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LA FORMACIN DEL PROFESORADO COMO HERRAMIENTA DE

CAMBIO DE LA ESCUELA EXCLUDA EN ESCUELA INCLUSIVA
Francisca Gonzlez-Gil (frang@usal.es) , Elena Martn-Pastor y Raquel Poy

Resumen
La diversidad en los centros educativos pone de manifiesto, entre otras, la
necesidad de formacin, tanto del profesorado como de la administracin, para
hacer frente al reto de conseguir el xito de todos los alumnos.
En nuestro estudio evaluamos las necesidades formativas de 402 profesores de
Castilla y Len a travs de un cuestionario que elaboramos ad hoc para la presente
investigacin.
Los resultados evidencian necesidades de formacin relacionadas, en general, con
la manera de abordar la transformacin de sus escuelas en centros inclusivos, y en
particular, con los elementos metodolgicos y curriculares que pueden facilitar este
proceso.

Palabras clave: Inclusin educativa, formacin de profesores, evaluacin,
investigacin.
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1. INTRODUCCIN

A la hora de realizar un anlisis en profundidad de nuestro sistema educativo,
probablemente el trmino que mejor definira sus caractersticas es el de
diversidad. En este contexto, si bien el propio sistema debera plantearse
seriamente abordar el reto de proporcionar a cada uno de sus alumnos la mejor
respuesta a las necesidades que presenta, con el objetivo de desarrollar al mximo
sus capacidades, y de que adquiera los aprendizajes establecidos para cada etapa
educativa, la realidad nos muestra a lo largo de los aos graves limitaciones para
que sto se haga realidad.
Desde la Declaracin Universal del derecho de todas las personas a la educacin
hasta el panorama actual que aboga por una verdadera inclusin educativa en los
centros se ha recorrido un largo camino. Colectivos muy diversos de nuestra
sociedad han sido, y en ocasiones siguen sindolo, objeto de exclusin: personas
con discapacidad, mujeres, minoras tnicas, grupos culturales minoritarios, clases
sociales marginales, inmigrantes, etc., poniendo de manifiesto la necesidad de
construir una escuela para todos, una escuela que, en la mayora de las ocasiones,
ha optado por un tratamiento diferente de estos alumnos, cerrando los ojos ante la
diversidad y no asumindola como una oportunidad de mejora. No podemos olvidar
que en ltima instancia es cada escuela quien a travs de sus estructuras, su
relaciones, sus cdigos y prcticas especficas, etiqueta y determina quines son
alumnos normales y quienes son diversos, la que les plantea unas demandas y
exigencias, les brinda o no ciertos apoyos y acogidas y, en definitiva, los sita en
una cultura escolar ms o menos inclusiva (Gonzlez, 2008).
As, la inclusin surge como consecuencia de los altos ndices de exclusin y
desigualdades educativas que persisten en la gran mayora de sistemas educativos,
desde el convencimiento de que la educacin no mejorar, a menos que los
sistemas escolares asuman la prioridad de que todos los alumnos aprendan y a
menos que se reduzcan efectivamente las desigualdades injustas en contenidos,
oportunidades y resultados (Escudero y Martnez, 2012). En este contexto,
debemos reflexionar sobre nuestra escuela actual; si bien, desde diversos frentes
nacionales e internacionales se est apostando por la inclusin como modelo en el
que basar dichos sistemas educativos, y se estn centrando esfuerzos en delimitar
los indicadores cuantitativos y cualitativos de la educacin inclusiva (Kyriazopoulou
y Weber, 2009) no podemos afirmar que en la prctica habitual del funcionamiento
de los centros se haya conseguido. Es ms, se considera que an se trata de un
modelo basado en la integracin que lejos de responder al principio de igualdad de
oportunidades para todos los escolares, se ha centrado ms en la atencin
individualizada, a travs de la provisin de recursos y apoyos para los alumnos
integrados, que en transformar la organizacin, la cultura y las prcticas docentes
de forma que pudiesen beneficiarse todos los estudiantes (Tomasevsky, 2002,
citada por Blanco, 2008). De esta forma, la respuesta a la diversidad
necesariamente va a implicar el trnsito desde un enfoque homogeneizador en el
que se ofrece lo mismo a todos y que refleja las aspiraciones de las culturas y
clases dominantes, a un enfoque que considere las distintas identidades,
necesidades y opciones de cada uno y valore las diferencias como algo que
enriquece a las personas y sociedades (UNESCO, 2007). As, el foco de atencin de
la educacin inclusiva es la transformacin de los sistemas educativos y de las
culturas, las prcticas educativas y la organizacin de las escuelas para que
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atiendan la diversidad de necesidades del alumnado, y lograr el pleno aprendizaje y
participacin de cada nio (Blanco, 2008).
