QUEM L VYGOTSKY?

REFLEXES ACERCA DO QUE LIDO SOBRE A TEORIA DE VYGOTSKY NAS

LICENCIATURAS

Liliam Cristina Caldeira - UFMS
1

Snia da Cunha Urt - UFMS
2


Ler pelo no, quem dera!
Em cada ausncia, sentir o cheiro forte
do corpo que se foi a coisa que se espera.
Ler pelo no, alm da letra,
Ver, em cada rima vera, a prima pedra,
Onde a forma perdida
Procuras procuras seus etcteras.
Desler, tresler, contraler,
Enlear-se nos ritmos da matria,
no fora, ver o dentro e, no dentro, o fora,
navegar em direo s ndias
e descobrir a Amrica.
(LEMINSKI, 1991, p.87)



A origem do estudo

As reflexes propostas, nesse trabalho, acerca do que se l sobre a teoria de
Vygotsky nas licenciaturas tm origem no projeto de pesquisa intitulado Inventrio da Obra
de Vygotsky, desenvolvido no Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educao
GEPPE da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS.
3

Esse projeto foi iniciado no ano de 2006 e continua em andamento, seu
propsito inicial a organizao de um banco de dados das obras de Vygotsky, de seus
seguidores e intrpretes publicadas no Brasil. Esses procedimentos vm sendo realizados em
bibliotecas universitrias, stios de busca on line, livrarias e acervos pessoais.
O levantamento das obras editadas no Brasil ser seguido da busca por obras
e trabalhos de pesquisa editados no exterior, em um processo de atualizao contnua das
informaes registradas. As obras j levantadas foram registradas em planilhas individuais

1
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul;
membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educao GEPPE; bolsista FUNDECT.
2
Profa. Dra. da UFMS/CCHS/DCH/ PPGEdu; coordenadora do GEPPE (orientadora).
3
Vale ressaltar o estudo de Martins (1999, 2005) contendo um significativo levantamento da bibliografia bsica
sobre Vigotsky e outras referncias, tais como site.

2
contendo dados bibliogrficos e uma sntese produzida a partir de informaes presentes na
capa, sumrio e/ou na introduo do trabalho encontrado.
Em seguida, os dados registrados foram dispostos em tabelas assim
classificados: livros completos, captulos de livros, artigos de peridicos, teses e dissertaes.
Os modelos de planilhas e tabelas utilizados esto apresentados a seguir:

a) Modelo de planilha destinada ao registro das informaes bibliogrficas e
breve sntese de cada produo localizada.

PROJETO: Inventrio sobre a Produo de Vygotsky

PLANILHA PARA LEVANTAMENTO DAS PRODUES
PARA LIVROS
Registrar os termos utilizados para busca:
I- Dados de Identificao
Instituio onde foi localizado : UFMS( ) UCDB( ) UNIDERP ( ) OUTRAS ( )IDENTIFICAR
Ttulo:
Autor:
Editora:
Nmero de edio:
Local de publicao:
Ano de publicao:
Sntese:
N. na biblioteca (localizao):
Planilha 1 Para livros completos


b) Modelos de tabelas produzidas com a finalidade de organizar os trabalhos
encontrados a partir do seu portador de texto: livro completo, captulo de livro, artigo de
peridico, tese e dissertao.

ANO TTULO AUTOR EDITORA LOCAL SNTESE




Tabela 1 Livros completos





3
ANO TTULO AUTOR UNIVERSIDADE ORIENTADOR LOCAL SNTESE



Tabela 2 Teses

A partir desses procedimentos pretendemos organizar um acervo para
consulta que ser disponibilizado aos pesquisadores da rea por meio das atividades e
publicaes do GEPPE.
No decorrer dos levantamentos realizados em bibliotecas universitrias
constatamos o destaque s obras de intrpretes nacionais de Vygotsky nesses locais, em
detrimento da presena das prprias obras desse pensador e dos seguidores diretos da sua
escola, como Luria, Leontiev e outros. Essa constatao nos levou a indagar o que lido
acerca da teoria de Vygotsky nas licenciaturas.
Foi a partir desse questionamento que desenvolvemos o estudo aqui
apresentado. Ento, para essa finalidade coletamos informaes de acadmicos inseridos em
licenciaturas de instituies de ensino superior localizadas em Campo Grande - MS, de
carter pblico e privado.
Os licenciandos que concordaram em colaborar com nosso estudo
responderam a um formulrio composto por questes fechadas/objetivas (com alternativas) e
dissertativas acerca do que leram sobre a teoria formulada por Vygotsky e tambm sobre o
que conhecem acerca de sua vida e suas idias.
O questionrio foi organizado em duas partes, sendo que a primeira
objetivava registrar as concepes acerca da Psicologia da Educao e a segunda,
especificamente a obra de Vygotsky. Dentre as questes propostas centramos nosso foco de
anlise no conhecimento do acadmico sobre a vida e a obra de Vygotsky, sobre o que foi lido
acerca desse terico e de que forma essa atividade ocorreu.
Para explorar as contribuies das leituras sobre pensamento desse autor
para o docente em processo de formao inicial tomamos, nesse texto, uma trajetria de
reflexo que tem incio com a apresentao das origens desse estudo, da considerao da
leitura como prtica histrica e cultural e, tambm, seu espao na formao do professor.
Depois disso, buscamos articular os subsdios que a teoria de Vygotsky pode
proporcionar formao docente e ao processo de constituio desse educador. Ento, nesse
momento discutimos mais objetivamente os dados levantados.

