Entre la escalera ascendente y la espiral recurrente

Los procesos de adquisicin de conocimiento en tiempos de textos e hipertextos

1
Flix Temporetti
Planteo del Problema
La expresin metafrica utilizada para titular este ensayo: Entre la escalera
ascendente y la espiral recurrente pretende sintetizar algunas de las ideas y
argumentos principales que aqu se exponen. e reflexiona so!re las
transformaciones actuales que acontecen en el campo del conocimiento" su
transmisin y comunicacin" asunto central en las instituciones educati#as desde
que comenz el armado e institucionalizacin de la denominada educacin
formal. $l tema en cuestin" apreciado en una perspecti#a histrica crtica" pone
la mira en la secuencia de los cam!ios que se han #enido produciendo desde la
%odernidad llegando a la con#i#encia y entrecruzamiento de dos modelos para
leer" pensar" narrar" adquirir y comunicar que es posi!le reconocer en los tiempos
actuales. La escalera ascendente refiere al modelo de conocimiento construido
so!re los principios de la &lustracin" sostenido en la escritura y narrati#a lineal
analgica siendo su soporte material el li!ro o texto impreso. La espiral recurrente
alude a un modelo de conocimiento que emerge en el iglo '&' y se afianza a
principios del iglo '' so!re las ideas de los rom(nticos" dialcticos"
pragm(ticos" constructi#istas y hermenuticos adquiriendo un protagonismo
rele#ante en las )ltimas dcadas con la emergencia concreta de la escritura y
narrati#a hipertextual multimedial digital y el li!ro electrnico o el texto
informatizado.
$n los inicios del iglo ''& am!os sistemas y modelos de organizacin y
transmisin del conocimiento con#i#en con sus respeti#os instrumentos y
productos tangi!les en nuestra cultura. $n la educacin formal" con una
di#ersidad de formas y posi!ilidades" se acrecientan los procesos y productos de
mixturas entre textos e hipertextos" entre narrati#as lineales y multimediales. *s
como en el proyecto educati#o de finales del iglo '&' $scuela y +i!lioteca se
pensaron como un complemento necesario en los inicios del iglo ''& esa alianza
1$ste artculo se ela!ora so!re la !ase de una clase desarrollada en el eminario ,-sicologa . $ducacin/ dictado por el
autor en el marco del -rograma del 0octorado en $ducacin de la Facultad de 1umanidades y *rtes se la 234 en 5ulio
6716 y so!re una 8onferencia presentada en la 5ornada ,La $ducacin uperior en la -ro#incia de anta Fe/ &nstituto de
$ducacin uperior ,9lga 8ossettini/ en 4osario" en %ayo de 671:" $n al #ersin actual se pu!lica en la 4e#ista del &30&
de la Facultad de 1umanidades y 8iencias de la 23L 671;.
se expandi y se transform #ertiginosamente con el acceso a &nternet.
6
La
coexistencia y con#i#encia de am!os modelos es!oza una encruci<ada en la
educacin" generando conflictos y contradicciones en los modos de pensar" narrar
y hacer" un asunto de primer orden en todos los ni#eles en que est( organizada la
misma =Temporetti" F. 6777>
:
$ncruci<ada para muchos maestros y profesores
porque no se sa!e muy !ien que camino seguir y porque se suele #i#enciar como
una em!oscada de la historia que acecha pro#ocando cierta dosis de ansiedad.
$n este contexto se reconoce una metamorfosis general que permite apreciar
nue#os aspectos en di#ersos componentes del sistema" en particular los
relacionados con los procesos y mecanismos de transferencia" transmisin"
adquisicin y produccin de los conocimientos y sa!eres.
;
0e este modo se
configura una comple<a situacin que requiere un an(lisis y tratamiento glo!al
desde una #isin amplia e interdisciplinaria.
*lgunos interrogantes ser#ir(n como guas para entrar en el tema: ?8mo se ha
entendido y concretado el proceso de seleccin" organizacin" transmisin"
adquisicin" produccin y comunicacin de los conocimientos en el contexto de la
educacin formal@ ?Au ha dicho y dice la -sicologa Blas Teoras o -rogramas
m(s rele#antesC en torno a esa cuestin@ ?0e qu manera estas Teoras han sido
y son utilizadas para construir y <ustificar tanto los proyectos y las pr(cticas
hegemnicas del modelo oficial como los proyectos y las pr(cticas alternati#as al
mismo@
D
$n la formulacin de estas cuestiones la mirada histrica es
considerada esencial so!re todo desde una perspecti#a pragm(tica: ?0e dnde
#enimos y hacia dnde #amos@ ?8mo hemos procedido y por qu lo hicimos as@
?Au est( cam!iando y que de!eramos hacer@
$n estrecha relacin con estos interrogantes el an(lisis tomar( en cuenta dos
componentes fundamentales: =1> -or un lado" lo que acontece con la produccin
6 -or medio de la Ley ;1E de 1FG7 0omingo Faustino armiento crea la 8omisin -rotectora de +i!liotecas -opulares" con
el propsito de fomentar la creacin y el desarrollo de estas instituciones para facilitar el acceso a los li!ros y fomentar la
lectura. -or medio del 0ecreto ;DE del 6717" el Ho!ierno 3acional presidido por 8ristina Fern(ndez de Iichner crea el
-rograma ,8onectar &gualdad. 8om. *r./ de incorporacin de las nue#as tecnologas para el aprendiza<e de alumnos y
docentes que" en su artculo E esta!lece su financiacin a tra#s de la reasignacin de partidas presupuestarias del
-resupuesto 3acional
3 Tal como lo seJalamos hace un tiempo en La clase ha muerto viva la clase" la cultura net-wet entrara por la puerta o por
las #entanas de las escuelas =Temporetti" F 6777>
; %etamorfosis en el sentido que se experimenta un cam!io en el desarrollo histrico y que se manifiesta no solo en la
#ariacin de formas" sino tam!in de las funciones.
