es
di-cil pensarla como un aborda2e <nico del proceso curricular1
"a crtica neomar8ista de 9ic3ael A##le
%l inicio de la crtica neomar!ista de las teoras tradicionales del curriculum ' al papel
ideolgico del curriculum est0 -uertemente identi-icado con el pensamiento de "ic#ael $pple1
Traba2os anteriores, como los de $lt#usser ' +ourdieu, por e2emplo #aban establecido las bases
de una crtica radical a la educacin liberal, pero no tenan propiamente tomado como -oco de
su cuestionamiento al curriculum ' al conocimiento escolar1 $pple apro*ec#a esas crticas '
otras tradiciones de teorizacin social crtica m0s amplia 4>a'mond Oilliams, por e215 para
elaborar un an0lisis crtico del curriculum que sera mu' in-lu'ente en las dcadas siguientes1
$pple toma como punto de partida los elementos centrales de la crtica mar!ista de la sociedad1
a din0mica de la sociedad capitalista gira en torno de la dominacin de clase, de la dominacin
de los que poseen el control de la propiedad de los recursos materiales sobre aquellas que
poseen apenas su -uerza de traba2o1 %sta caracterstica de la organizacin de la economa en la
sociedad capitalista a-ecta todo aquello que ocurre en otras es-eras sociales, como la educacin
' la cultura, por e211 &a' una relacin estructural entre economa ' educacin o cultura1 %n
trminos de +ernstein ' +ourdieu, #a' un *nculo entre reproduccin cultural ' reproduccin
social1 &a' una clara cone!in entre la -orma como la economa est0 organizada ' la -orma
como el curriculum est0 organizado1
)ara $pple esa relacin no es de determinacin simple ' directa1 a preocupacin en e*itar una
concepcin mecanicista ' determinista de los *nculos entre produccin ' educacin 'a estaba
presente en su primer libro: 9deologa ' curriculum, %%.., 6:L:, pero se #izo m0s -uerte en
libros posteriores1 +0sicamente, para l, no es su-iciente postular un *nculo entre, de un lado,
las estructura econmicas ' sociales m0s amplias, ' de otro la educacin ' el curriculum1 %se
*nculo es mediado por procesos que ocurren en el campo de la educacin ' del curriculum '
que son a# acti*amente producidos1 %st0 mediado por la accin #umana1 o que ocurre en la
educacin ' el curriculum no puede ser simplemente deducido del -uncionamiento de la
economa1
6C
%s esa preocupacin que lle*a a $pple a recorrer el concepto de #egemona, tal como -ue
-ormulado por (ramsci ' desarrollado por >a'mond Oilliams1 %l concepto de #egemona
permite *er el campo social como un campo contestatario, donde los grupos dominantes se *en
obligados a realizar permanentemente un es-uerzo de con*encimiento ideolgico para mantener
su dominacin1 $ tra*s de ese es-uerzo de con*encimiento la dominacin econmica se
trans-orma en #egemona cultural1 %se con*encimiento adquiere su m0!ima e-icacia cuando se
trans-orma en sentido com<n, se naturaliza1 %l campo cultural no es un simple re-le2o de la
economa, tiene su propia din0mica1 as estructuras econmicas no son su-icientes para
garantizar la consciencia, sta precisa ser conquistada en su propio campo1
Con estos elementos enriquecidos por elementos tomados en prstamo de autores como
+ourdieu, +ernstein ' Moung, $pple coloca el curriculum en el centro de las teoras
educacionales crticas1 Contraponindose a las teoras tradicionales, *e al curriculum en
trminos estructurales ' relacionales1 %l curriculum est0 estrec#amente relacionado a las
estructuras econmicas ' sociales m0s amplias1 No es un cuerpo neutro, inocente '
desinteresado de conocimientos1 Contrariamente a lo que supone el modelo de T'ler, el
curriculum no es organizado a tra*s de un proceso de seleccin que recorre las -uentes
imparciales de la -iloso-a o de los *alores supuestamente consensuados de la sociedad1 %l
conocimiento corporizado en el curriculum es un conocimiento particular1 a seleccin que
constitu'e el curriculum es el resultado de un proceso que re-le2a los intereses particular de las
clases ' grupos dominantes1
%n el an0lisis de $pple la preocupacin no es por la *alidez epistemolgica del conocimiento
corporizado en el curriculum1 a cuestin no es saber cu0l conocimiento es *erdadero, sino qu
conocimiento es considerado *erdadero1 a preocupacin es por las -ormas por las cuales
ciertos conocimientos son considerados como legtimos en detrimento de otros, *istos como
ilegtimos1 %n los modelos tradicionales el conocimiento e!istente es tomado como dado,
incuestionable ' se limitan a la cuestin de cmo organizar el curriculum1 )ara la perspecti*a
poltica de $pple la cuestin es por qu1 )or qu esos conocimientos ' no otros, por qu ese
conocimiento es considerado importante ' no otros1 9ntenta e*itar que esos por qu sean
respondido simplemente por criterios de *erdad ' -alsedad1 ?e trata del conocimiento de quin,
qu intereses guan la seleccin de ese conocimiento particular, cu0les son las relaciones de
poder en*ueltas en el proceso de seleccin que resulta en ese curriculum particular1
%n lo que concierne al papel del curriculum en el proceso de reproduccin cultural ' social esa
crtica inicial del curriculum estu*o -recuentemente di*idida entre dos n-asis:
- crticas que en-atizaban el papel del llamado "curriculum oculto" en esa reproduccin, por
e21 +oIles ' (intis que llamaron la atencin sobre el papel e2ercido por las relaciones
sociales de la escuela en el proceso de reproduccin social1 Q +ernstein que centr su
an0lisis no tanto en aquello que es transmitido sino en la -orma en que se transmite1
- crticas que en-atizaban el curriculum e!plcito, o-icial, el contenido del curriculum1 )or e21
$lt#usser, al menos en la primera parte de su ensa'o sobre la ideologa ' los $9%1
$pple intenta #acer una an0lisis que d igual importancia a los dos aspectos del curriculum,
aunque se nota un n-asis ligeramente ma'or en su contenido e!plcito, en el curriculum o-icial1
Considera necesario e!aminar tanto las "regularidades del cotidiano escolar" como el
curriculum e!plcito, tanto la ense/anza implcita de normas, *alores ' disposiciones como los
presupuestos ideolgicos ' epistemolgicos de las disciplinas que constitu'en el curriculum
o-icial1
Como buena parte de la literatura sociolgica crtica sobre curriculum de ese perodo inicial,
$pple pona gran n-asis en el proceso que la escuela e2erce en la distribucin del conocimiento
o-icial1 a suposicin es que la escuela simplemente transmite ' distribu'e el conocimiento que
es producido en alg<n otro lugar1 $pple concede un papel igualmente importante a la escuela
como productora de conocimiento, sobre todo de lo que llama conocimiento tcnico1 %ste
conocimiento se relaciona directamente con la estructura ' el -uncionamiento de la sociedad
capitalista, 'a que se trata de conocimiento rele*ante para la economa ' la produccin1 %sa
produccin se da principalmente en los ni*eles superiores del sistema educacional, la
uni*ersidad1 )ero en la medida en que los requisitos de entrada en la uni*ersidad presionan los
curriculum de los otros ni*eles educacionales, esos curriculum re-le2an el mismo n-asis en el
6J
conocimiento tcnico1 )or eso ese conocimiento termina teniendo prestigio, en detrimento de
otras -ormas de conocimiento como el esttico o artstico, por e211
%n su primer libro, $pple en consonancia con el paradigma mar!ista adoptado, en-atizaba las
relaciones sociales de clase, aunque admitiendo secundariamente, la importancia de las
relaciones de gnero ' raza en el proceso de reproduccin cultural ' social e2ercido por el
curriculum1 a importancia atribuida a esas di-erentes din0micas se torn m0s equilibrada en los
libros posteriores1 o que se mantu*o -ue su preocupacin por el poder1 o que caracteriza su
an0lisis "poltico" es la centralidad atribuida a las relaciones de poder1 Curriculum ' poder, esa
es la ecuacin b0sica que estructura su crtica del curriculum1 a cuestin b0sica es la de la
cone!in entre la produccin, distribucin ' consumo de los recursos materiales, econmicos, '
la produccin distribucin ' consumo de recursos simblicos como la cultura, el conocimiento,
la educacin ' el curriculum1
%n su primer libro procuraba construir una perspecti*a de an0lisis crtica del curriculum que
inclu'ese las mediaciones, las contradicciones ' ambig3edades del proceso de reproduccin
cultural ' social1 %n el desarrollo posterior de la teorizacin crtica, las contradicciones '
resistencias ganaran un papel m0s destacado1 $l dar n-asis al concepto de #egemona, llama la
atencin #acia el #ec#o de que la reproduccin social no es un proceso tranquilo ' garantido
sino que las personas necesitan ser con*encidas de esa deseabilidad ' legitimidad de los
acuerdos sociales e!istentes1 )ero ese con*encimiento no se da sin oposicin, con-licto '
resistencia1 %se car0cter con-licti*o, de luc#a en torno a *alores, signi-icado ' propsitos
sociales, es el que caracteriza un campo cultural como el del curriculum1 %ste campo no est0
#ec#o solo de imposicin ' dominio sino tambin de resistencia ' oposicin1 %l curriculum
como campo de resistencia est0 apenas esbozada en "9deologa ' Curriculum", esta idea ser0
posteriormente re-orzada por la in-luencia de la in*estigacin de )aul Oillis relatada en el libro
"$prendiendo a ser traba2ador"1
%n sntesis, en la perspecti*a de $pple, el curriculum no puede ser comprendido ' trans-ormado
si no #acemos preguntas -undamentales sobre sus cone!iones con las relaciones de poder1 Cmo
las -ormas de di*isin de la sociedad a-ectan el curriculum? Cmo la -orma como el curriculum
procesa el conocimiento ' las personas contribu'e a su *ez, a reproducir aquella di*isin? Cu0l
conocimiento, de quin, es pri*ilegiado en el curriculum? ,u grupos se bene-ician ' qu
grupos son per2udicados por la -orma como el curriculum est0 organizado? Cmo se -orman
resistencia ' oposicin al curriculum o-icial? $l en-atizar estas cuestiones, $pple contribu'e a
la politizacin de la teorizacin sobre el curriculum1
.l curriculum como #oltica cultural: Henr% 5irou8
%ntre los autores que en %%.. a'udaron a desarrollar una teorizacin crtica sobre curriculum
se destaca la -igura de &enr' (irou!1 9niciado un poco m0s tarde que $pple, (irou! contribu'o
en -orma decisi*a en trazar los contornos de una teorizacin crtica que ira despus a -lorecer
de modo tal *ez inesperado1 Tal como se #izo con $pple, nos restringiremos a #acer una sntesis
de los conceptos desarrollados en su primera -ase1 (irou! se #a *olcado desde entonces #acia
tem0ticas ' direcciones que algunas *eces parecen distantes de aquellas en las que se
concentraba inicialmente, en eso di-iriendo bastante de $pple1 %n sus <ltimos libros, (irou! se
preocupa cada *ez m0s por la problem0tica de la cultura popular tal como se presenta en el cine,
la m<sica, la tele*isin1 $unque siempre en cone!in con la cuestin pedaggica ' curricular,
sus an0lisis se #an tornado crecientemente m0s culturales que propiamente educacionales1
$dem0s, sus <ltimos escritos incorporan las recientes contribuciones del posmodernismo ' del
posestructuralismo1 a sntesis que sigue se basa en sus primeros libros: "9deologa, cultura '
proceso de escolarizacin" 46:;65 ' "Teora ' resistencia en educacin" 46:;@51
Tal como ocurri con otros autores de esa -ase inicial, tambin la crtica de (irou! estaba
centrada, en ese momento, en una reaccin a las perspecti*as empricas ' tcnicas sobre
curriculum entonces dominantes1 .tilizando conceptos desarrollados por autores de la %scuela
de DranF-urt 4$dorno, &orF#eimer, "arcuse5, ataca la racionalidad tcnica ' utilitaria, como el
positi*ismo de las perspecti*as dominantes sobre curriculum1 as perspecti*as dominantes al
6K
concentrarse en criterios de e-iciencia ' racionalidad burocr0tica, de2aban de tener en cuenta el
car0cter #istrico, tico ' poltico de las acciones #umanas ' sociales ' particularmente en el
caso del curriculum, del conocimiento1 Como resultado de ese apagamiento del car0cter social e
#istrico del conocimiento, las teoras tradicionales sobre curriculum, ' el propio curriculum,
contribu'en a la reproduccin de las desigualdades ' de las in2usticias sociales1
%l desarrollo de las teoras crticas sobre curriculum, como *imos, estaba estrec#amente ligado,
en contraposicin al empirismo ' al pragmatismo *ulgar de las perspecti*as tradicionales, a la
utilizacin de la teora social crtica m0s amplia1 (irou! -ue uno de los pocos autores en
utilizar, en esa etapa, los insig#ts tericos de los in*estigadores de la %scuela de DranF-urt1 ?e
inclinaba #acia una posicin claramente mar!ista, pero quera e*itar una identi-icacin con la
rigidez economicista de ciertos en-oques mar!istas1 a produccin terica de la %scuela de
DranF-urt con su n-asis en la din0mica cultural ' en la crtica de la razn iluminista ' de la
racionalidad tcnica, se a2ustaba per-ectamente a ese ob2eti*o a %scuela de DranF-urt
proporcionaba una crtica a la epistemologa implcita en la racionalidad tcnica que poda ser
prontamente aplicada a la crtica tanto de las perspecti*as dominantes sobre curriculum como al
propio curriculum e!istente1
%n el momento en que (irou! comienza a escribir 'a estaban en circulacin las teorizaciones
que tendran despus tanta in-luencia sobre la teora educacional crtica: la crtica de la
ideologa de $lt#usser, la crtica cultural de +ourdieu ' )asseron, %l principio de la
correspondencia de +oIles ' (intis1 El, tal como $pple, no estaba satis-ec#o con la rigidez
estructural ' con las consecuencias pesimistas de esas teorizaciones1 ?u traba2o inicial se
concentrara, en buena parte, en el desen*ol*imiento de una cuidadosa crtica de esas
perspecti*as, como un esbozo de alternati*as que pudiesen superar aquello que l *ea como
-allas ' omisiones de esas teoras1 )or e21 l criticaba a +oIles ' (intis por el car0cter
mecanicista ' determinista de su principio de correspondencia que no de2aba ning<n espacio
para la mediacin ' la accin #umanas1 %n ese modelo, aquello que ocurra en la escuela ' en el
curriculum estaba determinado, de antemano por lo que aconteca en la economa ' en la
produccin1 )or otro lado, la teorizacin que +ourdieu ' )asseron #acan del proceso de
reproduccin cultural ' social daba un peso e!cesi*o a la dominacin ' a la cultura dominante,
en detrimento de las culturas dominadas ' de procesos de resistencia1 (irou! es igualmente
crtico de aquellas *ertientes de la crtica educacional que se inspiraban en la -enomenologa '
en los modelos interpretati*os de teorizacin social como de os di*ersos estructuralismos1 Como
describ en otro captulo, una de las corrientes del mo*imiento de reconceptualizacin de la
teora curricular en %%.., estaba centrada en el estudio -enomenolgico de las comprensiones
que las propias personas que participan de la escena educacional tienen de sus actos '
signi-icados1 %n 9nglaterra, una parte importante de la llamada "nue*a sociologa de la
educacin" tambin estaba preocupada en desarrollar an0lisis que tu*iesen en cuenta las -ormas
por las cuales estudiantes ' docentes desarrollan, a tra*s de procesos de negociacin, sus
propios signi-icados sobre el conocimiento, el curriculum ' la *ida educacional, en general1 o
que estaba en 2uego, en la perspecti*a de esos an0lisis, era la construccin social de esos
signi-icados por los propios agentes en el espacio de la escuela ' del curriculum1 (irou! critica
esos an0lisis por no dar su-iciente, o ninguna, atencin a las cone!iones entre, de un lado, las
-ormas como esas construcciones se desen*uel*en en el espacio restricto de la escuela ' del
curriculum ' del otro, las relaciones sociales m0s amplias de control ' poder1
%s en el concepto de resistencia que (irou! *a a buscar las bases para desarrollar una
teorizacin crtica, m0s alternati*a, sobre la pedagoga ' el curriculum1 (irou! estaba
preocupado, en esa -ase inicial, en presentar una alternati*a que superase el pesimismo ' el
inmo*ilismo sugeridos por las teoras de la reproduccin1 %l 'a #abla aqu de una "pedagoga de
la posibilidad", un concepto que *a a tornarse central en las teorizaciones de su -ase intermedia1
Contra la dominacin rgida de las estructuras econmicas ' sociales sugeridas por el n<cleo
"duro" de las teoras crticas de la reproduccin, sugiere que e!isten mediaciones ' acciones a
ni*el de la escuela ' del curriculum que pueden traba2ar contra los designios del poder ' del
control1 a *ida social en general ' la pedagoga ' el curriculum en particular no son #ec#os
solo de dominacin ' control, debe #aber un lugar para la oposicin ' la resistencia, para la
rebelin ' la sub*ersin1
6L
Como otros autores, (irou! es ampliamente in-luenciado en este aspecto por la in*estigacin de
socilogo ingls )aul Oillis 4e!alumno del importante Centro para %studios culturales
Contempor0neos, .ni*1 +irming#am51 Oillis se #izo conocido por la in*estigacin relatada en
el libro $prendiendo a ser traba2ador, estaba tambin insatis-ec#o con el determinismo
econmico de las teoras de la reproduccin1 %l quiere saber qu es lo que lle*a a 2*enes de la
clase operaria a *oluntariamente escoger empleos de la clase operaria1 )ara eso acompa/a a un
grupo de 2*enes de la clase operaria de una escuela secundaria en sus acti*idades de la escuela
' del traba2o1 o que argumenta es que el encaminamiento de esos 2*enes para ocupaciones de
clase operaria no es el simple resultado pasi*o de una le' econmica o social1 %se destino es
acti*amente creado en la propia cultura 2u*enil operaria, a tra*s, sobretodo de la celebracin,
en esa cultura, de una masculinidad -uertemente asociada con la cultura operaria del terreno
4c#Ro?5 de la -0brica1 %l resultado -inal es el mismo, pero lo que Oillis *islumbra en esa
cultura es un momento ' un espacio de creacin autnoma ' acti*a que podra ser e!plorado
para una resistencia m0s polticamente in-ormada1
%s esa posibilidad de la resistencia que (irou! *a a desarrollar en sus primeros traba2os1 Dice
que es posible canalizar el potencial de resistencia demostrado por estudiantes ' pro-esores para
desarrollar una pedagoga ' un curriculum que tengan un contenido claramente poltico ' que
sea crtico de las creencias ' de los acuerdos sociales dominantes1 $l menos en esa -ase
comprende el curriculum -undamentalmente a tra*s de los conceptos de emancipacin '
liberacin1 Nue*amente ba2o la in-luencia de los tericos de la %scuela de DranF-urt, *e el
proceso de emancipacin como uno de los ob2eti*os de una accin social politizada1 $ tra*s de
un proceso pedaggico que permita a las personas tornarse conscientes del papel de control '
poder e2ercido por las instituciones ' por las estructuras sociales, podr0n emanciparse o
liberarse de su poder ' control1
&a' tres conceptos centrales en esa concepcin emancipadora o liberadora del curriculum ' de
la pedagoga: es-era p<blica, intelectual trans-ormador ' *oz1 Tom prestado de &abermas el
concepto de es-era p<blica para argumentar que la escuela ' el curriculum deben -uncionar
como una es-era p<blica democr0tica1 a escuela ' el curriculum deben ser lugares donde los
estudiantes tengan la oportunidad de e2ercer las #abilidades democr0ticas de la discusin ' de la
participacin, de cuestionamiento de los presupuestos del sentido com<n de la *ida social1 )or
otro lado, los pro-esores no pueden ser *istos como tcnicos o burcratas, sino como personas
acti*amente en*ueltas en las acti*idades de la crtica ' del cuestionamiento, al ser*icio del
proceso de emancipacin ' liberacin1 Tomando como base la nocin de "intelectual org0nico"
de (ramsci, (irou! *e a los pro-esores como "intelectuales trans-ormadores"1 Dinalmente, el
concepto de "*oz", que (irou! desarrollara en la -ase intermedia de su obra, apunta a la
necesidad de construccin de un espacio donde las ansias, deseos ' pensamientos de los
estudiantes puedan ser odos ' atentamente considerados1 $ tra*s del concepto de "*oz"
concede un papel acti*o a su participacin, un papel que cuestiona las relaciones de poder a
tra*s de las cuales esa *oz #a sido, en general, suprimida1
&a' una reconocida in-luencia de )aulo Dreire en la obra de (irou!1 )or un lado la concepcin
liberadora de la educacin de Dreire ' su nocin de accin cultural le proporcionaron las bases
para el desarrollo de un curriculum ' de una pedagoga que destacaban posibilidades que
estaban ausentes en las teoras crticas de la reproduccin entonces predominantes1 )or otro
lado, aunque Dreire resaltaba la importancia de la participacin de las personas en*ueltas en el
acto pedaggico en la construccin de sus propios signi-icados, de su propia cultura, l no
de2aba de en-atizar tambin las estrec#as cone!iones entre la pedagoga ' la poltica, entre la
educacin ' el poder1 a crtica que Dreire #ace de la educacin bancaria ' su concepcin del
conocimiento como un acto acti*o ' dialctico tambin combinaban con los es-uerzos de
(irou! en desarrollar una perspecti*a de curriculum que cuestionase los modelos tcnicos
entonces dominantes1
%n sntesis: %n una tendencia que ganara m0s impulso posteriormente (irou! *e a la pedagoga
' al curriculum a tra*s de la nocin de "poltica cultural"1 %l curriculum en*uel*e la
construccin de signi-icados ' *alores culturales1 No est0 simplemente en*uelto como la
transmisin de #ec#os ' conocimientos ob2eti*os1 %s un lugar donde acti*amente se producen '
se crean signi-icados sociales1 %sos signi-icados no son simplemente signi-icados que se sit<an
6;
en el ni*el de la consciencia personal o indi*idual sino que est0n estrec#amente ligados a
relaciones sociales de poder ' desigualdad1 ?e trata de signi-icados en disputa, impuestos pero
tambin cuestionados1 %n la *isin de (irou! #a' poca di-erencia entre, de un lado, el campo de
la pedagoga ' del curriculum ', del otro, el campo de la cultura1 o que est0 en 2uego, en
ambos, es una poltica cultural1
6eda1o1a del o#rimido versus #eda1o1a de los contenidos
)aulo Dreire no desarroll una teorizacin espec-ica sobre el curriculum1 %n su obra,
como ocurre con otras teoras pedaggicas, discute cuestiones que est0n relacionadas con
aquellas que com<nmente est0n asociadas con teoras m0s propiamente curriculares1 ?u
es-uerzo terico consiste en responder a la cuestin curricular -undamental: qu ense/ar?1 %n
su preocupacin con la cuestin epistemolgica -undamental 4qu signi-ica conocer?5,
desarrolla una obra que tiene implicaciones importantes para la teorizacin sobre el curriculum1
$dem0s es conocida su in-luencia sobre teorizaciones de autores m0s directamente ligados al
desarrollo de perspecti*as m0s propiamente curriculares1 Nos re-eriremos a sus obras iniciales
"%ducacin como pr0ctica de la libertad" 46:KL5 ' ")edagoga del oprimido" 46:L85, este <ltimo
es el que en *erdad lo #ace conocido ' reconocido internacionalmente1 %l primero est0
relacionado al pensamiento de la llamada "ideologa del desarrollo" que caracterizaba el
pensamiento de izquierda de la poca1 %n el segundo el concepto de desarrollo es reemplazado
por el de re*olucin1
)edagoga del oprimido, di-iere en aspectos -undamentales de las otras teorizaciones que iran a
constituir las bases de una teora educacional crtica 4$lt#usser, +ourdieu ' )asseron, +oIles '
(intis51 %n primer lugar, a di-erencia de las otras teorizaciones, su an0lisis debe muc#o m0s a la
-iloso-a que a la sociologa ' a la economa poltica1 %s *erdad que el an0lisis que #ace de
-ormacin social brasilera en la primera parte de %ducacin como111 es pro-undamente #istrico
' sociolgico1 %l an0lisis que #ace del proceso de dominacin en )edagoga111 est0 basado en
una dialctica #egeliana de las relaciones entre se/or ' sier*o, ampliado ' modi-icado por la
lectura del "primer "ar!", del mar!ismo #umanista de %ric# Dromm, de la -enomenologa
e!istencialista ' cristiana ' de crticos del proceso de dominacin colonial como "emmi '
Danon1 %l -oco est0, aqu, muc#o menos en la dominacin como un re-le2o de las relaciones
econmicas ' muc#o m0s en la din0mica propia del proceso de dominacin1
%n segundo lugar, las crticas sociolgicas de la educacin, toman como base la estructura ' el
-uncionamiento de la educacin institucionalizada en los pases desarrollados1 %st0 implcita en
el an0lisis de Dreire, una crtica a la escuela tradicional, pero su preocupacin est0 *olcada al
desarrollo de la educacin de adultos en pases subordinados en el orden mundial1 %n *erdad, en
)edagoga111, de2a la trans-ormacin de la educacin -ormal para despus de la re*olucin1 os
conceptos #umanistas utilizados por Dreire en su an0lisis est0n claramente ausentes de an0lisis
m0s estructuralistas de la educacin1 No se puede imaginar $lt#user o + ' ) #ablando, como
Dreire en )edagoga111 ' en libros posteriores de amor, -e en los #ombres, esperanza o #umildad1
Dinalmente, la teorizacin de Dreire es claramente pedaggica en la medida en que no se limita a
analizar cmo son la educacin ' la pedagoga e!istentes, pero presenta una teora bastante
