MODERNIDAD Y CALIDAD DEL CURRICULUM

Se entiende la Modernizacin Curricular como un proceso dinmico de revisin

y anlisis de lo ya construido y existente, que no puede ser obviado, subestimado o
desechado. En este contexto, la reconstruccin curricular es la herramienta que permite
construir las condiciones bsicas para desplazar la formacin docente hacia procesos de
conocimiento que superen los procesos de instruccin y transmisin an vigentes hoy.
Las Orientaciones y Lineamientos para la Modernizacin del Currculo
Universitario (CNU, 1993), planteaban la modernizacin, pertinencia social-prospectiva,
integralidad, comprehensividad y la atencin de los aspectos tecnocurriculares en cuanto
a la flexibilidad y la administracin del currculo a travs de distintas modalidades; por
su parte, el Documento Base del Diseo Curricular UPEL 1996 seala que la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador tiene como misin de la preparacin
del docente que demandan los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano
y que debe orientar una estrategia educativa dirigida entre otras cosas a promover la
formacin de ciudadanos con valores y principios de solidaridad nacional,
latinoamericana y mundial, de tolerancia y participacin, que contribuyan a la
transformacin social del Estado venezolano ( p.12). Se aprecia entonces una absoluta
claridad declarativa, que no cont con el necesario respaldo para su implantacin y
desarrollo; los cambios curriculares no se decretan, son procesos culturales, que
requieren voluntad acadmica, poltica y organizacional.
Estos tres mbitos requieren de la concepcin de un Plan de Accin que aborde
un exhaustivo proceso de sensibilizacin y difusin, para involucrar, comprometer y
sumar las voluntades de los distintos grupos que dan vida al currculo para la formacin
docente de pregrado.
La evaluacin curricular definida como un proceso continuo, participativo,
sistemtico y constructivo ( UPEL, 1999), ha presentado resultados acerca de la
conveniencia del cambio en el currculo ante las demandas que efecta la sociedad
venezolana, que asume al individuo como eje fundamental en el proceso transformador,
en el orden cientfico, humanstico y tecnolgico, haciendo nfasis en la educacin como
continuo humano, como se puede inferir en lo declarado en el Documento Base (p. 21),
donde se destaca que la concepcin curricular asume al estudiante de la carrera docente
como objeto y sujeto del conocimiento, transformado en actor y gestor de su propio
aprendizaje, mediador entre ste y su realidad (p. 21); estos planteamientos resultan de
total vigencia ante los retos y desafos que implica la permanente incertidumbre que rige
la sociedad del conocimiento, la informacin y el aprendizaje permanente.
Por su concepcin organizativa y metodolgica, por sus finalidades y objetivos y
por los resultados que debe arrojar, la Transformacin y Modernizacin Curricular de la
UPEL aspira a producir una movilizacin social de carcter pedaggico que tiene por
objeto realizar una nueva mirada sobre la formacin docente a nivel de pregrado,
especialmente a partir de las instituciones educativas y el quehacer de los maestros, a la
luz de los actuales requerimientos del contexto educativo nacional.
Es social porque entraa participacin ciudadana y comunitaria, encuentro,
deliberacin y compromiso de diversos sectores y organizaciones de la sociedad. Es
pedaggica porque sus protagonistas principales son todos los agentes del proceso
educativo, en especial los docentes en formacin cuyos hallazgos, enseanzas y
conclusiones enriquecern sus saberes y su praxis.

Con la transformacin y modernizacin del currculo, la UPEL est reconociendo
los cambios experimentados en el campo cientfico, tecnolgico y econmico que han
repercutido en la cultura y en la educacin. Estos cambios a nivel internacional, nacional
e institucional reclaman profundas reformas en la formacin de los recursos humanos
que el pas requiere para hacer frente a los desafos del desarrollo en un mundo
globalizado.
Los diversos estudios realizados a travs del proceso de evaluacin curricular han
mostrado la necesidad de revisar los criterios curriculares que orientaron la construccin
del bloque institucional del plan de estudio de las diversas especialidades en los
diferentes pedaggicos. Se observan serias discrepancias en relacin con los criterios
considerados para determinar el carcter obligatorio u optativo de un curso, las
prelaciones y el nivel de los mismos entre un pedaggico y otro. Las mismas
discrepancias, se observan en relacin con los criterios asumidos para la construccin de
los programas analticos de cada curso. Tambin se evidenci la falla en el proceso de
sensibilizacin y divulgacin de la implantacin curricular, visto el desconocimiento de
las pautas curriculares contenidas en el Documento Base del Diseo Curricular de la
UPEL.