D e tomar(n como referencias las di#ersas Teoras construidas en el campo disciplinario de la -sicologa teniendo en
cuenta que las mismas se organizan en torno a -rogramas o Tradiciones en cada uno de los cuales es posi!le identificar
los fundamentos Filosficos" tanto ontolgicos como epistemolgicos as como los enfoques y decisiones metodolgicas a
los que adhieren o est(n adheridos con mayor o menos grado de explicitacin p)!lica" tal como lo hemos analizado en
otro artculo: Temporetti" F. =677K> Teoras psicolgicas. Los -royectos de la -sicologa. 234.
del conocimiento" su enseJanza y adquisicin. $n este sentido se destacan: la
seleccin y ordenacin de los contenidos y las pr(cticas de la enseJanza
asociadas a los mismos Cincluidas las escenografas de la transmisin en los
contextos de la educacin formal y no formalC y las tecnologas de la informacin
y enseJanza pri#ilegiadas en cada modelo destacando los cam!ios operados en el
contexto de las transformaciones econmicas" sociales y culturales promo#idas
por decisiones polticas. =6> -or otro lado" los fundamentos" los referentes
conceptuales Bfilosficos" cientficos y psicolgicosC que <ustifican los
conocimientos #(lidos y las formas humanas de pensar" conocer" aprender"
educar y enseJar en cada uno de los modelos. $n sntesis el an(lisis pretende
a!rir un espacio de reflexin acerca de los conflictos" contradicciones"
complementariedad y retroalimentacin entre estos dos modelos de transmisin
del conocimiento y sus fundamentos en las instituciones educati#as y m(s all( de
las mismas. e proporcionan algunas ideas" y muchas dudas" para pensar
nuestros aciertos y desaciertos en la tarea de educar y enseJar en las primeras
dcadas del iglo ''&.
La escalera ascendente.
Texto y narrati#a lineal" analgica.
8uando se conformaron los sistemas educati#os de la modernidad Borganizacin
que se concret y tu#o alcance glo!al y masi#o" en muchos pases" entre el final
del iglo '&' y principios del ''C la enseJanza y las acti#idades para promo#er
los aprendiza<es se organizaron y condu<eron so!re los principios !(sicos para la
produccin metdica de conocimiento ela!orados por los grandes pensadores de
la &lustracin racional y empirista.
K
0ichos principios !(sicos indicaron de
manera clara y precisa como se de!a proceder para producir y L o adquirir
conocimientos acadmicos y cientficos. La senda por donde de!an transcurrir el
sa!er" la enseJanza y el aprendiza<e escolar era de direccin )nica. &!a =a> de lo
simple a lo complejo" =!> de lo particular a lo general =c> de lo concreto a lo abstracto
y =d> de lo prximo a lo lejano =enet" 1E6F>. 0e este modo los conocimientos se
seleccionaron y organizaron" se enseJaron y" se supuso que se adquiran so!re la
K 0escartes" por el lado del racionalismo" y LocMe por el empirismo han sido dos de los pensadores m(s destacados que
reflexionaron so!re nuestros modos adecuados para producir conocimientos #(lidos y que han inspirado la manera de
seleccionar y organizar los contenidos de la educacin" en particular la denominada educacin formal y la escolarizacin.
2na de las ideas m(s importantes en torno a la cual am!os coincidieron es el principio seg)n para conocer un asunto el
an(lisis del mismo de!e ir de lo simple a lo comple<o.
idea central de progreso lineal" secuencial" gradual" ,paso a paso/ y acumulati#o.
o!re estas creencias y supuestos el proceso de educacin formal puede ser
representado de manera metafrica como una escalera ascendente. 8ada aJo
escolar o acadmico y dentro de l cada cuatrimestre" trimestre" !imestre" mes"
semana" da es un peldaJo de una escalera que su!e de manera continua y
secuenciada. 8ada tanto se presenta un rellano que suspende el ascenso para
descansar o entretenerse con otros asuntos.