4
Para um comeo de conversa: a historicidade da leitura e do leitor

At o final do sculo XVIII, os livros eram muito diferentes do que so hoje
e o prazer do leitor no se limitava apenas ao texto. Havia um prazer esttico, ligado ao
aspecto grfico, relacionado s letras gticas, pginas com iluminuras, xilogravuras para as
ilustraes, etc. O leitor tinha um objeto de arte nas mos e era com essa expectativa esttica
que se aproximava do livro. S aps desfrutar desse prazer grfico ele se mobilizava em busca
do texto. Segundo Barbosa (1990):
O livro nos sculos compreendidos entre o fim da Antiguidade e a alta Idade
Mdia, e com ele a escrita, sofre um processo de transformao que o faz
passar de instrumento de transmisso de cultura, como acontecia na Idade
Clssica, para smbolo sagrado, que o povo pode venerar, mas no entender
(p.98).

Nesse momento, o ato da leitura ainda tinha muito da aura religiosa dos
livros sagrados da Idade Mdia. O monoplio da instruo ficou com a Igreja, restringindo-se
a vida intelectual aos mosteiros. Assim, s fazia sentido aprender a ler ao se seguir a vocao
religiosa. A leitura era ensinada em latim, decorando o Livro dos Salmos, livro de leitura
elementar. Ensinar os Salmos significava ensinar a ler.
Aos monges tambm cabia a tarefa de copiar os cdices, a fim de conservar
o patrimnio acumulado pela humanidade e isto era feito nos scriptorium, conforme Eco
(1983).
Enquanto os monges copiavam, liam murmurando. A oralizao da escrita
era a forma habitual do leitor encontrar, atravs do sinal grfico, o significado da escrita. A
leitura era concebida como um ato realizado em voz alta, atravs da subvocalizao, ou
vocalizao da escrita. Considerava-se inconcebvel ler sem apelar para o som da escrita.
O abandono da leitura oralizada e a adoo da leitura silenciosa ocorreram
nos sculos IX e XV, no interior dos mosteiros e isso se justificou por dois motivos
principais:
Primeiramente, a compreenso dos autores clssicos da Antiguidade exigia
do leitor do sculo IX procedimentos mais complexos de leitura do que mera
reproduo sonora da palavra manuscrita. Em segundo lugar, a introduo
de inovaes tcnicas na reproduo dos manuscritos antigos resultou numa
maior legibilidade do texto. Assim, o uso recente de um novo tipo de letra
a Carolina; mais regular, arredondada e sem ligadura; a adoo da prtica de
separar as palavras por espaos em branco e a introduo dos sinais de
pontuao; e a normatizao da ortografia latina, levada a cabo pelos
gramticos de Carlos Magno, certamente representaram um grande avano
no sentido de reduzir obstculos grficos do texto. Todos esses aspectos
5
tcnicos criaram uma nova arquitetura da paginao do manuscrito,
resultando em um texto reconhecvel visualmente e, portanto, mais legvel;
poderiam ter provocado, desse modo, estratgias de leitura mais elaboradas e
eficazes (BARBOSA, 1990, p.100).

Em meados do sculo XI, a Igreja perdeu progressivamente o monoplio do
ensino e a educao foi se propagando para fora dos muros dos monastrios tornando-se laica.
De acordo com o mesmo autor, o acesso s obras de grandes pensadores e
filsofos autores da Antiguidade, antes trancados em mosteiros, passou a estimular a leitura,
reflexo e liberdade de pensamento, anunciando os perigos da aliana entre a razo e a f.
Assim, o livro se tornou o instrumento de trabalho do professor. O ensino era calcado na
oralidade e o professor, ento apelava para o ditado como recurso didtico.
Novos recursos como paginao, sumrio, listagens de abreviatura
utilizadas no texto, a pena de cana trocada pela pena de ganso, que agilizava o ato de escrever,
facilitavam o trabalho dos copistas que procuravam atingir a demanda de leitores que
aumentavam cada vez mais. Tambm os culos foram inventados nos sculo XIII (1444) e,
mais tarde, a imprensa, por Gutenberg, nos meados do sculo XV. Esses fatores constituram-
se decisivos para o universo da leitura.
Conforme Manguel (1997), at o final do sculo XVII, a relao do leitor
com o livro restringia-se aos livros sacros, principalmente a Bblia. A partir do sculo XVII o
mercado foi invadido por obras profanas como os almanaques, calendrios, contos amorosos e
populares, que por sua vez tiveram grande repercusso nas camadas menos favorecidas da
sociedade.
Com a Reforma Protestante, Martinho Lutero estabeleceu uma
transformao na relao do homem com Deus e vislumbrou a obrigatoriedade da escola,
considerando que a salvao do homem s podia ser alcanada na relao direta com o Livro
Sagrado, a Bblia. Suas idias em pouco tempo foram expandidas pela Europa e a prtica da
leitura ganha novos adeptos.
A Contra Reforma, preocupada com Lutero e seus procedimentos em
relao Igreja e s escolas, elaborou uma ideologia da escola, que era tida como inseparvel
da educao crist. Com isso, surgiram colgios jesutas que se propagaram por diversos
pases da Europa e Continente Americano.
Com esses movimentos pode-se dizer que teve incio a histria da
alfabetizao em massa.
6
No sculo XVIII, os escritores ainda no eram considerados como grupo
social distinto sendo que, o monoplio dos direitos autorais de suas obras era dos editores. Os
romances no eram vistos com bons olhos, principalmente se tratavam de amor e se seus
leitores eram mulheres, sendo considerados moralmente suspeitos ou forma inferior de
literatura.
Em 1761, o romance La Nouvelle Hloise, de Rousseau, marcou uma
revoluo na leitura, pois as pessoas chegavam a alugar o livro por dia ou por hora para ler.
Surgiram tambm escritores de todos os segmentos da sociedade: nobres, padres, mdicos,
advogados. Com isso, surgiram os clubes de leitura (cabinets litteraires), onde a aristocracia
se reunia para ler os mesmos livros.
Multiplicaram-se bibliotecas, estimulando o mercado de livros, de onde se
destacaram livros de viagens e histria, sentimentais e obras moralistas. Tambm se
enfatizaram obras pedaggicas e infantis, divulgando uma atitude moral para com as crianas
e uma nova forma de supervisionar a educao.
A leitura passou a ser concebida como formao para a vida, principalmente
a familiar, com um sentido utilitrio e no como algo que gera prazer.
O sculo XVIII marcou a formao de um pblico leitor em razo de fatores
como: a ampliao das oportunidades de acesso ao saber em razo da inveno da imprensa e
do desenvolvimento de tcnicas de reproduo grfica e da ampliao do sistema escolar para
diferentes camadas da populao.
Nesse momento, a leitura e a escrita tornaram-se de fato aprendizagem
escolar. As mudanas ocorridas no desenvolvimento da imprensa e os novos estilos de obras
aconteceram devido s exigncias do pblico leitor.

