Antecedentes y estado actual de la formacin docente en Argentina

En la segunda mitad del siglo XIX se pone en marcha el proyecto poltico del estado
- nacin. En este marco se conforma el sistema educativo argentino y es el
resultado de las condiciones socio - histricas, culturales y econmicas de la poca,
con dos objetivos claramente diferenciados preparar para el mundo del trabajo y
formar al ciudadano.
El censo de !"#$ haba registrado %ue casi el "&' de la poblacin era analfabeta y la
mayora de los inmigrantes %ue llegaban al pas hacia fines del siglo XIX no saban
leer y escribir. El surgimiento de las principales instituciones de la rep(blica y el
desarrollo de la economa necesitaban mano de obra capacitada.
En ese conte)to surgi en !""* la +ey !*,& de educacin com(n %ue estableca la
instruccin primaria obligatoria, gratuita y gradual
!
. +a eficacia del sistema
educativo y la conformacin inseparable del Estado, hi-o %ue, go-ara de una
legitimidad creciente en el perodo de su conformacin desde !".& hasta !$,&
apro)imadamente. El maestro contribuy con su prdica y su accin a su
consolidacin, su rol fue fundamental para formar al ciudadano homogenei-ado,
igualado con ciertos conocimientos generales y una cultura com(n internali-ada y
traducida en una forma de ser, de comportarse, con h/bitos de higiene y
disciplinamiento.
+a institucionali-acin de la formacin docente en nuestro pas nace en 0unio de
!"1&, bajo la presidencia de 2armiento con la creacin del primer establecimiento
conocido como Escuela 3ormal de 4aran/ cuyo objetivo era 5formar maestros
competentes para las escuelas comunes. Esto dio origen a una corriente llamada
normalismo de gran peso en la vida institucional argentina por lo %ue sus pr/cticas
se e)tendieron m/s all/ del /mbito de la escuela, se insert en la esfera p(blica de la
sociedad argentina e incluso, en la esfera privada de los maestros. 6 esta, le suceden
la creacin de 7$ de escuelas normales nacionales m/s, con la finalidad de
homogenei-ar la formacin de los docentes de las escuelas primarias, por%ue hasta
!
El artculo noveno se e)presaba 5%ue la ense8an-a primaria se dividir/ en seis o m/s agrupaciones
graduales y ser/ dada sin alteracin de grados9.
ese momento la formacin de los docentes de nivel medio transcurra por la
universidad, %uienes tenan como finalidad la formacin de las elites gobernantes.
:esde el inicio de la formacin docente se puede apreciar una segmentacin: en las
escuelas normales se formaba al maestro de la escuela primaria y en la universidad
,
se formaba al docente para las escuelas de nivel medio. 6 principios del siglo XX, se
van creando distintas instituciones %ue se van a dedicar a la formacin de los
docentes de nivel medio especficamente.
;on la e)pansin del sistema escolar no alcan-an los maestros %ue se forman en las
escuelas nacionales para dar respuesta a las necesidades, por lo %ue se crea una
norma, la +ey +aine-
7
3< *"1* sancionada el 7& de setiembre de !&$., con la cual se
pretendi dar una solucin definitiva al problema del analfabetismo, facilitando y
haciendo posible la creacin de escuelas en las provincias. 6 partir de esta ley
comien-a a e)istir una segmentacin de escuelas form/ndose un subsistema nacional
%ue dependa del ;onsejo 3acional de Educacin y otro subsistema provincial
dependiente de sus autoridades. +o mismo sucede con la creacin de escuelas
normales provinciales para la formacin de maestros de nivel primario, luego se
suman, a medida %ue se crean, la oferta de educacin infantil formando los maestros
de nivel inicial, %ue son formados en las escuelas normales nacionales, pero esta
formacin era de nivel secundario hasta !$1&.
En el a8o !$1&, ya haba conciencia de %ue la formacin de maestros e)iga algo m/s
%ue la formacin de nivel secundario, y en este sentido, se crea el nivel terciario = o
no universitario> para la formacin docente con e)igencia para el ingreso a la carrera
de ttulo de secundario de bachiller, para el caso de los maestros tanto de nivel inicial
como de nivel primario con planes de estudio de dos a8os y medio de duracin.