G
$n concordancia con los principios de lo simple a lo comple<o y de la parte al
todo" el conocimiento se present de manera fragmentada por porciones m(s o
menos homogneas. 0esde los ni#eles iniciales" cada escaln sigue siendo" a)n
hoy" un mosaico taraceado con conocimientos tomados de di#ersos campos del
sa!er que en s mismos respetan el principio de comple<idad creciente: una
simple mezcla en los primeros escalones y una comple<a di#ersidad de elementos
en los tramos finales del trayecto. 0e este modo linealidad secuencial graduada y
fragmentacin disciplinaria se complementaron. 0ichos principios fueron" en
otros tiempos" mandamientos explcitos de la formacin docente y reglas !(sicas
del mtodo did(ctico. 8omo gua magna para organizar las clases desde el
principio al fin se materializaron en todos los intersticios de la organizacin
escolar" desde las disposiciones de los !ancos para los alumnos hasta la
extensin de la <ornada de tra!a<o docente. $n la actualidad" a pesar del todos los
intentos por desacreditarlos con artificios constructi#istas de di#ersos cali!res
siguen actuando como sa!er consensuado implcito. 3aturalizados operan como
mandato inconsciente so!re nuestros modos de pensar CrelacionarC" hacer o
proceder" leer textos acadmicos y comunicar.
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin fueron la pala!ra oral y
escrita" el lengua<e del docente esencialmente expositi#o y la escritura para
expresar y leer utilizando pizarrn" cuadernos" carpetas" l(minas" apuntes" li!ros
y m(s recientemente" fotocopias por doquier.
La exposicin oral y los textos escritos se han sostenido y se siguen sosteniendo
en la estructura narrativa lineal clsica configurada so!re las nociones de
planteamiento =inicio>" nudo =desarrollo> y desenlace =final" conclusin>" tal como
*ristteles lo formulara en la Potica =*ristteles" 677;>" con#irtiendo la nocin
G $n la redaccin" para referirme a la ,escalera ascendente/ utilizo el pasado simple aunque sa!emos por experiencia
cotidiana que la misma y los supuestos que la sostienen sigue siendo un presente de actualidad.
lineal y cohesionada del relato en la con#encin occidental de toda narracin.
F

o!re la !ase de la asimetra en el #nculo" en tanto caracterstica natural de la
educacin" la narrativa lineal se proyect como el camino necesario para ordenar
la experiencia humana.
E
Los grandes y pequeJos relatos pedaggicos y did(cticos
desde el -lan de Formacin docente hasta las agendas de clases se modelaron
so!re este relato lineal cl(sico dando marcada forma y <ustificacin con#incente
al proceder directi#o y go!ernante del que educa" enseJa o instruye. $l maestro
se transform en el narrador omnisciente" que de!a sa!er todo Bo casi todoC
so!re los contenidos de la leccin a desarrollar" marcando la secuencia a seguir
con la informacin a proporcionar o para leer" escri!ir" estudiar" resol#er"
conocer" aprender... Las -lanificaciones lineales" de secuencia graduada" fueron
los guiones de la accin docente seguidos" en el me<or de los casos" a ra<ata!la.
-ara que todo funcionara !ien" los alumnos de!an entregarse y seguir al maestro
que !ien sa!a por donde ir y como distri!uir los conocimientos transitando por
el camino de ascenso al sa!er. 8omo esta!a inspirado por ideales democr(ticos
pretenda su!irlos a todos <untos y al mismo tiempo" aunque cada uno de!a
tener confianza en el maestro" entregarse" de<arse lle#ar" y al mismo tiempo
esforzarse con esmero.
17
$ste proceder directi#o" ascendente y graduado tam!in encontr a#ales en
di#ersas creencias Bmuchas <ustificadas otras intuidasC acerca de las condiciones
de los alumnos y so!re la eficacia de la transmisin en relacin a los fines de la
enseJanza.
11
$n dichas creencias se destacaron Ben algunas se exagerC la
condicin de su!ordinacin y dependencia del alumno a la autoridad del
educador.
16
La ignorancia" la inmadurez" lo diminuto" la fragilidad" la
indisciplina" la tendencia a seguir el camino equi#ocado o apartarse de una
8 La Potica o obre la potica escrita por *ristteles en el siglo &N a. 8." entre el ::D a. 8." y el :6: a. 8. *ll afirm que
una o!ra con sentido sera aquella dotada de una trama coherente en la que un grupo seleccionado de persona<es lle#a a
ca!o unas acciones cuyas consecuencias )ltimas aca!amos #iendo =o leyendo> al final de la o!ra.
E $s importante seJalar que una de las caractersticas del #nculo entre el educador o ,enseJante/ y educando o
,aprendiz/ es la asimtrica. $sta relacin asimetra marcada por diferencias de edad" experiencia o sa!eres" es inherente al
acto educati#o y consustancial con los procesos de transmisin de conocimientos entre quienes los poseen y los #an a
enseJar y aquellos que no disponen de los mismos y est(n dispuestos a adquirirlos.
17 La construccin de un alumno pasi#o fue condicin fundamental de la escolarizacin. $n este modelo es necesario que
alumnos y estudiantes estn preparados y dispuestos a este tipo de trayectoria con docilidad y una adecuada dosis de
sumisin" que se de<en lle#ar. Auedarse quieto" fi<ar su trasero en el !anco o silla" es imprescindi!le" so!re todo en los
primeros tramos del ascenso" para que el maestro pueda actuar so!re l Bcon pala!ras y accionesC para modificarlo y
hacer que aprenda" que fi<e y retenga. $ste ,quedarse quieto/" conduce a una renuncia o desplazamiento de fueros que"
por naturaleza" son inherentes al alumno en su condicin de ser humano.