elaborada de cmo ellas deben ser1 %sas di-erencias se re-le2an inclusi*e en los ttulos de sus
respecti*os libros: mientras D resalta el trmino )edagoga, + ' ( sugieren un an0lisis de la
%scuela en la sociedad capitalista estadounidense o + ' % proponen analizar la %scuela
capitalista en Drancia1
a crtica de Dreire al curriculum e!istente est0 sintetizada en el concepto de "educacin
bancaria"1 %ste e!presa una *isin epistemolgica que concibe el conocimiento como sentido
constituido de in-ormaciones ' de #ec#os a ser simplemente trans-eridos del pro-esor al alumno1
%l conocimiento se con-unde con un acto de depsito bancario1 %s algo que e!iste -uera e
independientemente de las personas en*ueltas en el acto pedaggico1 >e-le2ando aqu tanto la
crtica m0s cienti-icista ligada a la "ideologa del desarrollo", como las crticas a la escuela
tradicional #ec#as por los idelogos de la %scuela Nue*a, Dreire ataca el car0cter *erbalista '
narrati*o del curriculum tradicional1 %n su n-asis e!cesi*o en un *erbalismo *aco, #ueco, el
conocimiento e!presado en el curriculum tradicional est0 pro-undamente desligado de la
situacin e!istencial de las personas en*ueltas en el acto de conocer1 %n la concepcin bancaria
6:
de educacin, el educador e2erce siempre un papel acti*o, ' el educando est0 limitado a una
recepcin pasi*a1
$ tra*s del concepto de "educacin problematizadora", Dreire busca desarrollar una
concepcin que pueda constituirse en una alternati*a a la concepcin bancaria que critica1 $qu
aparece una comprensin radicalmente di-erente de lo que signi-ica conocer1 $qu la
perspecti*a de Dreire es claramente -enomenolgica1 )ara l, conocimiento es siempre
conocimiento de alguna cosa, eso signi-ica que no e!iste una separacin entre el acto de conocer
' aquello que se conoce1 .tiliza el concepto -enomenolgico de "intencin", el conocimiento
para Dreire es siempre intencionado, est0 siempre dirigido a alguna cosa1
%l mundo, pues, e!iste solo como "mundo para nosotros", como mundo para nuestra conciencia1
Dreire se ale2a aqu de las concepciones posestructuralistas recientes que conciben el
conocimiento como estrec#amente relacionado con sus -ormas de representacin en el te!to '
en el discurso1 a representacin implicada en la perspecti*a de D es la del mundo en la
conciencia1 %l acto de conocer en*uel*e -undamentalmente el tornar presente el mundo para la
conciencia1
%l acto de conocer no es para Dreire, un acto solitario, indi*idual1 Conocer en*uel*e
intercomunicacin, intersub2eti*idad1 %sa intercomunicacin es mediada por los ob2etos a ser
conocidos1 %s a tra*s de esa intercomunicacin que los #ombres mutuamente se educan,
intermediados por el mundo cognoscible1 %s esa intersub2eti*idad del conocimiento que permite
a D concebir el acto pedaggico como un acto dialgico1 a educacin bancaria torna
innecesario el di0logo, en la medida en que solo el educador e2erce un papel acti*o
relati*amente al conocimiento1 ?i conocer es una cuestin de depsito ' acumulacin de
in-ormaciones ' #ec#os, el educando es concebido en trminos de -alta, de carencia, de
ignorancia, relati*a a aquellos #ec#os ' aquellas in-ormaciones1 4SSSSSSSS5 %n lugar
de di0logo #a' una comunicacin unilateral1 %n la perspecti*a de la educacin
problematizadora, todos los su2etos est0n acti*amente en*ueltos en el acto de conocimiento1 %l
mundo Aob2eto a ser conocidoA no es simplemente comunicado, el acto pedaggico no consiste
en simplemente comunicar el mundo, sino que educador ' educandos crean dialgicamente un
conocimiento del mundo1
%s sobre estas bases que Dreire *a a desarrollar su -amoso "mtodo"1 No se limita a criticar el
curriculum implcito en el concepto de educacin bancaria, proporciona instrucciones detalladas
de cmo desarrollar un curriculum que sea la e!presin de su concepcin de educacin
problematizadora1 %s curioso obser*ar que Dreire e!presiones ' conceptos bastante
tradicionales, como contenidos, ' contenidos program0ticos, para #ablar sobre curriculum1 9gual
es bien consciente, de la necesidad del desarrollo de un curriculum que est de acuerdo con su
concepcin de educacin ' pedagoga1 a di-erencia con las perspecti*as tradicionales del
curriculum est0 en la -orma como se constru'en esos "contenidos program0ticos"1
)uede compararse el mtodo sugerido por Dreire con los mtodos seguidos por modelos m0s
tradicionales como el de T'ler1 Este sugera tanto estudios sobre los aprendiza2es ' sobre la *ida
ocupacional adulta, como la opinin de los especialistas de las di-erentes disciplinas como
-uentes para el desarrollo de los ob2eti*os educacionales, todo eso -iltrado por la -iloso-a ' por
la psicologa educacionales1 %n la perspecti*a de Dreire es la propia e!periencia de los
educandos, la -uente primaria de b<squeda de los "temas signi-icati*os" o "temas generadores"
que *an a constituir el "contenido program0tico" del curriculum de los programas de educacin
de adultos1 D no niega el papel de los especialistas que interdisciplinariamente deben organizar
esos temas en unidades program0ticas, pero el "contenido" es siempre resultado de una
in*estigacin en el uni*erso e!periencial de los propios educandos, los cuales son tambin
acti*amente en*ueltos en esa in*estigacin1
Contrariamente a la representacin que com<nmente se #ace Dreire concede una importancia
central, en su "mtodo", al papel tanto de los especialistas en las di*ersas disciplinas, a los que
cabe al -inal, elaborar los "temas signi-icati*os" ' #acer lo que l llama decodi-icacin, como a
los educadores directamente en*ueltos en las acti*idades pedaggicas1 $l menos en alguno de
sus te!tos, Dreire a-irma que el "contenido program0tico de la educacin no es una donacin o
imposicin, sino la de*olucin organizada, sistematizada ' acrecentada al pueblo de aquellos
elementos que ste le entreg en -orma desestructurada"1 o que destaca es la participacin de
78
los educandos en las *arias etapas de construccin de ese "curriculum program0tico"1 %n una
operacin *isiblemente curricular, #abla de la seleccin del contenido program0tico que debe
ser #ec#a en con2unto por educador ' educandos1 %se contenido program0tico debe ser buscado,
con2untamente, en aquella realidad, en aquel mundo que seg<n Dreire, constitu'e el ob2eto de
conocimiento intersub2eti*o1
=imos que la epistemologa que -undamenta la perspecti*a curricular de Dreire est0 centrada en
una *isin -enomenolgica del acto de conocer como "conciencia de alguna cosa"1 %s esa
conciencia que inclu'e la conciencia no slo de las cosas ' de las propias acti*idades, sino
tambin la conciencia de s mismo que distingue al ser #umano de los animales1 %s igualmente
central en su epistemologa, aquello que llama "concepto antropolgico de cultura"1 ?igni-ica
entender la cultura, en oposicin a la naturaleza, como creacin ' produccin #umana1 %n esa
concepcin de cultura, no se #ace una distincin entre cultura erudita ' cultura popular, entre
alta ' ba2a cultura1 a cultura no es de-inida por cualquier criterio esttico o -ilos-ico, es
simplemente el resultado de cualquier traba2o #umano1 %n ese sentido, tiene m0s sentido #ablar
no de cultura, sino de "culturas"1
%l desarrollo de esa nocin de cultura tiene importantes implicaciones curriculares1 $unque
Dreire no desarrolla ese tema, el curriculum tradicional, #umanista, cl0sico, que domin la
educacin de los grupos dominantes por un largo tiempo, est0 basado precisamente en una
de-inicin de cultura como el con2unto de las obras de e!celencia producidas en el campo de las
artes *isuales, de la literatura, de la m<sica, del teatro1 9mplcitamente esa crtica del concepto
de cultura permite a Dreire desarrollar una perspecti*a curricular que anticip0ndose a los
%studios Culturales, apaga las -ronteras entre cultura erudita ' cultura popular1 %sa ampliacin
de lo que constitu'e la cultura permite que se *ea la llamada "cultura popular" como un
conocimiento que legtimamente debe -ormar parte del curriculum1
?i Dreire se anticip a la de-inicin cultural del curriculum que caracterizara despus la
in-luencia de los %studios Culturales sobre los estudios curriculares, puede decirse tambin que
inicia lo que podra llamarse en el presente conte!to, una pedagoga poscolonialista o una
perspecti*a poscolonialista sobre el curriculum1 Como se sabe, la perspecti*a poscolonialista
desarrollada sobre todo en los estudios literarios, busca problematizar las relaciones de poder
entre los pases que en la situacin anterior, eran colonizadores ' aquellos que eran colonizados1
%sa perspecti*a procura pri*ilegiar la perspecti*a epistemolgica de los pueblos dominados,
sobre todo de la -orma como se mani-iesta en su literatura1 $l concentrarse en la perspecti*a de
los grupos dominados en pases de $mrica atina, ' m0s tarde en los pases que se tornaban
independientes del dominio portugus, D anticipa, en la pedagoga ' en el curriculum, algunos
de los temas que iran, despus a tornarse centrales en la teora poscolonialista1 a perspecti*a
de D era 'a en )edagoga111 claramente poscolonialista, sobre todo en su insistencia en el
posicionamiento epistemolgicamente pri*ilegiado de los grupos dominados: por estar en
posicin dominada en la estructura que di*ide la sociedad entre dominantes ' dominados, esos
grupos tenan un conocimiento de la dominacin que los grupos dominantes no podan tener1 %n
una era en que el tema del multiculturalismo gana tanta centralidad, esa dimensin de la obra de
D, puede tal *ez ser*ir de inspiracin para el desarrollo de un curriculum poscolonialista que
responda a las nue*as condiciones de dominacin que caracterizan el "nue*o orden mundial"1
%l predominio de Dreire en el campo educacional brasilero sera cuestionado en el inicio de los
;8 por la llamada "pedagoga #istricoAcrtica" o "pedagoga crticoAsocial de los contenidos"
desarrollada por Derme*al ?a*iani1 Tal como Dreire, ?a*iani no pretenda elaborar una teora
del curriculum, pero su teorizacin -ocaliza en cuestiones que pertenecen legtimamente al
campo de los estudios curriculares1 %n oposicin a Dreire, ?a*iani #ace una ntida separacin
entre educacin ' poltica1 )ara l una pr0ctica educacional que no consiga distinguirse de la
poltica pierde su especi-icidad1 a educacin se torna poltica slo en la medida en que permite
que las clases subordinadas se apropien del conocimiento que ella transmite como un
instrumento cultural que ser0 utilizado en la luc#a poltica m0s amplia1 $s, para ?a*iani, la
tarea de una pedagoga crtica consiste en transmitir aquellos conocimientos uni*ersales que son
considerados como patrimonio de la #umanidad ' no de los grupos sociales que de ellos se
apropiaron1 ?a*iani critica tanto las pedagogas acti*as m0s liberales como la pedagoga
76
liberadora -reireana por en-atizar no en la adquisicin de conocimiento sino en los mtodos de
su adquisicin1
&a' en la teorizacin de ?a*iani, una e*idente relacin entre conocimiento ' poder1 %sa
relacin se limita a en-atizar el papel del conocimiento en la adquisicin ' -ortalecimiento del
poder de las clases subordinadas1 %n este sentido su pedagoga aparece como la <nica entre las
pedagogas crticas, que no *e la cone!in intrnseca entre conocimiento ' poder1 )ara ?a*iani,
el conocimiento es lo otro de poder1 %l an0lisis de ?a*iani no se alinea con los an0lisis mar!istas
dominantes en la poca que en-atizaban el car0cter necesariamente distorsionado, ideolgico,
del conocimiento en general ' del conocimiento escolar, en particular1 %n el conte!to de las
teoras posestructuralistas m0s recientes, que se/alan, siguiendo a Doucault, un ne!o necesario
entre saber ' poder, la teorizacin curricular de ?a*iani parece *isiblemente equi*ocada1 %n el
lmite, e!ceptu0ndose una e*idente intencin crtica, es di-cil *er cmo la teora curricular de la
llamada "pedagoga de los contenidos" pueda distinguirse de teoras m0s tradicionales del
curriculum1 %n su oposicin la pedagoga liberadora -reireana, cumpli un importante papel en
los debates en el interior del campo crtico del curriculum1 $unque su in-luencia #a'a
disminuido <ltimamente, ella contin<a siendo innegablemente importante1
.l curriculum como construccin social: la "nueva sociolo1a de la educacin"
a crtica del curriculum en 9nglaterra, a di-erencia de lo que ocurra en los %%.., se
daba a partir de la sociologa1 $onocimiento % control& 6:L6, inici la crtica a tra*s de lo que
se llamara la Nue*a ?ociologa de la %ducacin 4N?%5, su autor "ic#ael Moung pasara a ser el
lder de ese mo*imiento, en el ensa'o se incluan traba2os de +ourdieu ' de +ernstein ' tambin
de otros autores ligados al 9nstituto de %ducacin de la .ni*1 de ondres1
%n %%.. la crtica tena como re-erencia las perspecti*as tradicionales, en 9nglaterra era la
"anti1ua" sociolo1a de la educacin1 %sta tena una tradicin de in*estigacin emprica,
sobre los resultados desiguales producidos por el sistema educati*o, preocup0ndose sobre todo
por el -racaso escolar de ni/os de clase traba2adora1 )or su n-asis emprico ' estadstico se la
llamaba "aritmtica"1 a principal crtica que la N?% #aca a esa sociologa aritmtica era que se
concentraba en las *ariables de salida4clase social, salario, situacin -amiliar5 ' en las de salida
4resultados en los tests escolares, !ito o -racaso escolar5, de2ando de problematizar lo que
ocurra entre esos dos puntos1 a antigua sociologa no cuestionaba la naturaleza del
conocimiento escolar o el papel del propio curriculum en la produccin de aquellas
desigualdades1 %l curriculum era tomado como dado, aceptable1 o que les importaba era saber
si los ni/os ' 2*enes se desempe/aban bien en ese curriculum, la preocupacin era por el
procesamiento de las personas ' no por el procesamiento del conocimiento1
a N?% implcitamente tambin desa-iaba otra tradicin de pensamiento educacional brit0nico:
la -iloso-a educacional analtica de autores como &irst ' )eters1 %stos de-endan una posicin
racionalista del curriculum, argumentando a -a*or de un curriculum que estu*iese centrado en el
desarrollo del pensamiento conceptual1 )ara esa -inalidad, el curriculum debera centrarse en
"-ormas de comprensin" que aunque no -uesen de-inidas e!actamente en trmino de las
disciplinas acadmicas, coincidan en gran parte con ellas1 %sta perspecti*a se centraba en un
conocimiento uni*ersalista, conceptual ' abstracto1 $l en-atizar el car0cter arbitrario de aquello
que pasa por conocimiento, la N?% tambin pone en cuestin esa concepcin -ilos-ica1
%l programa de la N?% parta del desarrollo de una sociologa del conocimiento1 a tarea de una
sociologa del conocimiento consistira en destacar el car0cter socialmente construido de las
-ormas de conciencia ' conocimiento ' de sus estrec#as relaciones con estructuras sociales,
institucionales ' econmicas1 %n este sentido la sociologa del conocimiento coincidira con la
sociologa m0s general del conocimiento1
a tarea m0s inmediata de Conocimiento ' control, consista en delinear las bases de una
"sociologa del curriculum"1 %n la introduccin Moung critica la tendencia a tomar como dadas,
naturales, las categoras curriculares, pedaggicas ' e*aluati*as utilizadas por la teora
educacional1 )ropone colocar esas categoras en cuestin, desnaturalizarlas, mostrar su car0cter
#istrico, social, contingente, arbitrario1 $ di-erencia de una -iloso-a del curriculum, centrada
en cuestiones puramente epistemolgicas, la cuestin para la N?%, no consiste en saber cu0l
conocimiento es *erdadero o -also, sino en saber lo que cuenta como conocimiento1 a N?%
77
tampoco est0 preocupada como la psicologa del aprendiza2e, en saber cmo se aprende1
?c#a--er: "la cuestin de saber como los ni/os aprenden matem0tica presupone respuestas a la
cuestin pre*ia de cu0les son las bases sociales de aquel con2unto de signi-icados que son
designados por el trmino matem0tica"1 $ di-erencia de perspecti*as crticas m0s propiamente
pedaggicas sobre el curriculum, la N?% tampoco se preocupar0 en elaborar propuestas
alternati*as del curriculum1 ?u programa est0 centrado en la crtica sociolgica e #istrica de los
curriculum e!istentes1
%n el bre*e programa trazado por Moung en la introduccin, dice que debera comenzarse por
*er el conocimiento escolar ' el curriculum e!istentes como in*enciones sociales, como el
resultado de un proceso inclu'endo con-lictos ' disputas en torno de cu0les conocimientos
deban -ormar parte del curriculum1 Debera preguntarse cmo esa disciplina ' no otra acab
entrando en al curriculum, cmo ese tema ' no otro, por qu esa -orma de organizacin ' no
otra, cu0les son los *alores ' los intereses sociales implicados en ese proceso selecti*o1 De
-orma m0s general ' abstracta, la N?% busca in*estigar las cone!iones entre: de un lado, los
principio de seleccin, organizacin ' distribucin del conocimiento escolar ' de otro, los
principios de distribucin de los recursos econmicos ' sociales m0s amplios1 %n suma, la
cuestin b0sica de la N?% era de las cone!iones entre curriculum ' poder, entre la organizacin
del conocimiento ' la distribucin de poder1
as perspecti*as presentadas por los di-erentes autores reunidos en Conocimiento ' Control, no
eran #omogneas1 Moung, +ourdieu ' +ernstein, eran claramente estructuralistas1 (eo--re'
%sland ' Nell Neddie se inspiraban en la -enomenologa sociolgica ' el interaccionismo
simblico1 %sa di*isin se resol*i posteriormente a -a*or de la *ertiente m0s estructuralista que
se tornara despus crecientemente mar!ista1 a perspecti*a deri*ada de la -enomenologa ' del
interaccionismo simblico, perdera importancia ' *isibilidad, aunque continu presente en
traba2os como el de )eter Ooods1
Moung demuestra en su ensa'o, cmo se podra desarrollar una sociologa del curriculum
inspirada en las concepciones de "ar!, Oeber ' DurF#eim1 $unque resalte en la introduccin
de su libro, las cone!iones entre los principios de distribucin de poder ' las *arias -ases del
proceso de construccin curricular 4seleccin, organizacin, distribucin, e*aluacin5, se
concentra en las -ormas de organizacin del curriculum1 a cuestin para l consiste en analizar
cu0les son los principios de estrati-icacin ' de integracin que gobiernan la organizacin del
curriculum1 )or qu se atribu'e m0s prestigio a ciertas disciplinas que a otras? )or qu algunos
curriculum son caracterizados por una rgida separacin entre las di*ersas disciplinas mientras
otros permiten una ma'or integracin? Cu0les son las relaciones entre esos principios de
organizacin ' principios de poder? ,u intereses de clase, pro-esionales e institucionales est0n
implicados en esas di-erentes -ormas de estructuracin ' organizacin? "eterse en esa
organizacin signi-ica meterse con el poder1 %s esa estrec#a relacin entre organizacin
curricular ' poder que #ace que cualquier cambio curricular implique un cambio tambin en los
principios de poder1
%n contraste con ese an0lisis estructural de Moung, los ensa'os de %sland ' Neddie adoptan una
postura m0s -enomenolgica1 %sland, ataca la *isin ob2eti*ista del conocimiento que est0
presupuesta en las perspecti*as tradicionales sobre el curriculum1 )ara la perspecti*a ob2eti*ista,
en la cual se basa la di*isin del curriculum en materias o disciplinas el conocimiento est0
organizado en zonas que corresponden a tipos di-erentes de ob2etos que tendran e!istencia
independiente de los indi*iduos cognoscentes1 %n el an0lisis -enomenolgico de %sland esa
*isin ignora la "intencionalidad ' la e!presi*idad de la accin #umana ' todo el comple2o
proceso de negociacin intersub2eti*a de los signi-icadosP ella dis-raza como dado un mundo
que tiene que ser continuamente interpretado"1
%sland desarrolla el argumento de que el curriculum no puede ser separado de la ense/anza ' de
la e*aluacin, -undament0ndose en la sociologa -enomenolgica de "ead, ?c#utz ' ucFmann,
se concentra en la -orma en que el conocimiento es construido intersub2eti*amente en la
interaccin entre pro-esor u alumnos en la clase1 Tal como ocurre en otros lugares, la realidad es
constituida por aquellos signi-icados que son intersub2eti*amente construidos en la interaccin
social1 %s por eso que una persona de a-uera se siente como un e!tran2ero1 )or eso, en la
situacin educacional, cualquier cambio curricular ob2eti*o debe pasar por ese proceso de
7@
interpretacin ' negociacin sobre los signi-icados en que est0n en*ueltos pro-esores ' alumnos
en la clase1 %s en la descripcin ' e!plicacin de ese conocimiento intersub2eti*o que para
%sland, debera centrarse una sociologa del curriculum1 $unque destaque la importancia de
analizar las *isiones sub2eti*as de pro-esores ' alumnos, en su ensa'o se concentra en el
conocimiento de los pro-esores1 %l problema para l consiste en comprender cu0les son las
perspecti*as, *isiones del mundo que los pro-esores traen a la sala de aula ' cmo se
desarrollan1
%l <nico de estos estudios que tiene una base emprica es el de Neddie1 $ partir de una
perspecti*a -enomenolgica, argumenta que el conocimiento pre*io que los pro-esores tienen de
los alumnos determina la -orma en que los tratar01 a capacidad intelectual de los alumnos
e*aluada por los pro-esores termina siendo determinada por la tipi-icacin que los pro-esores
#acen de ellos1 %sa tipi-icacin es determinada por la clase social de los alumnos1 %n su
in*estigacin llega a conclusiones similares a las que -ueran desarrolladas por las teoras de la
rotulacin1
$unque la N?% no estu*iese preocupada por desarrollar las implicaciones pedaggicas,
curriculares de su programa sociolgico, esas implicaciones son e*identes:
- buscara construir un curriculum que re-le2ase las tradiciones culturales ' epistemolgicas
de los grupos subordinados ' no solo de los grupos dominantes1
- procurara desa-iar las -ormas de estrati-icacin ' atribucin de prestigio e!istentes, por
e2emplo la que di*ide las cs1 de las artes1
- trans-erira los principios de la N?% #acia su interior, es decir, la perspecti*a epistemolgica
central del conocimiento implcita en el curriculum debera estar basada en la idea de
"construccin social"1
%l prestigio ' la in-luencia de la N?% que #aban sido grandes #asta el inicio de los ;8,
disminu' bastante a partir de a#1 )or un lado, el programa m0s -uerte de una pura sociologa
del curriculum cedi el lugar a perspecti*as m0s eclcticas que mezclaban el an0lisis
sociolgico con teorizaciones m0s puramente pedaggicas1 )or otro, la teorizacin crtica de la
educacin que en ese momento se centraba en torno a la N?% se disol*i en una *ariedad de
perspecti*as analticas ' tericas: -eminismo, estudios sobre gnero, raza ' etnia, estudios
culturales, posmodernismo, posestructuralismo1 $dem0s el conte!to social de re-orma
educacional ' de democratizacin de la educacin que inspir a la N?% se trans-orm
radicalmente con el triun-o de las polticas neoliberales de >onald >eagan en %%.., de
"argaret# T#atc#er, en 9nglaterra1 &asta el mismo Moung abandon gradualmente sus
pretensiones sociolgicas para adoptar una posicin cada *ez m0s tcnica ' burocr0tica1 9gual la
idea inicial de la N?%, representada en la nocin de "construccin social", continua siendo
importante1 %ncuentra continuidad, por e21, en los an0lisis del curriculum que #o' son #ec#os
con inspiracin en los %studios Culturales ' en el )osestructuralismo1
)di1os % re#roduccin cultural: Basil Bernstein
Conte!to de sociologa crtica de la educacin que se desarroll en 9nglaterra a partir de los L8:
+asil +ernstein, posicin singular1 $unque se #a'a publicado en 6:LJ $lases& cdi'os % control,
donde sienta las bases de su ?ociologa de la educacin, *ena desarrollando acti*idades desde
los K81 ?u pro'ecto era desarrollar una sociologa de la educacin que girase en torno a ciertos
conceptos que -ue puliendo a lo largo de esos a/os, #aciendo su teora cada *ez m0s comple2a '
so-isticada1
)ara +ernstein, el conocimiento educacional -ormal, encuentra su realizacin a tra*s de tres
sistemas de mensa2e: el curriculum, la #eda1o1a ' la evaluacin: el curriculum de-ine el
conocimiento *0lido, la pedagoga de-ine la transmisin *0lida del conocimiento ' la e*aluacin
de-ine la realizacin *0lida de ese conocimiento por parte de quien es ense/ado1 $unque sus
primeros ensa'os se centran espec-icamente en el curriculum, no es su -oco1 =a de2ando de
mencionarlo, aunque est implcito en *aria -ases de su teora de los "cdigos"1
?u teora es, en parte, una teora sociolgica del curriculum1 )ero no est0 preocupado por el
contenido propiamente dic#o del curriculum1 No se pregunta por qu se ense/a ese tipo
espec-ico de conocimiento ' no otro, ni por qu ese conocimiento particular es considerado
7C
*0lido ' otro no1 %st0 m0s preocupado por las relaciones estructurales entre los di-erentes tipos
de conocimiento que constitu'en el curriculum, quiere saber cmo el curriculum est0
estructuralmente organizado1 $dem0s l pregunta cmo los di-erentes tipos de organizacin del