En relacin con ello, Echeita et al. (2004) plantean que los modelos segn los
cuales se analiza y organiza la realidad escolar, tienen mucho que ver tambin con
la valoracin que se hace de las diferencias inherentes al ser humano (gnero,
identidad, capacidad, etnia,....) y de nuestra reaccin hacia ellas como individuos y
como miembros de un centro escolar que, ante esta situacin, desarrolla una
cultura escolar determinada (Lpez Melero, 2001; Torres, 2002). De tal forma se
establece, como ya hemos comentado, que esa reaccin discurre o puede discurrir
entre la segregacin en categoras fuera de la normalidad, la mera asimilacin o
integracin al patrn dominante (lo masculino, occidental, sano, capaz,
catlico,....), o el respeto intercultural basado en el aprecio y la valoracin de las
diferencias como algo enriquecedor para todos (Gimeno, 2001). Por tanto,
difcilmente podremos evitar la exclusin de determinados alumnos, si al unsono
no hacemos todo lo posible por lograr la igualdad de expectativas y de resultados
desde ese respeto. As lo plantea tambin Escudero (2007) cuando defiende que las
mltiples y diferentes fuentes de diversidad sitan a los alumnos en zonas de
vulnerabilidad y los hacen proclives a diferentes modalidades de exclusin; de ah
que los desafos que representa para los centros escolares la atencin a todos ellos
son notables, y tienen que ver tanto con el trabajo en las aulas como con aspectos
curriculares, organizativos y culturales que ataen al centro en su conjunto y a las
dinmicas de liderazgo que se despliegan en l. De esta forma, los profesores y los
formadores de profesores juegan un papel decisivo para abordar estos desafos
(Donnelly y Watkins, 2011), a travs del desarrollo, y sobre todo, de la provisin
de oportunidades educativas para todos los nios dentro de sus sistemas
educativos (Armstrong, Armstrong y Spandagou, 2011), lo que necesariamente
requiere la dotacin de recursos y la actuacin positiva y acertada sobre la
formacin del profesorado y de otros profesionales (Gento, 2007).
Desde esta perspectiva, multitud de estudios nacionales e internacionales muestran
la formacin del profesorado y su labor docente como el denominador comn en la
mejora de la escuela y el xito de todos los estudiantes. Al respecto, el Informe
McKinsey (2007) sobre los 25 mejores sistemas educativos concluy que la
principal explicacin a las diferencias en el aprendizaje de los alumnos estaba en la
calidad de los profesores. Por tanto, si los profesores no se sienten preparados para
trabajar con todos los estudiantes (Holdheide y Reschly, 2008), uno de los
principales retos estar en mejorar los programas de formacin de maestros, a
partir de sus propias necesidades docentes y su actitud hacia la inclusin
educativa.Por todo ello, es urgente abordar la formacin de los profesionales de la
educacin desde el objetivo de superar las principales dificultades y lagunas que la
atencin a la diversidad ha tenido hasta el momento, con el firme objetivo de que
ningn estudiante quede fuera del sistema (Lled y Arniz, 2010).
Echeita et al. (2008) ya lo planteaban con anterioridad a raz de un estudio cuya
finalidad era valorar la inclusin educativa espaola en los ltimos aos, resaltando
que la investigacin y la experiencia apuntan, una y otra vez, a que un profesorado
bien formado, es decir, competente, reflexivo y comprometido con los valores de la
inclusin es la mejor garanta para poder llevar a cabo el proceso de indagacin
sobre las barreras de distinto tipo que perviven en las culturas y en las prcticas de
los centros escolares.