Se a formao de um pblico leitor cada vez mais exigente promove
transformaes nos processos de circulao da cultura, por sua vez, a nova
indstria a tipografia transforma-se e se desenvolve, gerando a
necessidade de formao de um pblico leitor consumidor em nmero
cada vez maior. A habilidade de ler gradativamente toma conta de amplas
camadas da populao, graas ao da escola; a literatura popular amplia
seu pblico, gerando a leituromania que levou pedagogos da poca a
campanhas de esclarecimento e alerta contra os perigos da leitura em
excesso (BARBOSA,1990, p.106).


O leitor do sculo XVIII tambm viu a necessidade e a urgncia de receber
notcias e, a precariedade dos meios de comunicao colaborou para surgirem os pombos-
7
correio, em 1840 e os primeiros anncios publicitrios surgiram no primeiro jornal cotidiano
Il Sculo Gazzeta de Milano (ibidem, p. 108).
Segundo Chartier e Cavallo (1998), desde a Antiguidade, o ato de ler foi
assumindo novas dimenses a partir da transformao do texto, da sua condio de produo
material. O ato de ler passou a estabelecer novos parmetros para a constituio do leitor que,
cada vez mais, pde ampliar seus conhecimentos e possibilidades.
Muitas foram as transformaes produzidas sobre o texto, o leitor e a prtica
da leitura, desenvolvemos diferentes tipos e portadores de texto.
No Brasil, at meados do sculo XIX quase no existiam livros de leitura nas
escolas brasileiras, sendo que documentos de cartrio, cartas, Constituio do Imprio,
Cdigo Criminal e a Bblia serviam como manuais de leitura nas poucas escolas primrias
existentes.
Nesse mesmo sculo, com a implantao da imprensa rgia, em 1808 e
depois com as tipografias que apareceram no Rio de Janeiro surgiram editores como
Laemmert, Garnier e outros, que foram preenchendo lacunas; livreiros como Paulo Martim e
Manuel Jorge da Silva, Evaristo da Veiga e Mongie, Paula Brito. Vale ressaltar que s a partir
da metade do sculo que comearam a surgir livros de leitura destinados s sries iniciais da
escolarizao.
A partir de 1900, o pblico leitor sofreu um aumento justificado pelo
surgimento das primeiras grandes editoras brasileiras e tambm dos autores brasileiros.
Os livros de leituras e didticos foram muito mais produzidos no perodo
que compreendia a dcada de 20 at meados da de 50. Ao mesmo tempo, algumas Reformas
do ensino aconteceram, novos mtodos de ensino surgiram sob a influncia do movimento
Escola Nova. Com isso, novos modos de ler e novos papis foram atribudos leitura na
escola e na formao docente assim, a leitura silenciosa foi tomando espao no ambiente
escolar.
Muitos alunos liam obras clandestinamente. A escola, prtica e aplicada,
considerava a leitura de obras indesejada e insistia em aboli-la. Considerava-se que a escola
estaria rompendo com o pacto educacional se patrocinasse leituras que atendessem apenas
imaginao e ao gosto dos alunos.
De acordo com Lajolo e Zilberman (1996), algumas leituras como histrias
em quadrinhos eram proibidas e os alunos liam somente s escondidas, o que demonstra que
havia muitas leituras em circulao, independente do que a escola previa. Esse foi um
8
momento em que aumentaram as editoras no Brasil, as produes de livros didticos se
expandiram e a prpria produo literria brasileira, sendo que, os livros de literatura infantil
expandiram-se juntamente com a clientela de leitores antes com pouco destaque, ou quase
esquecida, especialmente pela escola.
Entre os anos de 1950 e 1970, os meios de acesso leitura aumentaram e,
em conseqncia disso, a quantidade de bibliotecas populares, de bibliotecas ambulantes e de
livrarias tambm aumentou em diversas cidades do Brasil.
A partir da dcada de 1970, as sries dos livros de leitura passaram a ocupar
um tempo menor de utilizao nas escolas, sendo que, antes eram usadas por 40 a 50 anos.
Isso aconteceu em decorrncia da necessidade de atualizao do contedo,
do desenvolvimento de pesquisas que modificavam o conhecimento pedaggico e das
necessidades comerciais dos editores. Juntamente com os livros de leitura, estavam os de
literatura infantil, que comearam a fazer parte do cotidiano escolar e foi nesse momento que
a literatura infantil se escolarizou de fato.
Desse modo, em muitos perodos da histria da humanidade, formar leitores
significava transmitir contedos instrutivos, regras, modelos de comportamentos, atravs de
conceitos centrados em aspectos morais e ideolgicos de uma poca.
Atravs da histria da leitura em diferentes contextos e tempos possvel
compreender que, para cada comunidade de leitores h normas e convenes scias de leitura,
usos legtimos do livro, maneiras de ler, instrumentos e processos de interpretao de textos.
Os diferentes grupos de leitores investem na prtica da leitura a partir de
suas expectativas e interesses e, disso dependem as maneias pelas quais os textos podem ser
lidos atribuindo diferentes significaes e valores a um gesto aparentemente idntico: ler um
texto. Sobre isso, concordamos com Chartier e Cavallo (1998), ao afirmarem que:

Uma histria slida das leituras dos leitores deve ser a da historicidade dos
modos de utilizao, de compreenso e de apropriao dos textos. Ela
considera o mundo do texto um mundo de objetos, de formas, de rituais
cujas convenes e disposies incitam e obrigam construo do sentido.
Considera, de outro lado que, o mundo do leitor constitudo por
comunidades de interpretao, segundo a expresso de Stanley Fish, s
quais pertencem os leitores (e leitoras) particulares (p. 7).

Desse modo, a concepo de leitura de um indivduo est relacionada
diretamente com o seu contexto histrico e social. Soares (1986) aponta que a leitura tem
significados, diferenciados para os indivduos de cada um dos segmentos sociais.
9
O sentido que a leitura ter para o sujeito depende das relaes que este
estabelece com outras leituras e do momento histrico-social que ele vivencia. O prprio
material que ser lido tambm tem sentidos possveis de serem atribudos, nos limites da
materialidade discursiva, mas o resultado da leitura no pode ser totalmente previsvel.
Assim, o texto a ser lido e o leitor trazem cada um, as marcas do seu tempo.
E, do encontro que estabelecem no se sabe o que pode surgir. Conhecer o tempo histrico em
que uma obra foi produzida possibilita ao leitor um dilogo mais profundo com o texto.
Nessa perspectiva, ao pensamento de Vygotsky no cabe uma leitura
desenraizada da histria. Alm disso, ler o texto produzido pelo prprio autor confere um
desafio maior ao leitor futuro professor, desafio esse, altura do sentido que deve ter a
educao na contemporaneidade.
De acordo com Orlandi (1998), todo leitor tem sua histria de leitura e,
portanto apresenta uma relao especfica com os textos. Ele se constitui leitor dentro de uma
memria social de leitura. Os resultados obtidos com sua leitura esto sujeitos a muitas
variantes relacionadas historicidade do leitor e do autor. Leitor e autor ocupam lugares
socialmente determinados: o leitor, seu lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo e
com os outros; o autor seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo
e os outros.
Por isso, a leitura na formao docente merece um espao cuidadosamente
criado para contribuir com a constituio de sujeitos no alienados.
Tm sido disseminadas pelos discursos liberais, idias acerca da condio
de leitor no atual contexto social. Veicula-se que possvel ler tudo e o que quiser. Outra
alegoria suposta de que se pode conhecer todos os sentidos possveis e ter acesso facilmente
aos textos, como se a leitura e o acesso a ela fosse uma prtica simples e superficial. Mas, o
verdadeiro leitor, aquele que interroga os textos que l, no se constitui na calada da noite,
torna-se leitor por um exerccio processual e sistemtico.
Ao futuro professor atribui-se a responsabilidade exclusiva pelo seu
desempenho enquanto leitor, atribuindo os mritos e fracassos sua iniciativa prpria,
desconsiderando-se de censura, orientaes ou de condies materiais.
As idias que todos podem e tm condies de tudo ler e interpretar,
independentemente do processo formativo em que esto inseridos mascaram a importncia do
trabalho de leitura como uma atividade formativa e confere ao sujeito a tarefa de construir
livremente sua histria de leitura.
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A formao docente tambm tem aderido ao discurso do fazer individual,
reforado pela precariedade nas instituies de ensino, no que se referem s bibliotecas,
recursos para aquisio de livros, direcionamento do trabalho com as leituras e at
desinteresse poltico das instituies.
Nesse sentido, Soares (1986) afirma que:
O espao da leitura fica reduzido ao domnio, por um lado, do literrio e por
outro lado o cientfico, de modo a evitar outros sentidos para a leitura, outras
possibilidades de filiao para o sujeito-leitor. necessrio considerar a
prtica da leitura no como atividade neutra ou definitiva, mas como
determinada pelas prticas sociais e, portanto, relacionvel ao espao de
representaes possveis nesse contexto.(p.26)

Podemos ultimar que as concepes de leitura variam em funo das
prticas sociais de leitura e das caractersticas do suporte da escrita de cada poca. Segundo
Barbosa (1990) a leitura histrica e tais concepes entorno dela tambm se estruturam em
decorrncia de fatores econmicos, sociais, culturais e polticos.
O papel ocupado pela leitura na nossa sociedade, em especial na formao
docente, pode contribuir para a produo de uma existncia humana cada vez mais livre, uma
vez que, a produo do novo implica na apropriao do que j foi produzido pela humanidade
e esse percurso prev a passagem do docente, inevitavelmente, pela leitura.
Uma sociedade que prioriza o desenvolvimento humano para alm da idia
de escolarizao e certificao considera e reconhece o ensinar e o aprender como ato
poltico.
Dessa maneira, a prtica de leitura corresponde s finalidades de um
processo educativo transformador com implicaes diretas na constituio do sujeito
professor e de sua coletividade. O espao produzido para a leitura na formao docente tem
implicaes polticas.

