Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Conocer y transformar
la cultura de las
organizaciones
educativas
María Teresa
González
González
Edita: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria
D. Legal: SA-803-2005
ISBN: 84-95302-26-8
Autores:
Serafín Antúnez Marcos
María Teresa González González
Xesús R. Jares
Miguel López Castro
Julián López Yáñez
Emilia Moreno Sánchez
Marita Sánchez Moreno
José Luis San Fabián Maroto
Miguel Ángel Santos Guerra
Xurso Torres Santomé
Manuel Zafra Jiménez
epD Escuelas
para la
Democracia
Cultura,
organización
y dirección
de instituciones
educativas
epD ÍNDICE
8 PRÓLOGO
CULTURA
ORGANIZACIÓN
DIRECCIÓN
287 EPÍLOGO
Presentación
- Saben hoy los teóricos que no basta aplicar miméticamente a la escuela las
teorías procedentes de la organización empresarial. Porque la escuela no es una
empresa (Laval, 2004). Aquellas eran teorías de amos que buscaban a toda costa
la mayor y mejor explotación del trabajo de los obreros. Saben que la pretendida
asepsia no existe y que hay unas dimensiones ideológicas, éticas y políticas que
impregnan el desarrollo organizativo. Los aspectos meramente formales han sido
iluminados por el entramado de perspectivas micropolíticas.
- Saben hoy los ciudadanos que las escuelas constituyen un lugar de encuentro,
un faro cultural, un Aula viva en la que se puede dialogar, trabajar e intercambiar
experiencias. La comunidad educativa siente como suyo este espacio de reflexión
y de acción que es una organización escolar.
Nosotros vamos a mirar la cultura de las organizaciones a través de los ojos azules
de María Teresa. A través de sus ojos se puede mirar dentro de ella y descubrir
a una persona sencilla, inteligente y generosa. Sus enseñanzas ayudarán a otros
a ver el mundo a través de ojos limpios y amorosos. Dice Rubem Alves (1996):
“Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo
en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de
nuestras palabras. Así el profesor no muere nunca...”.
José Luis San Fabián, los oídos. Porque sabe escuchar lo que dice la realidad,
lo que dice la organización, lo que hablan, susurrando o a voces, las estructuras,
las personas y las cosas. Él sabe muy bien que hablan los espacios, los tiempos,
las estructuras, las normas, las rutinas, el poder... escucha atentamente lo que
dicen los informantes en investigaciones que constantemente practica. Porque
escucha la voz de la amistad cuando algo le demandan. Sabe que un educador es
un profesional de la escucha. Y como escucha mucho también tiene mucho que
decir.
Manuel Zafra, las manos. Porque sus manos están hechas para el saludo,
para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con su manos da
la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a más de 800 estudiantes de
secundaria en su Instituto), abre las puertas, señala el camino… Con sus manos
trabaja cada día en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que
cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran,
ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo índice acusa con severidad
y orienta con precisión. Su mano está permanentemente tendida a los más
desfavorecidos de la sociedad.
Ha sabido pasar, como dice Paulo Freire, de una mentalidad ingenua a una
mentalidad crítica. Sabe descubrir los hilos ocultos, las tramas subterráneas,
las intenciones aviesas. Tiene un don especial para desvelar los manejos de la
perversidad política y social. Piensa especialmente en y para quienes nadie suele
pensar: los más desfavorecidos. Es una cabeza con un discurso crítico, exigente,
riguroso y coherente. Es un catedrático de la vida. Sabe que la neutralidad no
existe y que cuando se alardea de ella se trata de una mala coartada. Tiene poco
pelo pero, como dice, Eduardo Galeano, “si el pelo fuera algo importante, estaría
dentro de la cabeza”.
Emilia Moreno, la sangre. Los amigos son como la sangre, que acude a la
herida sin necesidad de llamarla. Sabe que la sangre de todos es del mismo color,
especialmente, como buena feminista, la de hombres y mujeres. Fue una antigua
alumna, allá por los años 84, en la Universidad de Málaga. Una alumna inquieta,
dinámica, “pura sangre”. Le duele la sangre de las mujeres maltratadas, de las
mujeres heridas, de las mujeres degolladas, de las mujeres rotas, de las mujeres
muertas. Sólo tiene mala sangre ante la injusticia, la maldad y la opresión. Sé que
daría su sangre por sus dos hijas.
Jesús Rodríguez Jares, el corazón. Porque sufre con los que sufren. Quien
le conoce sabe de la efusividad de sus abrazos, de la sinceridad de su afecto,
de la solidaridad emotiva de sus acciones. Tiene un corazón tan grande que
le caben incluso sus enemigos. Desde ese infatigable latido de su corazón ha
escrito interesante obras sobre la paz, la convivencia, la solución de conflictos.
Su preocupación por los otros hace que estén presentes en su vida los problemas
humanos. Comparte en numerosas actividades la emoción de sus sentimientos y la
claridad de sus ideas. Contagia a los demás de sus inquietudes y preocupaciones.
Está aquí porque va a donde el corazón le lleva.
Julián López Yáñez, los brazos. Porque trabaja no sólo en tareas académicas
sino en unas estimulantes y atractivas navegaciones marítimas. Porque sus
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 13 epD
PRÓLOGO
Miguel Ángel Santos Guerra
Miguel López Castro, la boca. Hay que oírle cantar flamenco para entender
el arte y la emoción. Su palabra llega a los oídos de los alumnos con la fuerza de
una invitación y de un consuelo. Su palabra se dirige a la comunidad de su escuela
de Totalán, en la que todos participan para desarrollar un proyecto de escuela
cooperativa. Con la boca se habla, se besa y se canta. Con la boca se denuncia
y se grita la injusticia y la opresión. Con la boca se saborea. Y de ahí viene
etimológicamente la palabra saber, que es saborear y que es conocer. La boca de
Miguel López está protegida por un respetable bigote que le confiere solvencia y
categoría.
Miguel López Castro, Director del Colegio Público de Totalán (Málaga) impartió
una conferencia sobre el tema “Una experiencia organizativa de apertura a la
comunidad”.
Referencias
I NTRODUCCIÓN
No puede ignorarse esa impronta que sobre las organizaciones educativas marca
la cultura social más amplia. Es un punto de referencia estratégico si se pretende
analizar y comprender la cultura construida en los centros escolares, cuestionar
algunos de sus rasgos y emprender caminos para re-construirla.
Una perspectiva tal conlleva entender que la cultura impregna los diversos
ámbitos o dimensiones de la organización: sus estructuras y cómo se utilizan; las
diversas formas y contenidos de las relaciones interpersonales, de las realidades
micropolíticas y de las interacciones profesionales que se desarrollan en ella;
los procesos curriculares y organizativos a través de los cuales se articula su
funcionamiento cotidiano; las interacciones que se mantienen con el entorno,
etc. Transformar la cultura, en esa línea, viene a significar transformar la
organización.
¿Cultura o culturas?
Generalmente, se suele hablar de cultura (en singular) de las organizaciones.
Ello puede llevar a pensar que las organizaciones tienen “una” cultura unitaria,
coherente, compacta y unívoca que comparten todos sus miembros.
Sin embargo, dentro de cada centro escolar particular, la cultura no es
epD 20 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / María Teresa González González
1996a; Escudero, 1999; Evans, 1996; Fullan, 1993, 1994, 1995; A. Hargreaves,
1996; Stoll y Fink 1999):
• En los procesos de cambio entran en interacción y, frecuentemente, en
colisión culturas diferentes (por ejemplo la de los reformadores y gestores
y la de los profesores; Viñao, 2002). Las innovaciones y cambios que se
proponen a los centros escolares chocan con las estructuras dominantes,
los valores, los hábitos arraigados en ellos, generando incertidumbres y
resistencias.
• Los cambios y reformas no se desarrollan en la práctica de un modo fiel y
lineal, sino que son interpretados, filtrados y llevados a cabo de acuerdo
con asunciones, creencias, actitudes, patrones de acción de la cultura
escolar existente. El nivel de puesta en práctica de cambios y mejoras está
ligado a la discrepancia percibida entre las expectativas de la cultura,
particularmente la de los profesores, y las exigencias de innovación.
En ese sentido, se ha señalado que la cultura organizativa opera como
fuerza conservadora y que no es infrecuente que ante cambios propuestos
se generen resistencias, más o menos acusadas en función del grado de
disonancia de los cambios propuestos con la cultura existente, o, como
señalaron Rossman et al. (1988), en función de si lo que se pretende
cambiar afecta a las normas sagradas o profanas de la organización.
• Los cambios no se producen únicamente por mandatos externos. La
realidad y las prácticas educativas en el centro escolar en general y en sus
unidades organizativas en particular, están fuertemente determinadas
por creencias arraigadas, por relaciones de trabajo entre sus miembros
asentadas en valores, supuestos y modos de hacer dados por sentado,
por normas sólo escritas en el papel de la costumbre, que definen lo
que es normal, aceptable y legítimo. Todo ello, que configura la práctica
en la organización, y que habitualmente denominados “cultura,” no se
alterará únicamente por lo que se establece en los diseños de reformas
o por la introducción de cambios en las estructuras formales –nuevos
órganos, funciones y responsabilidades, procedimientos de actuación,
etc.– Las prácticas educativas cambian más paulatinamente y a medida
que los procesos de trabajo en los centros escolares se vayan asentando
sobre valores, creencias, supuestos, concepciones, etc. que orienten la
actuación en direcciones diferentes a las habituales. Como ya indicaba
Fullan en 1993 cambiar las estructuras formales no es lo mismo que
cambiar normas, hábitos, habilidades y creencias (p.49)
La mejora de una organización educativa, pues, no se articula sólo
sobre remover estructuras y formalidades, ni es sólo una cuestión
técnica. Es un proceso de reconstrucción de la cultura, o sea de los
significados, las implicaciones y los compromisos en el centro escolar.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 23 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / María Teresa González González
se sugiere que el director llegará a ser consciente del modo en que se hacen las
cosas en la organización si indaga sobre una serie de aspectos: lo que se ve y oye
en la organización y lo que no se ve ni oye; las conductas que se recompensan y
valoran, y las que se denostan; los temas que están en el aire pero que nunca se
plantean abiertamente: lo que se silencia; los planes que ha ido desarrollando el
centro y que puedan indicar cuáles son los aspectos considerados importantes en
el mismo; las prácticas que están ligadas a buenos logros de aprendizaje, las que
habría que analizar para conocer sus efectos, las que impiden el aprendizaje; el
cómo y para qué de la utilización del tiempo disponible; los asuntos que se tratan
u obvian en las reuniones; lo que creen los miembros acerca de qué es y significa
el centro; qué personas juegan un papel clave en la red cultural y qué valores
representan; cómo se relacionan y trabajan conjuntamente los profesores, etc.
Desde este enfoque se entiende que el director –u otros agentes– una vez
explorada y valorada la cultura, reforzará aquellos aspectos más positivos y
reorientará los menos positivos de acuerdo con su visión. Uno de los puntos
flacos de este planteamiento tiene que ver con el hecho de que esa visión la
compartirán, probablemente, ciertos miembros del centro escolar y la comunidad
educativa, pero no otros: se trata de cambios culturales que son impuestos desde
la dirección del centro y en torno a los cuales quizá sólo se construyan consensos
aparentes. Como ha señalado Agnus (1989), no cabe suponer o dar por sentado
de las expectativas culturales de aquellos que trabajan en la organización se
encarnarán en los valores particulares del líder (p.71).
No obstante, estamos ante una cuestión que reviste cierta complejidad. Si los
procedimientos técnicos son necesarios, éstos serán siempre insuficientes y no
alcanzarán a suministrar tal conocimiento cultural. A ello se une el hecho de
que los que forman parte de la organización educativa, como dice Santos Guerra
(2004), son peces en el agua, y en esa situación no siempre es fácil captar y
comprender la realidad cultural de la que se forma parte: lo que acontece parece
natural y lógico, y no se piensa ni cuestiona lo que sucede y porqué; no se ve todo
desde donde uno está; cada uno mira desde una particular perspectiva, etc.
Aún siendo conscientes de tal complejidad cabe pensar, como así manifiesta por
ejemplo D. Hargeaves (1999), que se puede facilitar el proceso de conocimiento
de la cultura del y en el centro escolar en la medida en que sus miembros
dispongan de algún tipo de material que les oriente en su exploración de las
diferentes facetas de la cultura organizativa. Sin duda, se trata de una opción que
tiene sus puntos fuertes y débiles. En todo caso, es una opción a considerar. Uno
de los modos de elaborar tales materiales o instrumentos de ayuda es basarse en
tipologías de cultura escolar elaboradas por distintos estudiosos del tema.
Tipologías como las anteriores que, como acabo de decir, identifican rasgos y
características de tipos idealizados de culturas escolares, se pueden convertir
así en materiales para explorar aspectos diversos de las culturas de nuestras
organizaciones. Los docentes disponen de una breve descripción de cada tipo
cultural, a partir de la cual habrán de calibrar cuál se acerca más a la situación del
centro, para intentar clasificarlo en algún tipo de los que ofrece el instrumento
(D. Hargreaves, 1999). Ello generará ocasiones para hablar, analizar, discutir,
reflexionar conjuntamente sobre la organización, qué pasa y por qué en ella y,
también, acerca de cómo se considera que debería ser. Cabe utilizar descripciones
que existan (tipologías ya hechas), o también inventar las propias, así como partir
de una tipología y adaptar los términos o combinarlos de otra manera.
Este procedimiento, como decía, tiene puntos fuertes y débiles, y así lo reconoce
el propio D. Hargreaves. Sus principales puntos fuertes o ventajas radican en
aspectos como los siguientes:
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 27 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / María Teresa González González
En relación con el tema que nos ocupa, conviene plantear dos consideraciones:
Es una cuestión importante porque las visiones sobre qué ha de ser, cómo ha de
funcionar y qué educación ha de ofertar el centro escolar no son, desde luego,
asépticas y neutrales. Los integrantes del centro escolar pueden compartir
creencias, valores y principios pese al carácter disfuncional de los mismas, sea
porque apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales para los estudiantes;
porque asienten procesos y prácticas educativas injustas; en fin, porque
impidan la reflexión crítica sobre ciertas actuaciones organizativas cotidianas,
o mantengan la creencia según la cual el cómo se están haciendo las cosas en el
centro y en sus aulas es el mejor y único modo.
Es ésta una tensión con la que han de convivir las organizaciones educativas, sobre
todo las públicas. Porque, como ya apunté anteriormente, los centros escolares no
pueden cerrarse a las condiciones sociales imperantes: el neoliberalismo también se
infiltra en ellos. Pero la presencia de esa tensión entre los valores neoliberales y los
democráticos ha de representar una ocasión para hablar de ella, hacerse consciente
de su existencia, desvelar sus claves y sus implicaciones. Clarificar qué y cómo se
oponen los valores democráticos a los de esa cultura hegemónica actual y a sus
prácticas constituye una vía imprescindible en el proceso –inevitablemente plagado
de luchas, oposiciones y alianzas– de consolidación de la cultura organizativa
democrática.
(1993), las fuentes de diferencia son tan importantes como las ocasiones de
convergencia (p.36). La colaboración profesional es una condición fundamental
en la transformación de la cultura organizativa, pero no puede significar la
anulación de la diversidad, la búsqueda de la homogeneidad, la unanimidad de
creencias, la evitación de conflictos y divergencias. Los dilemas, los retos y las
tensiones también juegan un papel de primera importancia en la construcción
cultural, que siempre queda, y no puede sino quedar, inacabada. La armonía y la
estabilidad no se llevan bien con la diversidad y la transformación.
POR CONCLUIR
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
EVANS, (1996): The Human side of school change. San Francisco: Jossey-Bass
PETERSON, K.D. y DEAL, T.E. (1998): How Leaders Influence the Culture of
Schools. Educational Lleadership, 50 (1).
(Notas)
1
La consideración de la cultura como una variable organizativa es propia de planteamientos
gerencialistas, inspirados fundamentalmente en el mundo empresarial. Según los mismos,
la cultura es el elemento que proporciona el “pegamento” normativo y social que mantiene
epD 40 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / María Teresa González González
unida a una organización. Como tal variable, se entiende que puede ser “aislada” y
gestionada con vistas a una mayor eficacia, productividad y excelencia organizativa. Así,
es común en nuestros días hablar de “gestión cultural” y defender que la construcción,
por parte de los directivos, de una cultura organizativa que proporcione a los miembros
valores y creencias en base a los cuales habrán de orientar sus acciones es fundamental,
pues las organizaciones que han desarrollado -que tienen- cierto tipo de cultura, pueden
lograr mejores resultados y ser más eficaces.
2
Por ejemplo, si tomamos la tipología de A. Hargreaves (1996) es fácil comprender que el
centro escolar puede ser individualista en unos aspectos, balcanizado en otros o presentar
rasgos propios de la cultura de colaboración en otros.
epD
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / María Teresa González González
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Desmoralización
del profesorado,
reformas educativas
y democratización del
sistema educativo
Jurjo
Torres
Santomé
epD 42 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 43 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
y educadora sueca Ellen KEY pronostica, con el título de uno de sus libros más
importantes, que ese iba a ser “el siglo de los niños” (1906). Es principalmente
en la primera mitad del siglo XX cuando todo el conocimiento especializado, o
sea, la Medicina, las Neurociencias, la Psicología, la Pedagogía, la Sociología y la
Antropología llegan a ser plenamente conscientes de que las niñas y los niños no
son personas adultas en miniatura, sino seres con una identidad y características
específicas.
Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y la
educación de las niñas y niños se plantea la urgencia de definir los Derechos de
la Infancia. El año 1989, será una fecha clave en estas conquistas, pues es el año
en el que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convención
sobre los Derechos del Niño (Resolución 44/25, de 20 de noviembre). Éste va
a ser el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante para todos los
gobiernos que incorpora toda la gama completa de derechos humanos: derechos
civiles y políticos, así como derechos económicos, sociales y culturales de las
niñas y niños. De este modo, todas las políticas públicas se van a ver forzadas a
pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.
Las implicaciones de este centrarse en la infancia se van a hacer notar en
todos los ámbitos de las sociedad. Obviamente, el mundo de la educación va a
sufrir grandes revoluciones conceptuales y, lógicamente, metodológicas, pero
también el resto de las esferas sociales.
Una vez más, los hombres, especialmente en su rol de padres y maestros,
comienzan a encontrarse en medio de un huracán de reivindicaciones infantiles.
Ahora van a ser las voces infantiles quienes demanden participar y compartir el
poder. Ni la familia ni las instituciones de enseñanza habían sido pensadas con
tales presupuestos de base, sino todo lo contrario. Hasta el siglo XX, e incluso
buena parte de él, a la infancia había que domesticarla, arrancarla de una especie
de estado salvaje, por lo tanto, carecía de derechos, sólo tenía obligaciones.