?asta ese momento el sistema de educacin superior formador estaba constituido por
dos sub-sistemas, el sub-sistema de institutos superiores, %ue dependen de las
provincias y sub-sistema universitario %ue si bien no ha tenido, histricamente, como
meta principal la formacin de profesores y maestros, de hecho a partir de las
,
En !""! el dr. 3icol/s 6vellaneda present un proyecto de ley universitaria %ue fue aprobada el ,. de
junio de !""., constituyndose en el primer antecedente legal de la ley @niversitaria desde la poca
independiente. Aigi en el pas durante #, a8os y permiti la creacin y funcionamiento de las
universidades estatales.
7
+lamada as en homenaje al autor del proyecto.
carreras humansticas, ha formado licenciados en diferentes disciplinas %ue ingresan
a trabajar en el sistema educativo, algunos con una formacin docente reali-ada a
posteriori. :e hecho, la oferta universitaria en algunas disciplinas cubren o forman a
los docentes %ue cubren el .&, el #& y hasta el 1& ' de las vacantes de los profesores
%ue trabajan en el nivel secundario, variando seg(n se trate de una disciplina dura,
como es la Bsica o la Cumica o una disciplina en la cual el sistema formador de las
provincias tiene m/s oferta como ser +engua, ?istoria o Deografa, en trminos
estrictos, %uienes tienen titulo para ejercer la docencia en la 6rgentina pueden ser
formados por las universidades nacionales o formados por los institutos superiores
provinciales.
+os profesores para desempe8arse en el nivel secundario formados en el sub-sistema
provincial siempre fueron egresados de niveles superiores y tuvieron carreras de por
lo menos cuatro a8os de duracin de igual manera %ue para las carreras de las
universidades.
En el a8o !$*1 se sanciona la ley !7&*1 %ue es el Estatuto para el docente de los
establecimientos de ense8an-a privada %ue sigue en vigencia en la actualidad y %ue
regula las relaciones con el estado argentino y con su personal docente,
administrativo y de maestran-a, en cuanto a los derechos, obligaciones,
remuneraciones del personal, y a los aranceles de la ense8an-a.
En el a8o !$." se aprueba el Estatuto del :ocente =+ey 3< !**17> %ue regulaba las
condiciones de trabajo de los docentes, determinando sus derechos y sus
obligaciones, adem/s de fijar las pautas para la determinacin de las remuneraciones.
6 partir del a8o !$1", por las leyes ,!."&$ y ,!."!& se transfieren el gobierno y la
administracin de las escuelas nacionales primarias y preprimarias a las provincias.
Entre las preocupaciones de las autoridades del Einisterio de Educacin de la nacin
fue la tem/tica de la alfabeti-acin inicial, %ue fue contenido de distintas propuestas
de desarrollo profesional destinadas a formadores de IB:, como la del 4royecto
Eagisterio Ense8an-a F/sica =EEF, !$"#-!$$&> durante el primer gobierno
democr/tico posterior a la dictadura militar y la del 4royecto de Gransformacin de
la Bormacin :ocente =4GB:> en la dcada del $&.
En el a8o !$$! a travs de la ley 3< ,*.&*$ se transfieren los servicios educativos
nacionales a las jurisdicciones y a travs de convenios firmados con los gobiernos
provinciales de todos los niveles educativos tanto de gestin p(blica como privados
subvencionados. Esta transferencia culmin en diciembre del a8o !$$*.
Este proceso es complejo, controvertido %ue en un primer momento responda a una
idea de %ue, nada mejor de %ue la transferencia para %ue los problemas locales sean
resueltos por las autoridades localesH pero por la tradicin y por muchas otras
variables se produjo una desconcentracin pero no una transferencia real del sistema
produciendo el efecto no deseado de esas polticas, como ser un alto nivel de
fragmentacin, en la cual ni si%uiera la provincia era representativa del conjunto de
los institutos %ue antes eran propios y de los nuevos transferidos.
En el a8o !$$7 se crea la +ey Bederal de Educacin 3<,*.!$. %ue reestructura el
sistema educativo argentino donde se establece %ue la etapa no profesional de grado
se cumpliran en las instituciones de formacin docente y en articulacin hori-ontal y
vertical con las universidades. En el a8o !$$. se crea la +ey de educacin superior
3< ,...,!, estas dos leyes m/s una serie de documentos producidos por el ;onsejo
Bederal de ;ultura y Educacin, organi-an y reestructuran la formacin docente
llevando los planes de estudio de los 4rofesorados de Educacin Inicial y Educacin
Deneral F/sica ;iclo ! y , a tres a8os de duracin. Estas normas establecan las
funciones de los institutos formadores en formacin inicial, investigacin y
capacitacin, adem/s e)iga la reconversin de los docentes y su actuali-acin para
mantenerse en el sistema, la acreditacin de las instituciones para seguir funcionando
como tales e introduca la evaluacin interna y e)terna para seguir funcionando en el
sistema y otorgando ttulos de valide- nacional.