O pensamento a ser lido.

Ler Vygotsky implica em ler seu tempo histrico, em ler o estado do
conhecimento no campo da psicologia e da educao na sua poca. Essa uma leitura
desafiadora que no pode ser simplificada, reduzida s snteses superficiais do seu
pensamento.
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A produo terica de Vygotsky foi marcada por profundas mudanas de
orientao que incluem diferenas de assunto, estilo e conceitos que, segundo Minik (2002),
possibilitam classificar o seu trabalho em trs fases.
A primeira (1925-1930) que foi caracterizada pela ateno dada mediao
e as funes mentais superiores pode ser contextualizada em meio a trs grandes tendncias
da psicologia assinaladas por: foco tradicional na conscincia como objeto de investigao
psicolgica; restrio ao estudo do comportamento, dos reflexos ou da reao; sntese das
duas perspectivas anteriores.
Entretanto, Vygotsky rejeitou as trs criticando-as por: separar mente e
conscincia do comportamento levando a uma falsa definio do objeto da investigao
psicolgica e desconsiderao do comportamento; por voltar-se para o comportamento, porm
isolando-o do conceito de mente; por rejeitar uma psicologia unificada, composta pela mera
juno dos construtos behavioristas e subjetivistas.
Foi a partir dessas crticas, dado ao seu juzo rigoroso, que Vygotsky
direcionou-se para a premissa de que para se construir uma cincia psicolgica
verdadeiramente unificada seria necessrio superar o isolamento conceitual de
comportamento e conscincia, por meio do desenvolvimento de um novo sistema de
conceitos.
De 1925 a 1930 Vygotsky se concentrou numa atividade analtica
conceituar conscincia e comportamento como aspectos de um todo unificado. Porm, de
acordo com Minik (2002), ele no tinha uma soluo satisfatria para a problemtica que
levantou, mas desenvolveu conceitos essenciais para os trabalhos posteriores.
O esforo de resolver tal questo conceitual resultou naquilo que ficou
conhecido mais tarde como teoria da atividade
1
. No seu empenho em obter uma cincia
psicolgica unificada, Vygotsky primou por defender a idias de que os processos
psicolgicos tinham que ser explicados ao invs de simplesmente descritos.
Vygotsky considerou conscincia e pensamento caractersticas
essencialmente humanas, diferenciando homens de outros animais. Para ele, a fonte de
conscincia e pensamento no estaria em estruturas biolgicas, ou na aprendizagem do
indivduo isolado, mas na experincia sociocultural historicamente desenvolvida. Nesse
percurso, a linguagem foi concebida como o mecanismo comum tanto ao comportamento
social quanto aos processos psicolgicos que so exclusivos dos humanos.
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Porm, esses conceitos no deram conta de todo o arcabouo terico dessa
nova psicologia. Com isso, diversos pontos foram mantidos em aberto e acabaram se tornando
aspectos frgeis da psicologia que ele almejava construir.
Em meio a esses avanos e percalos nasceu a preocupao com a conexo
entre interao social verbalmente mediada e o desenvolvimento das funes psicolgicas. De
modo que, de 1926 a 1930, ainda na primeira fase, Vygotsky intensificou seus esforos em
demonstrar que a linguagem e a interao social subjazem ao desenvolvimento dos processos
psicolgicos.
Em razo disso, suas pesquisas foram direcionadas para o estudo das
funes mentais superiores compreendidas por ateno voluntria, memria voluntria e
pensamento racional, volitivo.
Assim, o indivduo se apropria tanto da organizao, quanto dos meios da
atividade social e depois, esses so internalizados levando ao desenvolvimento das funes
mentais historicamente produzidas.
Essas funes so scio-culturais, suas transmisses dependem de um
processo de ensino e aprendizagem e qualquer funo mental superior foi inicialmente externa
e social antes de ser interna.
A segunda fase do pensamento de Vygotsky teve como marco a Conferncia
realizada em 1930, nomeada Sobre sistemas psicolgicos. As reflexes por ele
desenvolvidas assinalaram sua sada da unidade analtica relacionada ao ato instrumental e
funes mentais superiores, para o sistema psicolgico, a partir da coleta de material sobre o
uso de sistemas de signos externos rudimentares na mediao do comportamento.
Em decorrncia dessa questo, um novo problema de pesquisa foi por ele
proposto: Como o comportamento da criana estruturado mediante a introduo de signos-
meios externos? Como esse comportamento internalizado?
Mesmo com esses novos passos, segundo Minik (2002), Vygotsky ainda