El proceso de evaluacin curricular permiti corregir algunos de estos aspectos,
siendo el aporte ms significativo la conformacin de un marco regulatorio para la
administracin curricular, aprobndose en el Consejo Universitario los siguientes
documentos:
Lineamientos para la elaboracin los Programas de curso y
Programaciones Didcticas, as como los formatos respectivos.
Lineamientos para introducir modificaciones y ajustes al plan de estudio.
Lineamientos para elaborar los estudios de factibilidad que soliciten
nuevas especialidades o para abrir en otros pedaggicos especialidades ya existentes
Sin embargo, los resultados de la evaluacin curricular efectuada en la
Universidad y culminada en el ao 2004, tambin revelan que la reforma y
modernizacin curricular debe dar respuesta a tres grandes debilidades detectadas:
1. La fragmentacin del conocimiento en asignaturas o cursos aislados uno
de otros, an dentro de un mismo componente curricular, lo que impide la necesaria
integracin de las disciplinas en reas del conocimiento, es decir el trabajo
transdisciplinario e interdisciplinario; la orientacin de la prctica docente centrada en la
transmisin de los contenidos ms que en el aprendizaje del alumno, lo que limita las
posibilidades de desarrollo autnomo del estudiante y sus capacidades de aprender a
aprender, contraviniendo los supuestos establecidos, al respecto en el Documento Base
del Diseo Curricular 1996 de la UPEL
2. La falta de integracin entre la formacin especializada y la formacin
pedaggica y entre estos dos componentes y la prctica profesional, en desmedro de una
formacin que permita establecer las debidas conexiones entre los conocimientos
disciplinarios y el desarrollo de slidas perspectivas epistemolgicas, pedaggicas ticas
y cvicas. Adems de la existencia de diversidad de criterios para conformar el bloque
institucional del plan de estudio de la UPEL, lo que produce dispersin de recursos y
decisiones contradictorias entre un pedaggico y otro.
3. La falta de flexibilidad del currculo al no permitir alternativas para
diversificar el proceso formativo como por ejemplo que los diferentes pedaggicos
puedan enriquecer su oferta de cursos optativos, incluyendo los cursos optativos de otros
pedaggicos La flexibilidad curricular es una necesidad para favorecer la integracin
entre los pedaggicos y entre stos y otras instituciones de educacin superior.
En consecuencia la necesidad de la Transformacin y modernizacin del
Currculo para la Formacin Docente de Pregrado en la UPEL est determinada por tres
componentes fundamentales:
A ) La transformacin y modernizacin en el contexto sociopoltico . En primer
lugar se debe prestar atencin a la significacin que adquiere la Transformacin y
Modernizacin Curricular de pregrado en el rescate del papel de la UPEL como
institucin asesora del Estado en materia educativa, y la generacin de espacios
participativos para la construccin y apropiacin colectiva del currculo institucional y la
determinacin de las polticas institucionales y la definicin de las orientaciones
estratgicas de la institucin y de su interrelacin con el MED. Esto confiere a la
transformacin curricular del Pregrado una relevancia poltica que se refleja
principalmente en los procesos que atribuyen a la participacin, el dilogo abierto, la
solidaridad y el pluralismo una gravitacin que no slo compromete a las metodologas
y contenidos de la reforma curricular, sino tambin a la construccin de sus estrategias,
favoreciendo el protagonismo de las comunidades sobre los criterios meramente
tcnicos.
B) El segundo componente atae a los objetivos estratgicos de desarrollo del
pas y la Universidad en el contexto de las transformaciones, desafos y problemas de la
educacin superior en el pas. Las consideraciones que se desprenden del anlisis de este
contexto enfatizan la importancia del pregrado en el conjunto del desarrollo acadmico,
tal como queda expresado en todos los documentos institucionales de carcter
estratgico de los ltimos aos. En trminos generales, se estima que un pregrado
renovado y consistente es a la vez expresin y condicin insustituible del logro de los
objetivos fundamentales de la Universidad.