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En este contexto, constatamos que no existan en nuestra comunidad estudios
acerca de las necesidades de formacin docente para abordar la educacin desde
una perspectiva inclusiva. Tampoco, instrumentos de evaluacin que permitieran
analizar las lagunas en la preparacin de los profesores para abordar la inclusin, ni
establecer las necesidades prioritarias a las que dar respuesta en ese mbito. Por
ello y con objeto de contribuir y ampliar el conocimiento sobre la inclusin y las
necesidades formativas docentes, pusimos en marcha el proyecto Evaluacin de
las necesidades de formacin docente para la transformacin de las escuelas en
centros educativos inclusivos financiado por la Consejera de Educacin de la Junta
de Castilla y Len, con el que pretendamos dos objetivos: contribuir al estudio de
la inclusin en Castilla y Len desde el anlisis de las necesidades de formacin
docente de sus profesionales y aportar un instrumento de evaluacin de las mismas
que permitiera, en un primer momento, realizar una evaluacin con los profesores
participantes en el estudio y en el futuro generalizar su utilizacin con otros
profesionales de nuestra comunidad y de fuera de ella. Adems, los resultados del
estudio permitirn disear programas de formacin docente genricos y especficos
que, integrados en los planes de formacin de profesores, asegurarn una oferta
formativa coherente para responder a las necesidades que surgen en el camino
hacia la transformacin de las escuelas en otras ms inclusivas. A continuacin
exponemos las caractersticas y los resultados del trabajo.

2. ESTUDIO
Muestra
En este estudio la muestra estuvo compuesta por 402 profesores, 36,3% hombres
y 63,7% mujeres, pertenecientes a todas las provincias de Castilla y Len, a los
que dividimos en 4 grupos de edad para realizar comparaciones entre ellos. As, los
grupos quedaron conformados de la siguiente manera: menor de 30 aos (16,3%),
entre 30 y 40 aos (33,7%), entre 41 y 50 aos (25,1%) y mayor de 50 aos
(24,9%). La mayor parte de los profesionales desempeaba su trabajo en centros
pblicos (68,7%), mientras que un 17,8% lo haca en centros concertados y un
13,5% en centros privados.
Instrumento
Para la realizacin del estudio se utiliz un instrumento de evaluacin elaborado ad
hoc para esta investigacin: el Cuestionario de evaluacin de la formacin docente
para la inclusin- CEFI (Gonzlez-Gil, Martn-Pastor, Flores, Jenaro, Poy, Gmez-
Vela y Caballo, 2011).
Con objeto de obtener los posibles tems que compondran el cuestionario, en
primer lugar se realiz una revisin bibliogrfica en profundidad sobre los
indicadores que definen la inclusin. A continuacin se realizaron dos grupos
focales con profesionales de la educacin, con una experiencia laboral de entre 7 y
17 aos.
Con el contraste de la informacin obtenida de los grupos focales con la
previamente extrada de la bibliografa, elaboramos la versin del cuestionario
utilizada en la presente investigacin, formada por 80 tems tipo Likert de 4
opciones, que se agrupan en 10 factores: 1- Concepcin de la diversidad y de la
educacin (valores, actitudes y creencias sobre la educacin y la diversidad); 2-
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Poltica educativa (financiacin, legislacin, papel de la administracin y
modalidades de escolarizacin); 3- Organizacin y funcionamiento de la escuela y
del aula (prcticas y principios de funcionamiento, normas, infraestructuras,
agrupacin de los alumnos); 4- Liderazgo (papel del equipo directivo, existencia,
importancia y responsabilidades de un lder); 5- Currculum (diseo y desarrollo del
currculum- objetivos, contenidos, actividades y evaluacin); 6- Metodologa
(metodologas de trabajo inclusivas); 7- Recursos y apoyos (concepcin del apoyo,
distribucin y utilizacin de recursos); 8- Formacin del profesorado (formacin
inicial y permanente de los profesores); 9- Trabajo colaborativo (entre el
profesorado); 10- Participacin de la comunidad (familia, profesionales, entorno,
universidad, otras instituciones.).