Los modelos educativos tradicionales, al igual que la figura del padre, estaban
construidos sobre la base de una implícita cosmovisión conservadora que asume
que el mundo es peligroso y difícil y que las niñas y niños son malos por naturaleza,
y que la tarea de los adultos, especialmente del padre, es convertirlos en buenos.
El buen padre, el estricto, es la autoridad moral que sostiene y defiende a la
familia; le dice a su esposa qué debe hacer, y enseña a sus hijos e hijas lo que es
correcto y lo que está mal. La única manera de ser fiel a esta misión educadora es
mediante una rígida y dolorosa disciplina. “Quien bien te quiere te hará llorar”,
propugna un refrán popular, fruto de tantos años de dominio patriarcal. Partiendo
de estas premisas, se admite que la disciplina tenga que recurrir al castigo moral
y físico durante la infancia. Mediante una severa educación las niñas y niños
interiorizarán como disciplina interna toda una serie de normas de conducta y
valores que seguirán orientando sus comportamientos como personas adultas.
Desde parámetros patriarcales, un ser adulto responsable y bien educado tiene
que ser “disciplinado-acrítico”, o sea, obediente y sumiso ante las figuras adultas
sustitutivas del padre, las autoridades públicas. Esta es la forma de ir conformando
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 45 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
personas adultas con miedo a la libertad; esos seres de quienes nos habla Erich
FROMM, que aprendieron a abdicar de su libertad y que sólo saben someterse a
aquellas personas e instituciones sustitutivas de las figuras paternales autoritarias.
Son hombres y mujeres sin confianza en sí mismas que no saben asumir sus
responsabilidades como sujetos libres.
En la actualidad, los resultados de las elecciones para gobernar este mundo de
personas como George W. Bush, del actor Arnold Schwarzenegger o, en nuestro
caso de José María Aznar o Manuel Fraga Iribarne, ponen de relieve la vigencia de
estos modelos disciplinarios conservadores.
Pensemos en la cantidad de conflictos entre estudiantes y docentes que, en la
actualidad, podrían explicarse tomando en consideración estas transformaciones.
El comportamiento autoritario de muchos docentes es similar al que en el hogar
patriarcal ejercía el varón sobre “su” mujer, hijas e hijos. El propio vocabulario
empleado, recurriendo a los posesivos, subraya las dimensiones de dominio,
egoísmo y autoritarismo que caracterizaban las conductas de los varones.
El siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento
de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Los avances
espectaculares no sólo se producen en los derechos de las mujeres, de los niños
y niñas, sino también en los de las personas discapacitadas. Éstas dejan de vivir
escondidas, se hacen visibles e inician la conquista de cada uno de los derechos
reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos para todas y
cada una de las personas.
Las propuestas de coeducación, de Educación Infantil, la escuela inclusiva,
la educación antirracista logran un avance muy notable y sin vuelta atrás. En el
momento presente es difícilmente imaginable pensar en un retroceso social de
estas conquistas, dada la solidez de las luchas reivindicativas llevadas a cabo,
y que continúan en la actualidad; así como la vigilancia a la que son sometidas
estas prácticas por numerosos colectivos y organizaciones sociales, profesionales
y políticas. No quiero con ello decir que estas metas de una auténtica igualdad
de derechos ya están logradas y aseguradas, ni mucho menos, pero sí subrayar la
importancia de este tipo de logros a lo largo del siglo XX.
Si opto por destacar lo positivo es porque, de este modo, podemos recobrar
nuevos bríos para continuar luchando en el presente, especialmente ahora que desde
discursos pseudoprogresistas o claramente conservadores, más o menos explícitos,
se argumenta que no se avanza nada o, incluso, que vamos a peor. Reconocer
los avances, además de poner de manifiesto algo objetivo, ayuda a insuflar más
ánimos entre quienes se incorporan a estas luchas, incentiva las formas de análisis
y evaluación de los logros y obstáculos presentes en el camino y, en consecuencia,
sirve para incrementar la presión y las luchas sociales para corregir los déficit del
momento presente en el ejercicio de los Derechos Humanos.
Una evaluación del siglo XX pone de relieve, asimismo, que este es el
momento más claro en la historia de la humanidad en el que las políticas de
colonialismo alcanzan mayor repudio. Podemos decir que es el siglo que anuncia
con mayor claridad el fin de los colonialismos.
epD 46 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
Ulrich BECK, dice que vivimos en la sociedad del riesgo global7; Manuel
CASTELLS8 habla de una nueva reestructuración del capitalismo, para dar
paso a, lo que denomina, el capitalismo informacional; Kevin ROBINS y
Frank WEBSTER9, conceptualizan los cambios que están teniendo lugar como
el surgimiento del “capitalismo cibernético”, o sea, un sistema de control
social basado en la capacidad del Estado y de las burocracias empresariales para
coleccionar, procesar y utilizar grandes cantidades de información personal,
en una magnitud inimaginable hasta hace pocos años, con el fin de seguir la
trayectoria, tener a su disposición, coordinar y controlar datos y conductas
de todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas. Zygmunt BAUMAN nos
revela el advenimiento de la modernidad líquida10, en la que los códigos
que se podían elegir para comportarse, como puntos de orientación estables,
escasean. Se derriten los vínculos entre las elecciones individuales y los proyectos
y acciones colectivas. Las pautas que encauzan las responsabilidades individuales
ya no están determinadas y son aceptadas por la mayoría de la población, por
el contrario, hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen.
Otras personas hablan de un mundo global, multicultural e intercultural. Así, por
ejemplo, Giovanni SARTORI, ya en el título de una de sus última obras nos dice
que vivimos en sociedades multiétnicas11, Néstor GARCÍA CANCLINI opta
por destacar la expresión culturas híbridas12.
Todos estos rótulos ponen de manifiesto que existen discrepancias en la
definición y explicación de lo que está aconteciendo, por consiguiente es obvio
que también estas divergencias se van a percibir a la hora de las propuestas de
intervención para educar a la ciudadanía que requiere el mundo del presente y
de los próximos años. Esta inestabilidad e inseguridad que sale a la luz en los
modos de explicar el funcionamiento de la sociedad se deja sentir también en el
seno de los sistemas educativos y, por tanto, en las instituciones escolares y en el
trabajo del profesorado. Las diversas reformas educativas que se promovieron en
las últimas décadas y la muy escasa implicación que el colectivo docente tuvo en
ellas contribuyó a acentuar el despiste de un importante sector del profesorado
en todo lo relacionado con el qué hacer y sus porqués en las aulas.
A estas dificultades de comprensión de las finalidades del trabajo cotidiano
en los centros escolares hay que añadir la rapidez de las transformaciones y
revoluciones en todos los campos del conocimiento, así como la celeridad con
la que se producen las innovaciones en el mundo de las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación. Transformaciones que explican un mundo
donde cada día es más frecuente ver cómo cambian, entre otras cosas, los
puestos de trabajo disponibles en el sector productivo y económico. Ya podemos
predecir con casi absoluta seguridad que el alumnado que en estos momentos
está cursando sus estudios en el sistema educativo precisará estar actualizándose
continuamente; que, a lo largo de su vida laboral desempeñará varios puestos de
trabajo diferentes e, incluso, en distintos sectores productivos y, muchos de estos
alumnos y alumnas, también en diferentes ciudades y países.
Podemos constatar, por tanto, una crisis en la razón de ser de las instituciones
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 55 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
escolares debido a una falta de consenso acerca de los fines que prioritariamente
deben orientar su trabajo. Las presiones neoliberales le llevan a obsesionarse con
preparar a trabajadoras y trabajadores; por otro lado, los grupos conservadores
tratan de recuperar unos proclamados valores perdidos, pero que, a poco que se
les pida aclaración, vemos como lo que buscan es recuperar poderes perdidos
o privilegios discutibles en el presente. Su meta es reinstaurar modelos de
sociedad autoritarios, con una ciudadanía obediente, sumisa y acrítica. De
ahí, muchas de las alianzas que estos grupos ideológicos realizan con sectores
fundamentalistas de las distintas religiones. Desde las ideologías de izquierda
el concepto de educación integral y emancipadora sigue siendo un ideal con
poder de movilización, aunque soy plenamente consciente de que el distintivo de
“izquierda” es cada día más ambiguo y confuso.
Freire, Celestin Freinet, Ovide Decroly, Francesc Ferrer i Guàrdia, Francisco Giner
de los Ríos, etc., así como los numerosos Movimientos de Renovación Pedagógica
creados en la década de los setenta a lo largo de todo el Estado Español son un
buen ejemplo de la existencia de filosofías y prácticas democráticas alternativas.
Este tipo de revoluciones pedagógicas lo que hacen es apostar por buscar la
relevancia y significatividad de los aprendizajes para el alumnado concreto con
el que se trabaja en cada aula, y se les hace ver que la ciencia también se puede
aprender de un modo más agradable. Pensemos en la gran cantidad de programas
dedicados a explicar la ciencia de un modo recreativo, divertido e interesante que
promueven, con notable éxito, los museos científicos, numerosos programas de
divulgación científica tanto a través de la televisión como de Internet, incluso, la
mayoría de los libros de divulgación científica.
Es indispensable la promoción de una educación en la que el alumnado se vea
como una persona libre y que, dado que vivimos en una democracia, pueda opinar,
argumentar y, en consecuencia participar y tomar decisiones informadas.
Desde mi punto de vista, considero que las verdaderas soluciones no se
encuentran en esa línea discursiva y de acción que sólo demanda “esfuerzo”.
Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la “cultura de la motivación”; que
todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos
esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos
responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe
exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es
cuando estaremos legitimados para demandarle también que se esfuerce. Una vez
que las personas están motivadas es cuando se les puede demandar el esfuerzo.
En los tratados de psicología, primero se estudia la motivación y, a continuación,
el esfuerzo.
Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es
aquel del que ignoramos las condiciones sociales, culturales y económicas en las
que vive o, también, es una persona a la que no fuimos capaces de motivar. A un
sector muy importante del alumnado que las instituciones escolares etiquetan de
“fracasados”, el profesorado no logró convencerles de porqué tienen que estudiar
los contenidos que se le exigen, o no les ofrecen recursos didácticos que resulten
más coherentes con sus personalidades y las peculiaridades de sus inteligencias.
No olvidemos que Howard GARDNER (2003) nos dice que las personas tenemos
hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o
tres que son más dominantes.
cristianos, conviene aclarar bien qué se quiere decir cuando decimos que las
instituciones públicas deben ser laicas. Según el jesuita José Ignacio GONZÁLEZ
FAUS (2005), responsable del Área Teológica de Cristianisme i Justicia, el
origen etimológico de la palabra laico nos puede ser de gran ayuda. Laico viene
del griego laos que significa pueblo, y podemos decir que es prácticamente
sinónima de la otra palabra con la que en griego se denomina pueblo, dêmos,
de la que viene nuestra democracia. Una sociedad laica es una sociedad regida
por el pueblo, y no por otros poderes, por sagrados que se les considere. De ahí
que, según este intelectual jesuita, cuando hablamos de laicidad lo que estamos
diciendo es que “un estado laico (un estado democrático) es «lego» en materias
religiosas. Esto significa exactamente que no sabe o no toma postura ante ellas;
no precisamente que es agnóstico o indiferente (pues esto ya son tomas de
posición) sino que es «prescindente» ante las preguntas últimas y los problemas
cosmovisionales. Y, dado que la religión es cosa de los ciudadanos concretos,
se trata de una prescindencia respetuosa. Salvo, naturalmente, cuando las
religiones o las cosmovisiones se vuelven delictivas (ellas y no alguno de sus
individuos concretos)”(2005, pág. 4).
positivamente. Sueño que se rompe cuando cualquiera revisa los análisis que
en aquellos momentos se publicaban, tanto en la prensa como en los libros y
revistas más especializadas, acerca del estado de cosas en el sistema educativo. O
también, cuando volvemos a abrir y releer los libros de texto, libretas y apuntes
que contienen los saberes que se consideraban útiles e indispensables para
comprender y participar tanto en aquellos momentos en la vida de su comunidad
como para ser ciudadanas y ciudadanos en el momento presente.
Esa nostalgia indulgente y fantasiosa acerca de todo tiempo pasado dificulta
enormemente la comprensión y valoración de la juventud actual. El mundo
contemporáneo es consecuencia de transformaciones vertiginosas y muy radicales.
La globalización, la desterritorialización, la facilidad de las comunicaciones explica
que tanto lugares, como culturas e instituciones se manifiesten como híbridas.
Espacios en los que conviven personas de diferentes culturas, idiomas, religiones,
creencias y costumbres; en síntesis, con identidades distintas y múltiples.
Ámbitos en los que esas personas se sienten saturadas de estímulos que les incitan
a consumir constantemente. Una notable saturación informativa a través de toda
clase de nuevas tecnologías condiciona la vida cotidiana y, por consiguiente, cada
una de las múltiples decisiones que cada persona realiza día a día.
Este mundo consumista y voluptuoso, donde se busca con insistencia estar en
un ambiente de maravilloso glamour y confort, viene fomentado por una nueva
economía libidinal (Jean-François LYOTARD, 1990). Economía que aprendió
a estimular muy eficazmente y de una manera continuada, nuevos intereses
y deseos, explotando los sentimientos, instintos y pulsiones de las personas,
tratando de convertirlas en seres siempre ansiosos, insatisfechos y estresados.
Este nuevo universo es, por tanto, algo que precisa conocer en profundidad el
profesorado para aprovecharlo en lo que tenga de valioso y para hacerle frente
de modo eficiente en todo aquello que contribuya a la deshumanización, a la
alienación y opresión de las personas.
El mundo glamouroso de la publicidad, de la cultura de consumo y ocio
que producen las grandes multinacionales destinadas al entretenimiento y a
transportarnos a mundos de fantasía y de ensueño, no es nada raro que contradiga
el mundo de valores que las instituciones escolares y el profesorado, así como las
madres y padres consideran más importantes.
Si siempre la cultura juvenil tuvo como razón de ser transgredir el mundo de
las costumbres y valores de los adultos, en la actualidad este motivo es todavía de
mayor intensidad. La ruptura de los códigos que fomentan y tratan de inculcar la
mayoría de las personas adultas en la juventud, ahora ya no es algo sólo típico de
la adolescencia, sino también de la infancia. Niñas y niños se incorporaron a este
nuevo mundo consumista e informacional, con gran entusiasmo e impetuosidad.
A la cultura de la transgresión juvenil hay que añadir ahora, la cultura de la
transgresión infantil. Para darnos cuenta de este nuevo fenómeno, no tenemos
nada más que ver el fuerte impacto y aceptación que tienen entre las niñas y
niños series de dibujos animados como “Shin-Chan” o “South Park”. Shin-Chan
tiene como personaje principal a un niño de cinco años, descarado, provocador,
epD 68 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
muy rara vez son presentadas con valores o como modelos a imitar, mas bien,
todo lo contrario. La ridiculización de lo establecido, cuya génesis otorgan a
las personas adultas, sirve para definirlas como culpables y, por tanto, para no
otorgarles ningún poder como modelos a imitar. Las figuras de padre, madre, así
como las de profesora y profesor aparecen presentadas casi constantemente como
seres chapados a la antigua, trasnochados, puritanos, incapaces de comprender
la realidad actual y, por ello, tampoco a las nuevas generaciones.
La cultura mediática típica de esta sociedad consumista se dirige a la
movilización de sueños, deseos y pulsiones, pero sin llegar a despertar a la razón,
sin procurar incidir en la reflexibilidad. Un ejemplo típico es la publicidad y la
rapidez de sus mensajes e, incluso, su estrategia de querer lanzar sus contenidos
de un modo un tanto subliminal, para evitar los umbrales de una percepción
más consciente. Conviene caer en la cuenta, asimismo, de que los contenidos de
este tipo de medios de comunicación se presentan con unos marcados sesgos. La
opción utilizada es la dulcificación; presentar una realidad descontextualizada,
cual si viviéramos en un paraíso. Por consiguiente, lo normal es que se oculten
o silencien las discriminaciones que las personas sufren en función de su clase
social, género, etnia, sexualidad, idioma, religión, nivel de capacidades, etc.
Con unos medios de comunicación de masas que, de manera machacona,
difunden este tipo de mensajes, las instituciones docentes es lógico, en cierta
medida, que aparezcan ante los ojos de la infancia y de la juventud como algo,
asimismo, antiguo, rígido, nada atractivo y, además, donde no es previsible
aprender cosas verdaderamente relevantes e interesantes para la vida cotidiana.
En numerosísimas ocasiones, van a ser las recompensas extrínsecas el verdadero
motor capaz de explicar sus actitudes y su esfuerzo en las aulas. Estudiar para
aprobar se hace, pero sólo para poder recibir a cambio algún regalo, para
disponer de más tiempo para jugar, para salir con la pandilla, para ir al cine, para
acceder a Internet, etc.
elegir para escolarizar a sus hijas e hijos, están sirviendo, entre otras muchas
cosas, para que las familias más desfavorecidas social, económica y culturalmente
comprueben en la realidad que sólo pueden elegir centros mal dotados. Los
buenos centros, dado que tratan de competir entre sí, seleccionan a un alumnado
que les garantiza sin problemas esos buenos resultados escolares. Con este tipo de
políticas neoliberales lo único que se consigue es que los colegios mejor dotados
y con un alumnado perteneciente a las familias de clase social alta y media alta
acaben acumulando aun más recursos, pues es obvio que los resultados de sus
evaluaciones les harán acreedores de toda clase de recompensas y estímulos. Por
el contrario, si estas políticas neoliberales siguen adelante, los demás centros,
los de la red pública, día a día, es previsible que, en la mayoría de las ocasiones,
acaben aun más estigmatizados en negativo y que no puedan obtener más y
mejores recursos.
Tengamos presente que es muy posible que se estén cometiendo grandes
injusticias con el profesorado y alumnado de estos centros públicos, pues las
evaluaciones oficiales, las que realizan tanto organismos internacionales como
las propias Administraciones Ministeriales, sólo tienen en cuenta los resultados
finales del alumnado; no poseen estrategias que les permitan tomar en
consideración de dónde arrancan estos estudiantes, qué es lo que saben cuando
entran en el centro y, por tanto, en qué medida sus aprendizajes fueron muchos
y relevantes, o no; tampoco evalúan las condiciones económicas, laborales,
culturales y sociales de las familias del alumnado.
Las clases sociales altas y medias altas disponen de suficientes recursos
económicos, conocimientos, mucha información, contactos en la sociedad y
tiempo, con lo cual pueden hacer un seguimiento mejor de la evolución escolar
de sus hijas e hijos, así como proporcionarles toda clase de estímulos y ayudas
para incrementar su formación y beneficiarse de una educación de mayor calidad.