C) El tercero, de ndole general, concierne a los cambios de la institucin
universitaria en el siglo XXI , que tiene como uno de sus ejes la transformacin
curricular. En congruencia con las orientaciones internacionales de los cambios en
pregrado, este proceso apunta al fortalecimiento de la formacin general, la articulacin
de los ejes de formacin, la integracin de los procesos formativos, la focalizacin del
proceso de enseanza en el estudiante como actor principal y la permeabilizacin de las
fronteras entre las instituciones formadoras. Comparte asimismo el objetivo de formar
sujetos capaces de desempearse proactivamente en un mundo globalizado,
caracterizado por la aceleracin de las transformaciones (econmicas, sociales, polticas
y culturales), la complejidad de las relaciones y la acentuacin de la movilidad laboral.
La Transformacin y Modernizacin Curricular en la UPEL pone especial
nfasis en su misin formativa caracterstica, que est dirigida a formar no slo
profesionales de excelencia, sino personas autnomas con alto sentido de servicio
pblico, capacidad crtica y aptitud para anticipar, impulsar y liderar procesos de cambio
en los diversos rdenes de la vida social.
De lo anteriormente expresado se desprende la necesidad de pensar en la
transformacin curricular como algo ms all de una reforma epidrmica que supere las
tensiones de racionalidad instrumental que el actual curriculum upelista exhibe: las
diferencias en el nmero de horas asignadas a cada curso en cada Instituto e incluso por
Departamentos, la duracin de la hora acadmica, la variedad en la denominacin de los
cursos y su ubicacin en rea y niveles, la poca pertinencia en los sistemas de
prelaciones, la inexistencia de la totalidad de programas de cursos y programas
didcticas, la desarticulacin de los cursos optativos y de la prctica profesional, as
como la contratacin de profesores sin la realizacin de Concursos de Credenciales, los
recursos didcticos escasos, deteriorados y anacrnicos, las aulas sin iluminacin,
ventilacin y electricidad y la desactualizacin del personal acadmico, para mencionar
algunos de los hallazgos arrojados por la evaluacin curricular (UPEL, 2004), que
indican un abordaje centrado en las prcticas de administracin curricular.
Actualmente, el campo de la transformacin curricular est constituido por una
tipologa curricular integrada por dos grandes enfoques: el de actuacin y el de
competencias, ambos con sus respectivas categoras epistemolgicas, psicolgicas,
sociolgicas, axiolgicas y pedaggicas.
El modelo curricular de actuacin, concede un inters fundamental al resultado
especfico del estudiante, en trminos de las destrezas especializadas que obtiene;
mientras que el modelo de competencias se refiere a los procedimientos para
comprometerse con el mundo y reconstruirlo. Las competencias son intrnsecamente
creativas y se desarrollan en forma tcita mediante las interacciones formales e
informales.
Para Jimnez (2001) la elaboracin de propuestas curriculares transformadoras
requieren un planteamiento que trascienda lo metodolgico y se ubique en una posicin
dentro del campo curricular que haga referencia a las relaciones y principios que rigen
toda accin formativa y que exigen entre otras las siguientes determinaciones: la
creacin y mantenimiento de colectivos docentes y equipos de trabajo; la participacin
comunitaria; la adecuacin de estrategias pedaggicas; la investigacin en trminos de
calidad y cantidad; la construccin del conocimiento por aproximacin sucesiva; la
evaluacin colectiva y permanente, la reconceptualizacin y reorientacin permanente.
En este sentido, se comparte con Jimnez ( 2001) la nocin de
La modernizacin curricular entendida como una accin acadmica de
innovacin, cambio y reconstruccin, advierte que es en la facultad autonmica que la
ley otorga a las instituciones educativas donde se instala la clave para avanzar en la
construccin de una nueva cultura acadmica (p. 154)
De all que asumir el enfoque de currculo como Proyecto Institucional, permitir
el desarrollo de un modelo formativo dirigido a consolidar en el docente en formacin
competencias para la integracin del conocimiento, la sistematizacin, la reflexin
crtica, la praxis tica, el trabajo comunitario y el abordaje sociocultural e intersectorial
de lo pedaggico; de esta forma el docente estar en condicin de comprender e
intervenir el proceso educativo desde escenarios convencionales y no convencionales,
fortaleciendo su actuacin en el aula y en la comunidad.