curriculum est0n ligados a principios di-erentes de poder ' control1 )or e21, en sus primeros
ensa'os distingua dos tipos -undamentales de organizacin estructural del curriculum:
- tipo coleccin: las 0reas ' campos de conocimiento son mantenidos -uertemente aislados,
separados, no #a' permeabilidad entre las di-erentes 0reas de conocimiento1
- integrado: las distinciones entre las di-erentes 0reas de conocimiento son muc#o menos
ntidas ' marcadas, la organizacin obedece a un principio comprensi*o al cual se
subordinan todas las 0reas que lo componen1
Cre un trmino para re-erirse al ma'or o menor grado de aislamiento ' separacin entre las
di*ersas 0reas de conocimiento: clasi7icacin1 Cuanto ma'or aislamiento, ma'or clasi-icacin1
a clasi-icacin es una cuestin de -ronteras, responde a la pregunta qu cosas pueden estar
2untas1 .n curriculum tradicional, marcadamente organizado en torno a disciplinas acadmicas
tradicionales, sera -uertemente clasi-icado1 .n curriculum interdisciplinar sera pobremente
clasi-icado1
9nsiste en que no se pueden separar cuestiones de curriculum de cuestiones de pedagoga ' de
e*aluacin1 No se puede separar el an0lisis de lo que constitu'e una organizacin *0lida del
conocimiento de aquello que constitu'e -ormas *0lidas de transmisin ' e*aluacin del
conocimiento1 Concede particular atencin a la cuestin de la pedagoga, la cuestin de la
transmisin1 9ndependientemente de la -orma como es organizado 4m0s o menos clasi-icado5
#a' *ariaciones en la -orma como debe ser transmitido1 %l estudiante puede tener ma'or o
menor control sobre el ritmo de transmisin, los ob2eti*os a ser alcanzados pueden ser m0s o
menos e!plcitos, la di*isin del espacio puede ser m0s o menos rgida, los criterios de
e*aluacin pueden ser m0s o menos e!plcitos1 %n un aula tradicional, por e21, el pro-esor decide
qu ense/ar, cu0ndo, en qu ritmo, los criterios por los que puede decirse si el alumno aprendi
o no, el espacio de transmisin es rgidamente limitado1 %n un aula centrada en el alumno,
constructi*ista, por e21, la organizacin del espacio es muc#o m0s libre, los alumnos tienen un
grado ma'or de control sobre el tiempo o ritmo del aprendiza2e, los ob2eti*os ' los criterios de
e*aluacin son muc#o menos e!plcitos1 %stas caractersticas del proceso de transmisin son
designadas por otro trmino especializado de +ernstein: encuadramiento1 Cuanto ma'or
control del proceso de transmisin por parte del pro-esor, ma'or encuadramiento, ' *ice*ersa1
+ernstein #ace una importante di-erencia entre poder ' control1 %l #oder est0 esencialmente
ligado a la clasi-icacin1 a clasi-icacin dice lo que es legtimo o ilegtimo incluir en el
curriculum, es una e!presin de poder1 %l control dice respecto esencialmente a la -orma de
transmisin, est0 asociado al encuadramiento, al ritmo, al tiempo, al espacio de transmisin1
as nociones de poder ' control en +ernstein son bastante distintas de otras perspecti*as crticas
sobre curriculum , sobre todo las mar!istas, est0n m0s pr!imas a la nocin de poder de
Doucault1 )ara +1 el poder no es algo que distorsiona el curriculum o la pedagoga 4la
transmisin51 %sa nocin de poder como un -actor de distorsin implica *islumbrar una
situacin de noApoder ' por lo tanto, no distorsionada1 )ara + se trata simplemente de di-erentes
principios de poder ' control1 .n curriculum con escasa clasi-icacin, en el que las -ronteras
entre los di-erentes campos son poco ntidas, no signi-ica ausencia de poder, solo signi-ica que
est0 organizado de acuerdo con principios di-erentes de poder1 Del mismo modo, no se puede
decir que en una -orma de transmisin en que los estudiantes tienen un poder ma'or de decisin
sobre las di*ersas dimensiones pedaggicas 4ritmo, tiempo, espacio5, el control est ausente1
%st0n en accin otros principios de control, m0s sutiles, m0s no por eso, menos e-icaces1 %n la
medida en que implican ma'or *isibilidad de los estados sub2eti*os del educando, pueden #asta
ser m0s e-icaces1
a cuestin crucial para +1 es cmo se aprenden las posiciones de clase? Cmo las estructuras
de clase se traducen en estructuras de conciencia? $qu entra el importantsimo concepto de
cdi1o1 %l cdigo es precisamente la gram0tica de la clase, la gram0tica implcita '
di-erencialmente adquirida por las personas de las di-erentes clases1 a gram0tica les permite
distinguir entre los di-erentes conte!tos, cu0les son los signi-icados rele*antes en cada conte!to
' cmo e!presar p<blicamente esos signi-icados en los conte!tos respecti*os1 4%2emplo: -orma
7J
de dar besos en C#ile, cdigo: con2unto de reglas implcitas51 %l cdigo relaciona las estructuras
macrosociolgicas de la clase social, la conciencia indi*idual ' las interacciones sociales del
ni*el microsocial1
+ no tiene una de-inicin mu' clara de clase social, su concepto est0 mu' ligado al concepto de
di*isin social del traba2o de DurF#eim1 a clase social es simplemente la posicin que las
personas ocupan en la di*isin social del traba2o: es m0s especializada o menos, si est0 m0s
ligada a la produccin material o a la produccin simblica111 o importante es que la posicin
ocupada en la di*isin social determina el tipo de cdigo aprendido1 %l tipo de cdigo
determina, a su *ez, la conciencia de la persona, lo que ella piensa ', por lo tanto, los
signi-icados que ella realiza o produce en la interaccin social1 + distingue entre dos tipos de
cdigo:
- el cdigo elaborado, donde los signi-icados realizados por la persona, el "te!to" que ella
produce, son relati*amente independientes del conte!to local1
- el cdigo restricto, donde el te!to producido en la interaccin social es -uertemente
dependiente del conte!to1
4e21 descripcin de -iguras por parte de dos grupos di-erentes de ni/os5
%n la argumentacin de +ernstein, no e!iste ninguna 2erarqua entre los dos cdigos, son
simplemente cdigos culturales di-erentes1
>elacin de estos conceptos con el curriculum ' la pedagoga: %l cdigo se aprende en di*ersas
instancias sociales, entre ellas la -amilia ' la escuela1 ?iempre se aprende de -orma implcita al
*i*irse las estructuras sociales en que el cdigo se e!presa1 %n el caso de la educacin esas
estructuras se e!presan a tra*s del curriculum, de la pedagoga ' de la e*aluacin1 %n el caso
del curriculum no se aprende el cdigo a tra*s del contenido e!plcito de las 0reas de
conocimiento o de su ideologa, sino a tra*s de la ma'or o menor clasi-icacin del curriculum
o a tra*s del ma'or o menor encuadramiento de la pedagoga1 %s la estructura del curriculum o
de la pedagoga que determina qu modalidades de cdigo ser0n aprendidas1
a in*estigacin inicial de + estaba mu' ligada a las tem0ticas centrales de la re-orma
educacional de los a/os K8: preocupaciones por el -racaso de los alumnos de clase traba2adora,
disminucin de las di*isiones entre ense/anza acadmica tradicional dirigida a clases
dominantes ' ense/anza de car0cter pro-esionalizante destinada a clase traba2adora1 ?u es-uerzo
en ese conte!to, consista en comprender las razones del -racaso, ' el papel de las di-erentes
pedagoga en el proceso de reproduccin cultural, sobre todo el papel de aquello que llam
"pedagoga in*isible"1 $ tra*s del desarrollo de los conceptos de cdigo elaborado ' restricto,
quera llamar la atencin sobre la discrepancia entre el cdigo elaborado supuesto por la escuela
' el cdigo restricto de los ni/os de clase traba2adora, como posible origen del -racaso escolar1
$dem0s 'endo en direccin contraria al pensamiento educacional considerado "progresista", la
teorizacin de + pona en duda el papel supuestamente progresista de las pedagogas centradas
en el ni/o entonces en boga1 )ara l esas pedagogas simplemente cambiaban los principios de
poder ' control al interior del curriculum, de2ando intactos los principios de poder de la di*isin
social1
a teorizacin de + no tu*o el impacto que tal *ez mereciese, en parte por su lengua2e comple2o
' relati*amente oscuro1 ?u teorizacin se torn cada *ez m0s -ormal, casi matematizado, a lo
largo de los a/os, pero superando su impenetrabilidad #a' muc#o para aprender de ella1 %lla
muestra, sobre todo, que es imposible comprender el curriculum ' la pedagoga sin una
perspecti*a sociolgica1 .na teorizacin crtica de la educacin no puede de2ar de preguntarse
cu0l es el papel de la escuela en el proceso de reproduccin cultural ' social1 %s e*idente que el
curriculum ocupa un papel central en ese proceso1 a sociologa de la educacin de + nos a'uda
precisamente a comprender me2or en qu consiste ese papel1
+:uin escondi el curriculum oculto-
$unque no constitu'a propiamente una teora, la nocin de curriculum oculto e2erci
una -uerte ' e!tra/a atraccin en casi todas las perspecti*as crticas iniciales sobre el
curriculum1
%sta nocin estaba implcita por e21, en el an0lisis que Bo4les ' 5intis #icieron de la escuela
capitalista americana1 $ tra*s del "principio de correspondencia", las relaciones sociales en la
7K
escuela, m0s que su contenido e!plcito, eran responsables por la socializacin de ni/os '
2*enes en las normas ' actitudes necesarias para una buena adaptacin a las e!igencias del
traba2o capitalista1
Tambin la nocin de ideologa desarrollada por Alt3usser en la segunda parte de su ensa'o,
(a ideolo'a % los A)*, aunque no directamente relacionada con la escuela, apuntaba a una
nocin de caractersticas similares a la de curriculum oculto1 $1 )roporcionaba una de-inicin
de ideologa que destacaba su dimensin pr0ctica, material, se e!presaba m0s a tra*s de
rituales, gestos ' pr0cticas corporales que a tra*s de mani-estaciones *erbales, la ideologa se
aprenda a tra*s de esas pr0cticas, una de-inicin que se apro!ima bastante a la de curriculum
oculto1
%n la teorizacin de Bernstein, es a tra*s de la estructura del curriculum ' de la pedagoga que
se aprenden los cdigos de clase1
%l concepto de curriculum oculto se e!tendi muc#o m0s all0 de esos e2emplos, siendo utilizado
por pr0cticamente toda la perspecti*a crtica del curriculum en su perodo inicial1 $ pesar de
esto, el concepto tiene su origen en el campo m0s conser*ador de la sociolo1a 7uncionalista1
Due utilizado por primera *ez por )#ilip HacFson, en 6:K;, en el libro +ida en la clase. "os
grandes grupos, la utilizacin del elogio ' del poder que se combinan para dar un sabor distinto
a la *ida de la clase, colecti*amente -orman un curriculum oculto, que cada alumno, ' cada
pro-esor, debe dominar si quiere estar bien en la escuela"1 >obert Dreeben ampli ' desarroll
esa de-inicin -uncionalista1 %stos autores 'a destacaban la determinacin estructural del
curriculum oculto1 %ran las caractersticas estructurales de la clase ' de la situacin de
ense/anza, m0s que su contenido e!plcito, que ense/aban ciertas cosas: las relaciones de
autoridad, la organizacin espacial, la distribucin del tiempo, los patrones de recompensa '
castigo1 o que distinguira la utilizacin -uncionalista del concepto de la utilizacin #ec#a por
las perspecti*as crticas, sera la deseabilidad o no de los comportamientos que eran ense/ados
de -orma implcita, a tra*s del curriculum oculto1 %n la *isin -uncionalista los
comportamientos as ense/ados eran -uncionalmente necesarios para el buen -uncionamiento de
la sociedad ' por lo tanto deseables1 %n los an0lisis crticos, las actitudes ' comportamientos
transmitidos tra*s del curriculum oculto son *istos como indeseables, como una distorsin de
los genuinos ob2eti*os de la educacin, en la medida en que moldean a los ni/os ' 2*enes para
adaptarse a las in2ustas estructuras de la sociedad capitalista1 4e21, +oIles ' (intis5
Concepto: el curriculum oculto est0 constituido por todos aquellos aspectos del ambiente
escolar que, sin -ormar parte del curriculum o-icial, e!plcito, contribu'en, de -orma implcita, a
los aprendiza2es sociales rele*antes1 %s necesario especi-icar me2or cu0les son esos aspectos '
esos aprendiza2es, saber qu se aprende en el curriculum oculto, a tra*s de qu medios1 )ara la
perspecti*a crtica se aprenden -undamentalmente actitudes, comportamientos, *alores '
orientaciones que permiten que ni/os ' 2*enes se a2usten con*enientemente a las estructuras '
pautas de -uncionamiento, consideradas in2ustas ' antidemocr0ticas, ' por lo tanto, indeseables,
de la sociedad capitalista1 %ntre otras cosas el CQ ense/a el con-ormismo, la obediencia, el
indi*idualismo1 as clases traba2adoras aprenden actitudes propias de su papel subordinado, '
las clases propietarias los rasgos sociales apropiados a su papel de dominacin1 %n una
perspecti*a m0s amplia, se aprenden actitudes ' *alores propios de otras es-eras sociales, por
e21, los ligados a la nacionalidad1 $n0lisis m0s recientes consideran tambin las dimensiones de
gnero, se!ualidad ' raza, en el CQ se aprende cmo ser #ombre o mu2er, cmo ser
#eterose!ual u #omose!ual, identi-icacin con una determinada raza o etnia1
%lementos que en el ambiente escolar contribu'en a esos aprendiza2es: .na de las -uentes de
CQ est0 constituida por las relaciones sociales de la escuela, entre pro-esores ' alumnos, entre
administracin ' alumnos, entre alumnos ' alumnos1 a organizacin del es#acio escolar es
otro de los componentes estructurales a tra*s de los cuales los ni/os ' 2*enes aprenden ciertos
comportamientos sociales: el espacio rgidamente organizado de la sala de aula tradicional
ense/a ciertas cosas, el espacio menos estructurado de una clase m0s abierta ense/a otras cosas1
$lgo ocurre con la ense/anza del tiem#o, a tra*s de la cual se aprende la puntualidad, el
control del tiempo, la di*isin del tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, etc1
%l CQ ense/a tambin a tra*s de rituales, re1las, re1lamentos, normas, divisiones '
7L
cate1orizaciones e!plcitas o implcitas propias de la e!periencia escolar, entre los m0s capaces
' los menos capaces, entre *arones ' nenas, entre un curriculum acadmico ' uno pro-esional1
,u #acer con un CQ: %n la teorizacin crtica la nocin de CQ implica un momento de
iluminacin o lucidez en el cual identi-icamos una determinada situacin constituti*a de una
instancia de CQ1 %l an0lisis basado en ese concepto permite tornarnos conscientes de cosas que
#asta entonces estaban ocultas para nuestra consciencia1 a cosa consiste en desocultar el CQ1
?u e-icacia reside en su naturaleza oculta1 o que est0 implcito en la nocin de CQ es la idea de
que si conseguimos desocultarolo, se tornar0 menos e-icaz, de2ar0 de tener los e-ectos que tiene
por la <nica razn de ser oculto1 ?upuestamente es esa consciencia la que *a a permitir alguna
posibilidad de cambio1 &acerlo consciente signi-ica desarmarlo1
%l concepto de CQ cumpli un papel importante en el desarrollo de una perspecti*a crtica sobre
el curriculum1 %!presa una operacin -undamental de an0lisis sociolgica, que consiste en
describir los procesos sociales que moldean nuestra sub2eti*idad sin nuestro conocimiento
consciente1 Condensa una preocupacin sociolgica permanente por los procesos in*isibles, por
los procesos que est0n ocultos en la comprensin com<n que tenemos de la *ida cotidiana1 %n
eso reside su atraccin1 a nocin de CQ constitua un instrumento analtico de penetracin en
la opacidad de la *ida cotidiana de la clase1 Tornaba repentinamente transparente aquello que
normalmente apareca como opaco1 %n este conte!to el concepto contin<a siendo importante, a
pesar del predominio de un posestructuralismo que en-atiza m0s la *isibilidad del te!to ' el
discurso que la in*isibilidad de las relaciones sociales1
%l concepto se torn crecientemente desgastado, probablemente por una tri*ializacin de
an0lisis que se limitaban a cazar instancias de CQ por todas partes, en un es-uerzo de
catalogacin, de2ando de lado sus cone!iones con procesos ' relaciones sociales m0s amplias1
)or otro lado, la descon-ianza creciente de las perspecti*as crticas con las determinaciones
estructurales, en detrimento de la resistencia de las personas ' grupos, torn el concepto, con
sus connotaciones -uertemente estructurales, pr0cticamente irrecuperable para el an0lisis crtico1
?i las caractersticas estructurales del CQ eran tan determinantes, no #abra muc#o que #acer
para trans-ormarlo1 %l participio pasado 4oculto5 que ad2eti*aba la palabra curriculum indicaba
que el acto de ocultacin era resultado de una accin impersonal, abstracta, estructural1 Nadie
era responsable por tener escondido el curriculum oculto1 o que #aba constituido su -uerza
acab por decretar su en-laquecimiento como un concepto importante de teorizacin crtica
sobre el curriculum1 Dinalmente, en una era neoliberal de a-irmacin e!plcita de la sub2eti*idad
' de los *alores del capitalismo, no e!iste muc#a cosa oculta en el curriculum1 Con el ascenso
neoliberal, el curriculum se torn asumidamente capitalista1
BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
!!!. "AS T.('/AS 6(S;)'/T!)AS
Di7erencia e identidad: el curriculum multiculturalista
?e torn un lugar com<n destacar la di*ersidad de las -ormas culturales del mundo
contempor0neo1 %s un #ec#o parado2al que esa supuesta di*ersidad con*i*a con -enmenos
igualmente sorprendentes de #omogeneizacin cultural1 $l mismo tiempo que se tornan *isibles
mani-estaciones ' e!presiones culturales de grupos dominados, se obser*a el predominio de
-ormas culturales producidas ' *e#iculizadas por los medios de comunicacin de masas, en los
que aparecen de -orma destacada las producciones culturales estadounidenses1 )or e21, en los
programas de la CNN que presentan supuestos aspectos de las culturas nacionales, la di*ersidad
cultural aparece "-abricada" por uno de los m0s poderosos instrumentos de #omogeneizacin1
%sto muestra el car0cter ambiguo de los procesos culturales posmodernos1 Tambin muestra que
no se puede separar cuestiones culturales de cuestiones de poder1 %n este conte!to es que
debemos analizar las cone!iones entre curriculum ' multiculturalismo1 %l llamado
"multiculturalismo" es un -enmeno que tiene su origen en los pases dominantes del Norte1 %l
multiculturalismo, tal como la cultura contempor0nea es ambiguo1 )or un lado, es un
mo*imiento legtimo de rei*indicacin de los grupos culturales dominados en el interior de
aquellos pases, para que sus -ormas culturales sean reconocidas ' representadas en la cultura
nacional1 )or otro, puede ser una solucin para los problemas que la presencia de grupos
raciales ' tnicos ocasiona en el interior de esos pases a la cultura nacional dominante1 %l
7;
multiculturalismo no puede ser separado de las relaciones de poder que obligan a esas di-erentes
culturas raciales, tnicas ' nacionales a *i*ir en el mismo espacio1 %n de-initi*a, la atraccin
que mue*e los enormes -lu2os migratorios en direccin a los pases ricos no puede ser separada
de las relaciones de e!plotacin responsables de los pro-undos desni*eles entre las naciones del
mundo1
$ pesar de, o a causa de, esa ambig3edad, el multiculturalismo representa un importante
instrumento de luc#a poltica1 Trans-iere #acia el terreno poltico una comprensin de la
di*ersidad cultural que estu*o restricta, durante muc#o tiempo, a campos especializados como
el de la $ntropologa1 $unque la propia $ntropologa no de2ase de crear sus propias relaciones
de saberApoder, ella contribu' para tornar aceptable la idea de que no se puede establecer una
2erarqua entre las culturas #umanas, de que todas las culturas son epistemolgica '
antropolgicamente equi*alentes1 No es posible establecer ning<n criterio trascendente por el
cual una determinada cultura pueda ser 2uzgada superior a otra1
%s esa comprensin antropolgica de la cultura la que -undamenta gran parte del actual impulso
multiculturalista1 %n esa *isin, las di*ersas culturas seran el resultado de las di-erentes -ormas
por las cuales los *ariados grupos #umanos, sometidos a di-erentes condiciones ambientales e
#istricas realizan el potencial creati*o que sera una caracterstica com<n de todo ser #umano1
as di-erencias culturales seran apenas la mani-estacin super-icial de caractersticas #umanas
m0s pro-undas1 os di-erentes grupos culturales se igualaran por su com<n #umanidad1 %ste es
el "multiculturalismo liberal o #umanista"1 %n nombre de esa #umanidad com<n este tipo de
multiculturalismo apela al respeto, a la tolerancia ' a la con*i*encia pac-ica entre las di-erentes
culturas, 'a que deba2o de la aparente di-erencia #a' una misma #umanidad1
as perspecti*as m0s polticas o crticas cuestionan esta *isin liberal o #umanista1 )ara ellos
las di-erencias culturales no pueden ser concebidas separadamente de relaciones de poder1 a
re-erencia a una #umanidad com<n es rec#azada por apelar a una esencia, a un elemento
trascendente, a una caracterstica -uera de la sociedad ' de la #istoria1 %n la perspecti*a crtica
no es solo la di-erencia el resultado de relaciones de poder, sino la propia de-inicin de lo
"#umano"1
a perspecti*a crtica del multiculturalismo est0 di*idida en dos posiciones:
- posestructuralista: la di-erencia es esencialmente un proceso ling3stico ' discursi*o, no
puede ser concebida -uera de los procesos ling3sticos de signi-icacin1 a di-erencia no es
una caracterstica natural: es discursi*amente producida1 a di-erencia es siempre una
relacin: no se puede ser "di-erente" de -orma absoluta: se es di-erente en relacin a otra
cosa, considerada precisamente como "no di-erente"1 )ero esa "otra cosa", no es ning<n
re-erente absoluto, que e!ista -uera del proceso discursi*o de signi-icacin: esa "otra cosa",
o "no di-erente", solo tiene sentido, solo e!iste en la relacin de di-erencia que la opone a lo
di-erente1 %n la medida en que es una relacin social, el proceso de signi-icacin que
produce la di-erencia se da en cone!in con relaciones de poder1 ?on las relaciones de poder
que #acen que la di-erencia adquiera un signo, que lo di-erente sea e*aluado negati*amente
en relacin a lo no di-erente1 9n*ersamente, si #a' un signo, si en uno de los trminos de la
di-erencia es e*aluado positi*amente, lo no di-erente, ' el otro negati*amente, lo di-erente,
es porque #a' poder1 %sta *isin posestructuralista de la di-erencia puede ser criticada por
su e!cesi*o te!tualismo, por su n-asis en procesos discursi*os de produccin de la
di-erencia1
- materialista: en general inspirada en el mar!ismo, en-atiza los procesos institucionales,
econmicos, estructurales que estaran en la base de la produccin de los procesos de
discriminacin ' desigualdad basados en la di-erencia cultural1 )or e21, el an0lisis del
racismo no puede limitarse a procesos e!clusi*amente discursi*os, debe e!aminar tambin
4o principalmente5 las estructuras institucionales ' econmicas que est0n en su base1 %l
racismo no puede ser eliminado simplemente a tra*s del combate a e!presiones ling3sticas
racistas, debe incluir tambin el combate a la discriminacin racial en el empleo, en la
educacin, en la salud1
9mplicaciones curriculares de las di-erentes *isiones del multiculturalismo: %n %%.. el
multiculturalismo se origin e!actamente como una cuestin educacional o curricular1 os
grupos culturales subordinados, mu2eres, negros, #omose!uales, iniciaron una -uerte crtica a lo
7:
que consideraban como el canon literario, esttico ' cient-ico del curriculum uni*ersitario
tradicional1 Caracterizaban ese canon como la e!presin del pri*ilegio de la cultura blanca,
masculina, europea, #eterose!ual1 %se canon #aca pasar por "cultura com<n" una cultura
bastante particular, la cultura del grupo cultural ' socialmente dominante1 %n la perspecti*a de
los grupos culturales dominados, el curriculum uni*ersitario debera incluir una muestra m0s
representati*a de las contribuciones de las di*ersas culturas subordinadas1
$unque las *arias perspecti*as multiculturalistas acepten ese principio mnimo com<n, di*ergen
en aspectos importantes1 a perspecti*a liberal o #umanista en-atiza un curriculum
multiculturalista basado en las ideas de tolerancia, respeto ' con*i*encia armoniosa entre las
culturas1 Desde la perspecti*a m0s crtica, esas nociones de2aran intactas las relaciones de
poder que est0n en la base de la produccin de la di-erencia1 $ pesar de su impulso
aparentemente generoso, la idea de tolerancia, implica tambin una cierta superioridad por parte
de quien muestra tolerancia1 a nocin de respeto implica un cierto esencialismo cultural, por el
cual las di-erencias culturales son *istas como -i2as, como 'a de-initi*amente establecidas,
restando solo respetarlas1 Desde el punto de *ista m0s crtico, las di-erencias est0n siendo
constantemente producidas ' reproducidas a tra*s de relaciones de poder1 as di-erencias no
deben ser simplemente respetar o tolerar1 %n la medida en que ellas est0n siendo constantemente
#ec#as ' re#ec#as, lo que se debe -ocalizar son precisamente las relaciones de poder que
presiden su produccin1 .n curriculum inspirado en esa concepcin no se limita a ense/ar la