Incluso, son estas familias las que tienen más poderes para impedir que algún
docente no le preste suficiente atención a su hijo o hija. Por ello, las clases sociales
bajas y los grupos sociales y étnicos más desfavorecidos son los que precisan
insistentemente de un Estado que se preocupe por reequilibrar estas disfunciones
sociales y contrarrestar estas injusticias redistributivas y de reconocimiento. Sólo
la apuesta, defensa y promoción, clara y contundente, de la enseñanza pública
puede desempeñar esta misión.
14. Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo
el sector de profesoras y profesores más trabajador y comprometido
con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en
pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que
el profesorado “más pasota” se haga dueño y señor de los centros y se promueva
la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes
pronunciadas por este sector indolente como: “no se puede hacer nada”, “la culpa
es de las familias”, etc.
La inexistencia de una verdadera y democrática carrera docente contribuye
epD 72 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
a desmotivar al profesorado más responsable, que dedica todas las horas del día
a trabajar para que sus alumnas y alumnos salgan adelante, lleguen a ser buenas
ciudadanas y ciudadanos. La apuesta de la Administración, todavía vigente,
por el “café para todos”, sobre la base de los famosos trienios, quinquenios y
sexenios, trabajen o no trabajen, además de injusta, es promotora de vagancia y
de pasotismo entre el profesorado. Incentivar el trabajo bien hecho, las buenas
prácticas, el compromiso por trabajar en equipo y por las innovaciones didácticas,
es una manera de estimular al profesorado, de animarlo para que no baje la
guardia y que siga trabajando con esperanza; para que continúe actualizándose,
manteniendo altas las expectativas acerca de las posibilidades del alumnado, y
para que se aplique con ilusión, convencido de que el sistema educativo se puede
mejorar, y mucho.
Bibliografía
KEY, Ellen (1906). El siglo de los niños. Barcelona. Imp. Heinrich y Compañía.
2 Vols.
(Notas)
1
Véase, por ejemplo: HARDT, Michael y NEGRI, Antonio (2002). Imperio. Barcelona
Paidós. PETRAS, James (2000). Las estrategias del imperio: los EEUU y América Latina.
Hondarribia. Argitaletxe Hiru.
2
FUKUYAMA, Francis (1992). El fin de la Historia y el último hombre. Barcelona. Planeta.
3
BELL, Daniel (1992). El Fin de las ideologías. Sobre el agotamiento de las ideas políticas
en los años cincuenta. Madrid. Centro de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social.
4
Ambos documentos se pueden obtener en: http://www.ert.be/pf/enf_frame.htm.
5
http://www.iasb.org
6
http://www.iea.nl
7
BECK, Ulrich (2002). La sociedad el riesgo global. Madrid. Siglo XXI.
8
CASTELLS, Manuel (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol.
1. La sociedad red. Madrid. Alianza, 2ª edic., pág. 44.
9
ROBINS, Kevin e WEBSTER, Frank (1988). “Cybernetic Capitalism: Information,
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 77 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé
Technology, Everyday Life”. En Vincent MOSCO e Janet WASKO (Eds.). The Political
Economy of Information. Madison. University of Wisconsin Press, págs. 44 - 75.
10
BAUMAN, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica, 2ª edic.
11
SARTORI, Giovanni (2001). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y
extranjeros. Madrid. Taurus.
12
GARCÍA CANCLINI, Néstor (2001). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de
la modernidad. Barcelona. Piados, edic. actualizada.
13
«Artículo 36. Funciones de la inspección educativa.
Las funciones de la inspección educativa serán las siguientes:
1. Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento
de los centros educativos, tanto de titularidad pública como privada.
2. Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así
como en los procesos de reforma educativa y de renovación pedagógica.
3. Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde
a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través del análisis de
la organización, funcionamiento y resultados de los mismos.
4. Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás
disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
5. Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
6. Informar sobre los programas y actividades de carácter educativo promovidos o
autorizados por las Administraciones educativas competentes, así como sobre cualquier
aspecto relacionado con la enseñanza que le sea requerido por la autoridad competente o
que conozca en el ejercicio de sus funciones, a través de los cauces reglamentarios».
14
Fundación Encuentro (2001). Informe España 2001: una interpretación de su realidad
social. Fundación Encuentro. Madrid.
Son las condiciones culturales que se elaboran alrededor de los sexos (hombre y
mujer) estableciéndose un conjunto de normas y prescripciones que la sociedad
dicta, conformando los roles masculinos y femeninos y que determinan las
relaciones de género. Éstos pueden definirse como un conjunto de tareas y
funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una
cultura o un grupo social determinado. Incluyen errores de creencia, rasgos de
personalidad, prácticas, símbolos, representaciones, valores, conductas, normas,
actividades y estereotipos que se asignan a hombres y mujeres durantes un
proceso de construcción social.
habitual eran los dobles ingresos. Sin embargo, cuando comenzó la revolución
agraria los hombres dejaron de ser guerreros y cazadores para asumir las labores
económicas primarias relacionadas con la agricultura (arar, podar, triturar,..) y
después se convertirían en comerciantes, jefes de estado,... (Fisher, 2000). Poco
a poco se fue excluyendo a la mujer del poder económico y del ámbito público
relegándose su actividad a las tareas domésticas y al cuidado de la familia,
desarrollándose con ellas las denominadas diferencias de género.
Ilustración 1
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 83 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
e hijas, las lecciones maternas y paternas sobre los objetos que queman y que
pueden hacer daño, la forma de cruzar la calle, de montar en bicicleta o de atarse
los zapatos. Y sus consecuencias van desde las cuestiones más cotidianas y
privadas hasta el desarrollo profesional y la participación en el ámbito público.
Ilustración 2
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 85 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
Por otra parte, está fuera de toda duda que las organizaciones educativas están
traspasadas por esta realidad social y los roles, que marcan diferente participación
de hombres y mujeres en la sociedad, se reproducen en el sistema escolar. Esa
visión, tradicional, androcéntrica, se ha considerado la única.
Esta visión no sólo infravalora lo femenino, sino que invisibiliza y trata de eliminar
todo lo relacionado con las mujeres. El androcentrismo considera lo masculino
como la norma y lo femenino como una desviación, lo que ha supuesto que los
temas de la investigación sean cuestiones objetivas y referidas al ámbito público.
Al igual que ha sucedido en otros ámbitos ligados al poder, las mujeres han sido
excluidas de la investigación y del análisis organizativo, que ha estado ciego a la
variable género. Al incluir esta variable surgen nuevas preguntas: ¿Hay pocas
mujeres en las organizaciones educativas? ¿Ha influido en su olvido el hecho de
que se hayan intentado resolver problemas que, desde la visión androcéntrica,
eran considerados más importantes? ¿Qué papel desempeñan y qué valor se les
otorga para el desarrollo organizativo? En definitiva, ¿la perspectiva de análisis
existente refleja con veracidad la realidad de las organizaciones educativas?
Los juicios sexistas pautados por relaciones sociales asimétricas entre hombres
y mujeres, se proyectan en el análisis de las organizaciones educativas. Estas
asimetrías se pueden resumir en una serie de sesgos que están condicionando
los procesos de investigación y que señalo a continuación (Villaseñor y Munevar,
2001):
Hay que tener en cuenta que estos sesgos pueden aparecer en cualquier
componente del proceso de investigación, incluyendo el lenguaje y los conceptos
empleados, siendo mucho más patentes en la interpretación de datos empíricos.
De hecho, aunque muchas veces se presenten desagregados según el sexo, se hace
con una visión restringida, lo que produce tergiversaciones y subestimaciones de
registros, pues puede hacer creer que se realizan estudios donde supuestamente
se estarían tomando en cuenta esas variables, u otras como la clase social o la
raza, cuando tradicionalmente el estudio de las organizaciones educativas se
ha realizado desde una visión que tiende a la uniformidad, tratando a todas las
personas como iguales e ignorando, como afirma Santos Guerra (1999:32), que
cada persona tiene capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto, unas
motivaciones, expectativas, ideas previas y unos estilos relacionales particulares,
e incluso unas capacidades diferentes. Hay que añadir una cuestión más, y es
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 87 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
Por eso, no podemos hablar en términos genéricos de las personas que trabajan
y viven en la escuela. Y quiero ir más allá. Tampoco es suficiente con introducir
la variable sexo o género en la investigación educativa. Como afirma Ana Mañeru
“el sexo no es una variable, sino una de las dos formas en las que nacemos
humanos y humanas; algo significativo, que nos viene dado, y que debe estar
presente en toda investigación para dar cuenta de quien observa y de quienes son
observadas u observados. Se trata de investigar sin hacer abstracción del cuerpo
sexuado con el que llegamos al mundo y en el que habitamos a lo largo de la vida;
de ver la educación con mirada nueva en tiempos de «final del patriarcado»
(Librería de mujeres de Milán, 1996 y en prensa), porque ya sabemos que no
existen personas en abstracto, en neutro, pues lo que hay en el mundo, en la
calle, en casa, y también en las aulas, son mujeres y hombres. Como ha escrito
Virginia Woolf «Sería una pena enorme que las mujeres escribiesen como los
hombres, o pareciesen hombres, porque si dos sexos son bastante insuficientes
para la vastedad y para la variedad del mundo ¿cómo nos las arreglaríamos con
uno solo? ¿no deberíamos investigar y fortalecer las diferencias más que las
semejanzas?» (Woolf, 2003: 123)”.
Para realizar un análisis del papel de las mujeres en las organizaciones educativas
tenemos que referirnos a muchas personas. Todas ellas imprescindibles y cuyo
trabajo e impronta permiten no sólo que la educación se desarrolle, sino que
tenga lugar con un estilo y unos valores específicos. Voy a realizar un somero
análisis, ineludible por otra parte, de las mujeres que forman parte de la
comunidad educativa y de las maestras; para posteriormente centrarme en el
análisis de las directoras de centros educativos, porque través de mi trabajo como
docente y como investigadora, de mi trabajo intelectual, de mis opciones teóricas
epD 88 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
“El padre es el que acude a las reuniones del colegio, pero sólo cuando
se tratan temas interesantes, ya que la mayoría de las reuniones que
se hacen las consideran absurdas” (Informe sobre la entrevista nº 89)
(Moreno, 2000).
Cuando se les pregunta por su participación en las actividades del aula esta
colaboración es prácticamente nula. La relación familia-escuela está basada en
su conocimiento experiencial y de obligatoriedad. Estas tareas las asumen como
parte de su maternaje11. Aspecto que explica también cómo, a medida que los
niños y niñas crecen, el contacto de las madres con el centro va descendiendo.
b. Las maestras
“Es un buen trabajo para una chica (¡Pero una carrera horrible para una mujer!)”.
Este es el título de un capítulo escrito por Lou Buchan (1993) en el que la autora
epD 90 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
Puede ser que las mujeres se decidan por profesiones consideradas femeninas
porque se consideran más preparadas para ellas y sus contenidos y actividades
más significativas y cercanas a sus intereses. Pero, no hay que ignorar que, por
otra parte, las barreras sociales que se les imponen para acceder al mercado
laboral son menores en esas profesiones. Un ejemplo de esto lo tenemos con las
profesoras de Educación Infantil. Se considera la enseñanza como una especie de
maternidad y que las actitudes maternales que tienen las mujeres en las aulas
son beneficiosas para los niños y niñas pequeñas12. Permitiéndole combinar
adecuadamente el desarrollo profesional con el discurso de la “buena madre”
(Raddon, 2002) y del cuidado de los demás. De hecho, un 77,76% del profesorado
de Educación Especial en España, son mujeres. Siendo este dato similar en otros
contextos, como es el caso de Andalucía donde representan el 75,6% (Instituto
Andaluz de la Mujer, 2004).
Se trata, de creencias que han llegado a estar legisladas. Así, la Ley de Educación
Primaria de 17 de julio de 1945, en sus Artículos 19 y 20, señalaba que las
Escuelas de párvulos y las mixtas estarían siempre regentadas por Maestras.
Posteriormente, la Orden de 10 de febrero de 1967 (BOE de 13/febrero/1967),
por la que se aprueba el reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria,
también establecía que cada clase maternal estaría atendida por dos maestras.
Hoy en día no existe en nuestro país ninguna normativa que excluya explícitamente
a hombres o a mujeres de ninguna profesión, ni nadie intelectualmente sensato
se atrevería a plantearlo. Sin embargo, las mujeres representan el 77,5%
(Instituto Andaluz de la Mujer, 2004) del profesorado de Infantil y Primaria.
Según los datos de un estudio nuestro13, en el que ha participado una muestra
representativa de maestras de estos niveles que ejercían su docencia en colegios
públicos de Andalucía, si desagregamos los datos, entre las profesoras de estas
etapas, las de Infantil representan un 36,22%. Número que va descendiendo a
medida que sube el nivel educativo: un 25,8% en el primer ciclo de Primaria, un
20,8% en el segundo y un 16,3% en el tercero. En secundaria también hay una
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 91 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
Sin embargo, más allá de querer hacer una lectura negativa de estos hechos,
quiero destacar el papel activo de las mujeres que, lejos de ser victimas pasivas,
toman parte en la creación de significados que sus actuaciones tienen en las
organizaciones educativas. Los procesos altamente positivos que tienen lugar en
aquellos espacios ocupados por mujeres y el progresivo ascenso a parcelas hasta
ahora vetadas para ellas constituyen un ejemplo de ello.
Los hombres que han ostentado el poder han sido quienes determinan el
conocimiento que es válido. Deciden, no sólo cómo deben comportarse las
epD 92 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
mujeres y los hombres, sino también qué aspiraciones deben tener y qué espacios
deben ocupar.
Entre otras razones, se explica por la construcción social que ha ido interiorizando
la mujer a lo largo de la historia relativa al concepto de autoridad como poder y
de su papel en las organizaciones educativas y que ha elaborado un discurso que
inmoviliza a las mujeres profesoras ante el control de los escenarios laborales
de la enseñanza y de adquirir poder en la gestión de los centros, porque han
interiorizado que cualquier tipo de autoridad parece incompatible con lo
femenino (Gore, 1996).
Si tenemos en cuenta los datos que hemos expuesto podemos afirmar que las
mujeres enseñan y los hombres mandan. Siendo el profesorado mayoritariamente
femenino (Ilustración 3), el porcentaje de directoras en los centros de Educación
Infantil y Primaria es de 29,70%. En la ilustración 4 se observa su distribución en
la Comunidad Autónoma Andaluza.
Ilustración 3.
Distribución de profesoras
y profesores de Educación
Infantil y Primaria.
(Elaboración propia según
datos proporcionados por
la Consejería de Educación
y Ciencia de la Junta de
Andalucía, curso 2001/2002).
Ilustración 4.
Distribución de mujeres
y hombres en la dirección
de los centros escolares
(Elaboración propia según
datos proporcionados por
la Consejería de Educación
y Ciencia de la Junta de
Andalucía, curso 2001/2002).
mayor número. También las maestras entrevistadas afirman que son estos cargos
del equipo directivo los que han ocupado en mayor proporción. Así un 13,1% han
sido secretarias, un 12,8% jefas de estudios y sólo un 7,9% directoras. Más de la
mitad de las maestras (un 54%) ha desempeñado “otros cargos” como pueden ser
coordinación del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, representante en
el Consejo Escolar o Coordinadora de Ciclo. Cuando planteamos esta pregunta a
las directoras el porcentaje asciende a un 73,3% (Coronel Llamas, 2003-2005).
Puede ser que la ausencia de la mujer de los cargos directivos sea porque prefieren
unas estructuras laborales más flexibles, descentralizadas y menos jerárquicas,
compuestas por equipos y unidades de trabajo donde las relaciones entre los
miembros sean más iguales. Dinámicas que esos puestos pueden favorecer en
mayor medida que formar parte del equipo directivo.
Las barreras internas y externas que tienen las mujeres para ocupar los puestos
de responsabilidad en las organizaciones educativas siguen siendo muchas y se
conforman, no sólo, como un techo de cristal (Nicolson, 1997), sino también
como un suelo pegajoso. Ello explica su lenta aproximación al poder y pone
de manifiesto la complejidad del fenómeno que estamos estudiando, donde
multitud de factores están actuando a un tiempo. Las mujeres, como afirma
Mª Antonia García de León (1994), que eran desde siempre reinas del hogar,
se han convertido en reinas del sistema educativo. Dos reinados con muchas
presiones que continúan ejerciendo una violencia simbólica hacia las mujeres.
Los datos anteriores ponen de manifiesto que las mujeres en los puestos de gestión
y dirección tienen que enfrentarse con muchos más obstáculos que los hombres
para mantener y mejorar su prestigio y su autoridad, dado el insignificante apoyo
organizativo que reciben. Sin embargo, esta problemática apenas ha formado
parte del análisis organizativo.
epD 96 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
La cuestión con la que nos encontramos es que a diferencia del género, la gestión
y el liderazgo sí que han recibido un tratamiento profuso en la teoría organizativa.
Aparecen como aspectos centrales en el análisis organizativo y son abordados
desde las más diferentes y contrapuestas posiciones.
No se puede obviar que en los últimos treinta años ha habido un mayor interés
organizativo por estas cuestiones, y el punto de vista feminista ha dado un enfoque
diferente al estudio de las organizaciones educativas. Ferguson, 1984; Hall, 1988;
Blackmore 1989; Alvesson y Due Billing, 1992; Fennell, 1995; Kenway y Modra,
1992; Reynolds, 1995, son algunos de los que realizan interesantes aportaciones.
Tienen una idea más cualitativa del poder. Considerando que si acceden a la
dirección es para trabajar en la línea que tienen prevista. En este sentido son
constantes y exigentes. Ellas viven la dirección del centro, no como un ejercicio
de poder, por prestigio social o por una mayor remuneración, sino como la
oportunidad de mejorar la realidad educativa.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 97 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
Las actividades a las que dedican más tiempo son la gestión (el 51%) y al liderazgo
pedagógico (90%), invirtiendo de 1-5 horas. Entendiendo la gestión como
burocracia y el liderazgo como la relación de influencia entre quien se erige como
líder y quienes colaboran a través de la que intentan cambios reales que reflejen
sus objetivos comunes, presentando como características (Rost, 1994:7):
BIBLIOGRAFÍA
ALVESSON, Mats and DUE BILLING, Yvonne (1992): “Gender and Organization.
Toward a Differentiated Understanding”. Organization Studies, 13, 1, 73-103.
APPEL, M.W. (1986): Maestros y Textos. Una economía política de las relaciones
de clase y de sexo en la educación. Barcelona, Paidós.
BUCHAN, Lou (1993): “Es un buen trabajo para una chica(¡pero una carrera
horrible para una mujer!)”. En SPENDER, Dale y SARAH, Elisabeth.: Aprender
a perder. Sexismo y educación. Barcelona, Paidós Educador.