deu a devida ateno pesquisa sobre o desenvolvimento de processos mentais em interao
social. As razes para isso se resumem ao fato de que seu intuito foi demonstrar que a
estrutura e a origem das funes mentais superiores diferem das do comportamento baseado
em instintos ou reflexos condicionados.
Naquele momento, Vygotsky tambm abandonou o pressuposto de que a
linguagem funciona como um sistema de estmulo no comportamento humano. Evidenciou
isso em seu artigo: As razes genticas do pensamento e da linguagem.
13
Assim, Vygtsky avanou em seus estudos para a suposio de que todo
comportamento animal no se restringe a um sistema construdo com base em unidades de
estmulo-resposta.
Ao abdicar da concepo de que comportamentos complexos se constroem
sobre o fundamento da unidade estmulo-resposta, uma nova perspectiva entre a relao
pensamento e linguagem emergiu, liberando-o de demonstrar como as funes complexas e
volitivas emergem com base na mediao do comportamento por signos. Logo, incorporou
mais plenamente seu conhecimento de semitica e comunicao na anlise do
desenvolvimento psicolgico.
Ento, dessa fase emergiu tambm uma concepo mais geral do
desenvolvimento psicolgico a partir dessa perspectiva sobre a relao gentica entre o que
Vygotsky passou a representar como as funes independentes de pensamento e linguagem.
Com isso, ele avanou na anlise do desenvolvimento para alm dos processos cognitivos,
incluindo o estudo da motivao e do afeto.
No entanto, ele no conseguiu adaptar seu arcabouo explanatrio a essa
nova concepo das funes mentais e seu desenvolvimento. Desse modo, abandonou a
tentativa de explicar o desenvolvimento psicolgico em termos da participao do indivduo
na interao social.
Os anos de 1933 e 1934 marcam a sua terceira fase, balizadas tambm por
conferncias nas quais ele exps a tentativa de desenvolver um sistema de construtos
psicolgicos para analisar os processos psicolgicos em conexo com as interaes concretas
do indivduo, diminuindo assim, seu foco na relao entre as funes mentais especficas em
sistemas psicolgicos.
Vygotsky comeou a enfatizar que a anlise do significado das palavras
devia ser empreendida em conexo com a anlise do desenvolvimento da funo do
significado das palavras na comunicao.
Dessa maneira, ele passou a destacar o significado da palavra na
comunicao e como um componente decisivo da prtica social. Em meio a esse lineamento,
a funo comunicativa do discurso no pode ser dissociada de sua funo intelectual e o
discurso da criana quando visto como atividade social uma pea chave para o entendimento
de suas mudanas.
A palavra finalmente trazida tona como mediadora da interao social e
da comunicao. Com isso, o uso da palavra emerge da prtica de gestos indicativos e de
14
incio, a palavra tem funo oral indicativa e no significante, funciona apenas como um
gesto oral.
Indo alm da interao social, Vygotsky dedicou ateno ao estudo do
desenvolvimento da imaginao da criana por meio da brincadeira, voltando-se para isso, em
um artigo escrito no ano de 1933 e em palestras sobre o desenvolvimento infantil proferidas
entre 1933 e 1934.
Ao explorar o papel da brincadeira no desenvolvimento da imaginao da
criana, ele considerou que a brincadeira evolui de uma forma primitiva como memria da
ao, para brincadeiras onde ela consegue, por meio do uso de pivs em situaes ldicas,
separar o pensamento da coisa. Nesse processo, o brinquedo constitui um instrumento de
transio e a brincadeira compe um fundamento para a emergncia de novas formas de
comportamento e para o desenvolvimento de formas de imaginao e pensamento abstrato.
Portanto, o pensamento de Vygotsky desenvolveu-se pelas seguintes
tendncias: a) tentativa constante de estudar o desenvolvimento da conscincia em conexo
com o desenvolvimento do comportamento; b) destaque importncia da mediao de
processos psicolgicos pela linguagem e a natureza scio-histrica de certos processos
psicolgicos; c) tendncia a no abandonar conceitos que tinham sido centrais em seu
trabalho, integrando-os em arcabouos mais gerais.
So muitas as contribuies que o entendimento do pensamento de
Vygotsky pode proporcionar ao educador em formao inicial. Elas se referem possibilidade
de decifrar os processos internos e externos que dizem respeito ao percurso da aprendizagem,
ao papel da educao na constituio do sujeito, compreenso do educando como um sujeito
que constri sua histria pessoal a partir das relaes sociais que estabelece e tambm,
funo social da educao no nosso tempo histrico.