Anlisis de Datos
Antes de comenzar con el estudio de los resultados, verificamos la fiabilidad del
cuestionario y de cada uno de los factores, una vez invertidos los tems con
valencia negativa, mediante el coeficiente alfa de Cronbach, donde obtuvimos una
puntuacin general de 0,90, lo que puede considerarse satisfactorio. En la tabla 1
se presentan los resultados.
Tabla 1. Fiabilidad del instrumento
Factor Consistencia
interna (alfa)
1. (Items: 1; 2; 3; 4; 5; 7; 17; 21; 34; 41; 45; 53; 56; 66; 70; 75) 0,612
2. (Items: 8; 9; 11; 19; 28; 32; 33; 39; 44; 59) 0,684
3. (Items: 20; 27; 42; 48; 49; 52; 60; 63) 0,463
4. (Items: 37; 38; 47; 58; 80) 0,630
5. (Items: 23; 24; 25; 54; 65; 71; 74) 0,222
6. (Items: 31; 61; 68; 69; 76; 77; 79) 0,591
7. (Items: 6; 35; 36; 43; 50; 51; 64; 72; 73; 78) 0,637
8. (Items: 10; 13; 15; 16; 18; 29; 46) 0,697
9. (Items: 14; 26; 30; 62) 0,476
10. (Items: 12; 22; 40; 55; 57; 67) 0,662
Total 0,906

Segn podemos apreciar, los niveles son aceptables en todos los casos salvo en el
factor 5, cuyos resultados requieren ser valorados con ms detalle en posteriores
estudios.
Tambin se calcularon los estadsticos descriptivos (media y desviacin tpica) para
cada uno de los factores del cuestionario. Obtenidos los resultados generales para
cada factor, se calcularon las correlaciones entre los diferentes factores. Una vez
comprobadas, empezamos realizando Manovas y en caso de resultar significativas,
realizar Anovas. As, para comprobar la existencia de diferencias significativas entre
las diferentes variables utilizamos el estadstico Lambda de Wilks. Tambin se
realizaron contrastes post hoc, utilizando las pruebas de Duncan y Scheff.

3. RESULTADOS
A continuacin (tabla 2) presentamos los estadsticos descriptivos para cada uno de
los factores del CEFI. Podemos observar cmo las puntuaciones ms bajas se
obtienen en los factores 6 y 7 (metodologas inclusivas y recursos y apoyos),
mientras que las ms elevadas se obtienen en los factores 4, 8, 9 y 10 (formacin
del profesorado, trabajo colaborativo y participacin de la comunidad).
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Tabla 2. Estadsticos descriptivos
N Mnimo Mximo Media DT
1. Concepcin de la diversidad y de la educacin 402 1,94 3,81 3,16 ,29
2. Poltica educativa 402 1,90 4,00 3,04 ,39
3. Organizacin y funcionamiento de la escuela y del aula 402 2,00 4,00 3,13 ,32
4. Liderazgo 402 1,60 4,00 3,58 ,39
5. Currculum 402 2,14 3,86 3,01 ,31
6. Metodologa 402 1,71 4,00 3,05 ,42
7. Recursos y apoyos 402 1,70 3,90 2,97 ,38
8. Formacin del profesorado 402 1,86 4,00 3,58 ,35
9. Trabajo colaborativo 402 1,75 4,00 3,50 ,36
10. Participacin de la comunidad 402 2,00 4,00 3,74 ,29

En las correlaciones entre factores pudimos observar asociaciones de diferente
nivel, lo que indica que elevadas puntuaciones en un factor est asociado en
diferente medida a puntuaciones elevadas en otros factores, en funcin de la
intensidad de dicha asociacin. Todo ello avala la multidimensionalidad del
instrumento.