tolerancia ' el respeto por m0s deseable que eso pueda parecer, insistira en *ez de eso en un
an0lisis de los procesos por los cuales las di-erencias son producidas a tra*s de relaciones de
asimetra ' desigualdad1 %n un curriculum multiculturalista crtico, la di-erencia, m0s que
tolerada o respetada, es colocada permanentemente en cuestin1
%n los %%.. la posicin multiculturalista #a sido -erozmente atacada por grupos conser*adores
' tradicionalistas1 %n *erdad, #asta personas consideradas progresistas #an dirigido crticas al
multiculturalismo1 %n la *ersin m0s conser*adora de la crtica, el multiculturalismo representa
un ataque a los *alores de la nacionalidad, la -amilia, la #erencia cultural com<n1 %n trminos
curriculares el multiculturalismo pretende sustituir el estudio de las obras consideradas de
e!celencia de la produccin intelectual occidental por las obras consideradas intelectualmente
in-eriores producidas por representantes de las llamadas minoras, negros, mu2eres,
#omose!uales1 ?on los propios *alores de la ci*ilizacin occidental, que est0n en riesgo cuando
el estilo de *ida de los #omose!uales, por e21, se torna materia curricular1 %n una *ersin m0s
progresista de la crtica, el multiculturalismo, al en-atizar la mani-estacin de m<ltiples
identidades ' tradiciones culturales, -ragmentara una cultura nacional <nica ' com<n, con
implicaciones polticas regresi*as1 %l problema con este tipo de crtica es que ella de2a de *er
que la supuesta "cultura nacional com<n" se con-unde con la cultura dominante1 $quello que
uni-ica no es el resultado de un proceso de reunin de las di*ersas culturas que constitu'en una
nacin, sino de una luc#a en que reglas precisas de inclusin ' e!clusin acaban por seleccionar
' nombrar una cultura espec-ica, particular, como una "cultura nacional com<n"1
Desde un punto de *ista m0s epistemolgico, el multiculturalismo #a sido criticado por su
supuesto relati*ismo1 %n la *isin de esa crtica, e!isten ciertos *alores ' ciertas instituciones
que son uni*ersales, que trascienden las caractersticas culturales espec-icas de grupos
particulares1 Curiosamente, esos *alores e instituciones tenidos como uni*ersales acaban
coincidiendo con los *alores e instituciones de las llamadas "democracias representati*as"
occidentales, concebidos en el conte!to del iluminismo ' consolidados en el perodo llamado
moderno1 Cualquier posicin que cuestione esos *alores ' esas instituciones es *ista como
relati*ista1 Desde la perspecti*a multiculturalista crtica, no e!iste ninguna posicin
trascendental, pri*ilegiada, a partir de la cual se puedan de-inir ciertos *alores o instituciones
como uni*ersales1 %sa posicin es siempre enunciati*a, esto es, ella depende de la posicin de
poder de quien a-irma, de quien enuncia1 a cuestin del uni*ersalismo ' del relati*ismo de2a,
as, de ser epistemolgica para ser poltica1
)arece #aber una e*idente continuidad entre la perspecti*a multiculturalista ' la tradicin crtica
del curriculum1 $l ampliar ' radicalizar la pregunta crtica -undamental relati*a al curriculum,
qu cuenta como conocimiento?, el multiculturalismo aument nuestra comprensin sobre las
bases sociales de la epistemologa1 a tradicin crtica inicial llam nuestra atencin sobre las
@8
determinaciones de clase del curriculum1 %l multiculturalismo muestra que el grado de
desigualdad en materia de educacin ' curriculum es -uncin de otras din0micas, como las de
gnero, raza ' se!ualidad, por e21, que no pueden ser reducidas a din0mica de clase1 $dem0s el
multiculturalismo nos #ace recordar que la igualdad no puede ser obtenida simplemente a tra*s
de la igualdad de acceso al curriculum #egemnico e!istente, como en las rei*indicaciones
educacionales progresistas anteriores1 a obtencin de la igualdad depende de una modi-icacin
sustancial del curriculum e!istente1 No #abr0 "2usticia curricular" 4e!presin de >obert
Connell5, si el canon curricular no es modi-icado para re-le2ar las -ormas por las cuales la
di-erencia es producida por las relaciones sociales de asimetra1
"as relaciones de 1nero % la #eda1o1a 7eminista
9nicialmente, la teorizacin crtica sobre la educacin ' el curriculum se centr en el
an0lisis de la din0mica de clase en el proceso de reproduccin cultural de la desigualdad de las
relaciones 2er0rquicas en la sociedad capitalista1 a creciente *isibilidad del mo*imiento ' de la
teorizacin -eminista -orz a las perspecti*as crticas en educacin a conceder importancia
creciente al papel del gnero en la produccin de la desigualdad1
Concepto de gnero: #istoria relati*amente reciente, utilizada por primera *ez en sentido
parecido al actual en 6:JJ por el bilogo estadounidense Ho#n "one', para dar cuenta de los
aspectos sociales del se!o1 )re*iamente la palabra gnero, estaba restricta a la gram0tica para
designar el se!o de los sustanti*os1 )osteriormente se -ue so-isticando la de-inicin1 %ntonces
gnero se opone a se!o en cuanto ste queda reser*ado a los aspectos estrictamente biolgicos
de la identidad se!ual ' gnero se re-iere a los aspectos socialmente construidos del proceso de
identi-icacin se!ual1 %sta separacin es actualmente cuestionada por algunas perspecti*as
tericas que argumentan que no e!iste identidad se!ual que no sea de alguna -orma discursi*a '
socialmente construida, igualmente la distincin conser*a su utilidad1
%n la crtica del curriculum, la utilizacin del concepto de gnero sigue una tra'ectoria
seme2ante a la de la utilizacin del concepto de clase1 as perspecti*as crticas sobe curriculum
-ueron crecientemente cuestionadas por ignorar otras dimensiones de la desigualdad que no
-uesen aquellas ligadas a la clase social1 ?e las cuestionaba por de2ar de tener en cuenta el papel
del gnero ' de la raza en el proceso de produccin ' reproduccin de la desigualdad1 %l
-eminismo *ena mostrando con -uerza cada *ez ma'or, que las lneas de poder de la sociedad
est0n estructuradas no solo por el capitalismo, sino tambin por el patriarcado1 De acuerdo a
esta teorizacin #a' una pro-unda desigualdad que di*ide #ombres ' mu2eres, los primeros
apropi0ndose de una parte desproporcional de los recursos materiales ' simblicos de la
sociedad1 %sa reparticin desigual se e!tiende, ob*iamente, a la educacin ' al curriculum1
Tal como ocurri con el an0lisis de la desigualdad centrada en la clase social, el an0lisis de la
din0mica del gnero en educacin estu*o preocupado, inicialmente, por cuestiones de acceso1 %l
ni*el de educacin de las mu2eres, en muc#os pases, sobre todos los de la peri-eria del
capitalismo, era *isiblemente m0s ba2o que el de los #ombres, re-le2ando su acceso desigual a
las instituciones educacionales1 %n aquellos pases en que el acceso era aparentemente
igualitario, #aba desigualdades internas de acceso a los recursos educacionales, los curriculum
eran desigualmente di*ididos por gnero: ciertas materias ' disciplinas eran consideradas
naturalmente masculinas ' otras naturalmente -emeninas, ciertas carreras ' pro-esiones eran
monopolios masculinos estando pr0cticamente *edadas a las mu2eres1
%n ese tipo de an0lisis se consideraba que el acceso di-erencial a la educacin se deba a
creencias ' actitudes pro-undamente entra/adas en las personas e instituciones1 )articularmente
se cuestionaban los estereotipos ligados al gnero como responsables por la relegacin de las
mu2eres a ciertos tipos "in-eriores" de curriculum o de pro-esiones1 os estereotipos de gnero
estaban no solo ampliamente diseminados sino que eran parte integrante de la -ormacin que se
daba en las propias instituciones educacionales1 %l curriculum educacional re-le2aba '
reproduca los estereotipos de la sociedad m0s amplia1 a literatura crtica se concentr en
analizar por e21, los materiales curriculares, tales como los libros did0cticos, que
caractersticamente #acan circular ' perpetuaban esos estereotipos1 .n libro did0ctico que
sistem0ticamente presenta a las mu2eres como en-ermeras ' a los #ombres como mdicos, por
e21, estaba claramente contribu'endo a re-orzar ese estereotipo ', consecuentemente,
@6
di-icultando que las mu2eres llegasen a las -acultades de "edicina1 De -orma similar, los
estereotipos ' los preconceptos de gnero eran internalizados por los propios pro-esores que
inconscientemente esperaban cosas di-erentes de ni/os ' de ni/as1 %sas e!pectati*as
determinaban la carrera educacional de esos ni/os reproduciendo la desigualdad de gnero1
%l an0lisis de los estereotipos de gnero 'a preanunciaba una cuestin que ira a dominar
aquello que podra llamarse segunda -ase del an0lisis de gnero en el curriculum1 %n esa
segunda -ase el n-asis se traslada del acceso #acia el qu del acceso1 No se trata m0s
simplemente de ganar el acceso a las instituciones ' -ormas de conocimiento del patriarcado
sino de trans-ormarlas radicalmente para re-le2ar los intereses ' las e!pectati*as de las mu2eres1
%l simple acceso puede tornar las mu2eres iguales a los #ombres, pero en un mundo toda*a
de-inido por los #ombres1
os an0lisis -eministas m0s recientes en-atizaban, de -orma creciente que el mundo social est0
#ec#o de acuerdo con los intereses ' las -ormas masculinas del pensamiento ' del conocimiento1
)odemos utilizar una comparacin para a'udarnos a comprender el cambio radical que est0
en*uelto en ese traslado1 =amos a trans-erir, por un momento, la cuestin de la di*isin entre
los gneros #acia una #ipottica di*isin en trminos de altura1 =amos a suponer que el mundo
estu*iese di*idido en dos mitades: una mitad de personas altas ' otra mitad de personas
e!tremadamente ba2as1 =amos a suponer que el mundo estu*iese #ec#o a escala de las personas
altas, o sea, que todo estu*iese construido teniendo en cuenta su altura1 %n tal situacin, parece
e*idente que cualquier rei*indicacin de igualdad por parte de las personas ba2as no podra
limitarse a ganar acceso a ese mundo #ec#o a medida de las personas altas, debera intentar
modi-icar ese mundo para que re-le2ase tambin la e!periencia de las personas m0s ba2as1
os acuerdos sociales ' las -ormas de conocimiento e!istentes son aparentemente apenas
#umanos: ellos re-le2an la #istoria ' la e!periencia del ser #umano en general, sin distincin de
gnero1 o que el an0lisis -eminista cuestiona es precisamente esa aparente neutralidad, en
trminos de gnero, del mundo social1 a sociedad est0 #ec#a de acuerdo con las caractersticas
del gnero dominante, masculino1 %n el an0lisis -eminista no e!iste nada m0s masculino que la
propia ciencia, por e211 a ciencia re-le2a una perspecti*a eminentemente masculina, e!presa una
-orma de conocer que supone una separacin rgida entre su2eto ' ob2eto1 %lla parte de un
impulso de dominacin ' control: sobre la naturaleza ' sobre los seres #umanos, escinde cuerpo
' mente, cognicin ' deseo, racionalidad ' a-ecto1 %se an0lisis de la masculinidad de la ciencia
puede ser entendido para cualquier campo o institucin social1
a perspecti*a -eminista implica una *erdadera re*uelta epistemolgica1 $mpla el insig#t,
desarrollado en ciertas *ertientes del mar!ismo ' en la sociologa del conocimiento, de que la
epistemologa es siempre una cuestin de posicin1 Dependiendo de dnde esto' socialmente
situado, conozco ciertas cosas ' no otras1 No se trata simplemente de una cuestin de acceso
sino de perspecti*a1 De acuerdo con ciertos an0lisis, las -ormas de conocimiento de las personas
en situacin de des*enta2a social seran, inclusi*e, epistemolgicamente me2ores1 Desde la
perspecti*a -eminista, es su-iciente retener el #ec#o de que la epistemologa no es nunca neutra,
sino que re-le2a siempre la e!periencia de quien conoce1 ?olo en una concepcin que separa
quien conoce de aquello que es conocido es que se puede concebir un conocimiento
ob2eti*amente neutro1
%s esa re*uelta epistemolgica que torna la perspecti*a -eminista tan importante para la teora
curricular1 %n la medida en que re-le2e la epistemologa dominante, el curriculum e!istente es
tambin claramente masculino, es la e!presin de la cosmo*isin masculina1 %l curriculum
o-icial *aloriza la separacin entre su2eto ' conocimiento, el dominio ' el control, la
racionalidad ' la lgica, la ciencia ' la tcnica, el indi*idualismo ' la competicin1 Todas esas
caractersticas re-le2an las e!periencias ' los intereses masculinos, des*alorizando las estrec#as
cone!iones entre quien conoce ' lo que es conocido, la importancia de las relaciones personales,
la intuicin ' el pensamiento di*ergente, las artes ' la esttica, el comunitarismo ' la
cooperacin, caractersticas que est0n ligadas a las e!periencias ' a los intereses de las mu2eres1
a solucin no consistira simplemente en una in*ersin, sino en construir curriculum que
re-le2en de -orma equilibrada, tanto la e!periencia masculina como la -emenina1 ?era deseable
que todas las personas culti*asen caractersticas que normalmente son consideradas
@7
pertenecientes a uno de los dos gneros1 $lgunas cualidades consideradas masculinas seran
claramente menos deseables que las -emeninas, como por e21, la necesidad de control ' dominio1
a celebracin de las cualidades ' e!periencias -emeninas en la epistemologa ' en el
curriculum no es #ec#a sin problemas1 .n grupo de -eministas ligadas a la educacin abogan un
curriculum que inclu'a aquellas caractersticas consideradas -emeninas por considerar que ellas
son altamente deseables desde el punto de *ista #umano1 Desde ese punto de *ista, la
e!periencia de la maternidad, real o potencial, lle*ara a las mu2eres, por e21, a en-atizar las
cone!iones personales o de -orma m0s general, una cone!in con el mundo que no -orma parte
de la e!periencia de los #ombres a no ser de -orma indirecta1 %sa necesidad de cone!in es una
cualidad m0s deseable que por e21, la necesidad de control ' dominio, *ista como una
caracterstica eminentemente masculina1 Qtros an0lisis argumentan que en-atizar esas
caractersticas supuestamente -emeninas signi-ica simplemente re-orzar estereotipos que relegan
a las mu2eres a papeles considerados socialmente in-eriores1 as de-ensoras de la primera
posicin argumentaran, tal *ez, que ellas no est0n a-irmando que las mu2eres deberan
restringirse a los papeles que tradicionalmente les -ueron atribuidos, sino que deberan
trans-ormar todas las instituciones en que traba2an o *i*en, para que re-le2en aquellas cualidades
' e!periencias consideradas como -emeninas ' deseables1 a tensin entre las dos posiciones no
ser0 -0cilmente resuelta1 Tal *ez no deba ser resuelta, pues re-le2a la tensin ' los dilemas del
propio proceso social1
a introduccin del concepto de gnero en la teora -eminista, tu*o el mrito de llamar la
atencin #acia el car0cter relacional de las relaciones entre los se!os1 .n trmino relacional
a'uda a trasladar el -oco de an0lisis: no son simplemente las mu2eres que son *istas como
problema, sino principalmente los #ombres, en la medida en que est0n situados en el polo de
poder de la relacin1 $unque tenga su origen en el campo de los %studios de las "u2eres,
"an0lisis de gnero" no es sinnimo de "estudio de las mu2eres"1 %sa comprensin #a lle*ado a
un aumento signi-icati*o en los estudios que -ocalizan la cuestin de la masculinidad1 De -orma
general, la pregunta es: cmo se -orma la masculinidad, cmo se #ace del #ombre, un #ombre?
De -orma m0s importante: cmo la -ormacin de la masculinidad est0 ligada a la posicin
pri*ilegiada de poder que los #ombres detentan en la sociedad? Q a<n: cmo ciertas
caractersticas sociales, que pueden ser *istas como indeseables desde el punto de *ista de una
sociedad 2usta e igualitaria, como la *iolencia ' los impulsos de dominio ' control, est0n ligadas
a la -ormacin de la masculinidad? %n trminos curriculares: cmo el curriculum est0 implicado
en la -ormacin de esa masculinidad? ,u cone!iones e!isten entre las -ormas en que el
curriculum produce ' reproducen esa masculinidad ' las -ormas de *iolencia, control ' dominio
que caracterizan el mundo social m0s amplio? %ste tipo de in*estigacin muestra que las
cuestiones de gnero tienen implicaciones que no son solo epistemolgicas: ellas tienen que *er
con problemas ' preocupaciones que son *itales para el mundo ' la poca en que *i*imos1
$l mismo tiempo que la teora educacional ' curricular reconoca, de -orma creciente, la
importancia de las cuestiones de gnero, se desarrollaba en el 0rea originalmente conocida como
"%studios de la "u2er", sobre todo en %%.., una preocupacin por una "pedagoga -eminista"1
Esta tiene una #istoria que es bastante independiente de la #istoria de las preocupaciones por el
gnero en la teora educacional1 %n primer lugar, estando localizada principalmente en la
uni*ersidad, sobre todo en los entonces recientemente creados departamentos de "%studios de la
"u2er", la pedagoga -eminista se centraba precisamente en cuestiones pedaggicas ligadas a la
ense/anza uni*ersitaria de temas -eministas ' de gnero, dedicando poca o ninguna atencin a
las cuestiones pedaggicas de los otros ni*eles de ense/anza1 %n segundo lugar, como una
pr0ctica que se desarrollaba precisamente en los cursos ' aulas dedicados al -eminismo ' al
gnero, la pedagoga -eminista se centraba m0s en la cuestin de la pedaggica que en la
cuestin de un curriculum que -uese inclusi*o en trminos de gnero1 De cierta -orma, el gnero
'a estaba all, por de-inicin1 $s, la pedagoga -eminista se preocup, sobre todo, en desarrollar
-ormas de ense/anza que re-le2asen los *alores -eministas ' que pudiesen -ormar un contrapunto
a las pr0cticas pedaggicas tradicionales, que eran consideradas como e!presin de *alores
masculinos ' patriarcales1 a pedagoga -eminista intentaba construir un ambiente de
aprendiza2e que *alorizase el traba2o colecti*o, comunitario ' cooperati*o, -acilitando el
desarrollo de una solidaridad -emenina, en oposicin al espritu de competicin e
@@
indi*idualismo dominante en la clase tradicional1 No estando centrada espec-icamente en
cuestiones curriculares, la pedagoga -eminista puede ser*ir de inspiracin para una perspecti*a
curricular preocupada por cuestiones de gnero, en la medida en que el curriculum no puede ser
separado de la pedagoga1
No se puede decir que el curriculum o-icial tenga incorporado siquiera parte de os importantes
insig#ts de la pedagoga -eminista ' de los estudios de gnero1 ?in embargo, ninguna
perspecti*a que se pretenda crtica o poscrtica puede ignorar las estrec#as cone!iones entre
conocimiento, identidad de gnero ' poder teorizadas por esos an0lisis1 %l curriculum es, entre
otras cosas, un arte-acto de gnero: un arte-acto que, al mismo tiempo, corporiza ' produce
relaciones de gnero1 .na perspecti*a crtica de curriculum que de2ase de e!aminar esa
dimensin del curriculum constituira una perspecti*a bastante parcial ' limitada de ese
arte-acto que es el curriculum1
ecturas: ouro T (ore T OalFerdine
.l curriculum como narrativa tnica % racial
a teorizacin crtica sobre el curriculum estu*o inicialmente concentrada en el an0lisis
de la din0mica de clase, de las cuales las llamadas "teoras de la reproduccin" constitu'en un
buen e2emplo1 ?e torn luego e*idente, que las relaciones de desigualdad ' de poder en la
educacin ' en el curriculum no podan quedar restrictas a la clase social1 Como an0lisis
poltico ' sociolgico, la teora crtica del curriculum tena que tener en cuenta tambin las
desigualdades educacionales centradas en las relaciones de gnero, raza ' etnia1 Toda*a m0s
importante era describir ' e!plicar las comple2as interrelaciones entre esas di-erentes din0micas
de 2erarquizacin social, no se trataba simplemente de sumarlas1
Tal como ocurriera con la clase ' con el gnero, las teoras crticas -ocalizadas en la din0mica
de la raza ' de la etnia tambin se concentraron, inicialmente en cuestiones de acceso a la
educacin ' al curriculum1 a cuestin consista en analizar los -actores que lle*aban al
consistente -racaso escolar de los ni/os ' 2*enes pertenecientes a grupos tnicos ' raciales
considerados minoritarios1 $unque muc#os de esos an0lisis se concentraban en los mecanismos
sociales e institucionales que supuestamente estaban en la raz de ese -racaso, en general,
de2aban de cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del curriculum que era
o-recido a los ni/os ' 2*enes pertenecientes a aquellos grupos1 )ara esas perspecti*as no #aba
nada de errado en el curriculum en s, que de2aba de ser problematizado1 Due solo a partir de una
segunda -ase, surgida sobre todo a partir de los an0lisis posestructuralistas ' de los %studios
Culturales que el propio curriculum pas a ser problematizado como racialmente sesgado1 %s
tambin en los an0lisis m0s recientes que los propios conceptos de raza ' etnia se tornan
crecientemente problematizados1
a identidad tnica ' racial es, desde el comienzo, una cuestin de saber ' poder1 a propia
#istoria del trmino m0s -uertemente cargado ' polmico, el de raza, est0 estrec#amente ligada a
las relaciones de poder que oponen el #ombre blanco europeo a las poblaciones de los pases
por ellos colonizados1 Consolidado en el siglo G9G, como una -orma de clasi-icacin
supuestamente cient-ica de *ariedad de los grupos #umanos, con base en caractersticas -sicas
' biolgicas, el trmino raza se torn crecientemente desacreditado1 a moderna gentica
demostr que no e!iste ning<n con2unto de criterios -sicos ' biolgicos que autorice la di*isin
de la #umanidad en cualquier n<mero determinado de razas1 a misma obser*acin *ale para el
trmino etnia1 &asta la oposicin que -recuentemente se #ace entre raza ' etnia pierde, desde esa
perspecti*a, el sentido1 %n general, se reser*a el trmino raza para identi-icaciones basadas en
caracteres -sicos como el color de la piel, por e21, ' el trmino etnia para identi-icaciones
basadas en caractersticas supuestamente m0s culturales, como religin, modos de *ida, lengua,
etc1 a con-usin causada por esa problem0tica distincin es tan grande que en ciertos an0lisis
raza es considerado el trmino m0s general, abarcando el de etnia, en tanto en otros an0lisis es
2ustamente lo contrario1 %n la primera perspecti*a, las etnias seran subcon2untos de una
determinada raza, en la segunda la etnia sera m0s abarcati*a que raza por comprender, adem0s
de las caractersticas -sicas de-initorias de la raza, caractersticas culturales1 Dadas las
@C
di-icultades de esa distincin, gran parte de la literatura utiliza los dos trminos de -orma
equi*alente1
o que esta discusin demuestra es precisamente el car0cter cultural ' discursi*o de ambos
trminos1 %l #ec#o de que el trmino raza no tenga ning<n re-erente -sico, biolgico, real, no lo
torna menos real en trminos culturales ' sociales1 )or otro lado, en la teora social
contempor0nea, sobretodo en aquella inspirada por el posestructuralismo, raza ' etnia tampoco
pueden ser considerados como constructos culturales -i2os, dados, de-initi*amente establecidos1
)recisamente por depender de un proceso #istrico ' discursi*o de construccin de la
di-erencia, raza ' etnia est0n su2etas a un constante proceso de cambio ' trans-ormacin1 %n la
teora social contempor0nea, la di-erencia, tal como la identidad, no es un #ec#o ni una cosa, es
un proceso relacional, solo e!isten en una relacin de mutua dependencia1 o que es 4la
identidad5 depende de lo que no es 4la di-erencia5, ' *ice*ersa1 %s por eso que la teora social
contempor0nea sobre identidad cultural ' social se limita simplemente a describir la di*ersidad
cultural1 a di*ersidad tampoco es un #ec#o o una cosa, ella es el resultado de un proceso
relacional, #istrico ' discursi*o, de construccin de la di-erencia1
%s a tra*s del *nculo entre conocimiento, identidad ' poder que los temas de raza ' de etnia
ganan su lugar en la teora curricular1 %l te!to curricular, entendido aqu de -orma amplia, el
libro did0ctico ' paradid0ctico, las lecciones orales, las orientaciones curriculares o-iciales, los
rituales escolares, las -ec#as -esti*as ' conmemorati*as, est0 lleno de narrati*as nacionales,
tnicas ' raciales1 %n general, esas narrati*as celebran los mitos de origen nacional, con-irman
el pri*ilegio de las identidades dominantes ' tratan las identidades dominadas como e!ticas o
-olclricas1 %n trminos de representacin racial, el te!to curricular conser*a, de -orma
e*idente, las marcas de la #erencia colonial1 %l curriculum es, sin duda, entre otras cosas, un
te!to racial1 a cuestin de la raza ' de la etnia no es simplemente un "tema trans*ersal": es una
cuestin central de conocimiento, poder e identidad1 %l conocimiento sobre raza ' etnia
incorporado en el curriculum no puede ser separado de aquello en que los ni/os ' los 2*enes se
con*ertir0n como seres sociales1 a cuestin es entonces: cmo deconstruir el te!to racial del
curriculum, cmo cuestionar las narrati*as #egemnicas de identidad que constitu'en el
curriculum?