Por que ler Vygotsky na formao inicial?

Nas ltimas dcadas diversos pesquisadores brasileiros tm se dedicado a
investigar em maior profundidade o pensamento de Vygotsky, preocupando-se em situar
historicamente a sua obra.
Conforme Mainardes e Pino (2000) foi de maneira gradual que a teoria de
Vygotsky passou a ser inserida no meio acadmico brasileiro, o que ocorreu a partir da
segunda metade da dcada de 70. J nos anos 1980, em contexto de redemocratizao da
nao, alguns grupos de pesquisadores organizaram-se para estudar com maior rigor a obra
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desse autor, que trazia em seu bojo uma abordagem inovadora para os sistemas de ensino,
naquele momento.
O Brasil no fugiu regra dos demais pases ocidentais que passaram
produzir as leituras mais diversas acerca da obra deste terico, marcadas muitas vezes por
entusiasmo pelas prprias preocupaes pedaggicas ocidentais, conforme ressalta Daniels
(2002).
Desse modo, para Mainardes e Pino, foram as necessidades internas do pas
que determinaram o sentido da produo desse terico para os seus estudiosos do ocidente e a
chegada suas idias na formao docente. Com isso, Vygotsky que passou a ser lido a partir
dos anos 70 no ocidente se difere muito daquele mesmo estudioso dos anos 20 e 30, na Unio
Sovitica.
Isso se deve ao fato de que algumas interpretaes do seu pensamento
desvirtuaram, de certo modo, a essncia de sua obra, a exemplo de certas tradues que
suprimiram o suporte marxista por ele adotado, acarretando em uma leitura a-histrica de suas
idias.
So marcos bem mais recentes as produes que recuperam a essncia
marxista do pensamento de Vygotsky, com base nas tradues das obras completas em
espanhol e, dessa forma, mantm maior fidelidade s concepes de mundo e de homem que
se encontram presentes nos seus trabalhos.
A compreenso dos percalos em relao s primeiras interpretaes da obra
de Vygotsky no Brasil tem levado os interessados nessa perspectiva a recorrer s tradues
mais recentes, que podem ser consideradas mais fieis s suas idias.
O acesso s obras de Vygotsky, por si s, tambm no garante ao educador
em formao a apreenso de suas contribuies, pois essa uma leitura que precisa ser
orientada, debatida e situada.
A presena ou ausncia das obras do prprio pensador nas bibliotecas
universitrias onde o levantamento foi realizado constituiu, para ns, indcios das leituras em
circulao no espao acadmico, meio de formao e constituio do sujeito professor.
Ento, tomamos a leitura de Vygotsky na formao docente como objeto de
estudo com o intuito de discutir como a Psicologia Histrico-Cultural tem sido trabalhada
nesses espaos de formao.
Trabalhamos com um total de 20 acadmicos, oriundos de instituies de
ensino superior de natureza pblica e particular. Os colaboradores que responderam ao
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questionrio esto inseridos em cursos de formao de professores, nas reas de letras,
pedagogia e geografia.
Ao responderem sobre os tericos da Psicologia que conhecem cinco
alunos disseram que estudaram e fizeram leituras sobre Vygotsky; seis deles assistiram aulas
expositivas, seis apenas ouviram falar dele e trs declararam no conhecer esse autor.
Aqueles acadmicos que tiveram alguma forma de contato com o
pensamento de Vygotsky relataram que o contexto social do sujeito um elemento relevante
nessa teoria e que tem contribuies diretas sobre a compreenso acerca do processo
educativo. Essas idias foram expressas por meio de construes como as expressas nos
depoimentos dos acadmicos a seguir:

[...] importncia de pensar na realidade da criana [...]. (1)

O social influencia na formao do indivduo. (2)

[...] trabalha com o conhecimento de mundo da criana. [...] o
desenvolvimento do indivduo um processo scio-histrico. (3)

[...] a interao da criana exerce um papel fundamental no campo da
cognio. (4)