HARDING, Sara (1991): Whose Science? Whose Knowledge?. New York, Cornell
University Press.
(Notas)
1
La asimilación de los conceptos sexo y género no es gratuita. Desde los presupuesto
androcéntricos se pretende asignar a cada sexo cuestiones culturales que actúan
socialmente con la potencia de postulados biológicos constituyéndose en el archivo
viviente de las personas.
2
El género se define como una construcción simbólica que contiene un conjunto de
atributos socioculturales asignados a las personas a partir de su sexo (Lagarde, 1997:27).
El sexo es la condición biológica, hombre o mujer.
3
En el libro de Shirley R. Steinberg y Joe L. Kincheloe (Comps.) (2000) aparecen
numerosos ejemplos que confirman este planteamiento hasta el punto que reconocen a las
empresas comerciales como nuevos educadores. Los patrones de consumo desarrollados
por la publicidad de las corporaciones habilitan a las instituciones comerciales como los
profesores del nuevo milenio. Ahora los pedagogos más importantes ya no están en los
colegios o en las familias, sino que se encuentran en la factoría Disney o forman parte de
los publicistas de McDonald´s. Son los responsables de producir prototipos y la manera
en la que debe interpretarse el pasado y comprenderse el futuro. Construyen la infancia
para hacerla compatible con el consumismo y con otros planteamientos ideológicos como
el machismo o el racismo.
4
Entiendo por metodología el análisis teórico que define un problema de investigación y
cómo la investigación debería proceder (Harding, 1987).
6
Según datos del Anuario Andaluz de las Mujeres 2001. Perspectivas de género. Sevilla,
Instituto de Estadística de Andalucía.
7
Un 65 % según el Instituto Nacional de Estadística (INE): Indicadores Sociales en
España, 2003.
8
En el 1º trimestre de 2004 las mujeres han ocupado básicamente el sector servicios (un
82%), mientras que en otros sectores, como es el caso de la industria sólo lo hacían el
11,5% (Elaboración propia del Instituto de la Mujer, en función de los datos de la EPA,
INE, 2004).
9
Informe sobre el estado y situación del sistema educativo (curso 2000-2001). Consejo
Escolar de Estado. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002.
10
Según datos de un trabajo donde se presentan los resultados de un estudio que tenía
la finalidad de conocer la realidad participativa de padres y madres en la escuela. Se
seleccionaron un total de 180 personas que tenía hijos e hijas en colegios públicos de
Málaga capital. La información se obtuvo a través de la realización de entrevistas y de
la aplicación de cuestionarios. MORENO SÁNCHEZ, Emilia (2000): “A por las notas va
la madre: la participación familiar en el centro escolar”. En LORENZO, Manuel y otros:
Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Grupo Editorial Universitario,
Granada, Pág. 1379-1387.
11
Con este concepto quiero expresar aquellas acciones relativas al cuidado de los hijos
e hijas, que puede realizar cualquier persona del entorno de las mujeres, incluidos los
varones, y que son diferentes de las que implica la función biológica de la maternidad.
12
Como afirmaba Pestalozzi (1827) el amor materno representa la forma de relación ideal
con los más pequeños y de la cual deben aprender aquellas personas que se dedican a la
educación formal de estos niños y niñas. Rousseau (1792) también contribuyó a reforzar
esta concepción señalando que el contraveneno más eficaz contra las malas costumbres
es el atractivo de la vida doméstica; la algarabía de los niños, que se cree inoportuna,
acaba siendo grata (...). Cuando la familia es viva y animada, las faenas domésticas son la
ocupación más querida de la mujer y el más suave sosiego del marido.
13
Coronel Llamas, José Manuel (coord.) (2003-2005): La mujer en la dirección de los
centros escolares: un análisis de las barreras que dificultan el acceso a la dirección y
de los procesos de gestión y liderazgo escolar. Financiado por el Ministerio de Ciencia
y Tecnología (Convocatoria de Ayudas a Proyectos I+D, BOE 15 de enero de 2002,
referencia BSO 2002-01954). Con este trabajo estamos realizando, en primer lugar y
mediante un estudio tipo encuesta, un análisis de las barreras – internas y externas
– que obstaculizan el acceso de las mujeres a la dirección de los centros escolares de
infantil y primaria de la Comunidad Autónoma Andaluza. Para ello hemos seleccionado
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 105 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez
14
Elaboración a partir de la Encuesta de Población Activa del INE (4º Trimestre de
2003)(Instituto de la Mujer, 2004).
15
En un trabajo previo titulado “¡Yo no quiero se directora! Poder y género en las organizaciones
escolares” (Moreno Sánchez, Emilia et al., 2001, Comunicación presentada en las VI Jornadas
Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Educativas, celebradas en Granada)
concluíamos que cuestiones como la doble jornada y los prejuicios hacia las cualidades
consideradas tradicionalmente femeninas, junto con la propia autoexclusión de las relaciones
de poder -y que son el resultado de procesos educativos sexistas que han configurado la
personalidad femenina en este sentido- constituyen las principales dificultades que tienen las
mujeres para ocupar los puestos de responsabilidad en las organizaciones escolares.
16
Datos que coinciden con encuesta sobre usos del tiempo realizada por el Instituto de la
Mujer (2001) que cuantifica la dedicación al trabajo de la casa y al cuidado de la familia en la
que dedican diariamente 5,09 horas las mujeres, mientras que los hombres sólo invierten 1,35
horas.
17
La dedicación a las responsabilidades familiares es uno de los principales obstáculos
para el progreso de las mujeres, aunque, ellas no lo admiten. Las mujeres son las que
ocupan los trabajos a tiempo parcial para poder compaginarlos con las tareas del hogar y
las que en menor proporción trabajan en el ámbito público. En Andalucía, sólo un 39,97%
de las mujeres trabajaban y cuando lo hacen son las que se dedican al cuidado de los hijos
e hijas: un 96, 38% de las mujeres se piden excedencia por el cuidado de los hijos/hijas y
un 98,46% de los permisos de maternidad (Elaboración del Instituto de la Mujer a partir
del Instituto Nacional de la Seguridad Social, 2004).
18
También se denominan “abejas reinas”. Las abejas reinas son únicas en la colonia,
mientras las obreras trabajan para ella. Cuando la colonia se hace demasiado numerosas
nacen nuevas reinas. Al nacer la primera reina, la colonia se desdobla y una parte emigra
con la vieja reina, conservando la diferencia y el elitismo (S. Baster y M. Lansing: Queen
Bee Síndrome, en Women and politics, The University of Michigan Press, 1983: 132; cit.
García de León, Antonia: Elites discriminadas. Sobre el poder de las mujeres. Anthropos,
Barcelona, 1994).
I
ntroducción
tomadas. Pero esta compulsión hacia la acción que atraviesa las ciencias sociales
no justifica el apego de éstas a lo que Morin (1995: 13) ha llamado el viejo modelo
que «considera a la sociedad como una máquina determinista trivial y a los
individuos como cretinos sociales, compartimentados en clases, status, papeles
y otros hábitos».
Como muchas otras ramas de las ciencias sociales, la teoría de la organización
está tratando, desde diferentes puntos de vista, de captar la complejidad de
la actividad humana, en su caso dentro de las organizaciones. Para ello debe
pasar la página de la visión que ha sido la dominante desde el nacimiento de las
organizaciones industriales: el ‘paradigma raíz’ o ‘heredado’, la visión positivista
y racionalista de las organizaciones; una visión simplificadora y obsesionada
por el control y por una idea de la eficacia entendida como el logro de objetivos
tangibles. Frente a esta visión, el análisis, la comprensión de los substratos
profundos del funcionamiento de las organizaciones constituye el núcleo de
las nuevas perspectivas. Frente a la obsesión por el liderazgo, emerge ahora la
necesidad de conocer cómo son construidas las tramas de poder sobre las que
actúan tanto los líderes como los seguidores, las que en buena medida modelan
el comportamiento de ambos. Frente a la obsesión por las tecnologías del cambio
planificado, emerge la necesidad de conocer las dinámicas instituyentes, los
mecanismos naturales de desarrollo y de aprendizaje organizativos insertados en
la historia institucional, la memoria de la organización. Frente a la obsesión por
proveer a los directivos de un conjunto de técnicas eficaces para la resolución de
los conflictos, emerge el interés por conocer los mecanismos de autorregulación
propios de cada organización, los que actúan independientemente de las decisiones
de los directivos o del buen hacer de los responsables de los departamentos
orientación o de recursos humanos. Frente a la formación impuesta desde arriba,
emerge la preocupación por conocer los mecanismos de socialización, las tramas
ideológicas que dan sentido, sostienen y legitiman el comportamiento humano
en las organizaciones, garantizando una cierta continuidad incluso en medio de
épocas turbulentas.
Desde la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla
estamos tratando de desarrollar una perspectiva de análisis de las organizaciones
educativas que las problematice desde la perspectiva de la complejidad (López
Yáñez, 2002; 2003b; 2003a; López Yáñez et al., 2003). Por la extensión de este
texto sólo podremos ofrecer una síntesis de los presupuestos básicos de nuestra
perspectiva de análisis, los cuales serán ilustrados con algunas conclusiones
de una investigación reciente, titulada «La innovación educativa en contextos
críticos y su contribución al desarrollo comunitario»1. En ella analizamos ocho
instituciones educativas ubicadas en una comarca deprimida de la provincia
de Sevilla –la Sierra Norte- junto con sus comunidades locales de referencia.
Nuestro propósito fundamental fue analizar la identidad profunda de estas
instituciones, su cultura institucional, sus redes de poder y sus dinámicas
sociales, relacionando todo ello con su vinculación a la comunidad social y su
compromiso con la búsqueda de respuestas alternativas a la situación de crisis
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 111 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja / Julián López Yáñez
lugares que tienen llave, sino, precisamente, a los lugares que no la tienen y que,
sólo aparentemente, están abiertos.
En definitiva, la institución se ve desde dentro como extensión del hogar,
mientras que a los otros se los ve como «aves de paso», que planean sobre ese
hogar confortable, pero pronto se van. Estas aves de paso «no llegan a integrarse»,
«no se preocupan de la problemática del pueblo», «no intentan conocer al
niño», «no les importa conocer al instituto». Por el contrario, los de dentro se
presentan veladamente como heroicos maestros rurales comprometidos con el
lugar, con su lugar. En uno de los centros analizados, la llegada de los nuevos
se revestía de elementos muy dramáticos: aparentemente los recién llegados
lloran y lloran: «Llegan aquí, ven esto y lo primero que hacen es llorar». O
bien: «el que viene de fuera se tiene que adaptar, lo primero que hace es llamar
llorando por teléfono antes de llegar para enterarse dónde está el centro». Hay
referencias como éstas en las entrevistas a la imagen de las lágrimas, del llanto.
Sin embargo, nadie entre los nuevos se refiere a su llegada en términos tan
dramáticos. El dramatismo con que se describe la llegada de los nuevos, cumple
probablemente el papel de enfatizar el mérito de los que habitualmente están allí.
Referencias
López Yáñez, J. (2002) Hacia una nueva teoría de los sistemas organizativos.
En Gairín, J. y Darder, P. Organización y gestión de centros educativos. Madrid:
Praxis, 292-92/ 292-112.
López Yáñez, J., Sánchez Moreno, M., Murillo Estepa, P., Lavié
Martínez, J.M. y Altopiedi, M. (2003) Dirección de centros educativos.
Un enfoque basado en el análisis del sistema organizativo. Madrid: Síntesis.
Lotto, L.S. (1990) Thinking and theorizing about organizations and educational
administration. En Thurston, P.W. y Lotto, L.S. Advances in educational
administration, vol. 1A. Greenwich, Conneticut: JAI Press, 27-71.
(Notas)
1
El equipo de investigación estuvo formado por: Julián López Yáñez (dir.) Marita Sánchez,
Paulino Murillo, Cristina Mayor, Elena Hernández, Carmen Gallego, Mariana Altopiedi,
José Manuel Lavié, José Piosa, Marisa Flores, Elena Hornillos y Elisa Gª Ramos.
Subvencionada por la Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica
del Ministerio de Educación y Cultura, convocatoria de Proyectos de I + D, bienio 2000-
2001 (nº de expediente PB98-1145).
2
De manera similar Lidia Fernández (1997: 148) definió «el espacio cerrado» como una
de las configuraciones características que adoptan las instituciones ante la crisis. En ellos,
«el ‘afuera’ aparece revestido de peligrosidad potencial por ser portador de fenómenos o
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 127 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja / Julián López Yáñez
3
El primer axioma de la comunicación humana establecido por Watzlawick, Beavin
y Jackson (1991) reza «no es posible no comunicar». Esta idea tiene su fundamento
inmediato en la noción de doble vínculo –double bind- propuesta por Gregory Bateson:
la comunicación aparece como una especie de danza entre al menos dos interlocutores en
donde la conducta de cada uno de ellos está condicionada no sólo por la conducta del otro,
sino también por las expectativas que cada uno construye acerca de la conducta probable
del otro (Bateson, 1993).
4
Este planteamiento es heredero intelectual de la escuela de Palo Alto (Watzlawick, Beavin
y Jackson, 1991), de la obra de uno de sus principales inspiradores (Bateson, 1991; 1999)
y, en general, del movimiento de la nueva comunicación que se desarrolla en la década de
los setenta en EE.UU (cfr. Winkin, 1994).
5
Desde la perspectiva de la escuela de Palo Alto, bajo el contenido de toda conversación
subyace una determinada propuesta de relación sobre la cual los interlocutores establecen
acuerdos y desacuerdos que pueden cambiar a medida que transcurre el proceso (cfr.
Watzlawick, Weakland y Fisch, 1995).
6
Para un desarrollo más amplio y riguroso sobre el modo en que utilizamos aquí el
concepto de cultura aplicado al análisis de comunidades humanas, véase Bauman (2002),
Cuche (1999) y, por supuesto, Morin (1995: 141-150).
7
La hemos llamado así aludiendo a la famosa frase de V.I. Lenin que simbolizó la ruptura
de los bolcheviques con la socialdemocracia, preludiando la toma del Palacio de Invierno.
8
El concepto moriniano de «ecología de la acción» es aplicable no sólo a la acción
individual sino también a la acción de las instituciones sociales: «En el momento en que
un individuo emprende una acción, cualesquiera que fuere, ésta comienza a escapar a sus
intenciones. Esa acción entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente
el que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial»
(Morin, 1998: 115)
Pues bien, frente a la visión negativa del conflicto queremos presentarlo, tanto en
el proceso educativo como en relación a la convivencia, como un hecho natural,
consustancial a la vida, no negativo en si mismo y con claras posibilidades
educativas. En efecto, frente a posiciones místico-idealistas alejadas de la
realidad que conciben el ideal de educación y convivencia como ausencia de
conflictos, partimos del hecho de que éstos son inseparables de la educación y
la convivencia, y muy especialmente de la educación y convivencia democrática.
Como hemos dicho, “convivir significa vivir unos con otros en base a unas
determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente
subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que
marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de
conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia, más
bien al contrario” (Jares, 2001:9).
Junto a estos datos, la gran paradoja surge al constatar como la mayor parte
del profesorado reconoce al conflicto como una de las realidades cotidianas que
inciden en su desempeño profesional. No se trata, pues, de meros fallos técnicos
o disfunciones más o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que
existe per se, en tanto que desde el momento en que existimos y existe el otro hay
epD 134 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Los conflictos en las organizaciones educativas / Xesús R. Jares
En cualquier caso es oportuno aclarar, coincidiendo con S. Ball (1989), que el hecho
de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos
todos los días y en todas las situaciones. Del mismo modo, sí bien el conflicto, tal
como defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la organización,
si se hace crónico y no se resuelve deja de tener sus propiedades vitalizantes y
democráticas para el grupo, pudiendo ser un elemento desestabilizador del mismo.
a) Espacios de convivencia.
en colocar a las tutorías como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan
los conflictos.
Otro aspecto que hemos constatado y que forma parte de este epígrafe
contradictorio, es la gran diferencia en el conocimiento de la normativa
interna del centro entre el profesorado y el alumnado. Nada menos que 46
puntos porcentuales en la respuesta afirmativa “sí y la conozco”, mayor en el
profesorado. Diferencia que sin duda debe hacernos reflexionar al colectivo
docente para modificar esta situación. Es realmente contradictoria una situación
en la que, por un lado, se constata alta conflictividad pero, por el otro, se da un
gran desconocimiento del alumnado sobre la normativa de su propio centro.
coinciden en señalar una única actividad que es mayor la tendencia positiva que
la negativa, las charlas en las tutorías colectivamente, coincidente, por otro lado,
con los resultados –tanto del profesorado como del alumnado– del uso de las
tutorías como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan los conflictos.
Como hemos señalado, estos resultados nos llevan a pensar, por deducción, que
o bien son las actividades de tipo negativo por las que no hemos preguntado
–especialmente expulsión de clases o determinados castigos-, las que más deben
utilizarse para neutralizar esa alta conflictividad que se reconoce, además de las
charlas en las tutorías, o bien se está instalando una peligrosa cultura de renuncia
a intervenir como educadores en los ámbitos de convivencia10.
2. ¿QUÉ HACER?
Muy pocas personas son las que todavía dudan de la incidencia de la afectividad
en los procesos educativos, como, en general, en todo proceso social. En este
sentido, debemos considerar la incidencia de la afectividad en la convivencia.
El profesorado que lleva años ejerciendo la profesión habrá detectado en
numerosas ocasiones cómo ciertos problemas de convivencia tienen su
origen en una falta o deficiente desarrollo de la dimensión emocional. En
este sentido, un aspecto que debemos cuidar es la posible distorsión de la
variable género en la concepción de la afectividad, especialmente en ellos.
“Más que una atribución de género, la ternura es un paradigma de convivencia
que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo productivo y lo político,
arrebatando, palmo a palmo, territorios en que dominan desde hace siglos
los valores de la vindicta, el sometimiento y la conquista” (Restrepo, 1999:17).
a) En el ámbito de centro:
vista metodológico, deben ocupar un lugar central las dinámicas de grupo, como son
os estudios de casos y los juegos de roles.
b) En el ámbito de aula:
Todas las actividades que hemos propuesto en el punto anterior, tanto para
el ámbito de centro como para el de aula, llevan consigo la recuperación del
valor de la participación como objetivo educativo y como estrategia didáctica
para fomentar la buena salud del centro y crear infraestructura de convivencia
democrática. Sí no hay participación no hay democracia ni posibilidad de generar
centros organizados desde y para la convivencia democrática. La participación
se convierte, pues, en el requisito de la ciudadanía, del ejercicio y la convivencia
democrática. Como señala Santos Guerra (1994:5), “la participación es el principio
básico de la democracia. Participación que no puede reducirse al instante del voto,
sino que exige el diálogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones
y la capacidad de crítica efectiva.
trabajo que ello exige para el personal docente en particular; entre burocracia y
participación, y la represión y tensiones a que ello puede conducir en las escuelas
(England, 1989:106), o el conflicto entre profesionalismo docente y participación
de los padres y madres en los centros (Fernández Enguita, 1992 y 1993; San
Fabián, 1992).