.na perspecti*a crtica buscara incorporar al curriculum, debidamente adaptadas, aquellas
estrategias de deconstruccin de las narrati*as ' de las identidades nacionales, tnicas ' raciales
que #an sido desarrolladas en los campos tericos del posestructuralismo, de los %studios
Culturales ' de los %studios )oscoloniales1 %lla no procedera por simple operacin de adicin,
a tra*s de la cual el curriculum se tornara multicultural por el simple acrecentamiento de
in-ormaciones super-iciales sobre otras culturas e identidades1 .na perspecti*a crtica del
curriculum buscara lidiar con la cuestin de la di-erencia como una cuestin #istrica '
poltica1 No se trata simplemente de celebrar la di-erencia ' la di*ersidad, sino de cuestionarlas1
Cu0les son los mecanismos de construccin de las identidades nacionales, raciales, tnicas?
Cmo la construccin de la identidad ' la di-erencia est0n *inculadas a relaciones de poder?
Cmo la identidad dominante se torn la re-erencia in*isible a tra*s de la cual se constru'en
las otras identidades como subordinadas? Cu0les son los mecanismos institucionales
responsables por la manutencin de la posicin subordinada de ciertos grupos tnicos '
raciales? .n curriculum centrado en torno de ese tipo de cuestiones e*itara reducir el
multiculturalismo a una cuestin de in-ormacin, de2ara de ser -olclrico para ser
pro-undamente poltico1
.n curriculum crtico inspirado en las teoras sociales que cuestionan la construccin social de
la raza ' de la etnia tambin e*itara tratar la cuestin del racismo de -orma simplista1 %n primer
lugar, desde esa perspecti*a, el racismo no puede ser concebido simplemente como una cuestin
de preconcepto indi*idual1 %l racismo es parte de una matriz m0s amplia de estructuras
institucionales ' discursi*as que no pueden simplemente ser reducidas a actitudes indi*iduales1
Tratar el racismo como cuestin indi*idual lle*a a una pedagoga ' a un curriculum centrados
en una simple teraputica de actitudes indi*iduales consideradas erradas1 %l -oco de tal
estrategia pasa a ser el racista ' no el racismo1 .n curriculum crtico debera, por el contrario,
centrarse en la discusin de las causas institucionales, #istricas ' discursi*as del racismo1 %s
@J
claro que las actitudes racistas indi*iduales deber ser cuestionadas ' criticadas, pero siempre
como parte de la -ormacin social m0s amplia del racismo1
Tratar el racismo como cuestin institucional ' estructural no signi-ica ignorar su pro-unda
din0mica psquica1 a actitud racista es el resultado de una comple2a din0mica de la sub2eti*idad
que inclu'e contradicciones, miedos, ansiedades, resistencias, escisiones1 $qu se *uel*e <til la
comprensin posestructuralista de sub2eti*idad como contradictoria, -ragmentada, escindida '
descentrada1 %l racismo es parte de una economa del a-ecto ' del deseo #ec#a, en gran parte, de
sentimientos que pueden ser considerados irracionales1 Como consecuencia, un curriculum
antirracista no puede quedar limitado a la pro*isin de in-ormaciones racionales sobre la *erdad
del racismo1 ?in ser teraputico, un curriculum antirracista no puede de2ar de ignorar la
psicologa pro-unda del racismo1
%n el an0lisis cultural contempor0neo, la cuestin del racismo no puede ser analizada sin el
concepto de representacin1 %n los an0lisis tradicionales del racismo lo que se contrapone al
racismo es una imagen *erdadera de la identidad interiorizada por el racismo1 %l racismo es
-undamentalmente, en esa perspecti*a, una descripcin -alsa de la *erdadera identidad que ella
describe de -orma distorsionada1 %n la crtica cultural reciente, no se trata de una cuestin de
*erdad ' -alsedad, sino de una representacin que, a su *ez, no puede ser desligada de
cuestiones de poder1 a representacin es siempre inscripcin, es siempre una construccin
ling3stica ' discursi*a dependiente de relaciones de poder1 o opuesto de la representacin
racista de una determinada identidad racial no es simplemente una identidad "*erdadera", son
otra representacin, #ec#a a partir de otra posicin enunciati*a en la 2erarqua de las relaciones
de poder1 .n curriculum crtico que se preocupe por la cuestin del racismo, podra
precisamente colocar en el centro de sus estrategias pedaggicas la nocin de representacin tal
como es de-inida por los %studios Culturales1 %sa nocin permitira trasladar el n-asis de una
preocupacin realista por la *erdad a una preocupacin poltica por las -ormas por las cuales la
identidad es construida a tra*s de la representacin1
o que un curriculum crtico debera e*itar, es un aborda2e esencialista de la cuestin de la
identidad tnica ' racial1 No es su-iciente e*itar simplemente las -ormas m0s e*identes de
esencialismo, como aquellas -undamentadas en la biologa, por e21 %s preciso cuestionar
tambin -ormas m0s sutiles de esencialismo, como aquella que se mani-iesta a tra*s del
esencialismo cultural1 $unque no reduzca la identidad tnica ' racial a sus aspectos biolgicos,
el esencialismo cultural concibe la identidad simplemente como la e!presin de alguna
propiedad cultural intrnseca de los di-erentes grupos tnicos ' raciales1 %n esa concepcin la
identidad, aunque cultural, es *ista como -i2a ' absoluta1 %n el centro de una perspecti*a crtica
del curriculum debera estar una concepcin de identidad que la concibiese como #istrica,
contingente ' relacional1 )ara una perspecti*a crtica no e!iste identidad -uera de la #istoria ' de
la representacin1
ecturas: Ning T ima T >omRo T ?il*eira T "e'er T ?il*a T
Una cosa e8tra<a en el curriculum: la teora !ueer
a teora !ueer representa de cierta -orma, una radicalizacin del cuestionamiento de la
estabilidad ' de la rigidez de la identidad #ec#o por la teora -eminista reciente1 ?urge en %%..
e 9nglaterra como una especie de uni-icacin de los estudios ga's ' lsbicos1 %l trmino e!presa
una ambig3edad que es con*enientemente e!plorada por el mo*imiento queer1 &istricamente,
el trmino queer #a sido utilizado para re-erirse de -orma despreciati*a a los #omose!uales
sobre todo de se!o masculino1 )ero tambin signi-ica de -orma no necesariamente relacionada a
sus connotaciones se!uales, e!tra/o, poco com<n, -uera de lo normal, e!cntrico1 %l
mo*imiento #omose!ual, en una reaccin a la #istrica connotacin negati*a del trmino, lo
recupera como una -orma positi*a de autoidenti-icacin1 $dem0s, apro*ec#ando el otro
signi-icado, el de e!tra/o, el trmino queer -unciona como una declaracin poltica de que el
ob2eti*o de la teora queer es el de comple2izar la cuestin de la identidad se!ual e,
indirectamente, tambin la cuestin de la identidad cultural ' social1 $ tra*s de la "e!tra/eza",
se quiere perturbar la tranquilidad de la "normalidad"1
@K
a teora -eminista #aba, a tra*s del concepto de gnero, problematizado las concepciones que
*ean las identidades masculina ' -emenina como biolgicamente de-inidas, o en la me2or de las
#iptesis, como -ormadas por un n<cleo esencial, -i2o, estable, de cualquier -orma dependiente
de caractersticas biolgicas1 a teora -eminista argumentaba no solo que nuestra identidad
como #ombre o como mu2er no poda ser reducida a la biologa, que tena una importante
dimensin cultural ' social, sino que las propias concepciones de lo que era considerado
puramente biolgico, -sico o corporal estaban su2etas a un proceso #istrico de construccin
social1 Ni siquiera la biologa poda ser sustrada del 2uego de la signi-icacin1 %l concepto de
gnero -ue creado precisamente para en-atizar el #ec#o de que las identidades masculina '
-emenina son #istrica ' socialmente producidas1 %s su-iciente obser*ar como su de-inicin
*ara a lo largo de la #istoria ' entre las di-erentes sociedades para comprender que ellas no
tienen nada de -i2o, de esencial o de natural1
?iguiendo la senda de la teorizacin -eminista sobre gnero, la teora queer e!tiende la #iptesis
de la construccin social #acia el dominio de la se!ualidad1 No son solo las -ormas por las
cuales nos presentamos, pensamos, actuamos como #ombre o como mu2er 4nuestra identidad de
gnero5 que son socialmente construidas, sino tambin las -ormas por las cuales *i*imos nuestra
se!ualidad1 Tal como ocurre con la identidad de gnero, la identidad se!ual no es de-inida
simplemente por la biologa1 Tampoco tiene nada de -i2o estable, de-initi*o1 a identidad se!ual
es tambin dependiente de la signi-icacin que le es dada: ella es, tal como la identidad de
gnero, una construccin social ' cultural1
a teora queer comienza por problematizar la identidad se!ual considerada normal, o sea, la
#eterose!ualidad1 %n general es la identidad #omose!ual la que es *ista como un problema1 a
#eterose!ualidad es la norma in*isible en relacin a la cual las otras -ormas de se!ualidad,
sobre todo la #omose!ualidad, es *ista como un des*o, como una anormalidad1 a teora queer
siguiendo los insig#ts posestructuralistas sobre el proceso de signi-icacin ' sobre la identidad,
argumenta que la identidad no es una positi*idad, no es un absoluto cu'a de-inicin se encierra
en s misma1 a identidad es siempre una relacin: lo que 'o so' solo se de-ine por lo que no
so'P la de-inicin de mi identidad es siempre dependiente de la identidad de Qtro1 $dem0s, la
identidad no es una cosa de la naturaleza, ella es de-inida en un proceso de signi-icacin, es
preciso que socialmente le sea atribuido un signi-icado1 Como un acto social, esa atribucin de
signi-icado est0, -undamentalmente, su2eta al poder1 $lgunos grupos sociales est0n en posicin
de imponer sus signi-icados sobre otros1 No e!iste identidad sin signi-icacin1 No e!iste
signi-icacin sin poder1 $plicando ese razonamiento a la cuestin de la identidad se!ual, la
de-inicin de la #eterose!ualidad es enteramente dependiente de la de-inicin de su Qtro, la
#omose!ualidad1 $dem0s en ese proceso, la #omose!ualidad se torna de-inida como un des*o
de la se!ualidad dominante, #egemnica, normal, esto es la #eterose!ualidad1
a teora queer quiere ir m0s all0 de la #iptesis de la construccin social de la identidad1
,uiere radicalizar la posibilidad el libre tr0nsito entre las -ronteras de la identidad, la posibilidad
de cruzamiento de las -ronteras1 %n la #iptesis de la construccin social, la identidad acaba
-inalmente, siendo -i2ada, estabilizada, por la signi-icacin, por el lengua2e, por el discurso1 Con
la introduccin del concepto de "per-ormati*idad", la terica queer Hudit# +utler quiere
en-atizar el #ec#o de que la de-inicin de la identidad se!ual no queda contenida por los
procesos discursi*os que buscan -i2arla1 %n esa concepcin, aunque pro*isoria ' precariamente,
somos aquello que nuestra supuesta identidad de-ine que somos1 ?i la identidad es de-inida
tambin como una per-ormance, como aquello que #acemos, su de-inicin se torna muc#o
menos dependiente de un n<cleo, aunque ese n<cleo sea de-inido a tra*s de un proceso
discursi*o de signi-icacin1 o que 'o #ago en un determinado momento puede ser enteramente
di-erente, #asta opuesto, de aquello que #ago en el momento siguiente1 %s aqu que el
tra*estismo, la mascarada, la dragAqueen, se tornan met0-oras para la posibilidad de sub*ertir el
con-ort, la ilusin ' la prisin de la identidad -i2a1 a identidad, inclu'endo la identidad se!ual,
se *uel*e un *ia2e entre -ronteras1
a teora queer no se resume a la a-irmacin de la identidad #omose!ual, por m0s importante
que ese ob2eti*o pueda ser1 Tal como el -eminismo, la teora queer e-ect<a una *erdadera
re*uelta epistemolgica1 ,uiere #acernos pensar queer 4#omose!ual, pero tambin di-erente5 '
no straig#t 4#eterose!ual, pero tambin cuadrado5: ella nos obliga a considerar lo impensable, lo
@L
que es pro#ibido pensar, en *ez de simplemente considerar lo pensable, lo que es permitido
pensar1 %s aqu que entra la connotacin ambigua del trmino queer en ingls1 o #omose!ual
es lo queer, lo e!tra/o de la se!ualidad, pero esa e!tra/eza es *uelta contra la cultura
dominante, #egemnica, para penetrar en territorios pro#ibidos de conocimiento ' de identidad1
o queer se *uel*e, as, una actitud epistemolgica que no se restringe a la identidad ' al
conocimiento se!uales, sino que se e!tiende #acia el conocimiento ' la identidad de modo
general1 )ensar queer signi-ica cuestionar, problematizar, contestar, todas las -ormas bien
comportadas de conocimiento ' de identidad1 a epistemologa queer es, en ese sentido,
per*ersa, sub*ersi*a, impertinente, irre*erente, pro-ana, irrespetuosa1
%s a partir de la teora queer que autoras como Debora# +ritzman, proponen una pedagoga
queer1 Tal como la teora queer, la pedagoga queer no se limitara a introducir cuestiones de
se!ualidad en el curriculum o a rei*indicar que el curriculum inclu'a materiales que combatan
las actitudes #omo-bicas1 .na pedagoga queer estimulara que la cuestin de la se!ualidad sea
seriamente tratada en el curriculum como una cuestin legtima de conocimiento ' de identidad1
a se!ualidad, aunque -uertemente presente en la escuela, raramente -orma parte del
curriculum1 Cuando la se!ualidad es incluida en el curriculum, ella es tratada simplemente
como una cuestin de in-ormacin cierta o errada, en general ligada a aspectos biolgicos '
reproducti*os1 %spec-icamente en relacin a la #omose!ualidad, la pedagoga queer no quiere
simplemente estimular una actitud de respeto o tolerancia a la identidad #omose!ual1 %lla
tampoco quiere estimular un aborda2e teraputico, en el cual el n-asis estara en el tratamiento
indi*idual del preconcepto ' de la discriminacin1 %l aborda2e basado en las nociones de
tolerancia ' de respeto de2a intactas las categoras por las cuales la #omose!ualidad #a sido
de-inida, #istrica ' socialmente, como una -orma anormal de se!ualidad: solo produce otra
especie de binarismo al admitir, como dice Debora# +ritzman, las categoras de #eterose!ual
tolerante ' de #omose!ual tolerado1 De la misma -orma, e aborda2e teraputico trans-iere #acia
el ni*el indi*idual ' psicolgico una cuestin que pertenece al ni*el institucional, social,
cultural, #istrico1 a pedagoga queer no propone simplemente incluir en el curriculum
in-ormaciones correctas sobre la se!ualidad, ella quiere cuestionar los procesos institucionales '
discursi*os, las estructuras de signi-icacin que de-inen, antes que nada, lo que es correcto ' lo
que es incorrecto, lo que es moral ' lo que es inmoral, lo que es normal ' lo que es anormal1 %l
n-asis de la pedagoga queer no est0 en la in-ormacin, sino en una metodologa de an0lisis '
comprensin del conocimiento ' de la identidad se!uales1
Tal como la teora queer, de -orma m0s general, la pedagoga queer tambin pretende e!tender
su comprensin ' su an0lisis de la identidad se!ual ' de la se!ualidad #acia la cuestin m0s
amplia del conocimiento1 %l curriculum #a siso tradicionalmente concebido como un espacio
donde se ense/a a pensar, donde se transmite el pensamiento, donde se aprende el razonamiento
' la racionalidad1 %se n-asis en el pensamiento es -uertemente estimulado por una pedagoga
inspirada en las di*ersas -ormas de psicologa ' m0s recientemente, en la psicologa
constructi*ista1 %n un curriculum inspirado en la teora ' en la pedagoga queer, ese n-asis
su-re un importante traslado1 a cuestin no es simplemente: cmo pensar? ?ino: qu #ace a
algo pensable?1 %!aminar qu #ace a algo pensable estimula, a su *ez a pensar lo impensable1
.n curriculum inspirado en la teora queer es un curriculum que -uerza los lmites de las
epistemes dominantes: un curriculum que no se limita a cuestionar el conocimiento como
socialmente construido, sino que se a*entura a e!plorar aquello que toda*a no -ue construido1
a teora queer, esta cosa e!tra/a, es la di-erencia que puede #acer di-erencia en el curriculum1
ecturas: +ritzman T ouro
.l 7in de las metanarrativas: el #osmodernismo
%l llamado posmodernismo es un mo*imiento intelectual que proclama que estamos *i*iendo
una nue*a poca #istrica, la )osmodernidad, radicalmente di-erente a la anterior, la
"odernidad1 %l posmodernismo no representa una teora co#erente ' uni-icada, sino un
con2unto *ariado de perspecti*as, abarcando una di*ersidad de campos intelectuales, polticos,
@;
estticos, epistemolgicos1 %n trminos sociales ' polticos, el posmodernismo toma como
re-erencia una oposicin o transicin entre la "odernidad, iniciada con el >enacimiento '
consolidada con el 9luminismo ', la )osmodernidad, iniciada en alg<n punto de mitad del siglo
GG1 %n trminos estticos, la re-erencia en relacin a la cual se de-ine el posmodernismo, es el
mo*imiento modernista, iniciado a mediados del siglo G9G, de reaccin a las reglas ' a los
c0nones del clasicismo en la literatura ' en las artes1
%n su *ertiente social, poltica, -ilos-ica, epistemolgica, el posmodernismo cuestiona los
principios ' presupuestos del pensamiento social ' poltico establecido ' desarrollado a partir
del 9luminismo1 as ideas de razn, ciencia, racionalidad ' progreso constante que est0n en el
centro de ese pensamiento est0n indisolublemente ligadas al tipo de sociedad que se desarroll
en los siglos siguientes1 Desde una cierta perspecti*a posmodernista, son precisamente esas
ideas que est0n en la raz de los problemas que asolan nuestra poca1 %n trminos estticos el
posmodernismo ataca las nociones de pureza, abstraccin ' -uncionalidad que caracterizan el
modernismo en la literatura ' en las artes1
)or e-ectuar una re*uelta en las nociones epistemolgicas de la "odernidad ' de las ideas que
la acompa/an, el posmodernismo tiene importantes implicaciones curriculares1 Nuestras
nociones de educacin, pedagoga ' curriculum est0n slidamente a-incadas en la "odernidad '
en las ideas modernas1 a educacin tal como la conocemos #o' es la institucin moderna por
e!celencia1 ?u ob2eti*o consiste en transmitir el conocimiento cient-ico, en -ormar un ser
#umano supuestamente racional ' autnomo ' en moldear un ciudadanoTa de la moderna
democracia representati*a1 %s a tra*s de ese su2eto racional, autnomo ' democr0tico que se
puede llegar al ideal moderno de una sociedad racional, progresista ' democr0tica1 %n ese
sentido, el cuestionamiento posmodernista constitu'e un ataque a la propia idea de educacin1
)untos centrales del cuestionamiento que el posmodernismo #ace a las nociones modernas: %l
posmodernismo tiene una descon-ianza pro-unda, antes que nada, en relacin a las pretensiones
totalizantes de saber del pensamiento moderno1 %n su ansia de orden ' control, la perspecti*a
social moderna busca elaborar teoras ' e!plicaciones que sean lo m0s abarcati*as posible, que
re<nan en un <nico sistema la comprensin total de la estructura ' del -uncionamiento del
uni*erso ' del mundo social1 %n la 2erga posmoderna, el pensamiento moderno es
particularmente adepto a las "grandes narrati*as", a las "narrati*as maestras"1 as grandes
narrati*as son la e!presin de la *oluntad de dominio ' control de los modernos1
De -orma relacionada, el posmodernismo cuestiona las nociones de razn ' de racionalidad que
son -undamentales para la perspecti*a iluminista de la "odernidad1 )ara la crtica posmoderna,
esas nociones, en lugar de lle*ar al establecimiento de la sociedad per-ecta del sue/o iluminista,
lle*ar0n a la pesadilla de una sociedad totalitaria ' burocr0ticamente organizada1 %n la #istoria
de la "odernidad, en nombre de la razn ' de la racionalidad, -recuentemente se institu'eron
sistemas brutales ' crueles de opresin ' e!plotacin1 Tanto las estructuras estatales como las
estructuras organizacionales de las empresas capitalistas supuestamente construidas ' generadas
de acuerdo con los criterios de razn ' de racionalidad, producen solo su-rimiento e in-elicidad1
=isto desde la perspecti*a posmodernista, el pasi*o de la idea de razn es muc#o ma'or que su
acti*o1
%l posmodernismo pone tambin en duda la nocin de progreso que est0 en el propio centro de
la concepcin moderna de sociedad1 %l prestigio de esa nocin puede ser medido por el
prestigio del ad2eti*o correspondiente: progresista1 )ara el posmodernismo, el progreso no es
algo necesariamente deseable o benigno1 Qtra *ez, ba2o el signo del control ' del dominio sobre
la naturaleza ' el otro, el a*ance constante de la ciencia ' de la tecnologa, a pesar de los
e*identes bene-icios, tiene resultados en ciertos subproductos claramente indeseables1
Dilos-icamente, el pensamiento moderno es estrec#amente dependiente de ciertos principios
considerados -undamentales, <ltimos e irreductibles1 %n general, esos principios se basan en
alguna nocin #umanista de que el ser #umano tiene ciertas caractersticas esenciales, las cuales
deben ser*ir de base para la construccin de la sociedad1 %llas constitu'en absolutos, a!iomas
incuestionables1 %n la 2erga posmodernista, por basarse en esas "-undaciones", el pensamiento
moderno es cali-icado como "-undacional"1 Desde el punto de *ista del posmodernismo, no #a'
nada que 2usti-ique pri*ilegiar esos principios en detrimento de otros1 $unque sean considerados
@:
como <ltimos ' trascendentales, son tan contingentes, arbitrarios e #istricos como cualquier
otro1 %l posmodernismo es radicalmente anti-undacional1
%l posmodernismo reser*a uno de sus m0s -ulminantes ataques al su2eto racional, libre,
autnomo, centrado ' soberano de la "odernidad1 %se su2eto es el correlati*o del pri*ilegio
concedido por la "odernidad al dominio de la razn ' de la racionalidad1 %n el cuadro
epistemolgico trazado por el pensamiento moderno, el su2eto est0 soberanamente en el control
de sus acciones: es un agente libre ' autnomo1 %s guiado <nicamente por su razn ' su
racionalidad1 %st0 -undamentalmente centrado: est0 en el centro de la accin social ' su
consciencia es el centro de sus propias acciones1 %s unitario: su consciencia no admite
di*isiones ' contradicciones1 $dem0s, siguiendo a Descartes, es identitario: su e!istencia
coincide con su pensamiento1 $pro*ec#ando *arios an0lisis sociales contempor0neos, entre