De fato, o contexto social tem papel singular no desenvolvimento do
sujeito e constitui um marco de sua teoria. Para Vygotsky, o funcionamento mental envolve
ferramentas culturais. Nesse sentido, o desenvolvimento dos seres humanos est sempre numa
relao de dependncia de interferncias externas.
Mesmo quando um indivduo age isoladamente, seu comportamento
sociocultural, por ter incorporado as ferramentas culturais socialmente evoludas e
organizadas.
No entanto, crticas s primeiras apropriaes da obra de Vygotsky no
Brasil ressaltam a reduo do pensamento desse autor exclusivamente ao papel do social no
processo educativo. Dentre nossos colaboradores, aqueles que conhecem Vygotsky, o
conhecem somente por esse prisma.
Os acadmicos que leram sobre Vygotsky, vivenciaram essa prtica no
decorrer das atividades da graduao, em situaes de formao continuada nas escolas onde
j atuam e tambm, em grupos de estudos. Alm disso, entre esses, encontramos um
acadmico que assinalou ter realizado essas leituras por iniciativa prpria e dois futuros
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acadmicos lembraram ttulos de obras lidas e somente uma era do prprio Vygotsky, com
Luria e Leontiev: Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
Foi fator de grande relevncia o fato de que os demais colaboradores que
tiveram contato com o pensamento desse estudioso no se recordam de ttulos de trabalhos do
prprio autor ou de seus intrpretes que foram empregados nesses estudos.
Ao serem convidados a registrar o que sabem sobre a vida de Vygotsky,
uma parte expressiva dos nossos colaboradores revelou no ter conhecimentos acerca do
contexto histrico e social em que ele viveu e desenvolveu suas idias. Trs acadmicos
registraram que esse pensador nasceu na Rssia, dois sabem que morreu jovem, um o
identificou como psiclogo, outros trs como terico/pensador dos problemas scio-
educacionais e um acadmico lembrou que ele foi contemporneo de Piaget.
Sobre a forma como a produo terica de Vygotsky foi trabalhada na
graduao entre aqueles que mostraram conhecer esse pensador na graduao, prevaleceu a
prtica de aula expositiva e desenvolvimento de seminrios de pesquisa. Porm, os
acadmicos que registraram essas experincias tambm se posicionaram criticamente quanto a
superficialidade com que o em questo tema foi tratado nesse processo.
O resultado desse estudo veio confirmar aquilo que temos constatado
informalmente no meio acadmico: apesar da dimenso que a teoria de Vygotsky tem tomado
no pensamento pedaggico no Brasil, o espao destinado ao conhecimento dessa perspectiva
na formao inicial do professor continua minimizado.
Os depoimentos coletados revelaram que a obra desse terico, quando dada a
conhecer na graduao, costuma ocorrer via a leitura de terceiros. Ou seja, o futuro
professor conclui sua formao inicial lendo aqueles que falam sobre Vygotsky, aqueles
que o interpretam ao invs de ter acesso s suas idias pela produo do prprio pensador,
pelos seus trabalhos originais.
As constataes que fizemos nessa breve investigao tm implicaes sobre
duas dimenses. A primeira delas diz respeito ao conhecimento enviesado da obra de
Vygotsky que pode ocorrer quando o acesso sua produo terica ocorre somente via seus
intrpretes contemporneos, em alguns casos inclusive deslocando o seu pensamento do
contexto histrico e social de sua produo. Tal fato pode vir a comprometer o sentido dos
conceitos por ele desenvolvidos.
J a segunda dimenso aborda o fato de que o acadmico de hoje o
formador de amanh e diante disso cabe indagar: qual a condio leitora, ou condio de
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letramento do educador que pouco l as teorias que fundamentam o processo educativo e seus
sentidos sociais?
Em nosso entendimento, a formao do docente no compreende apenas o
processo de graduao, porm consideramos que esse espao primordial para o
aprofundamento acerca das concepes de educao, de homem e de sociedade que
constituiro bases para o trabalho desse educador.
De forma alguma, as informaes coletadas para esse estudo compreendem
a totalidade do processo de formao docente nas licenciaturas. Apesar disso, elas constituem
elementos que nos permitem colocar em pauta a temtica da leitura na formao docente e
convidar nossos interlocutores para reflexes sobre a forma como o professor tem acesso ao
pensamento de Vygotsky.
Muitas vias de acesso sua obra tm tomado um caminho que no distingue
conhecimento de informao. Assim, o futuro professor pode estar apenas sendo informado
sobre essa perspectiva terica ao invs de se apropriar dos seus conceitos e re-significa-los.
Desperdia-se com isso uma rica possibilidade de atribuir prtica educativa de formao
docente a dimenso constitutiva de sujeitos, capazes de transformar a si prprios e ao seu
meio visando uma condio de existncia mais justa.
O direcionamento das leituras do futuro educador rumo s fontes diretas e a
contextualizao das mesmas um dos grandes desafios que nos colocado no cenrio atual.
Assim, falamos de uma leitura que transforma, como escreve Foucambert (1994): ser leitor
sentir-se comprometido com seu estar no mundo e com a transformao de si, dos outros, das
coisas; acreditar que se apreende o mundo quando se compreende o que o faz ser como .
Essa compreenso inseparvel da ao para transforma-lo [...].
Reforando o que j apresentamos, a informao tem sido posta como
sinnimo de conhecimento, as produes humanas de tempos passados perdem espao para
respostas superficiais que ganham a conotao de atualidade e o ambiente escolar nos dias
atuais passa a ser esvaziado de sua funo social, sendo concebido como espao de aprender
a aprender, mas nunca de apropriao efetiva, no sentido da apreciao crtica feita por
Duarte (2001).
O espao da leitura e do debate na formao inicial deve assemelhar-se a
uma arena de luta, onde a lngua concebida como expresso das relaes e lutas sociais
veiculando e sofrendo o efeito dessa luta, servindo ao mesmo tempo, de instrumento e de
material, segundo Bakhtin (1997).
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No meio acadmico, o espao produzido intencionalmente para a leitura
configura-se em mais uma das circunstncias onde o sujeito professor se constitui, em meio
`as leituras essenciais para a compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento
Urt e Morettini (2001). Sobre isso, as autoras destacam que:

[...] o saber docente um conhecimento que o professor adquire a partir
da internalizao das diferentes contribuies, nas trocas vivenciadas, o que
significa dizer que, se o professor tiver oportunidade de acesso ao
conhecimento produzido, que repassado e consumido, ele ter mais
condies de melhorar a sua prtica docente. (p.29)

Nesse trajeto, o aprendiz-futuro, educador, provocado e transforma a si
prprio, mas leituras como as clamadas aqui precisam ser historicizadas e orientadas. Pois,
como na Pandria, pas imaginado por Calvino (2001), o leitor revisita suas concepes e
transforma sua mentalidade, assim como o ocorrido com os soldados do Estado Maior que
foram enviados a biblioteca local para fazer um levantamento das obras existentes que podem
ser ameaadoras nao.
No caso da fantasiosa Pandria, essa mudana foi ocorrendo de maneira
sistemtica e motivadora, com a presena de um bibliotecrio, provocador, de nome Crispino,
que, face inexperincia dos recm-chegados em lidar com tais assuntos, passou a ajud-los
em suas pesquisas, colocando-os em processo de leitura.
Podemos encerrar essas reflexes sobre leitura e leituras, interpretaes e
releituras com a voz de Calvino que com propriedade e clareza nos diz:

Os clssicos so livros que exercem uma influncia particular quando se
impem como inesquecveis e tambm quando se ocultam nas dobras da
memria, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual. [...]Os
clssicos so aqueles livros que chegam at ns trazendo consigo as marcas
das leituras que precederam a nossa e atrs de si os traos que deixaram na
cultura ou nas culturas que atravessaram(ou mais simplesmente na
linguagem ou nos costumes). [...] Um clssico um livro que nunca
terminou de dizer aquilo que tinha para dizer. (1993, p.13;14;21)





1
Desenvolvido por Vygotsky e aprimorado por Leontiev, o conceito de atividade foi relacionado atividade
socialmente significativa, serve de princpio explanatrio em relao conscincia humana e, tambm gerador
dessa. Para maior aprofundamento ver Leontiev (1978).

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REFERNCIAS


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BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e Leitura. So Paulo: Cortez, 1990.


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