La UPEL en su carcter de creadora de pensamiento, de innovacin, de ciencia y
tecnologa en una relacin permanente y coherente con la sociedad, con el mundo y
consigo, debe encontrarse con la dems instituciones de educacin superior formadoras
de docentes, a travs de la presencia viva de todos sus estamentos en un amplio proceso
de reconstruccin curricular colectiva. Esta apertura obliga a mirar las diferencias y
semejanzas con otras instituciones y a dialogar de manera permanente desde el ejercicio
de una funcin crtica para ser posible el fomento de la inteligencia creadora capaz de
superar lo conocido, lo valorado, lo normado, para arribar a nuevos estados de
desarrollo, sin desconocer lo realizado, las tradiciones y experiencias anteriores y el
valor que ellas poseen en la afirmacin de las individualidades y los colectivos sociales.
En consecuencia, construir una propuesta de Transformacin y Modernizacin
Curricular exige la constitucin de redes docentes con identidad propia, en contacto con
los desarrollos de la mundializacin, que sean fuentes de comunicacin y permanente
creacin colectiva . Slo as la accin institucional tendr un carcter inclusivo, capaz de
asumir las nuevas dimensiones conceptuales de la educacin, la docencia y la escuela.
Revisar y reconocer la propia historia para encontrar los rasgos de la identidad,
es una manera de ganar seguridad para proyectar el futuro desde la perspectiva actual,
con la importancia y el compromiso que confiere el ser la nica Universidad Pedaggica
en Venezuela. Por ello las acciones y actividades de Transformacin y Modernizacin
del Currculo para la formacin docente de pregrado en la UPEL, debe ir de la mano con
las nuevas expectativas y posibilidades de la Venezuela actual y del futuro.
Bases Legales:
Se ha considerado necesaria la inclusin de la fundamentacin legal del proceso de
Transformacin y Modernizacin Curricular de los estudios de pregrado en la UPEL, la
cual parte desde el Prembulo de la Constitucin Nacional:
con el fin supremo de refundar la Repblica para establecer una sociedad
democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural en un Estado de
justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la
independencia, la paz, la solidaridad, el bien comn, la integridad territorial, la
convivencia y el imperio de la ley para esta y las futuras generaciones; asegure el
derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia social y a la
igualdad sin discriminacin ni subordinacin alguna(p.5 )
En el artculo 3 se establece el tipo de ciudadano a formar para la construccin de
una nueva sociedad democrtica, participativa y protagnica. En el artculo 102, La
Constitucin establece las caractersticas del sistema educativo venezolano, en el que se
define a la educacin como un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita. En este artculo se le confieren claras competencias y atribuciones
al Estado Venezolano, a fin de posibilitar el acceso equitativo a una educacin de
calidad.
En el artculo 103 se establece la igualdad de oportunidades de acceso a una
educacin integral de calidad, as como algunos mecanismos y condiciones para
garantizar la prosecucin exitosa, la integracin y la culminacin del proceso educativo
desde la educacin inicial hasta el ciclo diversificado, de manera gratuita y obligatoria.
En el artculo 108, se plantea que Los centros educativos deben incorporar el
conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas y sus innovaciones, segn los
requisitos que establezca la ley (p.97), el cual se complementa con lo estimado en el
artculo 110 de la Constitucin, en el que El Estado reconoce el inters pblico de la
ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios
de informacin necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo
econmico, social y poltico del pas, as como para la seguridad y soberana nacional.
Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinar recursos suficientes
y crear el sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley El artculo
184 establece la participacin y organizacin de las comunidades y el ejercicio de la
contralora social, lo que tiene implicaciones directas en los procesos educativos.
Asimismo, la Ley Orgnica de Educacin, an vigente, estableca las bases para el
proceso de cambio educativo que se plantea:
En Cuanto a Filosofa:
Vinculacin educacin-trabajo. ( Art. 3., 6., 7. y 8.)
Participacin de la comunidad en la educacin. ( Art.13 )
Fundamentacin del sistema educativo sobre principios de unidad,
innovacin, flexibilidad, coordinacin, regionalizacin y factibilidad.(Art.15) .
Introduccin al concepto de educacin permanente. (Art.14)
En Cuando al Sistema Educativo:
Obligatoriedad progresiva del preescolar. (Art. 9)
Extensin de la educacin bsica general obligatoria a nueve aos.
(Art.21)
Composicin de la educacin media en diversificada y profesional.
(Art.23)
Ampliacin de los tipos de instituciones que imparten educacin superior.