ellos el psicoan0lisis ' el posestructuralismo, todos ellos descon-iados del su2eto moderno, el
posmodernismo pone en duda su autonoma, su centramiento ' su soberana1 )ara el
posmodernismo, siguiendo a Dreud ' acan, el su2eto no con*erge en un centro, supuestamente
coincidente con su consciencia1 $dem0s, el su2eto es -undamentalmente -ragmentado '
di*idido1 )ara la perspecti*a posmodernista, en eso inspirada en los insig#ts posestructuralistas,
el su2eto no es el centro de la accin social1 El no piensa, #abla ' produce: l es pensado,
#ablado ' producido1 El es dirigido a partir de e!terior, por las estructuras, por las instituciones,
por el discurso1 )ara el posmodernismo el su2eto moderno es una -iccin1
%l posmodernismo no se limita a atacar los -undamentos del pensamiento moderno1 9nspirado
por su *ertiente esttica, el posmodernismo tiene un estilo que en todo se contrapone a la
linealidad ' a la aridez del pensamiento moderno1 )ri*ilegia el pastic#e, el colage, la parodia '
la irona, no re-le2a simplemente aquello que critica, l ambigua e irnicamente, imita,
incorpora, inclu'e1 No solo tolera, sino pri*ilegia la mezcla, el #ibridismo ' el mestiza2e de
culturas, estilos, modos de *ida1 )re-iere lo local ' contingente a lo uni*ersal ' abstracto1 ?e
inclina #acia la incerteza ' la duda, descon-iando pro-undamente de la certeza ' de las
a-irmaciones categricas1 %n lugar de las grandes narrati*as ' del "ob2eti*ismo" del
pensamiento moderno, pre-iere el "sub2eti*ismo" de las interpretaciones parciales ' localizadas1
>ec#aza distinciones categricas ' absolutas como la que el modernismo #ace entre alta ' ba2a
cultura1 Disuel*e las rgidas distinciones entre di-erentes gneros: entre -iloso-a ' literatura,
entre -iccin ' documental, entre te!tos literarios ' argumentati*os1
$unque no se acepten ciertos elementos de la perspecti*a posmoderna, no es di-cil *eri-icar
que la escena social ' cultural contempor0nea presenta muc#as de las caractersticas que son
descriptas en las literatura posmoderna1 ?obretodo, los nue*os medios de comunicacin e
in-ormacin parecen corporizar muc#os de los elementos que son, en esa literatura, descriptos
como posmodernos: -ragmentacin, #ibridismo, mezcla de gneros, pastic#e, colage, irona1
)uede inclusi*e, obser*arse la emergencia de una identidad que se podra llamar posmoderna:
descentrada, m<ltiple, -ragmentada1 as instituciones ' los regmenes polticos que
tradicionalmente encarnan los ideales modernos del progreso ' la democracia parecen
crecientemente desacreditados1 a saturacin de la base de conocimientos ' de in-ormaciones
disponibles parece #aber contribuido para solapar los slidos criterios en los cuales se basaba la
autoridad ' la legitimidad de la epistemologa o-icial1 a ciencia ' la tecnologa 'a no
encuentran en s mismas la 2usti-icacin de que antes gozaban1 %l escenario es claramente de
incerteza, duda e indeterminacin1 a escena contempor0nea es, en trminos polticos, sociales,
culturales, epistemolgicos, ntidamente descentrada, o sea, posmoderna1
%n ese conte!to, parece #aber una incompatibilidad entre el curriculum e!istente ' el
posmoderno1 %l curriculum e!istente es la propia encarnacin de las caractersticas modernas1
%s lineal, secuencial, est0tico1 ?u epistemologa es realista ' ob2eti*ista1 %s disciplinar '
segmentado1 %st0 basado en una separacin rgida entre alta ' ba2a cultura, entre conocimiento
cient-ico ' cotidiano1 ?igue -ielmente el script 4?5 de las grandes narrati*as de la ciencia, del
traba2o capitalista ' del estado nacin1 %n el centro del curriculum e!istente est0 el su2eto
racional, centrado ' autnomo de la "odernidad1
Desde la perspecti*a posmoderna, el problema no es solo el curriculum e!istente, es la propia
teora crtica del curriculum que es colocada ba2o sospec#a1 a teorizacin crtica de la
educacin ' de curriculum sigue, en lneas generales, los principios de la gran narrati*a de la
C8
"odernidad1 a teorizacin crtica es toda*a dependiente del uni*ersalismo, del esencialismo '
del -undacionalismo del pensamiento moderno1 No e!istira sin el presupuesto de un su2eto que,
a tra*s de un curriculum crtico, se tornara -inalmente, emancipado ' liberado1 %l
posmodernismo descon-a pro-undamente de los impulsos emancipadores ' liberadores de la
pedagoga crtica1 %n <ltimo an0lisis, en el origen de esos impulsos est0 la misma *oluntad de
dominio ' control de la epistemologa moderna1 a pedagoga tradicional ' la pedagoga crtica
acaban con*ergiendo en una genealoga moderna com<n1
%l posmodernismo empu2a la perspecti*a crtica del curriculum #acia sus lmites1 %lla es
desalo2ada de su con-ortable posicin de *anguardia ' colocada en una incmoda de-ensi*a1 %l
posmodernismo de cierta -orma, constitu'e una radicalizacin de los cuestionamientos lanzados
a las -ormas dominantes de conocimiento por la pedagoga crtica1 %n su crtica del curriculum
e!istente, la pedagoga crtica no de2aba de suponer un escenario en que a<n reinaba una cierta
certeza1 Con su n-asis en la emancipacin ' en la liberacin, la pedagoga crtica continuaba
apegada a un cierto -undacionalismo1 %l posmodernismo acaba con cualquier *anguardismo,
cualquier certeza ' cualquier pretensin de emancipacin1 %l posmodernismo se/ala el -in de la
pedagoga crtica ' el comienzo de la pedagoga poscrtica1
"a crtica #osestructuralista del curriculum
$unque en general tenga como re-erencia autoras ' autores -ranceses, el posestructuralismo,
como categora descripti*a, -ue probablemente in*entado en la uni*ersidad estadounidense1 ?e
trata de una categora bastante ambigua e inde-inida, sir*iendo para clasi-icar un n<mero
siempre *ariable de autoresTas, o una serie tambin *ariable de teoras ' perspecti*as1 a lista
in*ariablemente inclu'e a Doucault ' Derrida1 $ partir de a#, #a' poca unanimidad, cada
analista #aciendo su propia lista puede incluir Deleuze, (uattari, Nriste*a, acan, entre otros1
%s igualmente *ariable la genealoga que le es atribuida: algunos an0lisis toman como re-erencia
el propio estructuralismo, principalmente ?aussureP otros pre-ieren remitir su gnesis a
Nietzc#e, &eiddeger1 %n este <ltimo caso el posestructuralismo, adem0s de una reaccin al
estructuralismo, constitu'e un rec#azo a la dialctica, tanto #egeliana como mar!ista1
%l posestructuralismo es -recuentemente con-undido con el posmodernismo1 &a' an0lisis que
no #acen ninguna distincin entre los dos1 $unque comparten ciertos elementos, como, por e21,
la crtica del su2eto centrado ' autnomo del modernismo ' del #umanismo, el
posestructuralismo ' el posmodernismo pertenecen a campos epistemolgicos di-erentes1 $
di-erencia del posestructuralismo, el posmodernismo se de-ine en relacin a un cambio de
poca1 $dem0s, mientras el posestructuralismo se limita a teorizar sobre el lengua2e ' el proceso
de signi-icacin, el posmodernismo abarca un campo muc#o m0s e!tenso de ob2etos '
preocupaciones1 Tal *ez la -orma m0s <til de caracterizar esas distinciones sea pensar en los
trminos a los cuales se re-ieren los dos "pos", modernismo ' estructuralismo1 %n la medida en
que el trmino modernismo, que constitu'e la re-erencia de posmodernismo, remite a las
caractersticas de toda una poca, es muc#o m0s abarcati*o que estructuralismo, que se re-iere
de -orma m0s particular a un gnero de teorizacin social1 o interesante es que aunque muc#as
personas con-undan posmodernismo ' posestructuralismo, pocas personas con-undiran
modernismo ' estructuralismo1
%l posestructuralismo se de-ine como una continuidad ', al mismo tiempo, como una
trans-ormacin en relacin al estructuralismo1 Como se sabe, el estructuralismo -ue el
mo*imiento terico que, con base en el estructuralismo ling3stico de Derdinand de ?aussure,
domin la escena intelectual en los a/os J8 ' K81 %se mo*imiento atra*es campos tan di*ersos
como la ing3stica, la Teora iteraria, la $ntropologa, la Diloso-a ' el )sicoan0lisis1 %ntre
sus -iguras m0s destacadas se encuentran >oman HaFobson, Claude *iA?trauss, ouis
$lt#usser, ' en sus primeras -ases, >oland +art#es ' el propio "ic#el Doucault1
%n su concepcin m0s general, el estructuralismo se de-ine, ob*iamente, por pri*ilegiar la
nocin de estructura1 %n el an0lisis terico estructuralista, la estructura es una caracterstica no
de los elementos indi*iduales de un -enmeno u "ob2eto", sino de las relaciones entre esos
elementos1 Tal como en el arte de la construccin, es precisamente lo que mantiene de -orma
C6
sub'acente, los elementos indi*iduales en el lugar, es lo que #ace que el con2unto se sustente1 %l
estructuralismo parte de las in*estigaciones ling3sticas de ?aussure que en-atizaban las reglas
de -ormacin estructural del lengua2e1 %s -undamental en su concepcin de lengua2e la
oposicin entre lengua ' #abla1 a lengua es el sistema abstracto de un n<mero bastante
limitado de reglas sint0cticas ' gramaticales que determina qu combinaciones ' permutaciones
son *0lidas en cualquier lengua particular1 a lengua es la estructura1 %l #abla es la utilizacin
concreta, por los #ablantes de una lengua particular, de ese con2unto limitado de reglas1
?aussure estaba particularmente interesado no en el estudio del #abla sino en el estudio de la
lengua1
%sa distincin entre lengua ' #abla se *ol*era -undamental en los an0lisis que, en campos como
la $ntropologa ' la Teora iteraria, se inspiraran m0s tarde en el estructuralismo ling3stico
de ?aussure1 $s, por e2emplo, esa distincin encuentra un paralelo en el an0lisis que *iA
?trauss #ace de los mitos1 )ara *iA?trauss, la caracterstica impresionante de los mitos es que
ellos aparecen ba2o una inmensa *ariedad, pero obedecen todos a un esquema b0sico1
?uper-icialmente son *ariados, pero e!aminados en su pro-undidad, en su estructura, se reducen
a una misma -rmula1
%ncontramos una operacin seme2ante en los an0lisis que >oman HaFobson #ace de la narrati*a
literaria o en los an0lisis m0s recientes de la narrati*a -lmica1 Oill Orig#t analiza el gnero
Iestern del cine de &oll'Iood1 9denti-ica en el Iestern cl0sico 6K -unciones narrati*as que se
*an desarrollando a lo largo de la #istoria1 Cuando *emos -ilmes particulares de ese gnero
obser*amos que cambian los persona2es, los escenarios, las situaciones, pero desde la
perspecti*a estructuralista, en el -ondo permanece la misma estructura1
%l posestructuralismo contin<a ' al mismo tiempo, trasciende el estructuralismo1 Comparte con
el estructuralismo el mismo n-asis en el lengua2e como sistema de signi-icacin1 %n *erdad, el
posestructuralismo #asta ampla la centralidad que el lengua2e tiene en el estructuralismo, como
se puede obser*ar, por e21, en la preocupacin de Doucault por la nocin de "discurso" ' en la de
Derrida por la nocin de "te!to"1 )ero el posestructuralismo e-ect<a un cierto a-lo2amiento en la
rigidez establecida por el estructuralismo1 %l proceso de signi-icacin contin<a central, pero la
rigidez del signi-icado que es, de cierta -orma, supuesta en el estructuralismo, se trans-orma, en
el posestructuralismo, en -luidez, indeterminacin, incerteza1 )or otro lado, el concepto de
di-erencia, central en el estructuralismo, se *uel*e radicalizado1 %n el estructuralismo iniciado
por ?aussure, un signi-icante 4aquello que gr0-ica o -onticamente representa un signi-icado5
determinado no tiene un *alor absoluto: es lo que es solo en la medida en que es di-erente de
otros signi-icantes1 %l posestructuralismo e!tiende considerablemente el alcance del concepto de
di-erencia al punto de parecer que no e!iste nada que no sea di-erencia1
%l posestructuralismo tambin contin<a ', al mismo tiempo, radicaliza la crtica del su2eto del
#umanismo ' de la -iloso-a de la conciencia #ec#a por el estructuralismo1 )ara el
posestructuralismo, como para el estructuralismo, ese su2eto no pasa de una in*encin cultural,
social e #istrica, no posee ninguna propiedad esencial u originaria1 %l posestructuralismo,
entretanto, radicaliza el car0cter in*entado del su2eto1 %n el estructuralismo mar!ista de
$lt#usser, el su2eto era un producto de la ideologa, pero se poda, de alguna -orma, *islumbrar
la emergencia de otro su2eto, una *ez remo*idos los obst0culos, sobre todo la estructura
capitalista, que estaban en el origen de ese su2eto esp<reo1 %n cambio, para el
posestructuralismo, por e21 en Doucault, no e!iste su2eto a no ser como el simple ' puro
resultado de un proceso de produccin cultural ' social1
$quello que se entiende #o' por posestructuralismo debe su de-inicin principalmente a
los traba2os de Doucault ' Derrida1 a contribucin -undamental de Doucault puede ser
sintetizada, tal *ez, en la trans-ormacin que e-ectu en la nocin de poder1 %n oposicin al
mar!ismo, e!tremadamente in-lu'ente en la poca en que l estaba escribiendo, Doucault
concibe el poder no como algo que se posee, no como algo -i2o, ni tampoco como partiendo de
un centro, sino como una relacin, como m*il ' -luido, como capilar ' estando en todas partes1
Tambin en oposicin al mar!ismo, para Doucault, el saber no es lo otro del poder, no es
e!terno al poder1 %n lugar de eso, poder ' saber son mutuamente dependientes1 No e!iste saber
que no sea la e!presin de una *oluntad de poder1 $l mismo tiempo, no e!iste poder que no
utilice el saber, sobre todo un saber que se e!presa como conocimiento de las poblaciones ' de
C7
los indi*iduos sometidos al poder1 M a<n el poder que, para Doucault, est0 en el origen del
proceso por el cual nos *ol*emos su2etos de un determinado tipo1 %l loco, el prisionero, el
#omose!ual no son e!presiones de un estado pre*io, originalP ellos reciben su identidad a partir
de los aparatos discursi*os e institucionales que los de-inen como tales1 %l su2eto es el resultado
de los dispositi*os que lo constru'en como tal1
$unque Doucault #a'a rec#azado e!plcitamente el rtulo de posestructuralista, las consignas
que l esbozaba en el pre-acio a la edicin americana del libro de Deleuze ' (uattari, $ntiedipo,
constituan una especie de mani-iesto mnimo del posestructuralimo, en el que no -altaba la
con*ocatoria en segunda persona del plural en el mismo tono del "ani-iesto Comunista:
"liberen la accin poltica de toda -orma de paranoia unitaria ' totalizanteP desarrollen la accin,
el pensamiento ' los deseos por la proli-eracin, 'u!taposicin ' dis'uncin, antes que por la
subdi*isin ' 2erarquizacin piramidalP librense de las *ie2as categoras de lo Negati*o1
)re-ieran lo que es positi*o ' m<ltiple: la di-erencia ala uni-ormidad, los -lu2os a las unidades,
los agenciamientos m*iles a los sistemas1 o que es producti*o no es sedentario sino nmadeP
no e!i2an de la poltica que ella restablezca los derec#os del indi*iduo tal como la -iloso-a los
de-ini1 %l indi*iduo es el producto del poder"1
Ma la contribucin de Derrida puede ser sintetizada a tra*s del concepto de di,,"rance1 Derrida
cu/ ese trmino precisamente para e!tender ' radicalizar el alcance del concepto de di-erencia
que, como *imos, es tan central en el estructuralismo1 No e!iste, en -rancs, ninguna di-erencia
de pronunciacin entre di,,"rance ' di,,"rence. $dem0s, la palabra di,,"rance remite a la idea de
di-erir, de postergar1 $l combinar en una sola palabra los signi-icados de di-erencia ' atraso,
Derrida acepta la proposicin de ?aussure de que la e!istencia de un determinado signi-icante
depende de la di-erencia que l establece relati*amente a otros signi-icantes1 )ero l *a m0s all0:
el signi-icado no es nunca, de-initi*a ' un*ocamente, apre#endido por el signi-icante1 %l
signi-icado no est0 nunca de-initi*amente presente en el signi-icante1 a presencia del
signi-icado en el signi-icante es incesantemente postergada, di-erida1 %l e2emplo m0s de-initi*o
de ese proceso es dado por el diccionario1 Nosotros tenemos la ilusin de que la de-inicin de
una determinada palabra 4signi-icante5 est0 constituida por un signi-icado, el signi-icado de la
palabra, pero, en *erdad, ella es siempre de-inida por otra palabra 4otro signi-icante51 $quel
signi-icante que constitu'e la de-inicin de la palabra ' que suponemos es su signi-icado ser0
de-inido, a su *ez, por otro signi-icante, ' as en un proceso sin -in1 Q sea, el signi-icado est0
siempre m0s all0, m0s adelante, e*identemente, nunca llega1 %n otras palabras nunca salimos del
dominio del signi-icante1
)ero con la indistincin, en el lengua2e oral, entre di,,"rance ' di,,"rence, Derrida quiere llamar
la atencin #acia otra cosa mu' importante1 %n la tradicin -ilos-ica occidental, se #ace una
oposicin -undamental entre el lengua2e oral ' el lengua2e escrito1 %n esa tradicin, la escritura
es, de cierta -orma, des*alorizada en relacin al lengua2e oral, por constituir una especie de
-orma secundaria, deri*ada, en relacin a esta <ltima1 %l lengua2e oral es aquel que est0
pr!imo, colado en nuestra interioridad1 %l es la e!presin inmediata de nuestro 'o, de nuestra
sub2eti*idad1 a escritura sera solo una -orma degradada de registro de ese momento
pri*ilegiado en que e!iste, en la oralidad, una identidad entre nuestra consciencia ' el lengua2e1
Nuestra consciencia es, en el lengua2e oral, una presencia1 Derrida cuestiona ese presupuesto de
la identidad entre la consciencia ' el lengua2e oral1 )ara l, el lengua2e oral no es la consciencia
en estado puro: el lengua2e oral es 'a ' siempre, e!actamente tal como la escritura, signi-icante1
No e!iste ninguna di-erencia ontolgica esencial entre el signo con que registramos en el papel
una palabra ' l -orma con la que la pronunciamos1 Constitu'en, ambos, -ormas de registro, de
inscripcin: son ambos signi-icantes1 .na *ez que es la escritura es *ista como -orma de
registro, Derrida resuel*e utilizar el trmino escritura para abarcar tambin el lengua2e oral,
precisamente para llamar la atencin #acia su car0cter de inscripcin1 Con ese an0lisis, Derrida
e-ect<a, por *as di-erentes de las de Doucault, un ataque importante a la nocin de su2eto del
#umanismo ' de la -iloso-a de la consciencia1 %n esas tradiciones, la *oz es la e!presin de la
autonoma ' de la presencia del su2eto1 %n la medida en que la *oz es *ista como siendo 'a
inscripcin ' lengua2e, ella es e!terna al su2eto1 %l su2eto, tal como es concebido en el
#umanismo ' en la -iloso-a de la consciencia, de2a, pues, de e!istir1
C@
No se puede #ablar propiamente de una teora posestructuralista del curriculum, porque el
posestructuralismo como el posmodernismo rec#aza cualquier tipo de sistematizacin1 )ero #a'
ciertamente una actitud posestructuralista en muc#as de las perspecti*as actuales sobre
curriculum1 %n los %%.., Cleo C#err'#olmes -ue uno de los primeros en desarrollar de -orma
e!plcita una perspecti*a posestructuralista en el 0rea de los estudios sobre curriculum1 T#omas
)opFeIitz *iene dedic0ndose #ace algunos a/os al desarrollo de un an0lisis del curriculum
-undamentado en la teorizacin de "ic#el Doucault1 %n general, entretanto, lo que se obser*a es
que muc#os autores contempor0neos del 0rea de estudios del curriculum simplemente pasaron a
adoptar libremente algunos de los elementos del an0lisis posestructuralista1
Como se podra caracterizar esa perspecti*a posestructuralista m0s general en el 0rea de
estudios del curriculum? %n primer lugar, dada la concepcin posestructuralista que *e el
proceso de signi-icacin como b0sicamente indeterminado e inestable, la actitud
posestructuralista en-atiza la indeterminacin ' la incerteza tambin en cuestiones de
conocimiento1 %l signi-icado no es, desde la perspecti*a posestructuralista, pree!istenteP es
cultural ' socialmente producido1 Como tal, m0s que su -idelidad a un supuesto re-erente, lo
importante es e!aminar las relaciones de poder en*ueltas en su produccin1 .n determinado
signi-icado es lo que es no porque l corresponde a un ob2eto que e!ista -uera del campo de la
signi-icacin, sino porque l -ue socialmente as de-inido1 .n an0lisis derridiano del proceso de
signi-icacin se combina aqu, con un an0lisis -oucaultiano de las cone!iones entre ' saber para
caracterizar el proceso de signi-icacin como no solo inestable sino tambin como dependiente
de las relaciones de poder1 Como campos de signi-icacin, el conocimiento ' el curriculum son,
pues, caracterizados tambin por su indeterminacin ' por su cone!in con relaciones de poder1
%n segundo lugar, ese n-asis en los procesos de signi-icacin es ampliado para -ocalizarse
espec-icamente en las nociones corrientes de *erdad1 ?iguiendo, en ese caso, espec-icamente,
Doucault, una perspecti*a posestructuralista sobre curriculum descon-a de las de-iniciones
-ilos-icas de "*erdad"1 ?on esas nociones que est0n en la base de las concepciones de
conocimiento que moldean el curriculum contempor0neo1 %n esa *isin, la "*erdad" es
simplemente una cuestin de *eri-icacin empricaP es una cuestin de correspondencia con una
supuesta "realidad"1 a perspecti*a posestructuralista no solo cuestiona esa nocin de *erdadP
de -orma m0s radical, abandona el n-asis en la "*erdad" para destacar, en lugar de eso, el
proceso por el cual algo es "considerado" como *erdad1 a cuestin no es, pues, la de saber si
algo es *erdadero, sino, saber por qu ese algo se "*ol*i" *erdadero1 %n los trminos de
Doucault, no se trata de una cuestin de *erdad, sino de una cuestin de lo que se considera
*erdad1 No se puede, probablemente, no tendra sentido, desde la perspecti*a posestructuralista,
proponer una *erdadera re*olucin en el curriculum con base en esa concepcin
posestructuralista de "*erdad"1 )ero podemos imaginar cu0les seran las implicaciones de la
adopcin de esa actitud posestructuralista sobre la *erdad ' lo *erdadero en lo cotidiano del
curriculum1
)odramos continuar ese e2ercicio1 +asta, entretanto, mencionar, de pasada, algunas de las
implicaciones de la adopcin de una perspecti*a posestructuralista sobre curriculum1 9nspirada
en Derrida, por e21, una perspecti*a posestructuralista sobre curriculum cuestionara los