11 *)n en la actualidad est(n quienes discuten y toman posicin militante en relacin al protagonismo de los docentes y
de los alumnos en las pr(cticas educati#as" en particular en los procesos de adquisicin de conocimientos y del
aprendiza<e.
16 $xageracin en el sentido que se represent" conceptualiz y se procedi traspasando los lmites de lo natural"
ordinario o con#eniente <usto.
norma" la predisposicin a engaJar y otros #icios del mismo tenor" sir#ieron para
caracterizar a los educandos y constituyeron !uenas excusas para los maestros y
profesores deslum!rados por el mando y adictos de s)!ditos.
1:
0e este modo y
con una amalgama de di#ersos componentes conceptuales y pr(cticos" se creo la
necesidad #ital y lgica" de un maestro experto que enseJe" controle" discipline"
haga madurar y transforme al educando en un ser racional" ilustrado y que se
encarrile por los senderos !ien pensar y del !ien hacer.
$ste proceder escolar" de formal educacin" tam!in se legitim en una
concepcin de ciencia mecanicista" determinista y de la certeza" que produca
conocimientos con una alta dosis de exactitud" y escaso margen para la
incertidum!re y" la discusin so!re la #eracidad. e impuls y enseJ el
conocimiento ,o!<eti#o/ de la ,realidad/ con !ase en el descu!rimiento emprico y
nfasis en la neutralidad del estudioso. La #erdad se aprenda no se intua ni se
in#enta!a. Las cosas eran como se presenta!an y as ha!a que estudiarlas y
aprenderlas" configurando lo que -aulo Freire =1EG7> denomin ,una concepcin
!ancaria y acumulati#a/ de la educacin. e construy un educando que" a la
postre" sera un !uen repetidor de contenidos fi<ados en ,la memoria/ pero que
presentara dificultades para reflexionar" relacionar" soportar la incertidum!re"
dudar" pro!lematizar y crear soluciones ante tareas comple<as o pro!lemas.
La flamante -sicologa tam!in fue utilizada para <ustificar y dar naturalidad a
estas formas de enseJar y adquirir los conocimientos. $n la segunda mitad del
iglo '&'" la Psicolog!a Emp!rica ubjetiva" de !ase elementalista y asociacionista"
esta!leci algunos de los principios psicolgicos para fundamentaron la didctica
sensual empirista =*e!li" 1. 1EG:>.
1;
$n las primeras dcadas del iglo ''" con la
emergencia de la Psicolog!a Emp!rica "bjetiva tanto en la #ersin de la
4eflexologa de -a#lo# =1E77> como en el 8onductismo en sus distintas #ersiones"
la concepcin elementalista" lineal" secuenciada y gradual en la enseJanza de los
contenidos escolares tomo una fuerte impronta de cientificidad al amparo del
o!<eti#ismo positi#ista y neopositi#ista.
1D
%(s recientemente esta tradicin
1: Tam!in se conci!i a los educandos como organismos #acos o dotados que ha!a que llenar" desenrollar o
desarrollar.
14 Las denominaciones Psicolog!a Emp!rica ubjetiva y Psicolog!a Emp!rica "bjetiva est(n tomadas del tra!a<o que Le#
NigotsMi pu!licara en 1E6G denominado: El significado histrico de la crisis de la Psicolog!a. La primera refiere al -rograma
de -sicologa liderado por Oilhem Ountd" construido a partir de 1FK7C1FF7P la segunda alude al -royecto de la
4eflexologa liderado por &#(n -a#lo# iniciado hacia 1FE7 y al -rograma del 8onductismo con su fundador 5ohn Oatson
hacia 1E1:.
1D $n cuanto a las distintas #ersiones del conductismo destacan las posiciones de $dQard ThorndiMe" 1E7P 5ohn Oatson"
1E1: y +. F. Minner" 1EG;
positi#ista se re#italiz con la irrupcin del -rograma de la -sicologa 8ogniti#a"
en particular con la Teora del aprendiza<e significati#o ela!orada por 0a#id
*usu!el =1EKF>. 1ay que tener en cuenta que" en m(s y en menos" esta escalera
ascendente ha sido y sigue siendo un modelo hegemnico de la educacin y la
enseJaza formal.

La espiral recurrente.
1ipertextualidad y narrati#a digital" multimedial.

*unque hacia finales del siglo '&' y los inicios del '' comenz un
cuestionamiento firme a la idea del conocimiento como proceso muy organizado"
ordenado" simple" limpio" acumulati#o e impersonal" esta crtica no se hizo sentir
en la educacin hasta a#anzado el siglo ''. 0esde la Filosofa" la -sicologa y la
-edagoga se alzaron #oces y se aportaron e#idencias cuestionando la linealidad
del pensar humano. e puso en duda el rigor de la secuencia simpleCcomple<o"
concretoCa!stracto" particularCgeneral" prximoCle<ano en la construccin de los
conocimientos. *simismo se interpel el lugar y el papel de los su<etos Beducador
y educandoC en los procesos de adquisicin del conocimiento. e postul el
protagonismo y la implicacin intencional de los mismos. La produccin
intelectual humana de<o de ser #ista como una calle de direccin )nica para
entenderse como una a#enida o m(s recientemente como un gran espacio a!ierto
de na#egacin en el cual lo su!<eti#o y lo intersu!<eti#o pasan a ser moneda
corrienteP un ir y #enir comple<o y contradictorio posi!le en cualquier momento y
a cualquier edad teniendo en cuenta la dignidad de cada quien.