Tal como se ha comentado, una vez comprobada la existencia de dichas
correlaciones realizamos Manovas y en aquellos casos en que resultaron
significativas, realizamos Anovas. En primer lugar, se analiz la existencia de
diferencias en funcin del gnero. Los anlisis multivariados evidenciaron
diferencias estadsticamente significativas (Lambda de Wilks=0,937; gl=10; 364;
F=2,468; p=0,007) en los factores 2, 3 y 5. En todos los casos los hombres
puntuaron significativamente ms elevado.
En segundo lugar se estudi la posible existencia de diferencias en funcin de la
edad. Los anlisis multivariados evidenciaron diferencias significativas (Lambda de
Wilks=0,821; gl=30; 1060,28; F=2,453; p=0,000) en los factores 2, 4 y 7. Los
contrastes post hoc (Duncan y Scheff) pusieron de manifiesto que el grupo de
menos de 30 aos puntu significativamente ms bajo en el factor 2 (poltica
educativa) y que el grupo mayor de 50 aos puntu significativamente ms
elevado en el factor 4 (liderazgo) y significativamente ms bajo en el factor 7
(recursos y apoyos).
En tercer lugar se analiz la posible existencia de diferencias en funcin del tipo de
centro. Los anlisis multivariados evidenciaron la existencia de diferencias
significativas (Lambda de Wilks=0,785; gl=20; 774; F=4,974; p=0,000) en los
factores 1, 2, 5, 6 y 7. Los anlisis post hoc (Duncan y Scheff) pusieron de
manifiesto que en los factores 1, 2 y 5 (concepcin de la diversidad y de la
educacin, poltica educativa y currculum) los participantes de los centros pblicos
puntuaron significativamente ms bajo que los de los centros concertados. En los
factores 6 y 7 (metodologa y recursos y apoyos) los participantes de los centros
privados obtuvieron puntuaciones significativamente ms bajas que los de los
centros concertados.
En cuanto al anlisis de la relacin entre aos de experiencia y puntuaciones en el
CEFI, existen asociaciones significativas entre aos de experiencia y puntuaciones
en los factores 2, 4, y 7 (poltica educativa, liderazgo y recursos y apoyos).
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4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A la luz de los resultados obtenidos en la aplicacin del cuestionario, podemos
concluir que las puntuaciones ms elevadas se obtienen en los factores que hacen
referencia al liderazgo, la formacin del profesorado, trabajo colaborativo y la
participacin de la comunidad, mientras que las ms bajas se obtienen en los
factores referidos a poltica educativa, curriculum y recursos y apoyos. Adems, en
relacin con las variables demogrficas analizadas, los hombres han obtenido
puntuaciones ms elevadas. En cuanto a la edad, el grupo de menos de 30 aos
puntu significativamente ms bajo en el factor poltica educativa, y el grupo
mayor de 50 aos puntu significativamente ms elevado en el factor referente al
liderazgo y significativamente ms bajo en el factor correspondiente a recursos y
apoyos. Por lo que se ponen de manifiesto necesidades de formacin docente, en
las que las diferencias entre grupos de edad, se derivan, a nuestro juicio, de las
propias diferencias en la experiencia profesional de los maestros. De hecho, al
analizar la relacin entre aos de experiencia y puntuaciones en el CEFI, los
anlisis pusieron de manifiesto asociaciones significativas entre aos de experiencia
y puntuaciones en los factores de poltica educativa y liderazgo. De esta forma,
podemos concluir que los profesionales con ms aos de experiencia presentan una
mayor formacin en los aspectos relativos a la financiacin de la educacin,
legislacin, papel de la administracin y modalidades de escolarizacin, as como
en lo relativo al papel del equipo directivo y la existencia, importancia y
responsabilidades de un lder. Por el contrario, en lo que respecta a recursos y
apoyos la correlacin fue negativa, lo que puede deberse a la influencia que sobre
estos profesionales puede tener la formacin en inclusin que se aborda en los
actuales grados de maestro.
Respecto al tipo de centro, los participantes de los centros pblicos puntuaron
significativamente ms bajo que los de los centros concertados y privados en los
factores correspondientes a la concepcin de la diversidad y de la educacin,
poltica educativa y currculum, mientras que los participantes de los centros
privados y concertados obtuvieron puntuaciones significativamente ms bajas que
los de los centros pblicos en los factores relativos a metodologa y recursos y
apoyos.