+a discriminacin entre transferidos y provinciales se mantuvo por mucho tiempo,
hasta %ue finalmente fue una situacin de absoluta fragmentacin institucional, los
institutos %uedaron solos m/s all/ de un fallido intento de acreditacin %ue pusiera
criterios comunes para todo el pas respecto de cmo valorar la formacin en el
Instituto del docente, %ue funciones tenan %ue tener, %ue condiciones de titulacin,
%ue infraestructura y recurso deban tener. Este proceso %ue se da en el a8o !$$* en
adelante lo %ue lleva al ,&&# a un estado de aislamiento de toda la oferta educativa,
de pauperi-acin fundamentalmente simblica por %ue en la medida %ue el sistema
no tiene pasos de interrelacin entre s, los institutos fuertes siguieron llevando una
vida acadmica m/s o menos variada, los institutos m/s pe%ue8os o m/s aislados
territorialmente empobrecieron su vida acadmica y eso, genera circuitos de
calidades diferentes.
2obre este escenario, se aprueba la nueva ley de nacional de educacin =,#.,&#> a
fines del ,&&# la cual intenta generar una transformacin. Esta transformacin
propone un dispositivo %ue es la creacin del Instituto 3acional de Bormacin
:ocente =I3BI:> %ue tiene como principal tarea a partir del diagnostico elaborado
por una comisin especial creada a los efectos en el marco la ley nueva, la tarea
principal del Instituto es reformular las polticas de formacin docente, %ue le den
unidad respectando la diversidad, pero %ue le den unidad a un sistema formador
nacional.
En ese sentido el Instituto nacional tiene la tarea de formular polticas federales
conjuntamente con las :irecciones generales de educacin superior de las
jurisdicciones, y por el otro lado tiene la tarea de articular criterio de formacin
docente con las universidades %ue mantienen su estructura de autonoma acadmica,
pero %ue no por ser autnomas, dejan de formar docentes %ue luego trabajan en el
sistema obligatorio %ue por lo tanto tienen una responsabilidad poltica igual %ue la
%ue tienen los sistemas provinciales.
Es en esta lnea de la responsabilidad poltica compartida, de formar recursos
humanos %ue atiendan el desafo de nuestra poca, %ue no es un desafo de cobertura
por%ue en general 6rgentina tiene una oferta educativa %ue podra garanti-ar el
ingreso de todos los jvenes y ni8os a las aulas, sino en la retensin de esa
incorporacin de la ni8e- y la adolescencia a la escuela. 4or lo tanto, el desafo
poltico es generar no solo la inclusin en cuanto al ingreso fsico a la escuela sino
una permanencia en la escuela.
Esto tambin supone un desafi al conjunto del sistema y no solo de la formacin
docente, sino %ue es repensar el dise8o organi-acional de la escuela, en todas y cada
una de sus modalidades, el I3BI: en estos momentos tiene el desafi de mejorar la
formacin pedaggica de los docentes, revisar el dise8o organi-acional de los
institutos de formacin docente, para %ue estos tengan realmente la cantidad de
rasgos propios de una organi-acin de educacin superior en la cual se forman
adultos, por lo tanto tienen %ue mantener su responsabilidad familiar o laboral y %ue
estas no sean un obst/culo para %ue puedan estudiar o formarse como profesionales
de la educacin.
En esa lnea, se trabaja muy fuerte, tanto en la cultura como en el dise8o
organi-acional, para %ue pueda llevar adelante las funciones del sistema formador,
en las condiciones %ue prev la resolucin 3< 7&. ;uando se propuso modificar la
estructura de la organi-acin de la formacin docente, no nos permitieron =aun%ue
algunas provincias insistieron mucho> en modificar estos circuitos de ingresos y
egresos de formacin docente ni romper la propia normativa institucional de cada
provincia.