1K
%(s
recientemente" esta idea de currculo en espiral o espiral recurrente de
conocimiento encontr un aliado tecnolgico sustancial con los desarrollos
cientficos y tecnolgicos en el campo de la electrnica y la inform(tica.
1G
Ra en las primeras dcadas con#ulsionadas de la $uropa del iglo '' los
16 $ntre los grandes mentores de esta perspecti#a en la -sicologa se destacan 8harles -eirce" 5ohn 0eQey" igmund
Freud" los <#enes creadores de la #estaltheorie" Le# NigotsMi" 5ean -iaget y 5erome +runer" entre los m(s renom!rados.
1G Los circuitos integrados" chip o microchip <unto con el silicio pueden ser considerados los equi#alentes contempor(neos
de la tecnologa tipogr(fica: los tipos m#iles y la celulosa papel. 2n circuito integrado =8&> es una pastilla pequeJa de
material semiconductor" de algunos milmetros cuadrados de (rea" so!re la que se fa!rican circuitos electrnicos y est(
protegida dentro de un encapsulado de pl(stico o cer(mica. $l encapsulado posee conductores met(licos apropiados para
hacer conexin entre la pastilla y un circuito impreso. $l m(s nota!le atri!uto" es su reducido tamaJo en relacin a los
circuitos discretos. Los 8& constituyen hasta la actualidad un ,rgano #ital/ para el funcionamiento (gil y la utilizacin
masi#a de las computadoras y de &nternet.
mo#imientos artsticos y literarios del dada!smo y del surrealismo" inspirados en
!uena medida por el -sicoan(lisis" tam!in confrontaron con el concepto de
racionalidad instalado por el positi#ismo y cuestionaron el canon artstico y
literario #igente. e rei#indic y defendi la existencia de un automatismo
psquico" inherente al ser humano" por medio del cual se intenta expresar"
#er!almente" por escrito o de cualquier otro modo" el funcionamiento real del
pensamiento =+retn" * 1E6;>. $s lo que impulsa" lo que mo#iliza a expresar" a
pensar" a hacer" a escri!ir partiendo de una situacin inicial confusa que solo
puede definirse con las pala!ras y con el hacer" sea arte" literatura o ciencia.
$n las dcadas de los D7Ss y de los K7Ts del pasado iglo se afianz el
protagonismo pulsional singular del su<eto que perci!e y conoce" desea y crea
pero no ya como un acti#o participante eglatra en soledad sino como un su<eto
histrico entramado con sus seme<antes" pensando en lateral" en un tiempo y en
un lugar. $l auge de la Teora de la recepcin en el (m!ito de la 8ritica Literaria
1F
y los desarrollos incipientes pero in crescendo del programa de una -sicologa
m(s social" cultural" histrica e interpretati#a afianzan en la actualidad lo que se
podra denominar otra imagen de los su<etos que conocen" in#estigan" se educan
y aprenden" para nada #acos sino con capacidades originarias" geopolticamente
situados y enredados en la trama sim!lica de culturas particulares.
1E
Las ideas de hipertexto y narrativa no lineal producidas en la filosofa y la
literatura antecedieron al hipertexto electrnico =Laudan" H. 1EE6P +ur!ules" 3. .
8allister" T." 6777>.
67
5ulio 8ortazar con 4ayuela =1EK:> produ<o una conmocin no
slo en la Literatura sino en la cultura occidental al proporcionar un texto con
distintos recorridos posi!les e imaginar un lector que podr( ir por donde ste
prefiriese armando un itinerario de lectura propio. ugiri la posi!ilidad de un
,contrarelato/" al relato lineal hegemnico" proponiendo" seg)n propia expresin
del autor una ,contrano#ela/" en el caso concreto de 4ayuela.
61
8ortazar
imagina!a y espera!a la complicidad del lector para participar en el <uego de
ficcin literaria y en la construccin de otro texto so!re su texto" pensando a ste
18 La teora de la recepcin" concentrada en los lectores como reconstructores de los textos.
1E $l -rograma de la -sicologa 8ultural se desarrolla con fuerza a partir de los aJos F7 y E7 del pasado siglo entre los
autores destacan NigotsMi" L. 1E:7" 1E:;P Heertz" 8. 1EG:P +runer" 5. 1EE7P hQeder" 4. 1EE7P 8ole" %. 1EE7" Oertsch" 5.
1EE1P Tomasello" %. 1EEE
67 $l hipertexto electrnico consiste en una serie de !loques de texto =#er!ales y no #er!ales> conectados entre s por
nexos electrnicos que forman diferentes itinerarios o trayectos de lectura para el usuario.