(Art.28)
Elevacin de la profesin docente en el mbito superior. (Art.77)
Inclusin de las modalidades de educacin especial, educacin para las
artes, y educacin extraescolar. (Art.16)
Gratuidad de la educacin impartida en los institutos oficiales salvo
excepciones de la ley de educacin superior y del ejecutivo nacional en cuanto a la
educacin especial. (Art.8)
En cuanto a la Profesin Docente:
Ampliacin de la funcin docente. (Art.77)
Creacin del fondo de jubilaciones y pensiones del magisterio
venezolano. (Art.99)
Homologacin de remuneraciones de los docentes de todos los planteles.
(Art.92)
Garanta a los docentes de regirse por las disposiciones de la ley del
trabajo. (Art.86)
Reconocimiento a los docentes del tiempo de servicio prestado tanto en el
sector privado como oficial a efectos de escalafn y dems prestaciones. (Art.94)
Obligacin del Ministerio de Educacin de ofrecer programas de
actualizacin y perfeccionamiento a docentes, que servirn para la calificacin de
servicio. (Art.97)
Eliminacin de remuneracin especial a los docentes por tareas de
evaluacin. (Art.65)
En Cuanto al Rgimen Educativo:
Institucionalizacin de la Comunidad Educativa.
Concrecin de la ayuda a la educacin privada en forma de subvenciones
permanentes u ocasionales. Art.59)
Otras Innovaciones:
Exigencia de la colaboracin de los medios de comunicacin social en la
tarea educativa. (Art.11)
Obligacin de las empresas de administrar educacin preescolar a los
hijos de sus trabajadores. (Art.19)
Obligacin del Estado de suministrar educacin al indgena y en las zonas
fronterizas. (Art.51 y 52)
Obligacin de las empresas de facilitar la capacitacin de sus empleados
as como sus instalaciones para tareas educativas. (Art.108)
Exoneracin de cargo fiscal a inmuebles ocupados por planteles
educativos. (Art.130).
Igualmente son consideradas como bases legales para la Transformacin y
Modernizacin del Currculo de Pregrado en la UPEL, la Ley Orgnica de Proteccin al
Nio y Adolescente (LOPNA) y la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de
Educacin Superior.
Bases Filosficas:
La concepcin de educacin expuesta en el Proyecto Educativo Nacional (MECD,
2000), se basa en dos pilares fundamentales a saber, la educacin debe responder a los
requerimientos de la produccin material en una perspectiva humanista y colaborativa,
del mismo modo, debe formar en la cultura de la participacin ciudadana, de la
solidaridad social y propiciar el dilogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad
tnica. La propuesta supera el estrecho marco de la escolarizacin y las posturas
tradicionales sobre la enseanza, que la reduce a los aspectos instruccionales,
adiestramiento o capacitacin en reas fragmentadas del conocimiento. En su lugar, se
asume la educacin permanente, que trasciende las paredes de la escuela, vinculndola a
la vida comunitaria y a los medios de comunicacin.
Del mismo modo, se hace nfasis en el proceso de aprendizaje; ms
especficamente se enfatiza en el planteamiento de aprender a aprender como respuesta a
los cambios rpidos en el terreno del saber. Al mismo tiempo, se postula el aprendizaje
globalizado e integral. En este orden de ideas se plantea formar continuamente al ser
humano en un conjunto de valores, habilidades y destrezas, entre las que se puntualizan:
Formacin en, por y para el trabajo, concebida en una perspectiva
politcnica y de superacin del estrecho marco del trabajo parcelario, con capacidad
investigativa e innovadora en el saber hacer.
Formacin en por y para la democracia, a travs del desarrollo de una
cultura participativa y de gestin en los asuntos pblicos, desde una perspectiva tica de
equidad y participacin.
Formacin de aptitudes cooperativas y de solidaridad, superando el
individualismo, la competitividad y otras formas de intolerancia social.
Formacin de valores con conocimiento pleno de nuestras races y del
acervo histrico como pueblo.
Los aspectos antes mencionados, son los supuestos ms generales del Proyecto
Educativo Nacional ( MECD,2000), sus tpicos puntuales son:
La operacionalizacin del Estado Docente, que debe garantizar una
educacin de calidad para todos, gratuita y obligatoria como derecho inalienable de todo
ciudadano.