+a resolucin 7& y 1,, y los acuerdos federales fundamentales norman sobre las
funciones del sistema formador %ue aspira a dar respuesta no solo a los recursos
humanos %ue hacen falta sino a la calidad, a la autonoma. Entonces estas
resoluciones tanto la 7& como la 1, intentan poner marcos de base, es decir, %ue
todas las provincias puedan concretar las carreras desde la misma lnea seria, por un
lado, por%ue las diferencias entre provincias es muy grande, hay algunas %ue son
mucho mas estables desde las polticas de jerar%uas %ue otras provincias. +o %ue
indican estas dos normas, una %ue baja para generar institucionalidad y decir para
%u sirve el nivel superior provincial %ue repropone y la resolucin 3< 1, va m/s
puntualmente a asignar condiciones de esas institucionalidades, especificando %ue es
necesario generar condiciones para acceder ante concurso y dice, %ue debe haber
reglas de juego claras para estudiantes y docentes con un rgimen acadmico %ue
difiera de cual%uier otro.
6rgentina es un pas muy e)tenso con regiones densamente pobladas y otras con
escasa densidad, lo %ue determina distintas tipos de polticas p(blicas para atender a
esta poblacin. +as universidades nacionales no llegan a todo el territorio del pas,
por esto tanto las escuelas normales como los institutos provinciales tuvieron %ue
acercar una oferta de nivel superior, ah donde hay potenciales estudiantes %ue van a
%uedarse en la regin o van a moverse pero %ue, b/sicamente es una oportunidad
formativa para los adolescentes %ue terminan el nivel secundario y %ue no e)isten
condiciones de movilidad territorial como podra pensarse en otros pases del primer
mundo como es Estados @nidos.
4or el otro lado, uno podra preguntarse por%ue no adoptar la estructura
organi-acional o el dise8o de la universidad para poder transformar estos institutos,
esta es otra pregunta interesante para hacerse, en realidad por%ue mirando de lado de
la responsabilidad docente, el modelo universitario con todas las garantas %ue
pueda dar en termino de formacin acadmico disciplinar, no da hoy las garantas de
la formacin de un trabajador de la educacin %ue se haga responsable de incluir en
el aprendi-aje al conjunto de ni8os, ni8as y adolescentes del pas, por%ue una de las
caractersticas %ue se encuentra como indeseable %ue fue verificada en algunos
institutos, pero en casi todas las universidades, es la gran distancia %ue tienen las
organi-aciones de la educacin superior respecto de la territorialidad del sistema
escolar, con el cual forman uno de los problemas mas grande de las polticas.
2obre ese problema se esta trabajando muy fuertemente en el sistema provincial
federal, en la necesidad %ue el sistema formador cono-ca cuales son las
caractersticas del territorio escolar para lo cual esta formando docentes
responsables en un conte)to determinado, esto no lo garanti-a la universidad, la
universidad no conoce tampoco para %ue territorio, para %ue escuela, para %ue
adolescencia, para %ue comunidad esta formando docentes.
+a sociali-acin profesional ocurre lamentablemente de una manera asistem/tica
cuando los docentes desarrollan sus primeros puestos de trabajo, y no se hace de una
manera deseable, sino en el sentido de lo posible. En algunas partes del sistema
escolar hay una e)celente sociali-acin y en otras es deficitaria, esto arroja tambin
una caracterstica no deseable de la profesin docente, %ue es concebirse como una
profesin individual en la cual 5cada maestrito con su librito9, con una invencin
del saber.
Esto habra funcionado en una etapa de la concepcin de la educacin en la cual lo
m/s importante era %ue todos los maestros hicieran lo mismo, %ue usaran el mismo
libro de te)to, todos los ni8os siguieran el mismo derrotero de propuestas de tipo
pedaggico, por %ue hay una sociedad %ue aceptaba una propuesta uniforme para
pertenecer a la 3acin 6rgentina.
En la segunda mitad del siglo XX la cuestin social en inversa, es la b(s%ueda del
respeto a lo diferente, por eso se necesita maestros %ue cono-can las diferencias,
entonces no hay modo %ue se cono-can esas diferencias y las instituciones
formadoras sino traman articulaciones muy fuertes, permanentes y sistem/ticas con
el sistema escolar del cual forman, %ue no es lo mismo formar para una escuela
urbano marginal, para una escuela semi urbana %ue para una escuela rural.
El I3BI: en este sentido, defini como funciones del sistema formador, un
conjunto de funciones para %ue sean ejercidas por los institutos, garanti-adas en el
conjunto del sistema y en donde cada provincia distribuir/ esas funciones seg(n el
diagnostico singular y situado %ue tengan de su provincia o de cada territorio %ue
comprenda la provincia.