21 La primera edicin de $ayuela fue en 1EK:. 8incuenta aJos despus no se sa!e con precisin cuantos e<emplares se
han editado en el mundo. lo en la $ditorial *lfaguara lle#a m(s de treinta reimpresiones entre 1EEF y 671:.
como una o!ra a!ierta =$co" 1. 1EK6>. $ntendi la acti#idad del lector como una
acti#idad que complementara la suya y la transformara.
0e este modo emergi una nue#a forma de escri!ir y leer" imaginar y pensar
donde el protagonismo de los indi#iduos en la construccin de itinerarios propios
era condicin necesaria. Las acti#idades intelectuales de!eran disponer de una
!uena dosis de entretenimiento y entusiasmar incorporando la posi!ilidad del
azar" lo impre#isto" lo que puede #enir y no est( planificado del todo. $sto era
posi!le imaginarlo en todo encuentro donde se #a a enseJar y otros #an a
aprehender. $l educador" sin desconocer la relacin asimtrica en que se
sustenta su funcin" hara lo necesario para que los educandos participaran
tanto en la seleccin como en la adecuacin de contenidos pensados como tareas
o pro!lemas a resol#er o proyectos a desarrollar en cooperacin con otros.
66
$n
este modelo tanto el autor como el educador enseJan no en el sentido de instruir
con reglas o preceptos sino ad#irtiendo" guiando" indicando" poniendo seJales"
proponiendo un orden como posi!le por si el lector o el educando se pierden" se
confunden o se ol#idan. 8omunican" con#ersan" intercam!ian y cuestionan
cuando disienten manteniendo una distancia prudente que permite la
diferenciacin y e#ade la o!secuencia" la adulacin y la condescendencia.
6:
0e
este modo tanto el texto" como el conocimiento" se construyen ela!or(ndolos y" el
significado" no es algo que est( depositado pacficamente esperando un lector o
in#estigador que lo extraiga o que lo descu!ra. Las interpretaciones del
significado alientan la di#ersidad y necesitar(n ser transadas" discutidas"
negociadas y sostenidas en argumentos sensatos y en e#idencias claras =+runer"
5. 1EE7>. La p(gina" el tema o el fenmeno pergeJado como pro!lema constituyen
puntos de partidas" los inicios del #ia<e de quien lee" narra" enseJa" indaga o
analiza. e aseme<a a una a#entura entre resquicios y ocasiones" entre #nculos y
compromisos utilizando herramientas intelectuales propias y heredadas que
atesoran el esfuerzo humano del pensar y del o!rar.
4ecientemente" las denominadas nue#as tecnologa de la informacin y la
comunicacin =T&8Ss> han recogido en !uena medida esta tradicin filosfica"
literaria" artstica" cientfica y pedaggica y se ha conformado una cultura
66 $sta perspecti#a reconoce y promue#e una representacin del alumno o aprendiz sustentada en la capacidad Ben todos
los ni#eles del desarrollo humanoC para hacer" pensar y desear acorde a las posi!ilidades y circunstancias en las que #i#e
y crece.
6: 9!secuencia" adulacin y condescendencia en el sentido de acomodarse al gusto y #oluntad de alguien.
netUQe! =red enmaraJada> que expande la narrati#a hipertextual digital por
necesidades del consumo capitalista y por compromisos de democratizacin de la
informacin. $merge como realidad posi!le la capacidad de na#egar o fugarse sin
fronteras a tra#s de enlaces y conexiones pre#istas o no en el texto de partida o
en el texto recientemente encontrado" premeditadamente o por casualidad. $l
resultado del recorrido no preexiste a la infinidad de deri#as posi!les" a los
des#os del rum!o inicial por efecto de la corriente en un mar descomunal de
significantes de todo tipo. $ste proceder tecnolgico configura y potencia similar
forma de pensamiento narrati#oP reestructuran el ,lengua<e de la educacin/ y la
comunicacin del educador con sus educandos =+runer" 5.1EF;>.
$ste nue#o artificio tecnolgico comunicacional se dispar y expandi
#ertiginosamente cam!iando ha!ilidades" creando otras nue#as y est( generando
inquietantes conflictos y agudizando las contradicciones en todas las formas
institucionales de la educacin. Las organizaciones que se ocupan de la
educacin formal engendradas so!re los principios de la tradicin racional
empirista y a la cual siguen ofreciendo tri!utos en su espritu y forma" son hoy
las m(s desconcertadas. %uchos maestros y profesores" por fuerza de las
costum!res" han naturalizado la escalera ascendente y a muchos no les resulta
f(cil reconocerla como un producto histrico del cual todos formamos parte y en
el cual se han modelado nuestros modos de pensar y proceder. *nte la escasez de
de!ates pertinentes y la falta de orientaciones esclarecedoras se sufren los
ruidos" accidentes y daJos colaterales en parte por la crisis terminal del sistema
tradicional y tam!in por el uso forzado e inapropiado de las nue#as
herramientas. ?$s antagnica la contradiccin entre la narrati#a lineal cl(sica y
los nue#os relatos hipertextuales" multimediales@ ?$l mero uso de este hipertexto
electrnico garantiza ese estudiante cmplice que en referencia al lector
imagina!a 8ortazar@ 1e ah" seg)n mi entender" dos interrogantes
fundamentales que configuran" en la actualidad el quid de la cuestin en la
ine#ita!le educacin nuestra de cada da.