Ahora bien, es evidente que, al igual que hemos señalado para la profesión docente,
el desempeño de la función directiva lleva consigo, inevitablemente, la aparición
epD 144 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Los conflictos en las organizaciones educativas / Xesús R. Jares
En este sentido, es evidente el influjo en los últimos años de las teorías neoliberales
de gestión empresarial que se quieren trasladar miméticamente al campo de la
gestión de los centros educativos. Estrategia que supone convertir y aplicar en el
sistema educativo las leyes del mercado, fomentando la competitividad entre los
centros, la libre elección de centro por parte de los “consumidores” y la gestión de
los mismos desde parámetros empresariales. En definitiva, intentar convertir la
educación en un bien de consumo más en lugar de ser un derecho, que es sin duda
el principal flanco de ataque de la ideología neoliberal en el ámbito educativo (Jares,
2005b). Esta ideología lleva consigo nuevas relaciones entre el colectivo docente que
inciden en una mayor jerarquización, otorgándole un gran poder a los directores/as
en cuanto “jefes de empresa”. Y, como ha señalado hace años Stephen J. Ball (1989:
270), “el control de las organizaciones escolares, centrado principalmente en la
posición y el rol del director, se relaciona de modo significativo con el dominio (la
eliminación o prevención del conflicto). Así, el dominio tiene como finalidad lograr
y mantener definiciones particulares de la escuela contra definiciones alternativas
y categóricas”.
Sin embargo, por la naturaleza de sus funciones los centros educativos nunca
pueden ser iguales o equiparables a una empresa. Esta naturaleza hace que su
propia dinámica organizativa interna sea distinta, el tipo de interacciones que se
establecen sean diferentes, los ritmos de trabajo, la concepción del espacio y del
tiempo, etc. sean radicalmente distintos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
FREINET, C. (1974b): Por una escuela del pueblo. Barcelona, Laia, 3ª edición.
SAN FABIAN, J.L. (1992): “Gobierno y participación en los centros escolares: sus
aspectos culturales”. En AA.VV.: Cultura escolar y desarrollo organizativo.II
Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Sevilla, Universidad de
Sevilla, pp. 79-118.
(Notas)
1
Relación que hemos analizado en Jares (2001).
2
Véase algunos resultados en Jares (2001:25-28).
3
Véase algunos resultados en Jares (2001:28-30).
4
Véase algunas definiciones y su análisis en Jares (2001:18-21).
5
Véase algunos resultados en Jares (2001:31-34) y en Jares, 2005a). Se trata de las
investigaciones “Conflicto y convivencia en los centros de Secundaria de Galicia”, realizada
en los años 1998-2001, obteniendo resultados semejantes en la mayoría de las categorías
en la misma investigación que hemos dirigido en la Comunidad autónoma de Canarias
en los años 2002 y 2003. Con estas investigaciones hemos querido analizar de forma
global la relación entre conflictividad y convivencia en los centros educativos de Secundaria,
centrándonos en diferentes ámbitos de esa relación en los dos protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje: el profesorado y el alumnado.
6
En este ámbito se produce un vuelco radical. De hecho los orientadores son el único
colectivo dentro del profesorado en el que son mayoría los que responden que han recibido
algún tipo de formación inicial. En segundo lugar, el colectivo del profesorado de Artes
y Expresión corporal mantienen diferencias significativas con los otros dos grupos de
docentes: ciencias y humanidades. En todo caso, solamente el 28,4% de los orientadores
señalan que ha sido bastante o muy satisfactoria. En la formación en ejercicio vuelve a ser
el colectivo de orientadores el que más formación ha recibido aunque descontento con la
calidad de la misma.
7
Llama poderosamente la atención como las asambleas de clase con el alumnado es el
espacio que cuenta con menos frecuencia y el único de los expresados en la pregunta que
es mayor la tendencia negativa que la positiva.
8
Paradójicamente mientras que el citado Decreto no reconoce la creación de la Comisión de
convivencia como si hacía el del MEC y el de otras comunidades autónomas, sin embargo
entre las “sugestiones y propuestas de mejora” del Consejo Escolar de Galicia inciden en
la necesidad y en la recomendación a “todos los centros educativos” que “constituyan
comisiones de convivencia con el propósito de promover la convivencia en los centros”
especificando que en dichas comisiones deberán estar presentes todos los sectores de la
comunidad educativa (Consello Escolar de Galicia, 2001:22).
9
Esta contradicción que constata la investigación también la hemos comprobado en los
cursos para el profesorado y en las visitas a centros. Igualmente ha quedado muy claro en la
respuesta de los centros y profesorado de Secundaria en el Programa educativo municipal
Aprender a convivir que he dirigido en la ciudad de Vigo en los años 200-2003 y que por
razones políticas de cambio de gobierno municipal ha dejado de funcionar de la mano
del Partido Popular (Una auténtica irresponsabilidad cuando se encontraban inscritos 21
centros, se había generado una dinámica muy interesante en muchos de ellos, se había
organizado cursos, jornadas, etc., para los tres sectores de la comunidad educativa. Más
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 153 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Los conflictos en las organizaciones educativas / Xesús R. Jares
10
Precisamente sobre esta última afirmación, en la investigación citada que hemos dirigido
en Galicia, aún siendo minoritaria, nada menos que el 38,5% del profesorado se sitúa en
bastante o totalmente de acuerdo con la afirmación “el profesorado está renunciando
paulatina y voluntariamente a su papel de responsable de la disciplina en el centro y de
educadores/as de la convivencia”, mientras que el 57,2% se sitúa en la zona de desacuerdo
con el enunciado.
11
Aquí se están dando todas las posibilidades. Es decir, equipos de mediación formados
por estudiantes para actuar en conflictos sólo entre estudiantes; equipos de mediación
mixtos estudiantes y profesorado, para intervenir en unos casos sólo en conflictos entre
estudiantes y en otros también en conflictos entre estudiantes y profesorado; equipos de
mediación con miembros de los tres sectores de la comunidad educativa y que pueden
actuar en cualquier tipo de conflicto.
12
Ya hemos comentado en el punto anterior como los resultados de las dos investigaciones
citadas dejan claro el mayoritario desconocimiento del alumnado de Secundaria de las
normas o RRI de su centro.
13
En este último sentido, sirva como ejemplo de lo que no se debe hacer la situación que,
como padre, he sufrido al entrar mi hija en un instituto para cursar primero de ESO al
no haber sido convocado ni informado de ningún aspecto del IES, ni de la ESO, ni de
nada. Creo que debería ser obligatorio, y desde luego me parece de sentido común, que al
comienzo del nuevo curso las madres y padres que “ingresamos” nuevos en el centro, muy
especialmente cuando hay cambio de etapa educativa, que el equipo directivo del centro
nos acoja en el centro, nos presente el quipo directivo que rige el centro, nos comunique
los objetivos y necesidades fundamentales del centro, que nos expliquen y si es necesario
que nos pidan colaboración a las familias, que nos enseñen el centro, etc. En definitiva,
que nos conozcamos y que conozcamos el proyecto de centro y las tareas y demandas que
nos pueden realizar a las familias.
14
Esto no quiere decir que algunas temáticas sean muy próximas. Así, por ejemplo, en
algunas publicaciones para directivos de empresa se hace hincapié en conceptos que hemos
defendido tales como la acepción positiva del conflicto, la importancia de la comunicación
y las relaciones interpersonales, el afrontamiento positivo de los conflictos, etc. Un ejemplo
de ello puede encontrarse en el libro de Ricomá y Ponti (2004), que hemos citado. En el
extremo opuesto, aparecen libros que se utilizan en la formación de directivos de empresa que
propugnan abiertamente y justifican la utilización de la mentira, la manipulación e incluso
“el arte de la guerra”, entre otros recursos, para abordar los conflictos. Un ejemplo de ello
es el libro de Guillem Bou Bauzá (2004): El arte de la guerra para directivos, directores y
dirigentes. Madrid, Pirámide.
15
El 25,6% contesta que no sabe y el 8,2% responde categóricamente que no.
epD 154 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Los conflictos en las organizaciones educativas / Xesús R. Jares
16
El 15,6% contesta que no sabe y el 12,2% responde negativamente. En todo caso,
observamos como es menor el porcentaje del profesorado que muestra su agrado
en participar en programas de mejora de la convivencia que en relación al interés e
importancia de la formación sobre conflictos.
Xesús R. Jares
Catedrático de la Universidad de A Coruña
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 155 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
epD
Los conflictos en las organizaciones educativas / Xesús R. Jares
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Organización
La escuela
que aprende.
Retos,
dificultades
y esperanzas
Miguel Ángel
Santos
Guerra
epD 156 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 157 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
Segunda Guerra Mundial. No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores
del sistema educativo, quienes han llegado a la cúspide del poder, no se muestran
obsesionados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. ¿Por qué se
habla de éxito del sistema educativo?
Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestión y, más intensamente, cada
profesional que trabaja en una institución educativa. ¿Qué papel desempeña la
escuela en la formación de los individuos y en la mejora de la sociedad? ¿A quién
beneficia la escuela? ¿Cómo aprende para transformarse en una escuela mejor?
Para responder, hay que ir más allá de las definiciones, de los propósitos y de los
deseos. Hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar al corazón de
la práctica. ¿Qué sucede realmente?
No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales
por su cuenta, a su aire, fuera de la institución, sino de aprendizajes de carácter
colegiado, realizados en el desarrollo de la práctica. Hablo de aprendizajes
institucionales que, si bien requieren los de cada uno de los miembros que la
integran, no se limitan a ellos. ¿Tendría sentido que un equipo quirúrgico con un
elevadísimo fracaso en las intervenciones limitase la formación de sus miembros
a la asistencia a Congresos Internacionales de alguno de sus integrantes sin
preocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirófano, sin revisar la
coordinación entre los diferentes miembros del equipo, sin estudiar la adecuación
de tiempos y de materiales disponibles, sin conocer el tipo de pacientes que acude
al Hospital, sin saber cómo se hacen los diagnósticos y cómo son los tratamientos
postoperatorios? No se trata sólo de que cada profesor aprenda sino de que
aprenda la escuela como institución.
La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién
enseña y dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de
cada uno de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable,
una dinámica que transforme los aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces.
La escuela tiene que saber cómo aprender ya que el saber no se adquiere de forma
espontánea, automática y fortuita. ¿Cómo puede la escuela realizar de forma
sistemática y enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestión que
nos ocupa.
La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que
debe hacer de manera ininterrumpida y colegiada. Si sólo existen tiempos para la
epD 160 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
acción no habrá forma de hacer reflexión sobre la acción. Si sólo existen tiempos
trepidantemente llenos de actividad ciega, no será posible articular un debate
comprensivo y transformador.
La escuela debe saber qué está pasando con los procesos de intervención
que realiza para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se
simplifican es fácil que la explicación se tergiverse y que ese mecanismo se utilice
para defender intereses particulares o gremiales.
Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que André Antibi llama
“constante macabra”) por causas situadas en la Administración, en la familia y en
el alumno, no será posible comprender lo que sucede. Está claro, por otra parte,
que estos procesos de análisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra
“Evaluar es comprender” (Santos Guerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia
realizada en un Centro de enseñanza secundaria. Asisto a una sesión evaluadora
del equipo pedagógico. En ella los profesores señalan las causas del fracaso de
los alumnos. Todas -¡todas!- las explicaciones se sitúan en deficiencias de los
estudiantes o de la familia.
Son vagos
Son torpes
Están mal preparados
Están desmotivados
No tienen técnicas de estudio
Tienen problemas
Se influyen negativamente
La familia no les ayuda
Están en un grupo muy malo
Tienen mal ambiente
Ven mucha televisión
Están por la calle
Tienen mal comportamiento
Etc.
No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte
de la explicación. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que
aparezcan las preguntas sobre la naturaleza y estructuración de los contenidos,
sobre la metodología utilizada por los profesionales, sobre la coordinación de los
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 161 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
mismos, sobre la evaluación realizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de
exigencia, sobre el sentido de la escuela.... Y si no existen preguntas, es difícil que
se busquen respuestas. Cuando el diagnóstico está mal hecho, las soluciones son
inevitablemente defectuosas.
La obsesión por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos
lleva a la escuela a exclusivizar su atención en los mecanismos docentes, no en los
discentes. Cuando se trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atención
en el proceso de enseñar, no en el de aprender. La didáctica se ha centrado más
en los procesos de enseñanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado más de
la calidad de la enseñanza que de la calidad del aprendizaje. Por otra parte, del
aprendizaje de los profesores y de la escuela, ni se habla.
De esta forma es fácil que la escuela repita sus prácticas de manera irreflexiva. Se
da por hecho que la enseñanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje
no se produce se debe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos
o no han sido tan trabajadores o tan inteligentes como es necesario.
Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar
los obstáculos que existen para que se produzca el aprendizaje. Una institución
cerrada al aprendizaje, hermética con las interrogaciones, asentada en las rutinas,
repetirá de forma inevitable los errores. No aprenderá.
Si, una vez puesta a reflexionar, se guía más por la defensa de sus actuaciones
que por la búsqueda de la verdad, encontrará explicaciones que justifiquen su
actuación y no podrá comprender nada. Hemos oído muchas veces elogiar la
tarea de un Centro porque de sus aulas surgió un ex-alumno célebre. Eso explica,
epD 162 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los
ojos abiertos para ver, la mente despierta para analizar, el corazón dispuesto
para asimilar lo aprendido y los brazos prestos para aplicarlo. Todo habla en la
escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escuchado.
¿Cómo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de
verbos encadenados que, una vez concluída, comienza con nuevas interrogaciones
y va produciendo bucles de reflexión, comprensión y cambio.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 163 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
7. Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito (las
mejores organizaciones aprenden externa e internamente).
8. Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante
para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría
constituyen la protección definitiva).
8. No existe una única solución: hay que elaborar las propias teorías y actuaciones
con espíritu crítico.
¿Qué tienen que hacer los políticos? ¿Qué tienen que hacer las familias? ¿Qué
tiene que hacer la sociedad? Crear las condiciones para que este proceso se ponga
en marcha con éxito. Es preciso contar con las condiciones de tiempo, espacio,
estímulos y medios que se necesitan para superar la acción inmediata. Se dedica
un tiempo a la planificación, mucho a la intervención y muy poco a la reflexión
sobre la acción. Las familias, como parte de la comunidad educativa, tienen que
participar en los procesos de cambio y no convertirse en fuerzas resistentes
al mismo. La sociedad tiene que aumentar su compromiso con las escuelas y
reconocer y promover la dignidad de los maestros.
Con la brevedad que requiere el texto voy a proponer la secuencia que se precisa
para poner en marcha el proceso de cambio. No se trata de partes estancas,
inconexas y desarticuladas sino de un proceso que avanza desde la interrogación
a la decisión pasando por el compromiso democrático.
Estos son los diez verbos que se enganchan como los eslabones vivos de una
cadena transformadora:
autoridad sino por el pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha
de convertirse en una plataforma de discusión en la que todos toman parte, en la
que todos se juegan mucho, por la que todos están apasionados.
Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distinción debe realizarse
en un debate constante, democrático y riguroso. ¿Qué es mejorar? ¿Quiénes
mejoran? ¿A qué precio se consigue? Hay cambios que sólo favorecen a los más
favorecidos. Hay innovaciones que sólo afectan a dimensiones superficiales de
la práctica.
No basta con modificar las actitudes de cada persona. No basta con que cada
Centro inicie procesos de innovación. Es necesario transformar las situaciones
generales. Y, como a veces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios
de quien tiene el deber de aportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra
condición de ciudadanos. Para ello será necesario en ocasiones practicar la
valentía cívica, que es una virtud democrática que nos lleva a emprender causas
que de antemano sabemos que están perdidas.
En estas líneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para
evitar el fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender
y por los obstáculos que impiden o dificultan la realización del aprendizaje.
Finalmente propongo algunas vías de aprendizaje y algunas iniciativas concretas
para llevarlo a cabo.
Ese impulso, esa reflexión comprometida debe tener, a mi juicio, una dirección
ascendente, democrática, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los
profesionales, de su espíritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma
compartida, de su humildad y de su inteligencia, de su amor a las personas y a
la justicia, ha de salir ese impulso que nos hará mejores a todos. Un impulso que
hará surgir la ilusión por esta tarea, cada día más difícil y a la vez más necesaria
y apasionante.
En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participación
de toda la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradójicamente,
se cuenta con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para
que la escuela crezca (Rudduck, 1999).
Referencias bibliográficas
GALEANO, E. (1999): Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Siglo XXI.
Madrid.
RODRIGUEZ ROMERO, M.M. (2003): Las metamorfosis del cambio. Ed. Akal.
Madrid.
epD
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel Ángel Santos Guerra
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Organización
Participar
en las
organizaciones
educativas: un
ejercicio de
ciudadanía
José Luis
San Fabián
Marato
epD 178 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía / José Luis San Fabián Maroto
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 179 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía / José Luis San Fabián Maroto
En términos estrictos del discurso no es fácil decir nada nuevo sobre las relaciones
entre educación y participación; pero los discursos adquieren y pierden su
sentido dependiendo del contexto. Por un lado, vivimos una época donde la
participación no parece formar parte de las preocupaciones educativas actuales,
definidas más bien como problemas técnicos en términos de calidad, eficiencia
o implantación de nuevas tecnologías, y que se resuelven en el ámbito de las
opciones individuales. Por otro lado, la participación forma parte del discurso
oficial como algo asumido, que se da por supuesto y, por tanto, que no necesita
revisarse, lo que impide que se discuta sobre ella.
Sin embargo, como sugiere Gimeno (1998), toda cultura necesita mantener
actualizados ciertos relatos importantes para que pervivan determinadas formas
de ser y vivir, que aunque han sido útiles pueden olvidarse si no se releen y se
transmiten de forma insistente. A diferencia de las invenciones materiales, la
democracia es una “invención” social que necesita ser actualizada, revivida,
renovada, reinventada… para mantenerse. “Si la democracia ha conquistado
nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad,
tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de
años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente y a inventarse
de nuevo” (Informe Delors, 1996:16). No en vano este informe proclama como
una meta esencial de la educación “aprender a vivir juntos”. Si la democracia,
como forma de vida en sociedad, necesita ser ejercitada permanentemente y la
participación social no es algo “natural” sino aprendido, ambas deben constituir
un objetivo básico de aprendizaje de las políticas educativas.
Gimeno (1998) propone una agenda para la educación democrática del ciudadano
desde:
• El acceso y la permanencia en el sistema educativo, evitando cualquier
discriminación o selección del alumnado por su extracción social.