La participacin comunitaria en la escuela, donde se trasciende la
concepcin tradicional de comunidad educativa, incorporando no slo a padres y
representantes, sino a diversos actores comunitarios en roles protagnicos de la gestin
escolar.
Una estructura curricular flexible, contextualizada, en la que los
contenidos programticos pueden dar cuenta de la diversidad de sujetos, espacios
geogrficos, clima, por lo tanto se deben adaptar los horarios y calendarios escolares.
Formacin inicial y permanente del docente, y la garanta de una
remuneracin y seguridad social de acuerdo con su misin profesional.
Una gerencia democrtica y participativa en la supervisin y direccin de
las escuelas, que pueda racionalizar los procesos administrativos y mejorar los niveles de
eficiencia.
Garanta de un adecuado y oportuno suministro de materiales didcticos.
Ampliar la cobertura y elevar la calidad del proceso de aprendizaje, para
garantizar la permanencia, prosecucin y promocin de los alumnos.
En esa direccin, tiene pertinencia el aprovechamiento del tiempo escolar, por lo
que se debe promover el turno integral en las escuelas y el enfrentamiento a algunos
factores que generan la exclusin, como es el caso de la desnutricin y la pobreza
extrema, por lo que se deber mejorar la proteccin social para los estudiantes.
El docente debe estar formado para asumir un reto que trasciende el hecho de
aumentar el tiempo de los nios y jvenes en la escuela: poder conjugar y hacer realidad,
adems de la cobertura escolar en el turno integral (maana y tarde), el desarrollo
integrado de todas las reas del conocimiento del Curriculum Base Nacional,
incorporando el desarrollo de actividades productivas, artsticas, como msica,
expresin corporal, pintura, teatro, adems de la educacin fsica, recreacin y deporte;
actividades de reforzamiento del aprendizaje a travs de tareas dirigidas, con nfasis en
la lectura, escritura, expresin oral y matemticas.
Este mbito requiere un nuevo docente con dotes especiales para el liderazgo
familiar y comunitario, cuyas competencias comunicacionales superen lo tcnico y
aborden lo afectivo. Reivindicar y fortalecer lo mejor de nuestras tradiciones y a los
fundadores de la nacin, favoreciendo as la toma de conciencia de las posibilidades y
fortalezas como pas, como pueblo; contextualizarlo y resignificarlo en nuestra realidad
actual, permitir al docente en formacin apropiarse del acervo para asumir la
responsabilidad que toca y afrontar los retos actuales, para ubicar conceptualmente la
transformacin, mediante la conexin afectiva con la historia nacional y sus ejemplos de
lucha, de persistencia y de reflexin.
El reto de la educacin, es contribuir significativamente en la construccin de la
nacin mirando hacia atrs y hacia delante, reconocernos y proyectarnos hacia el futuro
con slidas bases fundamentadas en una armnica convivencia inmersa en una cultura
de paz y solidaridad.
El Proyecto de Transformacin y Modernizacin del Currculo para la Formacin
Docente de Pregrado debe asumir la tradicin latinoamericana sobre educacin popular,
fundamentada en la nocin de pueblo como protagonista de su historia y de su quehacer
y no como un grupo de habitantes, o gente de un territorio. Esto significa que la
comunidad toda tiene la voz principal en la definicin del proyecto educativo de la
escuela, que est presente en la actividad educativa y hace uso de los espacios escolares,
que la comunicacin entre la comunidad y su escuela tiene que ser cada vez ms fluida y
significativa, que la escuela es til a la comunidad y que le sirve para fortalecer su
capacidad de organizacin, de reflexin, de expresin y de accin.
Por una parte supone un cambio tico de reflexin permanente sobre qu
enseamos, a quienes, dnde y para qu, de entender los contenidos como procesos y
productos culturales. Por otra parte, constituye el espacio que permiten que se expresen e
introduzcan valores y transformen cdigos culturales, que a la vez que enriquecen
nuestro acervo, favorecen el desarrollo y la realizacin humana.
La Formacin Docente, deber reposar en una concepcin filosfica
profundamente humanista, con una visin crtica y reflexiva. El humanismo social
reivindica el dilogo permanente del hombre con los saberes de la cultura de su sociedad
y de todas las sociedades, permitiendo el crecimiento individual dentro del colectivo y
con el colectivo. El humanismo rescata igualmente el carcter permanente de la
educacin, entendiendo a sta, como un proceso que se inicia con el nacimiento y
transcurre toda la vida y en todos los mbitos, es decir como un trayecto humano de
carcter continuo. La UPEL deber formar un ciudadano crtico y transformador a travs
de una prctica pedaggica pertinente, que conjugue la experiencia escolar, su reflexin,
su hacer y su historia.