Entre relatos lineales e hipertextuales
La complementariedad de las di#ergencias y la rele#ancia de la educacin.
i !ien la narrati#a hipertextual cuestiona la hegemona de la linealidad de<ando
de ser el modelo )nico para narrar" contar" enseJar y educar no la elimina" todo
lo contrario" la necesita. Los procedimientos y los relatos se hacen di#ergentes"
tienen discordancia y discrepan pero una no sustituye a la otra" todo lo contrario
se necesitan mutuamente y con#ergen en nue#as producciones. La nue#a cultura
de la educacin transita hoy entre textos e hipertextos" entre li!ros y pantallas"
entre tizas y l(pices electrnicos entre narrati#as lineales y de recorridos
di#ergentes con#i#iendo" cada una por su lado o" en numerosas ocasiones en una
mezcla que sugiere la idea de hi!ridesP un conocimiento h!rido" entre otras
razones" porque pro#iene de elementos de distinta naturaleza. Los proceso de
escritura o de lectura" de enseJaza y de aprendiza<e" de in#estigacin y
produccin de conocimiento se #er(n enriquecidos" potenciados" facilitados si
am!as narrati#as Blineal e hipertextualC con#ergen y se completan. Lograrlo con
destreza y creati#idad forma parte de los intrngulis del arte de educar.
-ero adem(s" las transformaciones socioculturales" psicolgicas y pedaggicas
que producen las nue#as tecnologas de la informacin y comunicacin
reinstalan" y esto es lo fundamental" un antiguo de!ate so!re los propsitos de la
educacin formal y el modelo de educando que dichas intenciones persiguen. *s
#uel#en a confrontar Besta #ez con una fuerza inusitadaC los dos modelos
histricos: =a> i los educadores Bll(mense maestro o profesorC de!en enseJar los
temas para el examen Blo que #an a preguntar o ,tomar/C y los educandos B
ll(mense aprendiz" alumno o estudianteC de!en estudiar" aprender o retener" en
forma mec(nica o significati#a" lo que les #an a preguntar y #a a ser ,tomado/C
para poder apro!ar =8homsMy" 3. 671;>.
6;
=!> i los educadores de!en enseJar
para que los estudiantes indaguen" !usquen" se planteen cuestiones so!re los
contenidos propuestos" reflexionen" descu!ran y sean capaces de inquirir" crean"
inno#ar apropi(ndose de los conocimientos ya esta!lecidos pero pudiendo ir" al
menos un poquito" m(s all( de la informacin reci!ida =+runer" 5. 677K>
6; ,Tomar/" lo que los profesores #an a ,tomar en el examen/ es una expresin coloquial muy utilizada" a)n hoy" en la
<erga acadmica en nuestra cultura de la educacin formal. Tomar" seg)n el diccionario de la 4*$ en sus primeras
acepciones significa ,agarrar/ Bcoger en $spaJaC y tam!in alude a ,reci!ir/ o ,aceptar/ algo. e connotan ideas
relacionadas con el poner y sacarP los profesores #an a extraer y sacar fuera los conocimientos que han enseJado y que
los estudiantes se han metido dentro y retienen" al menos hasta el momento del examen" de forma mec(nica o
significati#a.
*dhiriendo y alentando el desarrollo de esta )ltima perspecti#a es importante no
confundir la tecnologa educati#a Csean computadoras" con teclados" l(pices
electrnicos y ratones o pizarras" con tizas y !orradoresC con la educacin como
pr(ctica social humana que cuando se hace $scuela" 8olegio o 2ni#ersidad pone
el conocimiento Bsu enseJanza" adquisicin y construccinC como n)cleo o
elemento primordial. Las nue#as T&8Ts por si solas no #an a cam!iar las
instituciones educati#as pero cualquier transformacin que se piense so!re las
mismas no podr( ignorarlas tanto en sus usos como en sus potencialidades
inherentes a su naturaleza. $s este un !uen momento para #ol#er la mirada
so!re la educacin y a!ordar algunas de las cuestiones que por muchas razones
Bfilosficas" cientficas" ideolgicas y polticasC pueden ser consideradas deudas
pendientes. &nsistir slo en tres ideas que considero fundamentales in#itando a
los lectores interesados al intercam!io" la discusin y ampliacin de otras.
$ducador y educando de!en ser pensados como lo que son: una unidad
interrelacionada de componentes desiguales y asimtricos situados en una
organizacin institucional conflicti#a conformada en una historia social y
cultural. La necesidad de construir un educando cmplice es correlati#a a la
necesidad de construir un educador abierto.