• Los contenidos de la enseñanza y de la educación, democratizando
el curriculum. Antes de aplicar el programa, se debe explorar el
conocimiento del alumno desde su contexto.
• Las prácticas de organización y metodológicas, respetando las diferencias
y compensando la desigualdad.
• Las relaciones interpersonales, basadas en la confianza y en el
establecimiento de responsabilidades recíprocas.
• Los relaciones escuela-comunidad, mediante un modelo de colaboración
y complementariedad.
experiencia de los últimos años nos dice que, con ser importante, la constitución
formal de órganos democráticos no garantiza la instauración de unas relaciones
democráticas. Dado que nos referimos a instituciones educativas, no podemos
obviar la dimensión formativa de los procesos de participación. La participación
en los centros escolares es “un acto formativo” y, en consecuencia, debe entenderse
como un instrumento educativo y no sólo de intervención en la gestión.
Ambas concepciones reflejan dos tipos de ética. La primera entiende que el bien
general se consigue persiguiendo cada cual su propio interés, en expresión del
principio formulado por A.Smith. Esta noción de participación sintoniza con la
progresiva mercantilización y privatización a la que se ven sometidos los sistemas
escolares. Cada vez más, los padres son vistos como financiadores, las empresas
como patrocinadoras de los centros, las escuelas, incluidas las públicas, pasan a ser
dirigidas y gestionadas por empresas privadas, afectando a las propias políticas de
personal, la inspección se deja en manos de organismos privados, y, en general, se
produce un transvase de fondos públicos al sector privado (Hirt, 2003).
La tendencia del mercado a invadir todas las esferas de la vida social está
modificando sustancialmente los conceptos y prácticas democráticas a favor de
los modelos de elección individual. La “orientación al cliente”, que trata de hacer
más sensibles los servicios a las necesidades de los usuarios, paradójicamente
conlleva una devaluación de la idea de participación, reducida a la posibilidad
de elegir entre diferentes opciones o productos. La perspectiva neoliberal, con
su énfasis en los derechos individuales del consumidor, entiende la participación
como un mecanismo de diferenciación social, un privilegio más que un derecho:
epD 184 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía / José Luis San Fabián Maroto
Los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial), que cada vez influyen
más en las políticas educativas de los Estados a través de sus directrices, informes
y ayudas, centran la atención en los indicadores de rendimiento académico, no
en los procesos ni en los valores de justicia o equidad. Desde los años 70, las
reformas educativas tienen como principal objetivo homologar los sistemas
escolares a las exigencias de la economía, incrementando la estandarización y la
movilidad de la mano de obra. La actual “convergencia” educativa de los estados
europeos es una clara expresión de estas políticas.
1. LA PARTICIPACION INTERNA
Al igual que las escuelas utilizan los recursos de la ciudad para mejorar su oferta
formativa (asistencia a museos, instalaciones deportivas o industriales...),
deben brindar sus servicios a la ciudadanía. La comunidad local constituye un
nivel fundamental de participación en la educación. La colaboración con los
ayuntamientos y entidades locales, así como con asociaciones y entidades no
lucrativas, permiten un mejor desarrollo no sólo de las actividades extraescolares
sino también abordar proyectos transversales de integración sociocomunitaria:
educación para la salud, educación para la convivencia, formación ocupacional,
etc. Existen ya numerosas iniciativas realizadas en torno a la idea de los proyectos
de ciudades educadoras, coordinadas por la Asociación Internacional de Ciudades
Educadoras (www.bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do),
los cuales buscan promover la participación y la coordinación de todos los
agentes sociales en la educación de la ciudadanía.
No cabe duda de que las estructuras participativas que se crean en los centros para
la consulta y la toma de decisiones contribuyen a su democratización institucional;
sin embargo, el grado de participación efectivo depende finalmente de factores
como la voluntad de las personas, el talante de los equipos directivos, los estilos de
relación…, en definitiva, de la cultura organizativa. Ello explica cómo instituciones
con una misma estructura, derivada de su pertenencia a un mismo sistema
escolar, pueden desarrollar climas y prácticas participativas diferenciadas. Así,
hay centros que tratan de agotar las posibilidades de un consenso antes de acudir
mecánicamente a la votación; que fijan una mayoría cualificada para aprobar
determinados temas importantes; que incluyen a representantes de alumnos
en los consejos escolares facilitándoles su participación activa; donde padres,
profesores y alumnos colaboran habitualmente en la preparación y desarrollo de
actividades educativas, siendo las reuniones formales sólo un momento más en
esa colaboración, etc. La democracia no es sólo un asunto de normativización o
de implantación de estructuras sino también de creación de cultura.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 195 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / ORGANIZACIÓN
Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía / José Luis San Fabián Maroto
Referencias Bibliográficas
DAHL, R.(1999). La democracia. Una guía para los ciudadanos. Madrid, Taurus.
epD
Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía / José Luis San Fabián Maroto
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Dirección
El sentido de la
dirección
en una
escuela
democrática
Serafín
Antúnez
Marcos
epD 202 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 203 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
A manera de introducción
Al hablar del sentido de la dirección queremos emplear una doble acepción. Por
una parte, nuestro modo particular de entender la función directiva, el juicio que
hacemos de ella y el significado que le atribuimos Y, por otra, tal como se emplea
el vocablo en la geometría, es decir: el modo de apreciar una dirección desde un
determinado punto a otro, por oposición a la misma dirección apreciada desde el
segundo punto al primero. Pretendemos, pues, señalar hacia dónde vamos, hacia
dónde nos llevan (si alguien no lo remedia) y hacia dónde se debería ir, según
creemos.
Todos y todas recordamos cómo, en épocas pasadas recientes, aún había que
perder el temor al uso del término. Todavía hoy existen docentes que tienen
prevenciones por incorporar en su léxico profesional las expresiones dirección o
dirigir. Probablemente han sido objeto de los efectos de discursos redentores de
personas que siguen utilizando criterios de análisis anacrónicos y que conciben
la función de dirigir a la manera rígidamente castrense, acrítica y ausente de
controles técnicos y democráticos, prácticas hoy día inexistentes en nuestros
centros escolares. Suelen ser las mismas personas que, en su trabajo, aceptan con
satisfacción la designación de director de una investigación o de un departamento,
eso sí, universitario, o incluso el nombramiento de jefe sin importarles demasiado
las connotaciones peyorativas del vocablo.
Creo que todos coincidimos al señalar que cuando se trata de analizar la función
directiva y de poner los medios para mejorarla, los tres aspectos que más influyen
en el panorama de desencanto y en las abundantes dificultades con que se
encuentra en nuestros establecimientos escolares son: (Antúnez, 2002)
• la falta de autonomía en la gestión del personal;
• la falta de autoridad real para poder tomar decisiones relevantes en los
órganos de gobierno (precisamente ahora, con la nueva ley, se pretende
retirar las tareas de gobierno al Claustro y al Consejo Escolar; de hecho
en la LOCE se les relega a la condición de órganos de participación);
• las deficiencias, en general, en la formación específica para desempeñar
las funciones directivas de quienes acceden a ellas;
a persona por el mero hecho de tener cierta veteranía profesional (que no siempre
equivale a buenas prácticas docentes y a experiencias educativas meritorias) se le
considere apta para desempeñar el cargo.
Si queremos ayudar a los directivos escolares lo primero que habría que hacer
es conocer desde cerca qué es lo que hacen día a día, en sus tareas habituales.
La naturaleza de su trabajo es bien diferente a la descripción que los manuales
clásicos hacían antaño de esa labor. Preocuparse por conocer sus necesidades
antes de prescribir regulaciones parece una consecuencia lógica. Por otra parte,
al construir las prescripciones que regularán la función directiva se continúa
concibiendo a la institución escolar como una entidad inerte, inmutable; un
espacio previsible con el que se cuenta para diseminar mediante procedimientos
racionales y protocolos de actuación bien estructurados las ideas y las políticas,
a menudo improvisadas y con voluntad de aplicación inmediata y rápida, de las
autoridades educativas.
No se tiene presente que, hoy día, un centro escolar no se acaba en los límites
que señalan sus muros, que debe de ser permeable, permitiendo y alentando
los flujos de dentro hacia fuera y de afuera hacia dentro y también se deja de
lado la consideración de que una gran cantidad de directivos escolares deberán
hacer compatible su función con la actividad docente a tiempo completo o casi
completo en las aulas. Como si esa situación no existiese.
¿Qué tiene que ver una escuela bidocente con un centro completo que acoge al
alumnado de varias etapas educativas en una estructura de dos líneas? Es muy
difícil que pueda haber un modelo único que sea válido para realidades que son
tan disparejas. La consideración del principio de atención a la diversidad que
tan enfáticamente las autoridades educativas nos recuerdan a los docentes se
olvida cuando se trata de que esas mismas autoridades consideren a los centros
educativos. Éstos son de tipología tan heterogénea, están situados en contextos
tan variados y tienen culturas e historias institucionales tan distintas que pueden
llegar a tener muy poco en común. Razonablemente, soluciones únicas para
resolver situaciones tan distintas no pueden ser válidas para todas ellas.
Más que hacer excepciones a una regla común, genérica, presuntamente válida
para diversidad de contextos, convendría identificar y reunir experiencias exitosas
de gestión en centros y contextos específicos y peculiares, evaluadas técnica y
socialmente de manera satisfactoria y elevarlas a la categoría de modelos de
referencia, de alternativas aceptadas y posibles.
¿Qué es preferible?, ¿que postule al cargo cualquiera, con tal de que sea
funcionario de carrera y que sea una comisión quien valore los méritos, o que se
establezca ya, inicialmente, alguna restricción?
Por cierto, que se presente cualquiera que sea funcionario supone ya una
epD 208 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
al apartado b) del artículo 87, se señala que podrán participar en el concurso las
personas que hayan “…impartido docencia directa en el aula como funcionario
de carrera, durante un período…”
¿Qué pasa con otros profesionales, asimismo funcionarios, que no cumplen con
el requisito de ser profesores del centro, pero que llevan cinco años trabajando
en un instituto de secundaria, por ejemplo? ¿Por qué no pueden participar en
el concurso? Me refiero a personas que desempeñan las tareas de Pedagogo/a,
Psicopedagogo/a u otras. Si no impartieron docencia directa en las aulas ¿quedan
excluidos? ¿No es cierto que, entre ese colectivo de profesionales, tal vez es en
el que más personas podríamos encontrar con formación específica congruente
con el ejercicio de la función directiva, adquirida con anterioridad y, por ello,
especialmente preparadas para acceder a la dirección?
Parece evidente, pues, que lo que se propicia no es tanto que haya directores y
directoras en los centros con el fin de que desempeñen las tareas más comunes
a la función directiva, sino que se busca en ellos gestores delegados para que
ejecuten dentro de los centros las decisiones que se toman fuera de él en las
instancias de la Administración. El modelo perpetúa una figura directiva
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 211 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
Lo que sí, en cambio, encuentro a faltar una vez más es el olvido interesado del
legislador por regular el acceso a la dirección en los centros privados concertados.
¿Quién controla esos procesos?, ¿dónde están los principios constitucionales de
publicidad, mérito y capacidad?, ¿con qué formación específica acceden al cargo?
Se les permite una arbitrariedad absoluta y se ayuda decididamente a que sea
únicamente la titularidad quien decida al respecto.
También se echan en falta referencias a los demás miembros del Equipo Directivo.
Ni se reconoce la conveniencia de que dispongan de una capacitación pertinente
o, al menos, relacionada con el desempeño de la función, ni, tampoco, el precepto
legal prevé ayudas a esas personas, en términos de formación o de preparación
para el cargo.
• ¿Cómo y por qué llegó el docente a aquel centro? ¿atraído por un proyecto
educativo interesante?, ¿porque le resultaba cercano a su domicilio?,
¿porque le destinaron allí aplicando criterios puramente administrativos,
aunque ese lugar no fuese el que le ofrecía mayor atractivo profesional?
• ¿Con qué intenciones?, ¿arraigarse?, ¿marchar de allí lo antes posible?
• Si ejercía un derecho eligiendo un centro (la comunidad educativa no le
eligió a él) ¿a qué le obligaba ese derecho como contrapartida? ¿cumplía
esa obligación?
Creo que una práctica conveniente, con relación al acceso a la función directiva
es mantener lo que razonablemente parece satisfactorio Digamos, en primer
lugar, que poder acceder a la función directiva es una de las escasas alternativas
de promoción que tienen las personas educadoras que trabajan en los centros
docentes. Una promoción que, en cualquier caso, no es vertical sino horizontal. Se
trata de una promoción perecedera pero suficientemente atractiva y estimulante.
¿Qué es lo que hay que sostener, qué es lo que hay que mantener, tratando de
mejorarlo?
¿Por qué? Pues porque se ha mostrado muy conveniente y porque, de olvidarse ese
razonable requisito y por no ser cautelosos podríamos llegar a aceptar ser guiados
por personas, ajenas a nuestras culturas profesionales y desconocedoras de nuestro
medio. Si, además, están imbuidas de los discursos y políticas eficientistas, pueden
hacer de los centros escolares “unidades de gestión” que hay que dirigir guiados
por unas concepciones de la calidad educativa fundamentadas en el afán por una
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 213 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
Una reflexión final para que empecemos a pensar en ella: conviene admitir que la
posibilidad de que la comunidad educativa intervenga en la selección de personal
deberá extenderse dentro de muy poco tiempo al caso de otros profesionales con
los que cada vez más vamos a tenernos que acostumbrar a trabajar juntos, codo con
codo, dentro de los establecimientos escolares. Me refiero a los trabajadores sociales,
educadores de calle, sanitarios, psicólogos o pedagogos. Las nuevas demandas a los
centros educativos, progresivamente más complejas y difíciles de satisfacer, obligará
cada vez más a abrir las puertas de nuestros centros a estos profesionales y a buscar
e incorporar no a cualquier titulado que cumpla unos requisitos académicos y
administrativos sino a las personas capaces de desempeñar una labor que responda
específicamente a las necesidades y requerimientos particulares de cada institución.
lesionan gravemente los derechos de los estudiantes, ¿en qué consiste la acción
directiva más que en una gestión delegada?
Una duda: el sistema de evaluación que se propone ¿no será, como siempre, otra
representación teatral? ¿En qué casos se ha separado del ejercicio a un inspector, a
un asesor de un CEP, etc., una vez han accedido a su puesto de trabajo, a causa de
una evaluación insatisfactoria de su desempeño profesional? ¿Quiénes determinarán
y cómo el desempeño eficaz del período de dirección? ¿Se considerará el criterio de
eficacia? Si es así, ¿en relación con qué parámetros? ¿Se considerará el de eficiencia?
El modelo de dirección que se pretende debería orientar los diseños y las prácticas
formativas que, necesariamente, le deben acompañar. Respuestas a preguntas
como: ¿Qué modelo de dirección es el que se pretende implantar y desarrollar?:
¿pondrá el énfasis en el individuo: director o directora?, ¿en el equipo directivo?
¿Qué roles queremos asignar a esas personas?, ¿qué funciones?, ¿qué les vamos a
pedir que hagan?, ¿con qué autonomía?, ¿con qué poder real? Y, como consecuencia
de las reflexiones anteriores ¿qué capacidades y qué formación deberían poseer?
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 217 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
Parece también que ya es hora de reconocer que la formación recibida hasta ahora
por las personas que acceden a la dirección de nuestros centros no es suficiente
y, en la mayoría de los casos, inexistente. La formación específica, por tanto, es
imprescindible antes de acceder al cargo, al iniciar el período de gestión y durante
el desarrollo de éste y que, por tanto, constituye un derecho y un deber.
Por lo que estamos viendo hasta ahora (tampoco se nos informa demasiado)
todo indica que nuestras autoridades –salvo pocas excepciones- nos llevan hacia
modelos de formación concebidos y articulados desde las instancias centrales
de las administraciones educativas. Las consultas a instancias académicas,
profesionales o colectivos sociales son muy poco evidentes. Se atisban programas
formativos de corte enciclopédico, con escasas referencias a los contextos
particulares: tipología escolar, características peculiares de las etapas educativas
o de los ámbitos sociales en los que están insertos unos y otros centros. Sin
apoyos adecuados, en términos de materiales curriculares específicos (textos ad
hoc, documentación en la que se recoge el planteamiento y resolución de casos
prácticos, inventarios de buenas prácticas profesionales en la dirección, etc.).
Pero, además, se quiere volver hacia atrás revisando y cambiando prácticas que
si bien no fueron excelentes, sí que se consiguió con ellas resultados relevantes y
satisfactorios. ¿Por qué desandar, de nuevo, el camino? Si la formación previa al
acceso al cargo, me refiero a los cursos de acreditación, se ha venido valorando
muy satisfactoriamente en muchos contextos y durante mucho tiempo, ¿por
que suprimirla de un plumazo?, ¿no podría haberse rectificado, modificado en
lo mejorable, manteniendo lo que venía funcionando adecuadamente? En mi
experiencia particular, dirigiendo algunos de esos cursos y participando como
docente en muchos otros he podido conocer que las evaluaciones que hacen
de ellos las personas participantes son muy positivas. De la mayoría de sus
respuestas se deduce que la formación interesó, que fue útil que “faltó tiempo”
para seguir profundizando. Además, como clara consecuencia de esas acciones
formativas se originaron otras: seminarios, talleres, grupos de trabajo, encuentros
o intercambio de experiencias que las completaron y dieron continuidad. Además
de constituir un espacio formativo que sirvió para animar candidaturas.
La razón para el cambio no parece ser otra que el argumento de que la formación
previa no garantiza la posterior eficacia en el desempeño y que, por tanto, no es
epD 218 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
necesaria. Hay que dejarla para después. Eso es, se promueve –así de simple- que
las personas aprendan cuando ya estén inmersas en la propia actividad profesional.
Aprender de los errores resulta muy interesante, desde el punto de vista didáctico,
pero cuando esos errores pueden perjudicar clara y directamente a otros o lesionar
sus derechos, conviene ser especialmente cauteloso y respetuoso.
Nos tememos que esa formación “a posteriori” va a ser improvisada, desarrollada con
prisas, mediante modalidades que ya veremos cuáles son, aunque nos las podemos
imaginar: cursillos que recuerdan aquellas situaciones del período final de ciertas
oposiciones (funcionarios en prácticas, o algo así), reservados para los héroes que
habían pasado duras pruebas selectivas. Formación que se convertía en una ceremonia
burocrática y formal, en un rito de recibimiento y socialización de los escogidos, en un
cuerpo de la administración; una etapa que ponía fin a un (a menudo) duro proceso de
estudio y preparaba para una etapa más placentera. Unas actividades formativas en las
que sólo hacía falta acreditar asistencia y en las que los aprendizajes no se evaluaban ya
que, en realidad, lo importante estaba hecho: se había conseguido la plaza.