+as funciones %ue la ley plantea es una formacin inicial del docente, una
responsabilidad continua del docente, una responsabilidad en la investigacin y
produccin de saberes respecto de la profesin docente y de la ense8an-a, y una
responsabilidad de atender otras funciones %ue pueden ser mviles y no
permanentes como por ejemplo, el acompa8amiento a los docentes principiantes %ue
se insertan por primera ve- en el mundo laboral, para %ue estas sociali-aciones no
sean fragmentarias o casuales, sino %ue estn orientadas por una institucin de nivel
superior.
En cuanto a la articulacin al interior del sistema de educacin superior, est/
influenciada por su historia y su tradicin. 2iempre una lnea divisoria entre el sub
sistema universitario y el sub sistema no universitario, por una subestimacin de los
primeros con respecto a los segundos por cuanto la universidad tiene condiciones
para generar investigacin y formar investigadores, y los institutos no tienen esta
condicin, esto hi-o %ue estos dos sub-sistemas se midan desde una asimetra, donde
hace %ue uno tenga superioridad frente al otro, en este caso la universidad sobre los
institutos. Graspasar esas miradas en las organi-aciones es todo un proceso.
6cerca de formacin de profesores para nivel secundario, se parti de un
diagnostico avalado por la investigacin, %ue muestra %ue a la hora de trabajar en
una escuela secundaria no se hace diferencia del origen y la formacin %ue haya
obtenido en la universidad o en un Instituto no universitario. Eso muestra la
perspectiva de %ue los problemas trascienden el origen institucional en el cual
fueron formados.
@na de las lneas es trabajar con estos profesores %ue forman docentes %ue se
desempe8aran en el nivel secundaria para refle)ionar como debera ser la formacin
de un profesor de secundaria hoy, se propuso una construccin curricular bastante
carente de antecedentes previos, se convoc a profesores de las universidades y
profesores de institutos %ue tuvieran trayectoria docente, en coordinacin de grupo,
en investigacin did/ctica, en capacitaciones de terreno escolar, de modo de
constituir grupos de historiadores, gegrafos, bilogos, matem/ticos %ue tuvieran su
historia profesional, la formacin docente como una preocupacin y tambin como
un campo propio de su formacin. 2e constituy e%uipos mi)tos a los cuales se les
solicit %ue se e)pidan a travs de la base de tres preguntas b/sicas una es J%u
debera aprender o saber un futuro profesor deK y en este JCu deberamos saberK
no pedimos un listado de todo lo %ue deberan saber de la disciplina, sino %ue hagan
el esfuer-o de organi-ar y sinteti-ar todo lo %ue deberan saber sobre la base de no
mas de cuatro, cinco o seis n(cleos como m/)imo %ue estructure lo b/sico de esa
disciplina %ue debe saber un futuro profesorH la segunda pregunta es J%u
e)periencia de aprendi-aje deberan atravesar los futuros profesores para poder ser
profesoresK, ah la pregunta se aleja de cual es la posicin epistemolgica respecto
de la did/ctica o la pedagoga, si es la did/ctica de la matem/tica, o es una did/ctica
general, %ue es una pelea en nuestro campo muy grande. 2i las :id/cticas tienen %ue
ser generales o la :id/ctica tiene %ue ser por cada una de las disciplinas, y lo %ue
provoca es una refle)in conceptual respecto de las e)periencias reales de
aprendi-aje %ue tiene %ue atravesar alguien %ue luego va a ense8ar, sabiendo %ue
hay una fuerte impronta de cmo yo aprendo, %ueda un formateo de cmo yo lo
ense8o, el tipo de pregunta trata de buscar las respuestas sin necesidad de buscar la
e)clusin de la did/cticaH y por ultimo, la ultima pregunta, %ue se le hace a los
e%uipos es J%u tipo de desempe8o estaran indicando %ue los estudiantes y luego
los profesores vienen comprendiendo a%uello %ue se define en la primera preguntaK.