6D
Educando cmplice: en tanto se
asocia y se transforma en coparticipe del proyecto que formula el docenteP en
tanto puede ir m(s all( de la informacin o del relato que se le proporciona
yLo encuentra al na#egar en la net%web o recorrer textosP en este sentido el
educando coopera y acompaJa al educador. Educador abierto: al no estar
cerrado en sus ideas cuando expone" narra o propone acti#idadesP al !rindar
la posi!ilidad de transitar di#ersos recorridos para !uscar informacin"
producir conocimientos o soluciones a pro!lemasP al ser suscepti!le y alentar
sugerencias" propuestas o cam!iosP un educador para quien no todo esta
resuelto" ni todas son certezas de<ando espacio para la duda" la incertidum!reP
un educador que desafa a los educandos a participar. $n esta reconstruccin
intersu!<eti#a del educador y del educando dos componentes son
fundamentales: =a> la conduccin estratgica del proceso educati#o por parte
de los educadores donde destaca como tarea principal ,su!ir a los estudiantes
so!re los hom!ros de quienes nos precedieron/ para que rein#enten =!> y" la
6D La construccin de este modelo de educador y de educando supone transformaciones o!<eti#as y su!<eti#as tanto a
ni#el institucional como a ni#el personal" un desafo de cam!ios plagado de conflictos y contradicciones entre lo macro y lo
micro.
creciente autonoma de los educandos como condicin de la coparticipacin"
donde destaca la capacidad para reflexionar" el pensamiento so!re el
pensamiento" posi!le siempre y cuando haya reci!ido la informacin =+runer"
5. 1EEK" 677K>.
$l -lan de $studios y el -rograma de un asunto o materia de!era repensarse
tanto en relacin a la seleccin y organizacin de los contenidos como a la
funcin de los mismos en los procesos de enseJanza y de aprendiza<e
acadmicos. La hiptesis de una espiral recurrente seJala" por e<emplo" que al
enseJar una materia se empiece con un planeamiento glo!al y con una
explicacin inicial intuiti#a y luego se #uel#a a los elementos y sus relaciones y
a una explicacin m(s formal y me<or estructurada" hasta que los educandos
dominen el tema o asunto en todo su poder generati#o" con tantos recicla<es
m(s como sean necesarios. La proposicin descansa so!re una #erdad a)n
m(s profunda de que cualquier dominio de conocimiento se puede construir a
ni#eles #ariados de a!straccin o comple<idad. $n otras pala!ras los dominios
de conocimiento se hacen" no se encuentran: se pueden construir de forma
simple o comple<a" a!stracta o concreta y un dominio de conocimiento de ,alto
ni#el/ supone" a!arca y hace m(s poderosa y precisa una caracterizacin de
,ni#el m(s !a<o/. e #a y #iene del todo a las partes y de las partes al todo.
*simismo se instalan las ideas del -rograma como un texto abierto y un mapa
br&jula. 8omo representacin sim!lica de un territorio tem(tico y L o
pro!lem(tico que pretende ser un instrumento idneo para orientar" guiar y
acompaJar a los educandos en el recorrido de !)squeda" de apropiacin de
conocimientos y de resolucin de pro!lemas. $l educador formula un
programa mapa donde adem(s de hacer explcitas sus intenciones" seleccionar
y organizar contenidos" propone un determinado orden o direccin a seguir y
ho<as de ruta de itinerarios posi!les.
6K
0e este modo in#ita y ha!ilita a los
educandos a transitar y na#egar admitiendo que estos podr(n ramificar el
recorrido en aspectos y temas pertinentes" acorde a sus intereses y
con#eniencias y en asuntos que no esta!an prefi<adas en el -rograma. i est(
pr(ctica se hace ha!itual se facilitar( la construccin de estudiantes cmplices
con progresi#a autonoma no slo para construir conocimientos sino tam!in
para inno#ar y crear sorpresas. -ara esto es condicin esencial no slo tener
6K 2na ho<a de ruta es un plan que esta!lece a grandes rasgos la secuencia de pasos para alcanzar un o!<eti#o.
ganas de transitar sino tam!in de disponer de un proyecto singular B
indi#idual o grupalC en el marco del proyecto general proporcionado por los
educadores. -or lo dem(s" si se tiene algo que decir o !uscar" se har( camino
al andar" tal como recita!a %achado =1E16> en su afamado poema.
R para finalizar" las formas de comunicar" expresar" escri!ir" leer adquieren
una nue#a dimensin. La tradicional escritura y lectura textual lineal
con#i#ir(" si lo admitimos y facilitamos" con las escrituras y lecturas
hipertextuales multimediales. %ientras que en la primera la representacin
sim!lica Bsean argumentos sencillos o m(s ela!orados en un artculo"
informe" monografas" ensayos o tesisC sigue siendo hegemnica" aunque la
escolarizacin declaradamente letrada las haya descuidado" en la segunda la
imagen" lo icnico" adquiere un protagonismo inusitado. 3o me refiero solo a
la relacin que puede guardar la imagen con su referente sino tam!in y muy
en especial a la narrati#a icnica y multimedial. 2na manera singular de
contar que encuentra en las im(genes formas de interpretar y traducir la
realidad en cuestin. -odra afirmarse que la enseJanza y la apropiacin de
una di#ersidad de gneros discursi#os tanto textuales como multimediales
constituir( todo un desafo en la cultura de la educacin que se #islum!ra.
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