"signi-icados trascendentales", ligados a la religin, a la patria, a la poltica, a la ciencia, que
pueblan el curriculum1 .na perspecti*a posestructuralista buscara preguntar: dnde, cu0ndo,
por qu, -ueron ellos in*entados? $<n siguiendo a Derrida, una perspecti*a posestructuralista
intentara deconstruir los innumerables binarismo de que est0 #ec#o el conocimiento que
constitu'e el curriculum: masculinoT-emeninoP #eterose!ualT#omose!ualP blancoTnegroP
cient-icoTno cient-ico1 $l *er todo el conocimiento como escritura, como inscripcin, siempre
ba2o la inspiracin de Derrida, una perspecti*a posestructuralista pondra en duda las actuales '
rgidas separaciones curriculares entre los di*ersos gneros de conocimiento1 Dinalmente, una
perspecti*a posestructuralista no de2ara, e*identemente, de cuestionar la concepcin de su2eto,
autnomo, racional, centrado, unitario, en la cual se basa todo el emprendimiento pedaggico '
curricular, denunci0ndola como resultado de una construccin #istrica mu' particular1
)aralelamente, sera la propia nocin de emancipacin ' liberacin, que resulta de la adopcin
de esa concepcin de su2eto, que sera colocada en cuestin1 %n el lmite, para la perspecti*a
CC
posestructuralista es el propio pro'ecto de una perspecti*a crtica sobre curriculum que es
colocado en cuestin1
Una teora #oscolonialista del curriculum
a teora poscolonialista tiene como ob2eti*o analizar lo comple2o de las relaciones de
pode entre las di-erentes naciones que componen la #erencia econmica, poltica ' cultural de la
conquista colonial europea, tal como se con-igura en el presente momento, llamado, claro,
poscolonial1 )arte de la idea de que el mundo contempor0neo, en el momento en que
supuestamente se *uel*e globalizado, solo puede se adecuadamente comprendido si
consideramos todas las consecuencias de la llamada "a*entura colonial europea"1 ?e puede
situar el -in del imperio colonial europeo, de-inido en trminos de ocupacin territorial, en los
a/os que *an del -inal de la ?egunda (uerra "undial #asta los a/os K81%l an0lisis poscolonial
no se limita, entretanto, a las relaciones de poder entre las metrpolis ' los pases m0s
recientemente liberados, sino que retrocede en el tiempo para considerar toda la #istoria de la
e!pansin imperial europea desde el siglo G=1 %s bastante abarcadora en su de-inicin de lo
que constitu'en "relaciones coloniales" de poder, comprendiendo desde relaciones de ocupacin
' dominacin directa 49ndia, pases a-ricanos ' asi0ticos5, pasando por pro'ectos de
colonizacin por grupos de colonos 4$ustralia5, para incluir las relaciones actuales de
dominacin entre naciones, basadas en la e!plotacin econmica ' en el imperialismo cultural1
a teora poscolonial se muestra particularmente -uerte en la teora ' en el an0lisis literarios1 %n
esos campos, el an0lisis poscolonial busca e!aminar tanto las obras literarias escritas desde el
punto de *ista dominante como aquellas escritas por las personas pertenecientes a las naciones
dominadas1 %n el an0lisis de las primeras, el ob2eti*o consiste en e!aminarlas como narrati*as
que constru'en el Qtro colonial en cuanto ob2eto de conocimiento ' como su2eto subalterno1 as
narrati*as imperiales son *istas como parte del pro'ecto de sumisin de los pueblos
colonizados1 )or otro lado, las obras literarias escritas por personas pertenecientes a los grupos
colonizados son analizadas como narrati*as de resistencia a la mirada ' al poder imperiales1 as
narrati*as subordinadas son *istas en contraposicin a las -ormas literarias dominantes que
buscan -i2ar el Qtro colonizado como ob2eto de la curiosidad, del saber ' del poder
metropolitanos1 %n una concepcin m0s restringida, la teora poscolonial debera estar
-ocalizada precisamente en las mani-estaciones literarias ' artsticas de los propios pueblos
so2uzgados, *istas como e!presin de su e!periencia de opresin colonial ' poscolonial1 %n ese
sentido la teora poscolonial es un importante elemento en el cuestionamiento ' en la crtica de
los curriculum centrados en el llamado "canon occidental" de las "grandes" obras literarias '
artsticas1 a teora poscolonial, 2untamente con el -eminismo ' las teorizaciones crticas
basadas en otros mo*imiento sociales, como el mo*imiento negro, rei*indica la inclusin de las
-ormas culturales que re-le2en la e!periencia de grupos cu'as identidades culturales ' sociales
son marginadas por la identidad europea dominante1 &a', en ese cuestionamiento del canon
occidental e-ectuado por el poscolonialismo, un traslado de la esttica #acia la poltica1 )ara la
teora poscolonial, no se puede separar el an0lisis esttico de un an0lisis de las relaciones de
poder1 a esttica corporiza, siempre, alguna -orma de poder1 No #a' potica que no sea, al
mismo tiempo, tambin una poltica1
Como ocurre con el posmodernismo, #a' *ersiones contradictorias sobre los orgenes de la
teora poscolonial1 $lgunos an0lisis remontan la teora poscolonial a autores como Drantz
Danon, $im Csaire ' $lbert "emmi, que escribieron en el conte!to de las luc#as de
liberacin colonial de los a/os J8 ' K81 os libros de Danon, nacido en la entonces colonia
-rancesa de "artinica, )iel negra, m0scaras blancas, publicado en 6:J7, ' os da/ados de la
tierra, publicado en 6:K6, son considerados como precursores particularmente importantes de la
actual teora poscolonial1 9n-lu'entes autores poscoloniales contempor0neos como &omi
+#ab#a, por e21, recorren, de -orma reno*ada, los an0lisis de la situacin colonial de aquellos
a/os #ec#a por Danon1 %n +rasil, la obra inicial de Dreire, que puede ser considerada como una
especie de teorizacin poscolonial en el campo educacional, se -undamenta en parte, en los
libros de Danon ' "emmi1 %s, entretanto el libro Qrientalismo, de %dIard ?aid, que en general
es considerado como el marco de los estudios poscoloniales contempor0neos1 %n ese libro, ?aid,
tomando como base sobre todo, la teorizacin -oucaultiana, argumenta que el Qriente es una
CJ
in*encin de Qccidente1 a literatura orientalista no es, en la perspecti*a desarrollada por ?aid,
una descripcin ob2eti*a de una regin que se podra llamar de Qriente, sino una narrati*a que
e-ecti*amente constru'e el ob2eto del cual #abla1 "0s que un inters simplemente cient-ico o
epistemolgico, lo que mue*e esa narrati*a es la curiosidad ' la -ascinacin por el Qtro, *isto
como e!tra/o o e!tico, ' el impulso para -i2arlo ' dominarlo como ob2eto de saber ' de poder1
%l Qtro es, pues, menos un dato ob2eti*o ' m0s una criatura imaginaria de poder1
%l an0lisis poscolonial se une a los an0lisis posmoderno ' posestructuralista, para cuestionar las
relaciones de poder ' las -ormas de conocimiento que colocaron al su2eto imperial europeo en
su posicin actual de pri*ilegio1 $ di-erencia de otros an0lisis pos, entretanto, el n-asis de la
teorizacin poscolonial, est0 en las relaciones de poder entre naciones1 %l poscolonialismo se
concentra en el cuestionamiento de las narrati*as sobre nacionalidad ' sobre raza que est0n en el
centro de la construccin imaginaria que el Qccidente #izo ' #ace del Qriente ' de s mismo1 a
teora poscolonial -ocaliza, sobre todo, las comple2as relaciones entre, de un lado, la e!plotacin
econmica ' la ocupacin militar ', de otro, la dominacin cultural1 %n trminos -oucaultianos,
se cuestionan las comple2as cone!iones entre saber, sub2eti*idad ' poder establecidas en el
continuo proceso de la #istoria de dominacin colonial1
Tal como ocurre, de -orma m0s general, en los %studios Culturales, el concepto de
"representacin", ocupa un lugar central en la teorizacin poscolonial1 %l concepto de
representacin es -undamentalmente posestructuralista, esto es, la representacin es
comprendida como aquellas -ormas de inscripcin a tra*s de las cuales el Qtro es representado1
Di-erentemente de las concepciones psicologistas de representacin, el an0lisis poscolonial
adopta una concepcin materialista de representacin, en la cual se -ocaliza el discurso, el
lengua2e, el signi-icante, ' no la imagen mental, la idea, el signi-icado1 a representacin es
aquello que se e!presa en un te!to literario, en una pintura, en una -otogra-a, en un -ilm, en una
publicidad1 a teora poscolonial considera la representacin como un proceso central en la
-ormacin ' produccin de la identidad cultural ' social1 %s -undamentalmente a tra*s de la
representacin que construimos la identidad del Qtro ', al mismo tiempo, nuestra propia
identidad1 Due a tra*s de la representacin que el Qccidente, a os largo de la tra'ectoria de su
e!pansin colonial, constru' un "otro" como supuestamente irracional, in-erior ' como
posedo por una se!ualidad sal*a2e e irre-renada1 =ista como una -orma de conocimiento del
Qtro, la representacin est0 en el centro de la cone!in saberApoder1
%s precisamente esa cone!in saberApoder que es particularmente importante para una
teorizacin curricular crtica o poscrtica1 %sa cone!in aparece de -orma bastante ob*ia a lo
largo de toda la #istoria de la dominacin colonial europea1 %l saber ' el conocimiento
estu*ieron estrec#amente ligados a los ob2eti*os de poder de las potencias coloniales europeas
desde su inicio1 $ntes de todo, eran las propias poblaciones nati*as que se *ol*an ob2eto central
de conocimiento1 %l Qtro colonial se *ol*a, en su e!tra/eza ' en su e!otismo, un importante
punto de re-erencia para la de-inicin ' rede-inicin del propio su2eto imperial1 %l pro'ecto
epistemolgico colonial abarcaba, tambin, ob*iamente, la descripcin ' an0lisis de los recursos
naturales ' del ambiente de las tierras ocupadas1 %l impulso que dio origen a la ciencia moderna
est0 ligado, en gran parte, al conocimiento producido en el conte!to de los intereses de
e!plotacin econmica del emprendimiento colonial1 %l conocimiento del Qtro ' de la tierra era,
pues, central a los ob2eti*os de conquista de los poderes coloniales1
a dimensin epistemolgica ' cultural del proceso de dominacin colonial no se limitaba,
entretanto, a la produccin de conocimiento sobre el su2eto colonizado ' su ambiente1 %l
proceso de dominacin, en la medida en que iba m0s all0 de la -ase de e!terminacin '
sub'ugacin -sica, precisaba a-irmarse culturalmente1 $qu, lo que se *ol*a importante era la
transmisin, al Qtro sub'ugado, de una determinada -orma de conocimiento1 a cosmo*isin
"primiti*a" de los pueblos nati*os precisaba ser con*ertida a la *isin europea ' "ci*ilizada" del
mundo, e!presada a tra*s de la religin, la ciencia, las artes ' el lengua2e ' con*enientemente
adaptada al estilo de desarrollo de las poblaciones sometidas al poder colonial1 %l pro'ecto
colonial tu*o, desde el inicio, una importante dimensin educacional ' pedaggica1 %ra a tra*s
de esa dimensin pedaggica ' cultural que el conocimiento se ligaba, una *ez m0s, al comple2o
de las relaciones coloniales de poder1
CK
a teora poscolonial e*ita -ormas de an0lisis que conciban el proceso de dominacin cultural
como una calle de mano <nica1 a crtica poscolonial en-atiza, al re*s de eso, conceptos como
#ibridismo, traduccin, mestiza2e, que permiten concebir las culturas de los espacios coloniales
' poscoloniales como el resultado de una comple2a relacin de poder en que tanto la cultura
dominante como la dominada se *en pro-undamente modi-icadas1 Conceptos como esos
permiten -ocalizar tanto procesos de dominacin cultural como procesos de resistencia cultural,
como tambin su interaccin1 Qb*iamente el resultado -inal es -a*orable al poder, pero nunca
tan cristalinamente, nunca tan completamente, nunca tan de-initi*amente como ese deseado1 %l
#brido carga las marcas del poder, pero tambin las marcas de la resistencia1
%s en el an0lisis del legado colonial que una teora poscolonial del curriculum debera
concentrarse1 %n qu medida el curriculum contempor0neo, a pesar de todas sus
trans-ormaciones ' metamor-osis, es a<n moldeado por la #erencia epistemolgica colonial? %n
qu medida las de-iniciones de la nacionalidad ' raza, -or2adas en el conte!to de la conquista '
e!pansin colonial, contin<an predominantes en los mecanismos de -ormacin de la identidad
cultural ' de la sub2eti*idad embutidos en el curriculum o-icial? De qu -orma las narrati*as que
constitu'en el n<cleo del curriculum contempor0neo contin<an celebrando la soberana del
su2eto imperial europeo? Cmo en esas narrati*as, son construidas concepciones sobre raza,
gnero ' se!ualidad que se combinan para marginar identidades que no se adecuan a las
de-iniciones de identidad considerada normal? .n an0lisis poscolonial del curriculum debera
tambin buscar analizar las -ormas contempor0neas de imperialismo econmico ' cultural1
Cmo las -ormas culturales que est0n en el centro de la sociedad de consumo contempor0nea
e!presan nue*as -ormas de imperialismo cultural? Cu0l es el papel de esas nue*as -ormas de
imperialismo cultural en la -ormacin de una identidad cultural #egemnica ' uni-orme? Cmo
el curriculum, considerado como un lugar de conocimiento ' poder, re-le2a ', al mismo tiempo,
cuestiona, -ormas culturales que pueden ser *istas como mani-estaciones de un poder
neocolonial ' poscolonial?
.na perspecti*a poscolonial del curriculum debera estar particularmente atenta a las -ormas
aparentemente benignas de representacin del Qtro que est0n en todas partes en los curriculum
contempor0neos1 %n esas -ormas super-icialmente *istas como multiculturales, el Qtro es
"*isitado" desde una perspecti*a que podra llamarse "perspecti*a del turista", la cual estimula
un aborda2e super-icial ' *o'eurstico de las culturas a2enas1 .na perspecti*a poscolonial
cuestionara las e!periencias super-icialmente multiculturales estimuladas en las llamadas
"-ec#as conmemorati*as": el da del 9ndio, de la "u2er, del Negro1 .na perspecti*a poscolonial
e!ige un curriculum multicultural que no separe cuestiones de conocimiento, cultura ' esttica
de cuestiones de poder, poltica e interpretacin1 %lla rei*indica -undamentalmente, un
curriculum descolonizado1
"os .studios )ulturales % el curriculum
%l campo de teorizacin e in*estigacin conocido como %studios Culturales tiene su
origen en la -undacin el 6:KC, de Centro de %studios Culturales Contempor0neos, en la
.ni*ersidad de +irming#am, 9nglaterra1 %l impulso inicial del Centro parta de un
cuestionamiento de la comprensin de la cultura dominante en la crtica literaria brit0nica1 %n
esa tradicin, e2empli-icada por la obra de ea*is, la cultura era identi-icada, e!clusi*a '
estrec#amente con las llamadas "grandes obras" de la literatura ' de las artes en general1 %n esa
*isin burguesa ' elitista, la cultura era intrnsecamente pri*ilegio de un grupo restricto de
personas: #aba una incompatibilidad -undamental entre cultura ' democracia1
a reaccin del Centro a esa concepcin de cultura se basaba en dos obras que se tornaran
centrales en el campo de los %studios Culturales: Cultura ' sociedad, de >a'mond Oilliams,
6:J;, ' os usos de la literatura, de >ic#ard &oggart, 6:JL1 %ste <ltimo sera el primer director
del Centro1 $dem0s era importante T#ompson, 6:K@1
?era la concepcin de cultura desarrollada por Oilliams que dara al Centro las bases de su
teorizacin ' de su metodologa1 )ara Oilliams, en contraste con la tradicin literaria brit0nica,
la cultura debera ser entendida como el modo de *ida global de una sociedad, como la
e!periencia *i*ida de cualquier agrupamiento #umano1 %n esa *isin, no #a' ninguna di-erencia
cualitati*a entre, por un lado, las "grandes obras" de la literatura ', por otro, las *ariadas -ormas
CL
por las cuales cualquier grupo #umano resuel*e sus necesidades de sobre*i*encia1 9nicialmente
restricta a las mani-estaciones culturales "autnticas" de grupos sociales subordinados, como la
clase operaria inglesa analizada en el libro de &oggart, esa de-inicin inclusi*a de cultura ira
posteriormente a ser ampliada para abarcar tambin aquello que en la literatura anglosa2ona es
conocido como "cultura popular", esto es, las mani-estaciones de la cultura de masa: libros
populares, a-ic#es, radio, tele*isin, los medios en general1
Tem0ticamente los es-uerzos iniciales del Centro se concentraban en el estudio de -ormas
culturales urbanas, sobre todo de las llamadas "subculturas"1 Como resultado de su
preocupacin por cuestiones de ideologa, las in*estigaciones ' las teorizaciones iniciales del
Centro tambin se preocupaban por el papel de los medios sobretodos de la tele*isin, en la
-ormacin del consenso ' del con-ormismo poltico1
%n trminos tericos, el Centro gradualmente adoptar0 cuadros de re-erencia claramente
mar!istas1 Despus de un inicio relati*amente poco mar!ista, la teorizacin del Centro se apo'
en interpretaciones contempor0neas de "ar!, como la de $lt#usser ' m0s tarde de (ramsci,
*isibles en la importancia que los conceptos de ideologa ' de #egemona adquirieron en los
estudios realizados en el Centro1 %n los ;8, ese predominio del mar!ismo en los %studios
Culturales delineados por el Centro de +irming#am ira a ceder lugar al posestructuralismo de
autores como Doucault ' Derrida1
"etodolgicamente, el Centro se di*idi entre dos tendencias que toda*a se encontraban ba2o
tensin en los %studios Culturales contempor0neos: de un lado, las in*estigaciones de campo,
sobre todo etnogr0-icas ' de otro, las interpretaciones te!tuales1 %sas dos tendencias re-le2an de
cierta -orma los orgenes disciplinares de los %studios Culturales: la ?ociologa, de un lado, '
los %studios iterarios, de otro1 =arios de los estudios iniciales del grupo utilizan la etnogra-a
como metodologa pre-erida, pero otros pre-ieren la interpretacin de "te!tos", entendidos de
-orma amplia1 a etnogra-a es utilizada sobretodo en los estudios de las llamadas "subculturas
urbanas", en cuanto la interpretacin te!tual es reser*ada para el an0lisis de los programas de
tele*isin ' de los te!tos propiamente dic#os de ciertas obras literarias consideradas
"populares"1
$ partir de un modesto ane!o de un departamento de engua 9nglesa, contando siempre con un
n<mero reducido de personas, el campo de los %studios Culturales se ampli para ganar una
-uerza ' una in-luencia enormes en la teorizacin social contempor0nea1 os %studios
Culturales se di*ersi-icaron tanto en su di-usin por *arios pases, que se puede decir que su
*ariante brit0nica es solo una entre un n<mero *ariado de *ersiones nacionales1 9ncluso en el
interior de las *arias *ersiones nacionales, los %studios Culturales se subdi*iden de acuerdo a
una serie *ariada de perspecti*as tericas ' de in-luencias disciplinares1 %n cuanto algunas
perspecti*as contin<an marcadamente mar!istas, otras claramente abandonaron el mar!ismo a
-a*or de alguna de las *ersiones del posestructuralismo1 &a', de -orma similar, una *isible
#eterogeneidad en la perspecti*a social adoptada: #a' una *ersin centrada en las cuestiones de
gnero, otra en las cuestiones de raza, otra en cuestiones de se!ualidad, aunque e!istan,
e*identemente, intersecciones entre ellas1
?e pueden *islumbrar en esa #eterogeneidad, algunos rasgos comunes1 Dada esa
#eterogeneidad, #a #abido *arios es-uerzos de de-inicin de los %studios Culturales, buscando
esencialmente responder, -rente a un determinado estudio, la cuestin esto es %studios
Culturales? ,u distingue a los %studios Culturales?
%n primer lugar, los %studios Culturales se concentran en el an0lisis de la cultura, comprendida,
tal como en la conceptualizacin original de >a'mond Oilliams, como -orma global de *ida o
como e!periencia *i*ida de un grupo social1 $dem0s, la cultura es *ista como un campo
relati*amente autnomo de la *ida social, como un campo que tiene una din0mica que es, en
cierta medida, independiente de otras es-eras que podran ser consideradas determinantes1 %n
esa perspecti*a, los %studios Culturales se oponen a las implicaciones deterministas de la
-amosa met0-ora mar!ista de la di*isin entre in-raestructura ' superestructura1 %se n-asis en la
cultura #a lle*ado a ciertas *ertientes de los %studios Culturales a reducir, en direccin contraria
al mar!ismo, toda la din0mica social a la din0mica cultural1
De -orma tal *ez m0s importante, los %studios Culturales conciben la cultura como campo de
luc#a en torno de la signi-icacin social1 a cultura es un campo de produccin de signi-icados
C;
en el cual los di-erentes grupos sociales situados en posiciones di-erenciales de poder, luc#an
por la imposicin de sus signi-icados a la sociedad m0s amplia1 a cultura es, en esa
concepcin, un campo cuestionado de signi-icacin1 o que est0 centralmente en*uelto en ese
2uego es la de-inicin de identidad cultural ' social de los di-erentes grupos1 a cultura es un
campo donde se de-ine no solo la -orma que el mundo debe tener, sino tambin la -orma como
las personas ' los grupos deben ser1 a cultura es un 2uego de poder1 os %studios Culturales
son particularmente sensibles a las relaciones de poder que de-inen el campo cultural1 %n una
de-inicin sinttica, se podra decir que los %studios Culturales est0n preocupados por
cuestiones que se sit<an en la cone!in entre cultura, signi-icacin, identidad ' poder1
De alguna -orma la idea de "construccin social" #a -uncionado como un concepto uni-icador de
los %studios Culturales1 %n muc#os de los an0lisis #ec#os en los %studios Culturales, se busca
-undamentalmente, caracterizar el ob2eto ba2o an0lisis como un arte-acto cultural, esto es, como
el resultado de un proceso de construccin social1 %l an0lisis cultural parte de la concepcin de
que el mundo cultural ' social se torna, en la interaccin social, naturalizado: su origen social es
ol*idado1 a tarea del an0lisis cultural consiste en deconstruir, en interpretar ese proceso de
naturalizacin1 .na proposicin -recuentemente encontrada en los an0lisis #ec#os en los
%studios Culturales puede ser sintetizada en la -rmula "! es una in*encin", en la cual "!"