La educacin debe considerarse como un continuo humano localizado, que
atiende los procesos de enseanza y aprendizaje como unidad compleja y propia de la
naturaleza humana total e integral; la concepcin holista del ser humano en desarrollo
exige la articulacin y continuidad curricular y pedaggica entre cada uno de los niveles
del sistema educativo nacional, incluyendo todas las modalidades; por esto se debe
formar un docente consustanciado con esta filosofa, que est en condiciones de
propiciar el fortalecimiento de cada educando como persona, el conocimiento de sus
propias capacidades y competencias, su formacin dentro del concepto de progresividad
que considera las condiciones externas en lo antrpico, social, cultural y geohistrico.
Bases Pedaggicas:
El Proyecto de Transformacin y Modernizacin del Currculo para la Formacin
Docente de Pregrado en la UPEL, tiene una concepcin integradora, que comprende la
formacin del docente para la Cultura, la Educacin, el Desarrollo Social, la
Territorialidad y el Ambiente. El Estado Venezolano asume que Los valores de la
cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho
fundamental que el Estado fomentar y garantizar procurando las condiciones,
instrumentos legales, medios y presupuestos necesarios. (Art. 99 de la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela).
En tal sentido, el trabajo formativo centrar su labor en los siguientes principios:
creatividad, calidad, identidad y memoria, pensamiento integrador, participacin,
concertacin, autogestin, productividad y trabajo en grupo, que se asumen como un
proceso de interaccin sociocultural que incorpora experiencias de autorrealizacin,
ampliacin y enriquecimiento de los modos de abordar las dems reas del saber y del
conocimiento.
La calidad de la educacin se relaciona directamente con la calidad de
desempeo del docente. A partir de estas consideraciones, el currculo para la formacin
docente La clave del xito en la elaboracin y aplicacin del currculo es el compromiso
y el claro entendimiento de cada uno de los participantes que intervienen y son
responsables en el proceso educativo: instituciones formadores de docentes, Ministerio
de Educacin y Deportes, Ministerio de Educacin Superior, Agentes Comunitarios,
ONG, instancias de gobierno regional y local, etc.
En esta direccin, est planteado sistematizar (en trminos participativos e
implicando a los actores educativos) las experiencias exitosas desarrolladas en cada
especialidad, particularmente en lo que tiene que ver con el alcance e impacto que ha
tenido en la flexibilizacin curricular, la transformacin de las prcticas pedaggicas y el
logro de la pertinencia y transferencia de los aprendizajes.
En este contexto la calidad de la planificacin, gestin, control y evaluacin de
los procesos curriculares, que implican aspectos externos (del contexto) e internos
(institucionales), han de ser sincronizados en todos sus aspectos en trminos de filosofa,
polticas, objetivos, acciones y recursos institucionales y que requieren de condiciones
de calidad en trminos de cualidades y caractersticas que le confieren al curriculum
universitario capacidad para satisfacer necesidades y expectativas implcitas y explcitas
al sistema.
BASES TERICO-EPISTEMOLGICAS DEL CURRICULUM: HACA UNA
CONCEPCIN DE LA CALIDAD DEL CURRCULUM
Asumiendo que la concepcin del curriculum ha ido evolucionando, tanto en la
teora como en la prctica, en este trabajo se propone una discusin a partir de tres
concepciones terico-epistemolgicas del currculum. Dos de ellas antagnicas: la
positivista o tecnisista y la perspectiva de la complejidad y; una tercera posicin de
condicin eclctica.
Desde la posicin positivista de la educacin se sostiene una forma lineal y
automatizadora del saber, es decir el saber obedece a una lgica, a una forma
predeterminada por la ciencia. Si no se inscribe dentro de esta lgica automatizada
regulada y predefinida no tendra valor cientfico, por lo tanto no es conocimiento.