6h se logr desempe8os de diferentes caractersticas, desempe8o de comprensin
estrictamente del contenido de la disciplina, como me doy cuenta si un estudiante a
mitad de carrera esta comprendiendo el sistema de numeracin, %ue desempe8o me
indicara %ue lo comprende, pero tambin se pregunta %ue desempe8o demuestra la
comprensin de los procedimientos de produccin de ese conocimiento, %ue
desempe8o indican la comprensin del sentido o el propsito de la e)istencia de
esos conocimientos en el campo de la disciplina y por ultimo se intenta de %ue se
e)pida respecto de %ue desempe8o nos indican %ue son capaces de comunicar
a%uello %ue han comprendido, es decir, para sinteti-ar se pide desempe8o en cuatro
dimensiones, desempe8o de comprensin del contenido, desempe8o de
comprensin de la epistemologa de produccin de esos contenidos, desempe8o %ue
indi%uen la comprensin del sentido social, filosfico, trascendente de la naturale-a
de ese contenido y por ultimo se pide %ue se e)pida la dimensin de la
comunicacin de esas comprensiones, por %ue la comunicacin de lo %ue uno
comprende esta ah en la puerta de lo %ue es la ense8an-a, una de las cosa %ue se
sabe %ue pasa como el mal entendido entre adolescentes y profesores del secundario,
es %ue el profesor habla en un registro y en un lenguaje %ue no apela de ninguna
manera a las e)periencias, los registros y lenguaje de los estudiantes, y esto es hacer
capa- de traducir en diferentas sistemas de comunicacin, complejos conceptos de la
disciplina y esto hay %ue ense8arlo en el profesorado, no es algo %ue se aprende
espont/neamente.
Binalmente se arm como sntesis final en la cual se describe el desempe8o en las
cuatro dimensiones a mitad de carrera, desempe8o esperable al finali-ar la carrera y
obtener el titulo y desempe8o esperable en cada una de las dimensiones cuando
estos profesores tengan su cuarto o %uinto a8o de e)periencia en la escuela.
En cuanto a los contenidos de la formacin docente, se maneja el mismo dise8o
curricular un instituto de formacin docente de gestin estatal %ue uno de gestin
privada, permitiendo entre un !& y un !. ' de definiciones institucionales en cada
una de las instituciones tanto p(blica como privada, o sea %ue hay un margen de
originalidad y creatividad.
El I3BI: est/ comen-ando a trabajar con la formacin de los profesores %ue se
desempe8an en la secundaria. Este proceso participa la universidad y los institutos
no universitarios de la provincia. +a mayora de las provincias tiene tradicin de %ue
los planes de estudio para la formacin de los profesores no eran provinciales sino
institucionales, con lo cual uno podra llegar a encontrar dentro de la misma
provincia cuatro institutos con cuatro planes de formacin de profesores de
matem/tica diferentes. +a tarea de producir estos documentos comunes y la
invitacin %ue participen en la lectura y discusin transparente es (nica y com(n.
;ada provincia en la esfera de sus autonomas provinciales, decidir/ acerca de si
obliga o no obliga, al sector privado a participar y complementarse.
?istricamente, el acceso o responsabilidad del Estado en materia de formacin
continua era pr/cticamente muy residual y muy e)cluyentemente vinculada a cada
momento de la historia del sistema educativo en la 6rgentina, cuando se hacia un
cambio curricular. 4ero a partir de !$"&
*
, cada ve- %ue se elaboraba un nuevo plan
de estudios, se sola acompa8ar la implementacin con un proceso de capacitacin o
formacin continua, %ue empe-aba y terminaba con la instalacin del nuevo dise8o
curricular, ah el Estado dejaba la responsabilidad en la formacin continua de los
docentes. 4ara poder sostener ese tipo de formacin continua hay %ue saber mucho
de una disciplina para poder dialogar, el hecho de mandar a los formadores a la
escuela, supone no solo el aprendi-aje para los maestros y una mejora para sus
practicas sino un desafo de los limites %ue tiene la formacin del formador y la
necesidad de abrir espacios de investigacin %ue no han sido abiertos aun, por %ue la
universidad por s misma tampoco ha reali-ado investigacin vinculada a los
desafos de la practica escolar.


+a lgica de construccin
Fibliografa
*
6un%ue hay antecedentes previos.
6lliaud 6ndrea !$$. 4asado, presente y futuro del magisterio argentino. Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin =II;E-@F6>, 68o IL, 3<
1 ,-$. Ei8o y :/vila. Fuenos 6ires.
:avini Eara ;ristina Aesumen Ejecutivo, Einisterio de Educacin.
-------------------------- ;onsideraciones Binales, Einisterio de Educacin.
:avini, Eara ;. y 6ndrea 6lliaud =!$$.> Los maestros del siglo XXI , tomo !,
3i8o y :/vila, Fuenos 6ires.
+ombarda, Draciela entrevista en I3BI:
Aesolucin 3< 7&M&1
Aesolucin 3< 1,M&"
Aesolucin 3< "7M&$