En definitiva, el profesorado muestra necesidades evidentes de formacin
relacionadas con la educacin inclusiva, lo que constituye un reto que, tal como
comentbamos al inicio, nuestro sistema educativo debe acometer con carcter de
urgencia. Ante todas estas conclusiones y teniendo en cuenta tambin las
obtenidas en investigaciones previas, podemos adems realizar otra serie de
afirmaciones. En primer lugar que, en lneas generales, y a pesar de lo expuesto,
existe una actitud positiva hacia la educacin inclusiva desde la perspectiva de la
tica educativa para con todos los alumnos. No obstante, las necesidades
manifestadas en el factor 1 (concepcin de la diversidad y de la educacin), y los
trabajos de Almeida y Alberte (2009), Colmenero (2009), Colmenero y Pegalajar
(2010), Ferrandis, Grau y Fortes (2010), reflejan que se tiende a identificar la
atencin a la diversidad nicamente con los escolares que la normativa caracteriza
como con necesidad especfica de apoyo educativo y no con un modelo educativo
dirigido a todos los estudiantes, con independencia de sus necesidades,
caractersticas, capacidades o intereses. En segundo lugar, las prcticas educativas
planteadas y a partir de las cuales se trabaja con los alumnos no avanzan hacia
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una verdadera inclusin educativa, ya que se traducen en medidas especficas
dirigidas slo a algunos estudiantes etiquetados como distintos por razones
culturales, tnicas o por presentar capacidades diferentes (Colmenero y Pegalajar,
2010; Echeita et al., 2008, Moliner Garca, Sales, Ferrndez, Moliner Miravet y Roig,
2012; Muntaner, Forteza, Rosell, Verger e Iglesia, 2010). De esta forma se refleja
en nuestros resultados (las puntuaciones ms bajas se han obtenido en los factores
relativos a metodologas inclusivas y recursos y apoyos). En tercer lugar, los
profesores carecen de la formacin necesaria para trabajar en la lnea que
establece la escuela inclusiva, desde un modelo basado en la respuesta a las
necesidades de todos los estudiantes. Tanto en los resultados obtenidos en nuestra
investigacin, como en los trabajos de Almeida y Alberte (2009), Colmenero (2009),
Ferrandis, Grau y Fortes (2010), Lled (2010), Muntaner et al. (2010), Snchez
Palomino (2007) y Verdugo y Rodrguez (2012), podemos constatar la necesidad
de disear planes formativos que contribuyan a paliar estas necesidades. En cuarto
lugar, los profesionales del mbito educativo demandan un mayor apoyo por parte
de la administracin, as como mayores recursos materiales y personales para
atender a la diversidad del alumnado. Ello ya se reflej en los trabajos de Almeida
y Alberte (2009), Ferrandis, Grau y Fortes (2010), Leal (2006), Lled (2010),
Norwich, Goodchild y Lloyd (2001), as como en las necesidades derivadas de los
factores 2 y 7 del cuestionario (poltica educativa y recursos y apoyos). En quinto
lugar, existe una clara demanda de que aumente la informacin sobre las
diferentes necesidades educativas, reclamando a su vez una mayor participacin en
los centros (Leal, 2006; Muntaner et al., 2010; Verdugo y Rodrguez, 2012). As se
ha puesto de manifiesto a travs de los factores 2 (poltica educativa), donde se
demanda un papel ms activo de la administracin educativa, 5 (currculum), que
sienta las bases para la adopcin de determinadas medidas como las adaptaciones
curriculares, en la mayora de los casos poco inclusivas, y 10 (participacin de la
comunidad), lo que permitira dar respuesta a las peticiones realizadas por las
familias.
Con todo ello, los retos pendientes son numerosos. Consideramos que el trabajo
presentado contribuye a un mayor conocimiento de las necesidades que existen en
los centros para su transformacin en escuelas ms inclusivas, y supone un punto
de partida importante para poder proporcionar la formacin requerida a los
profesionales que en ellos trabajan.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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