puede ser una institucin, una pr0ctica, un ob2eto, un concepto111 %l an0lisis consiste, entonces,
en mostrar los orgenes de esa in*encin ' los procesos por los cuales ella se *ol*i
"naturalizada"1
o que distingue los %studios Culturales de disciplinas acadmicas tradicionales es su desarrollo
e!plcitamente poltico1 os an0lisis #ec#os en los %studios Culturales no pretenden nunca ser
neutros o imparciales1 %n la crtica que #acen de las relaciones de poder en una situacin
cultural o social determinada, los %studios Culturales toman claramente el partido de los grupos
en des*enta2a en esas relaciones1 os %studios Culturales pretenden que sus an0lisis -uncionen
como una inter*encin en la *ida poltica ' social1
9mplicaciones de los %studios Culturales en el an0lisis del curriculum ' en el curriculum:
%n primer lugar, los %studios Culturales nos permiten concebir el curriculum como un
campo de luc#a en torno de la signi-icacin ' de la identidad1 $ partir de los %studios
Culturales, podemos *er el conocimiento ' el curriculum como campos culturales, como
campos su2etos a disputa ' a interpretacin, en los cuales los di-erentes grupos intentan
establecer su #egemona1 %n esa perspecti*a, el curriculum es un arte-acto cultural en por lo
menos dos sentidos:
65 la "institucin" del curriculum es una in*encin social como cualquier otra,
75 el "contenido" del curriculum es una construccin social1
Como toda construccin social, el curriculum no puede ser comprendido sin un an0lisis de las
relaciones de poder que #icieron ' #acen que tengamos esta de-inicin determinada del
curriculum ' no otra, que #icieron ' #acen que el curriculum inclu'a un tipo determinado de
conocimiento ' no otro1
%n el primer sentido, un an0lisis de la institucin "curriculum" inspirada en los %studios
Culturales describira el curriculum de modo general, como el resultado de un proceso de
construccin social1 No estamos mu' le2os aqu de la idea que era central en la "Nue*a
?ociologa de la %ducacin", de que el curriculum es un arte-acto social como cualquier otro1
Con los %studios Culturales, esa comprensin es, entretanto, modi-icada ', al mismo tiempo,
radicalizada1 +a2o la in-luencia del posestructuralismo, un an0lisis del car0cter construido del
curriculum basada en los %studios Culturales en-atizara el papel del lengua2e ' del discurso en
ese proceso de construccin1 $dem0s, ese an0lisis probablemente adoptara una concepcin
menos estructural, menos centralizada, menos polarizada de poder1 Dinalmente, un an0lisis
cultural no de2ara de destacar las estrec#as cone!iones entre la naturaleza construida del
curriculum ' la produccin de identidades culturales ' sociales1
%n el segundo sentido, una perspecti*a culturalista sobre curriculum tambin procurara
describir las di*ersas -ormas de conocimiento corporizadas en el curriculum como el resultado
de un proceso de construccin social1 %sa perspecti*a procurara incorporar al curriculum las
di*ersas in*estigaciones ' teorizaciones #ec#as en el 0mbito m0s amplio de los %studios
C:
Culturales, in*estigaciones que buscan -ocalizar las di*ersas -ormas de conocimiento como
"epistemologas sociales"1 %n esa *isin, el conocimiento no es una re*elacin o un re-le2o de la
naturaleza o de la realidad, sino el resultado de un proceso de creacin e interpretacin social1
No se separa el conocimiento supuestamente m0s ob2eti*o de las Ciencias Naturales ' el
conocimiento supuestamente m0s interpretati*o de las Ciencias ?ociales o de las $rtes1 Todas
las -ormas de conocimiento son *istas como el resultado de los aparatos, discursos, pr0cticas,
instituciones, instrumentos, paradigmas, que #icieron que -uesen construidas como tales1 as
implicaciones de esa perspecti*a no deben quedar restrictas al an0lisis1 %s posible pensar en un
curriculum que en-atice precisamente el car0cter construido e interpretati*o del conocimiento1
.na *enta2a de una concepcin de curriculum inspirada en los %studios Culturales es que las
di*ersas -ormas de conocimiento son, de cierta -orma, equiparadas1 $s como no #a' una
separacin estricta entre, de un lado, Ciencias Naturales ', de otro, Ciencias ?ociales ' $rtes,
tampoco #a' una separacin rgida entre el conocimiento tradicionalmente considerado como
escolar ' el conocimiento cotidiano de las personas en*ueltas en el curriculum1 $l *er todo
conocimiento como un ob2eto cultural, una concepcin de curriculum inspirada en los %studios
Culturales equiparara, de cierta -orma, el conocimiento propiamente escolar con, por e21, el
conocimiento e!plcita o implcitamente transmitido a tra*s de un anuncio publicitario1 Desde
el punto de *ista de los %studios Culturales, ambos e!presan signi-icados sociales '
culturalmente construidos, ambos buscan in-luenciar ' modi-icar a las personas, est0n ambos
en*ueltos en comple2as relaciones de poder1 %n otras palabras, ambos tipos de conocimiento
est0n en*ueltos en una economa del a-ecto? que busca producir cierto tipo de sub2eti*idad e
identidad social1
$s como ocurre con el posmodernismo, el posestructuralismo ' el poscolonialismo, la
in-luencia de los %studios Culturales en la elaboracin de polticas de curriculum ' en el
curriculum de lo cotidiano de las salas de aula, es mnima1 a concepcin de curriculum
implicada en la idea de los %studios Culturales se c#oca tanto con la comprensin del sentido
com<n como con las concepciones -ilos-icas sobre conocimiento dominantes en el campo
educacional1 a epistemologa dominante es -undamentalmente realista: el conocimiento es algo
dado, natural1 %l conocimiento es un ob2eto pree!istente: l 'a est0 all0P la tarea de la pedagoga
' del curriculum consiste simplemente en re*elarlo1 %n un mundo social ' cultural cada *ez m0s
comple2o, en el cual la caracterstica m0s saliente es la incerteza ' la inestabilidad, en un mundo
atra*esado por el con-licto ' por la con-rontacinP en un mundo en que las cuestiones de la
di-erencia ' de la identidad se *uel*en tan centrales, es de esperar que la idea central de los
%studios Culturales puedan encontrar un espacio importante en el campo de las perspecti*as
sobre curriculum1
ecturas: (irou! 4en Tomaz Tadeu: Alien'enas na sala de aula. Uma introduao aos estudos
culturais em educao5 T &all T
"a #eda1o1a como cultura2 la cultura como #eda1o1a
.na de las consecuencias del "*ira2e culturalista" en la teorizacin curricular constitu' la
disminucin de las -ronteras entre, de un lado, el conocimiento acadmico ' escolar ', de otro,
el conocimiento cotidiano ' el conocimiento de la cultura de masa1 +a2o la ptica de los
%studios Culturales, todo conocimiento, en la medida en que se constitu'e en un sistema de
signi-icacin, es cultural1 $dem0s, como sistema de signi-icacin, todo conocimiento est0
estrec#amente *inculado con relaciones de poder1 %s desde esa perspecti*a que los %studios
Culturales analizan instancias, instituciones ' procesos culturales aparentemente tan di*ersos
como e!#ibiciones de museos, -ilmes, libros de -iccin, turismo, ciencia, tele*isin, publicidad,
medicina, artes *isuales, m<sica111 $l abordarlos, todos, como procesos culturales orientados por
las relaciones sociales asimtricas, la perspecti*a de los %studios Culturales e-ect<a una especie
de equi*alencia entre esas di-erentes -ormas culturales1
?i el concepto de "cultura" permite equiparar la educacin a otras instancias culturales, el
concepto de "pedagoga" permite que se realice la operacin in*ersa1 Tal como la educacin, las
otras instancias culturales tambin son pedaggicas, tambin tienen una "pedagoga", tambin
ense/an alguna cosa1 Tanto la educacin como la cultura en general est0n en*ueltas en procesos
J8
de trans-ormacin de la identidad ' de la sub2eti*idad1 $#ora la equiparacin est0 completa: a
tra*s de esa perspecti*a, al mismo tiempo que la cultura en general es *ista como una
pedagoga, la pedagoga es *ista como una -orma cultural: lo cultural se *uel*e pedaggico ' la
pedagoga se *uel*e cultural1 %s desde esa perspecti*a que los procesos escolares se *uel*en
comparables a los procesos de sistemas culturales e!traescolares, como los programas de
tele*isin o las e!posiciones de museos, por e21, para citar dos instancias pr0cticamente
"opuestas"1
Desde la perspecti*a de la teora curricular, podramos decir que las instituciones e instancias
culturales m0s amplias tambin tienen un curriculum1 %s ob*io que ellas no tienen un
curriculum en el sentido m0s estricto de que tengan un ob2eti*o planeado de ense/ar un cierto
cuerpo de conocimientos, aunque eso #asta ocurra en algunos casos, como en los programas de
la tele*isin educati*a o en las *isitas a museos, por e21 %n la medida en que no tienen un
curriculum e!plcito, tampoco podramos decir que tienen un curriculum oculto1 ?in tener el
ob2eti*o e!plcito de ense/ar, entretanto, es ob*io que ellas ense/an alguna cosa, que transmiten
una *ariedad de -ormas de conocimiento que aunque no sean reconocidas como tales, son
*itales en la -ormacin de la identidad ' de la sub2eti*idad1 )odramos nombrar lo que se
aprende *iendo, por e21, un noticiero o una pieza de publicidad en la tele*isin1 Desde al punto
de *ista pedaggico ' cultural, no se trata simplemente de in-ormacin o entretenimiento: se
trata, en ambos casos, de -ormas de conocimiento que in-luenciar0n el comportamiento de las
personas de maneras cruciales ' #asta *itales1
%l curriculum ' la pedagoga de esas -ormas culturales m0s amplias di-ieren, entretanto, de la
pedagoga ' del curriculum escolares, en un aspecto importante1 )or los inmensos recursos
econmicos ' tecnolgicos que mo*ilizan, por sus ob2eti*os, en general, comerciales, ellas se
presentan, al contrario del curriculum acadmico ' escolar, de una -orma seductora e
irresistible1 %llas apelan a la emocin ' a la -antasa, al sue/o ' a la imaginacin: ellas
mo*ilizan una economa a-ecti*a que es tanto m0s e-icaz cuanto m0s inconsciente es1 %s
precisamente la -uerza de esa embestida de las pedagogas culturales en el a-ecto ' en la
emocin que tornan su curriculum en un ob2eto tan -ascinante de an0lisis para la teora crtica
del curriculum1 a -orma en*ol*ente por la cual la pedagoga cultural est0 presente en las *ida
de ni/os ' 2*enes, no puede ser simplemente ignorada por cualquier teora contempor0nea del
curriculum1
%s precisamente al an0lisis de esa pedagoga o de ese curriculum cultural que se #an *olcado
autores que, de cierta -orma, inauguran aquello que podra llamarse "crtica cultural del
curriculum" 4>oger ?imon, &enr' (irou!, Hoe Ninc#eloe ' ?#irle' ?teinberg51 (irou!,
particularmente se #a *olcado, cada *ez m0s, al an0lisis de la pedagoga de los medios1 ?us
an0lisis de los -ilmes producidos por la Disne', por e21, problematizan la supuesta inocencia ' el
car0cter aparentemente ino-ensi*o ' #asta benigno de las producciones culturales de la poderosa
Disne' para el p<blico in-antil1 %n -ilmes como a ?irenita o $ladin, por e21, (irou! *e una
pauta pedaggica cargada de presupuestos etnocntricos ' se!istas que, le2os de ser inocentes,
moldean las identidades in-antiles ' 2u*eniles de -orma bien particular1 De -orma similar,
Ninc#eloe analiza las piezas publicitarias de "cDonaldUs para -lagrar all im0genes '
representaciones que celebrar los *alores m0s conser*adores de una supuesta ' tradicional
"-amilia americana"1 ?teinberg analiza los *alores morales ' sociales contenidos en el
curriculum cultural de un arte-acto tal *ez a<n m0s insospec#ado: la mu/eca +arbie1 %lla llama
"Findercultura" a esa industria cultural *olcada al p<blico in-antil1
%s curioso obser*ar que la permeabilidad ' la interpenetracin entre las pedagogas culturales
m0s amplias ' la pedagoga propiamente escolar #a sido e!plotada por las industrias culturales
que e!tienden, cada *ez m0s, su curriculum cultural #acia el curriculum propiamente dic#o1 $s,
la "artel, empresa que -abrica la mu/eca +arbie, desarroll todo un curriculum de #istoria de
los %%.., el cual es narrado precisamente a tra*s de la mu/eca +arbie ' de Nen1 De la misma
-orma, empresas como la Disne' ' la "cDonaldUs tienen "adoptadas" escuelas p<blicas que, de
una -orma u otra, son obligadas a moldear su curriculum de acuerdo con materiales
proporcionados por estas empresas1 No es di-cil imaginar cu0les ser0n las nociones de nutricin
que ser0n ense/adas a los ni/os a partir de la perspecti*a de "cDonaldUs o las nociones sobre
conser*acin del medio ambiente desarrolladas a partir de la perspecti*a ' de los intereses de
J6
una compa/a petrol-era1 %sa indistincin, estimulada por la propia industria cultural, *uel*e,
as, menos e!tra/a la idea, sustentada por una teora curricular inspirada en los %studios
Culturales, de e!aminar la industria cultural como una -orma de pedagoga cultural1
o que caracteriza la escena social ' cultural contempor0nea es precisamente el
desdibu2amiento de las -ronteras entre instituciones ' es-eras anteriormente consideradas como
distintas ' separadas1 >e*oluciones en los sistemas de in-ormacin ' comunicacin, como la
9nternet, por e21, *uel*en cada *ez m0s problem0ticas las separaciones ' distinciones entre el
conocimiento cotidiano, el conocimiento de la cultura de masa ' el conocimiento escolar1 %s esa
permeabilidad que es en-atizada por la perspecti*a de los %studios Culturales1 a teora
curricular crtica *e tanto la industria cultural como el curriculum propiamente escolar como
arte-actos culturales, sistemas de signi-icacin implicados en la produccin de identidades '
sub2eti*idades, en el conte!to de relaciones de poder1 a crtica curricular se *uel*e, as,
legtimamente, tambin crtica cultural1
BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
!$. D.S6U=S D. "AS T.('/AS )'/T!)AS > 6(S)'/T!)AS
)urriculum: una cuestin de sa0er2 #oder e identidad
a aparente dis'uncin entre una teora crtica ' una teora poscrtica del curriculum #a sido
descripta como una dis'uncin entre un an0lisis -undamentado en una economa poltica del
poder ' una teorizacin que se basa en -ormas te!tuales ' discursi*as de an0lisis1 Q a<n, entre
un an0lisis materialista, en sentido mar!ista, ' un an0lisis te!tualista1 a escisin puede ser
descripta a<n como una escisin entre la #iptesis de la determinacin econmica ' la #iptesis
de la construccin discursi*aP o entre, de un lado, mar!ismo ', de otro, posestructuralismo '
posmodernismo1 a tensin entre los conceptos de ideologa ' de discurso, aunque ellos se
combinen en algunos an0lisis, es una demostracin de esa -ractura en el campo de la teora
social crtica1
%s preciso reconocer que el llamado "*ira2e ling3stico" puede #abernos lle*ado a de2ar de lado
ciertos mecanismos de dominacin ' poder que #aban sido detalladamente analizados por la
teora crtica1 $unque sea e*idente que somos cada *ez m0s gobernados por mecanismos sutiles
de poder tales como los analizados por Doucault, es tambin e*idente que continuamos siendo
tambin gobernados, de -orma tal *ez menos sutil, por relaciones ' estructuras de poder basadas
en la propiedad de recursos econmicos ' culturales1 %l poder econmico de las grandes
corporaciones industriales, comerciales ' -inancieras no puede ser -0cilmente calculado, como
las -ormas capilares de poder tan bien descriptas por Doucault1 De -orma similar, el poder
poltico ' militar de naciones imperiales como los %%.. no puede ser -0cilmente descripto por
la "micro-sica" -oucaultiana del poder1
%s tambin *erdad que la teorizacin poscrtica *ol*i problem0ticas ciertas premisas ' an0lisis
de la teora crtica que la precediera1 $s, parece incontestable, por e21, el cuestionamiento
lanzado a las pretensiones totalizantes de las grandes narrati*as1 No #a' cmo re-utar, tampoco,
la crtica #ec#a tanto por el posmodernismo como por el posestructuralismo al su2eto autnomo
' centrado de las narrati*as modernas1 %n el campo m0s espec-icamente educacional, los
cuestionamientos #ec#os a los impulsos emancipatorios de ciertas pedagogas crticas, en la
medida en que est0n -undamentados en el presupuesto de retorno a alg<n n<cleo sub2eti*o
esencial ' autntico, di-cilmente pueden de2ar de ser tenidos en consideracin1
as teoras poscrticas tambin e!tendieron nuestra comprensin de los procesos de
dominacin1 Como procur demostrar en algunos de los tpicos de este libro, el an0lisis de la
din0mica de poder en*uelta en las relaciones de gnero, etnia, raza ' se!ualidad nos
proporciona un mapa muc#o m0s completo ' comple2o de las relaciones sociales de dominacin
que aquel que las teoras crticas, con su n-asis casi e!clusi*o en la clase social, nos #aban
anteriormente presentado1 a concepcin de identidad cultural ' social desarrollada por las
teoras poscrticas nos permiti e!tender nuestra concepcin de poltica muc#o m0s all0 de su
sentido tradicional, -ocalizado en las acti*idades alrededor del %stado1 a conocida consigna "lo
personal tambin es poltico", di-undida por el mo*imiento -eminista, es solo un e2emplo de esa
producti*a tendencia1
J7
No se puede tampoco negar que la crtica #ec#a por las teoras poscrticas al concepto de
ideologa #a a'udado a des#acer algunos de los embarazos del legado de las teoras crticas1
)articularmente, la oposicin entre ideologa ' ciencia, que, e!plcita o implcitamente, -ormaba
parte de la conceptualizacin del concepto de ideologa desarrollado por *arias *ertientes
mar!istas, no puede, despus del posestructuralismo, ser tan -0cilmente sustentada1 Despus del
posestructuralismo ' particularmente despus de Doucault, la oposicin entre ciencia e
ideologa, -undamentada como es en la oposicin "*erdaderoA-also", simplemente se des#ace1
%n ese sentido, las teoras poscrticas, al contrario de las acusaciones que les son #ec#as, al
trasladar la cuestin de la *erdad #acia aquello que es considerado *erdad, *uel*en el campo
social a<n m0s politizado1 a ciencia ' el conocimiento, le2os de ser lo otro del poder, son
tambin campos de luc#a en torno de la *erdad1 )arece, pues, incuestionable que, despus de las
teoras poscrticas, la teora educacional crtica no puede *ol*er a ser simplemente "crtica"1
%l legado de las teoras crticas, sobre todo aquel de sus *ertientes mar!istas, no puede,
entretanto, ser -0cilmente negado1 No se puede decir que los procesos de dominacin de clase,
basados en la e!plotacin econmica, #a'an simplemente desaparecido1 %n *erdad, ellos
contin<an m0s e*identes ' dolorosos que nunca1 ?i alguna cosa puede ser resaltada en el
glori-icado proceso de globalizacin es precisamente la e!tensin de los ni*eles de e!plotacin
econmica de la ma'ora de los pases del mundo por un grupo reducido de pases en los cuales
se concentra la riqueza mundial1 %n ese conte!to, ning<n an0lisis te!tual puede sustituir las
poderosas #erramientas del an0lisis de la sociedad de clases que nos -uera legado por la
economa poltica mar!ista1 as teoras poscrticas pueden #abernos ense/ado que el poder est0
en todas partes ' que es multi-orme1 as teoras crticas no nos de2an ol*idar, entretanto, que
algunas -ormas de poder son *isiblemente m0s peligrosas ' amenazadoras que otras1
$l cuestionar algunos de los presupuestos de la teora crtica del curriculum, la teora poscrtica
introduce un claro elemento de tensin en el centro mismo de la teorizacin crtica1 ?iendo
"pos", ella no es, entretanto, simplemente superacin1 %n la teora del curriculum as como
ocurre en la teora social m0s general, la teora poscrtica debe combinarse con la teora crtica
para a'udarnos a comprender los procesos por los cuales, a tra*s de relaciones de poder '
control, nos *ol*emos aquello que somos1 $mbas no ense/aron, de di-erentes -ormas, que el
curriculum es una cuestin de saber, identidad ' poder1
Despus de las teoras crticas ' poscrticas del curriculum se torna imposible pensar el
curriculum simplemente a tra*s de conceptos tcnicos como los de ense/anza ' e-iciencia ' de
categoras psicolgicas como las de aprendiza2e ' desarrollo o a<n de im0genes est0ticas como
las de gradacin curricular ' lista de contenidos1 %n un escenario poscrtico, el curriculum
puede ser todas esas cosas, pues l es tambin aquello que de l se #ace, pero nuestra
imaginacin est0 a#ora libre para pensarlo a tra*s de otras met0-oras, para concebirlo de otras
-ormas, para *erlo desde perspecti*as que no se restringen a aquellas que nos -ueran legadas por
las estrec#as categoras de la tradicin1
Con las teoras crticas aprendimos que el curriculum es, de-initi*amente, un espacio de poder1
%l conocimiento corporizado en el curriculum carga las marcas indelebles de las relaciones
sociales de poder1 %l curriculum es capitalista1 %l curriculum reproduce, culturalmente, las
estructuras sociales1 %l curriculum tiene un papel decisi*o en la reproduccin de la estructura de
clases de la sociedad capitalista1 %l curriculum es un aparato ideolgico del %stado capitalista1
%l curriculum transmite la ideologa dominante1 %l curriculum es, en suma, un territorio
poltico1
as teoras crticas tambin nos ense/aron que es a tra*s de la -ormacin de la consciencia que
el curriculum contribu'e a reproducir la estructura de la sociedad capitalista1 %l curriculum
act<a ideolgicamente para mantener la creencia de que la -orma capitalista de organizacin de
la sociedad es buena ' deseable1 $ tra*s de las relaciones sociales del curriculum, las
di-erentes clases sociales aprenden cu0les son sus respecti*os papeles en las relaciones sociales
m0s amplias1 &a' una cone!in estrec#a entre el cdigo dominante del curriculum ' la
reproduccin de -ormas de consciencia de acuerdo con la clase social1 a -ormacin de la
consciencia, dominante o dominada, es determinada por la gram0tica social del curriculum1
Due tambin con las teoras crticas que por primera *ez aprendimos que el curriculum es una
construccin social1 %l curriculum es una in*encin social como cualquier otra: el %stado, la
J@
nacin, la religin, el -<tbol1 El es el resultado de un proceso #istrico1 %n determinado
momento, a tra*s de procesos de disputa ' con-licto social, ciertas -ormas curriculares, ' no
otras, se tornaron consolidadas como "el" curriculum1 %s solo una contingencia social e
#istrica que #ace que el curriculum sea di*idido en materias o disciplinas, que el curriculum se
distribu'a secuencialmente en inter*alos de tiempo determinados, que el curriculum est
organizado 2er0rquicamente111 %s tambin a tra*s de un proceso de in*encin social que ciertos
conocimientos acaban -ormando parte del curriculum ' otros no1 Con la nocin de que el
curriculum es una construccin social aprendemos que la pregunta importante no es Cu0les
conocimientos son *0lidos? ?ino Cu0les conocimientos son considerados *0lidos?
as teoras poscrticas amplan ', al mismo tiempo, modi-ican aquello que las teoras crticas no
ense/aron1 as teoras poscrticas contin<an en-atizando que el curriculum no puede ser
comprendido sin un an0lisis de las relaciones de poder en las cuales l est0 en*uelto1 %n las
teoras poscrticas, entretanto, el poder se *uel*e descentrado1 %l poder no tiene m0s un <nico
centro, como el %stado, por e211 %l poder est0 esparcido por toda la red social1 as teoras
poscrticas descon-an de cualquier postulacin que tenga como presupuesto una situacin
-inalmente libre de poder1 )ara las teoras poscrticas el poder se trans-orma, pero no
desaparece1 %n las teoras poscrticas el conocimiento no es e!terior al poder, el conocimiento
no se opone al poder1 %l conocimiento no es aquello que pone en 2aque al poder: el
conocimiento es parte in#erente del poder1 %n contraste con las teoras crticas, las teoras
poscrticas no limitan el an0lisis del poder al campo de las relaciones econmicas del
capitalismo1 Con las teoras poscrticas, el mapa del poder es ampliado para incluir los procesos
de dominacin centrados en la raza, en la etnia, en el gnero ' en la se!ualidad1
$unque las teoras crticas sustentasen que el curriculum es una in*encin social, ellas a<n
mantienen una cierta nocin realista del curriculum1 ?i la ideologa cediese su lugar al
*erdadero conocimiento, el curriculum ' la sociedad seran -inalmente emancipados ' liberados1
?i pudisemos librarnos de las relaciones de poder in#erentes al capitalismo, el conocimiento
corporizado en el curriculum 'a no sera un conocimiento distorsionado ' esp<reo1 Con su
n-asis posestructuralista en el lengua2e ' en los procesos de signi-icacin, las teoras poscrticas
'a no precisan de la re-erencia de un conocimiento *erdadero basado en un supuesto "real" para
someter a crtica al conocimiento socialmente construido del curriculum1 Todo conocimiento
depende de la signi-icacin ' sta, a su *ez, depende de relaciones de poder1 No #a'
conocimiento -uera de esos procesos1
as teoras poscrticas contin<an en-atizando el papel -ormati*o del curriculum1 $ di-erencia de
las teoras crticas, entretanto, las teoras poscrticas rec#azan la #iptesis de una conciencia
co#erente, centrada, unitaria1 as teoras poscrticas rec#azan, en *erdad, la propia nocin de
consciencia, con sus connotaciones racionalistas ' cartesianas1 %llas descon-an tambin de la
tendencia de las teoras crticas a postular la e!istencia de un n<cleo sub2eti*o presocial que
#abra sido contaminado por las relaciones de poder del capitalismo ' que sera liberado por los
procedimientos de una pedagoga crtica1 )ara las teoras poscrticas, la sub2eti*idad es a#ora '
siempre social1 No e!iste, por eso, ning<n proceso de liberacin que torne posible la
emergencia, -inalmente, de un 'o libre ' autnomo1 as teoras poscrticas miran con
descon-ianza conceptos como alienacin, emancipacin, liberacin, autonoma, que suponen,
todos, una esencia sub2eti*a que -ue alterada ' precisa ser restaurada1
%n suma, despus de las teoras crticas ' poscrticas, no podemos m0s mirar el curriculum con
la misma inocencia de antes1 %l curriculum tiene signi-icados que *an muc#o m0s all0 de
aquellos a los cuales las teoras tradicionales nos con-inaran1 %l curriculum es lugar, espacio,
territorio1 %l curriculum es relacin de poder1 %l curriculum es tra'ectoria, *ia2e, recorrido1 %l
curriculum es autobiogra-a, nuestra *ida, curriculum *itae: en el curriculum se -or2a nuestra
identidad1 %l curriculum es te!to, discurso, documento1 %l curriculum es documento de
identidad1

JC