Habrá que tener muchas cautelas a la hora de diseñar ese curso teórico y el período
de prácticas que se indican como preceptivos: qué duración tendrá, cuáles serán los
contenidos que se estudien preferentemente, cuál será la metodología predominante
en esas acciones formativas que, si deben desarrollarse ineludiblemente mediante
cursos y no otras modalidades, quedará muy condicionada.
En primer lugar, hay que tener mucho cuidado con las políticas de formación
y capacitación masivas. Aunque el análisis de los procesos de formación y
acreditación que se han desarrollado durante estos últimos años requieren de
una reflexión más extensa y detallada, que dejamos para otra ocasión, queremos
referirnos a ellos brevemente.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 219 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
Por otra parte, además del interés y el esfuerzo que hay que exigir a los
docentes por su propia actualización profesional, hay que requerir, sin duda,
a la Administración su preocupación por la formación inicial y permanente
en dirección y gestión de centros mediante ofertas variadas, diversificadas, y
debidamente tuteladas y evaluadas.
En segundo lugar, y de manera más precisa, conviene promover y facilitar
dispositivos sólidos de formación permanente para las personas que están en los
equipos directivos. Una formación descentralizada, llevada a cabo en las zonas
en las que están ubicados los centros, articulada mediante grupos de trabajo,
seminarios o círculos de estudio, determinado como contenidos de formación
las propuestas que surgen de las circunstancias y preocupaciones particulares
de las propias personas participantes, mediante metodologías participativas y
fomentando el intercambio de experiencias.
epD 220 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
REFERENCIA
(Notas)
1
Resultaría abrumador mencionar la lista de aportaciones que, en forma de investigaciones,
estudios, conclusiones de congresos, jornadas o simposios, o las que aparecen en la
literatura, coinciden en esa valoración.
2
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación
epD
El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Dirección
La mejora
de las
estrategias
de dirección
Marita
Sánchez
Moreno
epD 222 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 223 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
Por tanto, sí les invito a que construyamos una clara representación de cuáles
son los problemas relativos a la dinámica propia de la dirección y a analizar
la posibilidad de poner en juego algunas herramientas de análisis que nos
ayuden a identificar principios de acción desarrollados en contextos de trabajos
particulares. Esta mirada marca cierta toma de distancia con respecto a una
visión de la dirección como intervención técnica y puntual y supone la posibilidad
de recuperar la diversidad de situaciones en las que esta actividad efectivamente
se lleva a cabo en los contextos educativos locales, en los que –insistimos-
entendemos que ha de primar el desarrollo de la capacidad para analizar dichos
contextos y para sumir el riesgo de las propias decisiones, que habrán de ser
creativas en muchas ocasiones y que tendrán que ser tomadas con frecuencia en
colaboración con otros miembros de la organización.
garantiza que los sujetos sepan qué hacer en momentos de crisis o incertidumbre
a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa acción. La cultura es
o incluye una especie de diccionario de significados. La cultura proporciona a
los miembros de la organización un repertorio de significados ya construidos
y compartidos por otros, desde los que interpretar el mundo, ahorrándoles
incertidumbre, aunque también en cierto modo, como hemos visto, achicando
los márgenes de su autonomía personal.
Para ello vamos a proponer un par de esquemas de análisis que podrán orientar
y ayudar en esa tarea a nuestros directivos escolares. Y por supuesto, se trata
de un marco conceptual para la descripción, la interpretación, en definitiva, el
análisis; no para la valoración de una cultura determinada. Éste, o cualquier otro
marco de conceptos, debe facilitarnos la comprensión de aquello que ocurre en
el seno de cada institución, ayudarnos a poner en evidencia la lógica subyacente
a los hechos institucionales, a darles un significado lo más cercano posible a los
significados atribuidos por quienes participan de esa cultura. Debe notarse que el
análisis cultural no se dirige a los hechos, sino al significado que se les atribuye en
un contexto determinado. Estos significados se basan sobre patrones históricos
que los miembros de un colectivo han aprendido y desarrollado en su interacción
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 227 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
con los demás miembros; patrones históricos que es preciso reconstruir para
entender la cultura. Insistimos en que el sentido de esta propuesta de análisis
sea bien entendida desde el marco de la descripción y la interpretación y no de
la valoración, puesto que nuestro interés no se dirige a establecer juicios sobre
lo que sería mejor, lo que podría funcionar, lo que está bien o lo que está mal;
nuestro objetivo es entender lo que ocurre, comprender por qué ocurre de ese
modo y ayudarnos a pensar de qué otra manera podría ser en ese contexto.
CONTENIDO DE LA CULTURA
Valores. Aquí se recogen los criterios que habitualmente se utilizan para juzgar los
hechos, las acciones y a las personas. En función de ellos se establece la importancia
de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos.
FUERZA
Penetración o extensión. Aquí determinamos la extensión del consenso en
epD 230 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
EVOLUCIÓN
LA TRAMA SOCIAL
Aquí indagamos acerca los roles sociales cuyo cometido esencial consiste en la
custodia, difusión y transmisión a los nuevos miembros de los contenidos de la
cultura. Se trata de la red de comunicación, o red informal de interacciones sociales,
y de los roles más importantes que los miembros de la organización desempeñan
en dicha red. Por lo tanto, las categorías que figuran a continuación no tratan
de reflejar personajes reales, sino más bien roles que pueden ser desempeñados
alternativamente por diferentes miembros de la organización, a veces, incluso, de
manera simultánea u ocasional.
Tipos de culturas
o “de cara a la galería” que para alcanzar determinados objetivos. Suelen ser
centros tradicionales, que disponen de una plantilla estable que consiguió éxitos
notorios en el pasado y ahora vive en buena medida de aquellos éxitos, siendo
reticentes a los cambios, ya que para ellos las cosas marchan bien y obtienen el
reconocimiento social que necesitan sin grandes esfuerzos. Como aparentemente
son percibidos por los padres y la comunidad en general como eficaces, no ven la
necesidad de desarrollar proceso de cambio alguno.
Los centros DINÁMICOS/ QUE AVANZAN son aquellos centros activos que
han encontrado el equilibrio entre desarrollo y estabilidad. Saben donde van y
disponen de los elementos para hacerlo: trabajo en equipo y de forma activa del
personal. Estos centros procuran hacer continuos ajustes entre los procesos de
cambio que emprenden, por un lado, y su cultura y sus tradiciones, por el otro,
modificando cualquiera de ellos cuando se hace necesario.
Por último, comentaremos una herramienta útil para analizar el cambio cultural.
Existen diferentes posturas en relación al tema del cambio cultural. Por un lado
figuran aquellos autores que afirman que una vez que se conforma la cultura de
una institución ésta se vuelve fija e inalterable puesto que es el resultado de la
sabiduría acumulada de aquellos que fueron miembros. Aunque por otro lado
está la opinión de aquellas otras personas que entienden que la cultura se renueva
y transforma entre otras cosas, gracias a la incorporación de nuevos miembros,
siempre que estos nuevos miembros dispongan de los medios para influir en la
cultura. De todas formas, desde el momento que consideramos que la cultura
es construida por sus participantes estamos admitiendo la posibilidad de que
éstos la modifiquen, de que transformen ese telón de fondo que da sentido a la
vida dentro de la institución. De acuerdo con Stoll y Fink (1999) cultura es un
epD 234 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
Lundberg (1985) opina que las organizaciones aprenden a lo largo de un ciclo que
parte del choque de los valores ante situaciones nuevas. La idea del cambio cultural
como un proceso de aprendizaje está presente en muchos de los autores que han
escrito sobre el tema desde la perspectiva interpretativa. Conway (1985: 10) citando
a Friedlander se ha referido a él como un aprendizaje reconstructivo en el sentido
de que “la organización cuestiona sus premisas, propósitos y valores (...) Significa
una confrontación en profundidad de los viejos esquemas y el desarrollo de otros
radicalmente diferentes. La idea sugiere la construcción de nuevos objetivos,
estrategias, normas, estilos más que la simple modificación de los antiguos”.
Pero además significa que, como todo aprendizaje significativo, el cambio comienza
por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que
los miembros de la organización mantienen. Y por el planteamiento de forma
cooperativa y crítica de los nuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de
manera que los propios miembros se constituyen en los verdaderos agentes del
cambio y utilizan el análisis y la interpretación de su práctica organizativa como
la principal vía de conocimiento.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 235 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
La visión que los líderes generan -los líderes lo son entre otras cosas por
su capacidad de generar visiones de esta clase- sirve como una guía para el
desarrollo de los cambios. Debe notarse que hasta este punto del proceso, el
cambio cultural se está produciendo de manera imperceptible, mediante la acción
conjuntada, aunque no deliberada, de determinadas circunstancias que están
preparando el terreno que hará posible cambios concretos. Los líderes presentes
o emergentes no están siguiendo aún planes detallados para transformar la
cultura. Sin embargo pueden estar desarrollando una intensa actividad simbólica
–hablando o realizando gestos– que vayan sensibilizando sobre la necesidad o
la posibilidad de los cambios. Para Lessem (1992: 43, citando a Deal y Kennedy,
1983) “Un día en la vida de un director simbólico está lleno de pequeñas cosas
que no importan, pequeñas cosas que importan un poco y grandes cosas que
importan mucho. Las primeras podemos llamarlas trivialidades, las segundas
acontecimientos y las terceras dramas. Una de las cualidades de un director
simbólico es distinguir esas tres categorías... Dramatizar las trivialidades es
hacer el ridículo. Sobrecargar el drama es convertirse en victima o villano. Los
directores simbólicos nunca pierden una oportunidad de reforzar, dramatizar
o evocar los valores centrales de la cultura”.
Referencias
(*) El contenido de esta conferencia se ha tomado de López, J. Sánchez, M., Murillo, P., Lavié,
J.M. y Altopiedi, M. (2004) Dirección de Centro Educativos. Madrid: Praxis y López Yáñez, J.
(2004) Cultura organizativa. En Salvador Mata, F., Rodríguez Diéguez, J.L. y Bolívar Botía, A.
Diccionario enciclopédico de Didáctica. Málaga: Aljibe, pp.263-270. ISBN 84- 9700-152-4.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 239 epD
I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN
epD
La mejora de las estratejias de dirección / Marita Sánchez Moreno
II. EXPERIENCIAS
PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia
organizativa
de Atención
a la Diversidad
Manuel
Zafra
Giménez
epD 240 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 241 epD
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
E n el Soto
los alamillos bailan
uno con otro.
Y el arbolé
con sus cuatro hojitas
baila también.
INTRODUCCIÓN
los ciudadanos y ciudadanas? Constatamos que una buena parte del profesorado
que va llegando a nuestro centro no ha asumido la LOGSE por razones tan
inmediatas como
...una falta de concienciación y preparación previa a los cambios que nos
demanda la sociedad. Ello supondría asumir la prioridad que supone Educar
sobre Instruir, abandonando las concepciones sacralizadoras de la transmisión
de la ciencia como un valor único en si mismo
...una falta de preparación técnico-pedagógica del profesorado que se
podría suplir con otros modelos de formación inicial y continua realizados en
profundidad y con generosidad.
- ¿Está siendo acompañado este proceso con los suficientes medios materiales y
humanos?
-¿Es el actual modelo de dirección de centros y de coordinación interna de los
mismos, el más adecuado?
-Y ya dentro de la ESO ¿es adecuada la oferta educativa que se da al alumnado, o
su propia rigidez e inadecuación es fuente primera del fracaso?
1. UN CONTEXTO, UN DIAGNÓSTICO
bajos niveles de renta o las pocas expectativas que le genera el sistema educativo
como factor de promoción social ante la necesidad de cubrir unas necesidades
básicas inmediatas.
- Tasas de éxito y fracaso escolar. En nuestro centro analizamos las tasas de éxito
y fracaso escolar teniendo en cuenta las modalidades de escolarización interna
que existen. Este análisis lo realiza toda la comunidad escolar a final de cada
curso y sobre el mismo se extraen las conclusiones que inspiran los objetivos que
se marcarán el curso próximo. Distinguimos las siguientes modalidades de éxito/
fracaso escolar:
a) En términos absolutos, obtuvieron calificación positiva en todas las materias,
sin excepción, el 37%.
b) En términos relativos, un 22 % del total de nuestro alumnado que siguió
adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) obtuvo calificación positiva.
Este dato se refiere a un total de 40 alumnos y alumnas, veinte de los cuales se
reincorporarán el próximo curso al currículo normalizado de referencia por haber
superado objetivos o mejorado sensiblemente en actitud y hábitos de trabajo. El
resto sigue positivamente su proceso.
Para nosotros este apartado contiene mucha significación por lo que supone
de normalización o recuperación de alumnado con dificultades severas. Sin el
Programa de Atención a la Diversidad (P.A.D.) entraría en una “vía muerta”, es
decir, en un círculo vicioso de fracaso escolar, baja autoestima y desesperanza.
c) Índices de absentismo escolar. Las tasas históricas medias de absentismo
escolar que venimos registrando en nuestro centro se sitúan entre el 13% y el 15%
(87% – 85% de asistencia). En ellos se incluyen un grupo constante de 15 a 20
alumnos y alumnas que consideramos como absentistas típicos cuando faltan
a clase sin justificación. La mayoría no pierde el derecho a la evaluación continua
por protagonizar un absentismo vinculado a emigraciones de temporada,
siguiendo en contacto con el centro y trabajando su adaptación curricular
individualizada
d) Abandono escolar. Es la variable más dura del fracaso en el sistema escolar.
Los esfuerzos realizados por las instituciones educativas, tanto de ámbito
autonómico como municipal, no encuentran una adecuada solución al problema
por estar muy vinculado a situaciones propias de economía familiar muy precaria
y escasas ofertas de trabajo. No obstante las diferentes formas de intervención
dentro y fuera del ámbito escolar, han reducido sensiblemente su incidencia.
e) Los índices medios de titulaciones obtenidas (Graduado en Educación
Secundaria) oscilan entre el 55% y el 65% en los cursos de funcionamiento del
centro. El P.A.D ha generado 41 titulaciones desde su puesta en funcionamiento,
dato éste de fuerte carga motivadora para el profesorado y alumnado del centro.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 245 epD
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
Se obvia a veces este aspecto como una cuestión organizativa de segundo orden,
pero hemos constatado que la entrada al centro supone el paso a un ámbito
diferenciador, percibido y valorado por nuestros alumnos y alumnas, y con
consecuencias directas en sus actitudes iniciales y formas de comportamiento. La
percepción de un ambiente ordenado, limpio y estéticamente aceptable supone,
en primer término, un mensaje de acogida y dignificación hacia las personas que
lo utilizan y hacia las actividades que allí se realizan.
Entendemos, pues, que desde una perspectiva de gestión educativa del centro,
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 247 epD
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
Todos los sistemas educativos se enfrentan hoy con las contradicciones que
generan actualmente por un lado la sociedad y la familia, (valores materiales,
individualismo, competitividad excluyente a todos los niveles, dejación de
responsabilidades paternas etc.), y por otro, los que la institución escolar pretende
inculcar (solidaridad, respeto, potenciación de las cualidades personales, etc.).
Educación y conflicto
para el sistema educativo, debe ser garante del derecho que asiste a todo el
alumnado a una educación que debe transcurrir por los cauces previstos en el
Proyecto Educativo. Ningún miembro de la comunidad puede impedir, en uso
de sus propios derechos, el normal desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Implicación de los servicios sociales del municipio. Los servicios sociales del
municipio, son un importante factor de convivencia ya que, a través de ellos, el
instituto conecta con las problemáticas individuales del alumnado y controla su
asistencia.
• Evaluación Psicopedagógica.
• Evaluación Curricular por áreas.
• Entrevista con el alumnado propuesto para seguir el P.A.D y, sobre todo
con sus padres o representantes legales.
Para ello, los Equipos de Orientación Educativa de nuestra zona escolar, elaboran
dictámenes de escolarización del alumnado que lo ha necesitado durante la etapa
de Educación Primaria, consistente en determinar las medidas de atención
que van a necesitar estos alumnos y alumnas cuando ingresan en la Educación
Secundaria Obligatoria. Las Modalidades de Escolarización que nos sirven de
referente para nuestra estructura de grupos de intervención en el P.A.D. son los
siguientes:
MODALIDAD A.
Perfil del alumnado: alumnos que alcanzan las capacidades mínimas de Educación
Primaria y promocionan, aunque en cualquier momento de la escolaridad en la
ESO, por motivos de tipo personal, académico, socio, familiar, etc., presentan
dificultades que le impiden el proceso normal de aprendizaje en varias áreas.
Modalidad de atención: aula ordinaria a tiempo completo con apoyo individual
dentro del aula o el profesor tutor, asesorado por el Departamento de Orientación,
y en su caso, por el profesor de educación especial o de apoyo.
Medidas educativas: refuerzo educativo, apoyo preferente dentro del aula y/o
ACI no significativa.
MODALIDAD B.
Perfil del alumnado: alumnos y alumnas con retraso escolar grave (más de 1
año) y con dificultades para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos
mínimos de ciclo o curso, por carencia de habilidades instrumentales necesarias
para conseguirlas, pero siendo capaces de alcanzar un desarrollo parcial de la
mayoría de dichas capacidades.
MODALIDAD C.
Perfil del alumnado: alumnos y alumnas que por su grave retraso escolar y sus
habilidades instrumentales, requieren un currículo claramente diferenciado de
cualquier curso o ciclo de la ESO. Este currículo está orientado hacia aprendizajes
funcionales y desarrollo de su autonomía intelectual, social y afectiva.
Las ACIs. son medidas extremas dentro del sistema educativo que, sin romper el
principio de comprensividad, tratan de adaptar elementos básicos del curriculum
(como son los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación), o
bien los elementos de acceso al mismo (recursos, espacios, tiempos, medios de
comunicación etc.), a alumnado que presenta retrasos o algún tipo de limitación
personal que le impide seguir las enseñanzas de su grupo. Facilitan también a
este alumnado, el desarrollo de las capacidades básicas expresadas en el Proyecto
Curricular de Etapa de nuestro centro.
Como referencia, consideramos que un alumno que presenta dos o más años de
desventaja curricular o retraso en sus conocimientos, respecto al nivel educativo
en el que se encuentra, previa evaluación psicopedagógica, tiene diseñada y
aprobada una adaptación curricular individualizada muy significativa . Si esto
no es así, es decir, si el retraso en conocimientos no supera o es menor a dos
años respecto al curso en el que se encuentra, el alumno o la alumna en cuestión
precisaría una adaptación curricular individualizada poco significativa.
epD 256 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
También prevemos la atención en aula ordinaria para las áreas del conocimiento
que tienen un marcado carácter socializador. Es el caso de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Música, Tecnología, Educación
Plástica y Visual y Educación Física. Pertenecen a este régimen de apoyo los
alumnos y alumnas que necesitan una Adaptación Curricular muy significativa
y que en estas áreas deben atenderse en aula ordinaria por los beneficios
personales, de integración y de socialización que podemos obtener organizando
los recursos humanos necesarios para su atención.
5. FINALMENTE, EVALUAMOS
Las preevaluaciones en el P.A.D.
A mediados de cada trimestre, los equipos educativos se reúnen para analizar los
aspectos educativos más relevantes de la evolución de cada alumno, con el objeto
de adoptar las medidas educativas pertinentes en el ámbito del área, intervención
en el aula, intervención individual y, sobre todo, de información tutorial con
padres o tutores legales.
En principio, podemos decir que cualquier profesor o profesora del centro puede
hacerse cargo de la coordinación de un programa de estas características si cree
en ello. En nuestro caso es el profesorado de Apoyo a la Integración el que realiza
estas tareas de coordinación.
resto del profesorado que aplica el P.A.D., especialmente en los tiempos en los que
este tipo de alumnos y alumnas se encuentran integrados en aulas ordinarias.
Entre las funciones que el coordinador del P.A.D realiza con el profesorado,
destacamos como más importantes:
7. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
Sabemos que cada centro debe encontrar su propio camino, pero desde nuestra
experiencia pensamos que la atención a la diversidad no es una quimera
imposible y empezamos a verlo en el nuestro. La metodología antes apuntada
nos está permitiendo atender al alumnado sobredorado, normalizado y con
fuertes retrasos acumulados aplicando metodologías adecuadas a cada grupo
y cambiando los tradicionales conceptos de evaluación de carácter selectivo o
excluyente. Para ello son necesarios una serie de condicionantes que nuestro
centro empieza a tener y que son:
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 259 epD
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(Notas)
1
Llopis, Rodolfo: Nuestro don Fernando en Instrucción Pública.París, 1949.
2
Camps, Victoria: Los Valores de la Educación. Ed. Anaya. Madrid, 1994.
epD
Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad / Manuel Zafra Jiménez
II. EXPERIENCIAS
PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia
educativa
de apertura a
la comunidad
Miguel
López
Castro
epD 262 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 263 epD
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
EL FOLCLOR Y EL FLAMENCO
otros que han hecho que el flamenco sea un instrumento didáctico muy utilizado
en nuestro centro. (Introducción al flamenco en el curriculum escolar. 2004.
Miguel López Castro (coordinador) Universidad Internacional de Andalucía.
AKAL. Madrid).
Desde entonces el flamenco es más valorado en el pueblo, incluso aumentó
la “afición” y el interés por descubrir los valores culturales que aporta. Prueba
de ello, es que se recuperó la costumbre de realizar festivales en el pueblo y dos
antiguos alumnos que vivieron aquella primera época de trabajo con el flamenco,
actualmente actúan en público como guitarrista y cantaor.
Una de las actividades que nos permitieron ocupar los espacios públicos y tomar
las calles como nuestras en un intento de llegar más allá de las paredes del centro
y fundir nuestro trabajo con la ciudadanía fue el Día del Árbol. Al principio esta
actividad parecía una tontería en un pueblo de ámbito rural rodeado de árboles
y en el que la mayoría del alumnado tenía huerto o campo con almendros,
algarrobos, olivos etc.
Sin embargo a pesar de las primeras críticas, esta actividad permitió participar
a la población adulta. Poco a poco se fueron introduciendo los contenidos medio
ambientales hasta llegar a formar parte importante de los proyectos del centro.
Nuestra inclusión en el programa de Ecoescuelas, permitió asentar un tipo de
actividades que tenía como fin el llegar a la población adulta con contenidos
valiosos socialmente hablando: las campañas.
LAS CAMPAÑAS
infantil. Exposiciones que realiza el alumnado, murales en los que apoyan sus
explicaciones, y la petición de que se unan a la campaña.
Después de ésto, se concreta un día en el que todo el centro sale por las calles
del pueblo pegando los carteles que hicieron, hojas informativas, y reparten el
librito casa por casa, se inaugura el mural que queda en las calles para siempre.
En otras ocasiones se atrae a las madres y padres al centro donde se les
reparten los libritos, se inaugura una exposición o se realiza una actividad
especial. Por ejemplo: en la campaña de Consumo Justo y Responsable se montó
un mercadillo de productos que vendieron a quienes acudían, en la campaña
del agua, se inauguró un museo con aparatos y construcciones que explicaban
los principales contenidos de la investigación realizada y sus conclusiones, etc.
Muchas de estas campañas han sido premiadas en concursos de educación
ambiental en el ámbito nacional y autonómico. Gracias a ello, nuestro alumnado
ha podido viajar y realizar actividades en centros de educación ambiental o
recibir materiales caros para nuestro centro.
También estas actividades propiciaron que nuestro centro fuera elegido para
representar a España en la Conferencia Internacional de Educación Ambiental
para Niños / as que se celebró en Alemania con motivo de la Expo de Hanower.
SEMANA CULTURAL
En nuestro pueblo la actividad asociativa era muy baja, existía el club de cazadores
y el equipo de fútbol. Además cada año se celebraba una feria que se limitaba a
presentar alguna actuación musical y al disfrute de los “carricoches”.
Comenzamos entonces a organizar las Primeras Semanas Culturales en
las que por primera vez se realizaban actividades relacionadas con el teatro, la
poesía, cine, recuperación de artesanía, gastronomía, etc. se trataba de dar a
madres y padres la posibilidad de trabajar conjuntamente en la realización de
más actividades y más variadas, unas cercanas a ellos / as y otras novedosas pero
muy valiosas culturalmente hablando.
El objetivo que pretendíamos se consiguió, actualmente la Semana Cultural
la organiza y desarrolla el Ayuntamiento a través de una comisión de voluntarios/
as que trabajan para ello durante meses.
ACTIVIDADES SOLIDARIAS
Siempre nos sorprendió cómo siendo un pueblo tan pequeño, existe tan poca
actividad asociativa. Generalmente se forman grupos pequeños y se mantiene
rivalidad con otros de sus mismas características. No existe muchas posibilidades
de poner de acuerdo a muchos vecinos y vecinas en torno a un proyecto común,
sólo en el caso de la reivindicación de la construcción de dos puentes el pueblo llegó
a participar como un solo grupo. Sin embargo, es un pueblo muy solidario, actúa
como una piña cuando un vecino/a necesita ayuda, esta actitud se traslada también
a otras personas y colectivos sociales desfavorecidos aunque no sean del pueblo.
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 267 epD
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
PATRIMONIO
Otra posibilidad de establecer relaciones con las madres y padres al margen de las
horas de tutorías en las que apenas viene nadie, surgió cuando descubrí junto con
mis alumnos un dolmen del neolítico final. Este descubrimiento permitió establecer
una relación muy estrecha y continuada con el Ayuntamiento y con algunas familias
relacionadas con las tierras donde se encontraba. El proceso de reivindicación ante
las instituciones consiguió primero que se excavara, después que se protegiera con
un vallado y obras y que se editará el libro que escribieron los arqueólogos. Durante
todo ese proceso, el alumnado fue el protagonista, ellos eran los que presentaban las
propuestas y recogían las respuestas que luego llevaban a las asambleas para tomar
nuevas posturas. Esto siempre acompañado por un representante del Ayuntamiento
y yo, ambos hacíamos de presentadores de los niños / as ante las autoridades.
Después de este descubrimiento despertó la inquietud de algunos vecinos,
pero sobre todo del alumnado, así que hemos continuado con otros restos
menos importantes (alcubillas y torre vigía árabes) que también han empezado
a ser considerados como importantes en el pueblo. Esto ha generado una gran
inquietud por estos temas sobre todo en el Ayuntamiento que decidió apostar por
hacer del dolmen su seña de identificación.
epD 268 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
Todos estos intentos de llegar a la calle, al tejido social, a los adultos no han
perseguido más que adelantar la situación cultural del pueblo, acelerar su
puesta al día para que acogiera con mejor predisposición y apoyara más la labor
docente realizada por el colegio. Este ha sido el objetivo.
La verdad es que ya hoy no se extraña nadie de ninguna propuesta de trabajo
del colegio. Hace años resultaba casi insultante a la población acciones como:
- Sacar a los alumnos al campo para ver las plantas o recoger insectos en
una charca.
- Poner a los alumnos / as clasificar el contenido de las bolsas de basura
para pesarlo.
- Ponerlos a trabajar con materiales hechos por nosotros y con discos de
flamenco.
- Poner a coser a los niños y a jugar al fútbol a las niñas.
- Enseñar matemáticas con un puñado de garbanzos en el bolsillo.
ASAMBLEA DE AULA
BASES IDEOPEDAGÓGICAS
Tratándose de un colegio que nos gusta definir como cooperativa con modelo
asambleario, las bases en las que se asienta su planteamiento ideopedagógico es
el principio de COMPARTIR, compartir el poder, el saber y la responsabilidad.
Compartir el saber
Existen muchas ocasiones en las que este principio se hace práctico, y lo es a tres
niveles.
En el aula, en el centro, en el pueblo.
En el aula. Se trata de hacer del grupo un colectivo que trabaje para crecer
personalmente con la ayuda de los demás, no sólo con la del maestro. A veces y
fruto de la existencia de dos niveles en cada aula (por ejemplo 5º y 6º de primaria)
el maestro anima a que los compañeros / as más avanzados cumplan también la
función del maestro/a, ayudando a los compañeros / as en cuestiones concreta
que ya domina sin dificultad. En estas ocasiones, se desarrolla en la clase un
espíritu de colaboración muy interesante, se empieza a entender el aprendizaje
como una verdadera necesidad y no como una imposición o capricho del maestro
epD 274 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
se siente valioso, encuentra útil lo aprendido, descubre el valor del trabajo con el
conocimiento y la aplicación directa y cotidiana del mismo.
Compartir el poder
Vivir la sensación de tener más posibilidades que los demás para controlar algo,
para distribuirlo, administrarlo, poder decidir con mayor poder de influencia
que los demás es una experiencia que todos/as deben tener. Y es bueno que la
tengan en la escuela y aprendan a administrarla sin caer en las tentaciones de
administrar ese poder interesadamente, es decir pensando no en servir prestando
un servicio social, sino manipulando ese ejercicio en beneficio personal o de un
grupo reducido.
Dar la palabra en una asamblea, proporcionar el material a la clase,
etc. además de ser una prestación o servicio social se puede transformar en
un privilegio, saber ejercer el poder, someterse a la evaluación (reflexión y
valoración) y hacer de ese poder algo rotativo y voluntario, supone relativizar el
poder mismo y aprender a controlarlo cuando no es ejercido con justicia. Éste es
uno de los aprendizajes más valiosos. Además sitúa a todos y cada uno/a el papel
de ciudadano/a con compromiso social y comunitario.
Compartir la responsabilidad
DIRECCIÓN COMPARTIDA
¿QUÉ SE COMPARTE?
Se comparte la información
Para que se pueda compartir la toma de decisiones con libertad real, todos/as
deben disponer de toda la información sobre los temas sobre los que hay que
decidir. Una de las características del papel de director/a tal y como está diseñado
por la administración y tal y como es en la actualidad, es que recibe mucha más
información que el resto del profesorado, informaciones que a veces les pasa la
administración con cierto carácter secretista dándole al director atribuciones
acerca del uso que debe hacer con esas informaciones: sobre estrategias con las
ausencias del profesorado, con la distribución de tutorías, cargos, informaciones
sobre derechos, deberes, posibilidades de aceptación o negación sobre asuntos de
muy diversa índole.
Por otro lado, al centro llegan infinidad de propuestas de actividades,
información sindical muy diferente, existencia de colectivos y recursos.
También el ayuntamiento, el AMPA y otras entidades locales son origen de
infinidad de informaciones que son indispensables conocer para tomar decisiones
importantes.
del único cargo unipersonal, como es nuestro caso): parte de faltas (ausencias),
entradas y salidas, matrículas, Actas de claustro, de Consejo Escolar, distribución
del dinero (economía), representación, compras de materiales, inventarios de
materiales informáticos, bibliográficos, didácticos, memoria informativa, libros
de escolaridad, etc.
Siempre ha sido un principio de actuación, repartir estas tareas entre todo
el equipo, de manera que el parte de faltas un curso lo hacía uno/a y otro curso
cambiaba, igual con las salidas, etc. Sin embargo ha habido cursos en los que este
aspecto funcionó mejor y otros que peor, en ello ha influido la llegada de maestros
/ as provisionales que cambiaban cada curso. De cualquier manera esa ha sido
la inercia y el planteamiento. Este curso, aprovechando el cambio de dirección
(ahora es otro compañero) este aspecto se ha programado con una meticulosidad
envidiable.
Pero el reparto de tareas tiene otro aspecto que lo hace interesantísimo, se
trata de las tareas que a nadie apetece por ser consideradas ajenas a la profesión
o las más incómodas por poco reconocidas desde un enfoque clasista: ayudar
a orinar a un síndrome de Dawn, cambiar el papel higiénico de los servicios,
arreglar un grifo o un mueble o persiana, cambiar a un alumno/a de infantil que
se orinó encima, regar las macetas, fregar el suelo, cargar o descargar un camión
con materiales para el centro, trasladar mobiliario, cocinar, fregar los cubiertos
y cacharros, lavar y planchar los manteles y banderas para determinados
actos, apilar sillas, repartir bandejas con comidas entre los padres y madres en
determinadas fiestas escolares, y un largo etc.
Todas estas funciones que se tienen que realizar en nuestro centro (no
disponemos de conserje ni de ningún otro personal para estas tareas) teóricamente
son voluntarias, mantener el papel de director según el estatus que socialmente
se le atribuye, supone huir de todas ellas. Sin embargo el principio de compartir
tareas exige estar a la altura de las circunstancias y ser consecuente con ello.
Un cargo de director tal y como he ido perfilando hasta ahora, sólo puede
entenderse con carácter rotatorio:
epD 280 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
La egolatría
Por mucho empeño que se ponga en “ser como siempre”, no influenciarse por la nueva
situación, la simple satisfacción que se siente por ser reconocido por los demás como
“capacitado para ejercer el cargo” ya es un elemento en contra que hace que poco a
poco cambie la valoración de uno mismo tendiendo a magnificar su situación.
Pero el mayor peligro está en las presiones externas. Todos/as comienzan a
considerarte más, el trato es diferente, en algunos casos en negativo (desconfianza)
y la mayoría de los casos en positivo (esperanza, servilismo, clientelismo....
El alumnado comienza a recibir la noticia de diferentes maneras: la madre
o el padre que amenaza al hijo/a con hablar con el director, el maestro/a que
hace lo mismo, el compañero/a que delega en ti ciertas responsabilidades
reconociéndote tu capacidad o exigiéndotela: “deberías hablar con el padre de
Paquito, no puedo con él”, “a ti te hará más caso”, “dile al tutor de 2º que no debe
dejar su responsabilidad en el recreo”, etc.
Los representantes del Ayuntamiento, AMPA, Administración educativa;
Los directores/as de la zona, las asociaciones de la localidad y las familias rara
vez entienden (aunque se lo hayas explicado hasta la saciedad) que el papel que
juegas en la comunidad educativa es diferente al que socialmente está establecido.
Todas estas presiones son muchas para la voluntad de no dejarte influenciar por
estas consideraciones.
Mostrar infalibilidad:
cada uno de los miembros del equipo ha ido en aumento sin producirse ninguna
fuga dejadez o “pasotismo”.
A la larga una buena relación personal basada en el respeto, el apoyo, la
búsqueda de la amistad y la atención cariñosa ha sido el mecanismo más eficaz
para conseguir el aumento progresivo del compromiso de todos/as. Compromiso
que hay que reforzar en cada ocasión que un miembro del equipo propone
cualquier actividad innovadora y que suponga salir de la monotonía del libro de
texto o de las rutinas pedagógicas habituales. Cualquier actividad propuesta en la
que cree el/la que la propone debe ser apoyada para fortalecer su compromiso.
Crear equipo
Es muy común que se hable de que la dirección debe contar con un buen equipo,
en el sentido de un equipo fuerte que pueda dirigir sin problemas. Las pugnas
y divisiones entre el profesorado, la creación de grupos distantes o enfrentados
son la mayor lacra que puede darse en un centro, el director/a no debe aspirar a
crear un equipo fuerte. Una vez que se consigue, pasa a imponerse a los demás y
se acentúan las divisiones, surgiendo en muchas ocasiones conflictos que tienen
difícil solución y que tienen una incidencia muy negativa en todos los ámbitos de
relación del centro, incluida la calidad de la educación que se imparte.
La dirección siempre debe tener como meta conseguir un equipo que
integre a todos / as los miembros, y a la vez que esto se extienda al resto de
la comunidad educativa: AMPA, alumnado, instituciones, lograr un ambiente
de colaboración, incluso el sentimiento de pertenencia a un mismo grupo (la
comunidad, el colegio).
Para esto es indispensable lo que ya expliqué en el apartado anterior
“reconocer a cada miembro”. Nunca se debe caer en la actitud de resignación
contentándose con un equipo “suficiente”, el equipo “suficiente” es el de la
totalidad. Ésta ha de ser la meta sin fecha prevista, ha de plantearse como una
tarea en continuo desarrollo.
Acompañando a esta pretensión se ha de tratar la búsqueda de la rentabilidad
pedagógica en el “estar a gusto”, que cada miembro tenga la oportunidad real de
participar en la elección del trabajo. Recuerdo cuando llegaban al centro los
interinos / as para trabajar un curso y después marchar a otro colegio. En las
primeras reuniones, se sorprendían porque les preguntábamos: -¿Qué curso
prefieres?, ¿Qué áreas te gusta trabajar?
Lo normal en los colegios es que se actué al revés de como lo hacemos aquí.
La antigüedad, las costumbres, etc. obliga a los que llegan nuevos a coger “lo que
nadie quiere” que generalmente suele ser “lo peor”: cursos muy numerosos, con
alumnos/as dificiles o con padres de esta o aquella situación problemática.
Yo entiendo que todo docente realiza mejor trabajo donde se siente más
cómodo, es decir en aquello que domina mejor o que le gusta más, la capacidad y
la ilusión son muy importantes, sin embargo, se suele dejar “lo que nadie quiere”
a quien menos posibilidades tienen de sacar adelante a estos. Los que ya llevamos
ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 285 epD
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel López Castro
1. Que es necesario un pacto por la educación que aleje la política educativa de los
bandazos políticos partidarios.
6. Que es necesario, con urgencia que permita recuperar el mucho tiempo perdido,
mejorar la formación inicial de los profesionales que trabajan en la educación.
7. Que es necesario abrir la escuela a la comunidad educativa para que sirva a sus
necesidades y para que reciba su imprescindible ayuda.