Desde esta perspectiva, la concepcin tcnica del currculo tiene su fundamento
epistemolgico que propone el desarrollo del conocimiento como verdad medible,
cuantificable, y la posibilidad de generar acciones de alta productividad. Dentro de este
sistema de ideas tecnisista el currculum es considerado un proceso tcnico que busca
conseguir en los estudiantes un resultado preestablecido, por lo tanto se organiza en
torno a objetivos tambin preestablecidos. En tal sentido, Cesar Coll (1991) define el
curriculum como un conjunto de acciones educativas responden a una finalidad que se
desarrollan de acuerdo con un plan de accin determinado.
Por otra parte, un concepto complejo del currculo asume la dimensin histrica,
social y cultural como un todo sistmico del currculo, sin limitarlo solo al cumplimiento
de formas y objetivos preestablecidos por los cientficos de la educacin, convirtiendo a
los conocimientos y al currculo como un proceso gestionable, por lo que la capacidad
institucional de desarrollar un currculum inteligente es fundamental en este paradigma.
Esta postura surge desde los estudios de la teora de la complejidad (Morin,
1999), relacionada a la educacin, en la que Edgar Morn plantea los principios del
conocimiento pertinente atendiendo a los siguientes aspectos: a) el contexto, b) lo global
(las relaciones entre todo y partes), c) lo multidimensional y, d) lo complejo. A esta
posicin se asocia la teora crtica que asume el currculo como la consecuencia de
descubrir y explicitar las estructuras sociales polticas e ideolgicas en los que se realiza
la actividad educativa.
As, el currculo debe basarse en una interaccin comunicativa entre los agentes
curriculares (Estado, familia, estudiantes, profesores, comunidad), es decir el currculo
es el resultado de una decisin conjunta de qu es necesario aprender, que es necesario
investigar y en que campos del conocimiento urge indagar, en otros trminos, el
currculo debe estar controlado socialmente por los intereses de toda la sociedad.
En relacin al paradigma de la complejidad, William Pinar (2007) plantea nuevos
alcances e implicancias de la concepcin del curriculum: a) la introduccin de los
problemas relativos a la alteridad y a la construccin de la intersubjetividad: gnero,
cultura, diversidad social; b) el desarrollo de una sociedad postmodernista y
postestructuralista con la necesidad de comprensin y aprehensin de problemas del
nuevo siglo como la inseguridad global, el nihilismo y el caos no como dicotoma sino
como comprensin de diferentes niveles de realidad; c) la teora ecolgica y la
introduccin de la responsabilidad individual y social sobre los procesos de generacin y
reorganizacin del mundo; d) la teora autobiogrfica que proclama la necesidad de
estudiar la relacin subjetiva con la que estudiantes y docentes construyen una
autobiografa a partir de los conocimientos escolsticos, la historia, la vida real como
forma de trasformacin recproca; e) los procesos de burocratizacin de la actividad de
programacin que limitan o amplan la libertad individual de los actores del proceso
educativo; f) la internacionalizacin/globalizacin de los procesos de construccin del
curriculum derivada de la existencia de organismos transnacionales. Todos estos
aspectos sugieren la incorporaciones de elementos constitutivos del currculum y, y en
consecuencia ser observados en los procesos de produccin y reproduccin del mismo.
Una tercera perspectiva de referencia en la concepcin del currculum es la
eclctica; esta corriente concibe la enseanza como una actividad de reconceptualizacin
y reconstruccin de la persona, donde la enseanza es una actividad cambiante,
compleja, no controlable tcnicamente, no fragmentable ni slo transmisora, sino de
reelaboracin colaborativa y compartida del conocimiento. Tiene sus bases en la
psicologa cognitiva y deriva en el enfoque constructivista del aprendizaje, considerando
a ste como proceso y no como resultado y, desde el punto de vista sociolgico, el
modelo se sustenta en la corriente fenomenolgica donde se considera detallada y
microsociologicamente el proceso de enseanza aprendizaje.
Si se hace una reflexin acerca de la realidad nacional en torno al devenir de los
sistemas educativos (en los diferentes niveles), se puede asumir que las propuestas
curriculares en general se basan en el enfoque eclctico. Sin embargo, es discutible todo
cuanto se pueda discernir en torno a las operacionalizaciones y puestas en prctica de los
procesos implicados en las propuestas curriculares y, en consecuencia, la pertinencia o
calidad de sus resultados.
En este sentido, partiendo de las tres posturas epistemolgicas de entender y
desarrollar propuestas curriculares en educacin superior, se asume en este trabajo una
idea bsica: la necesidad de renovacin del currculo (Hawes, 2007) dando por supuesta
la condicin dinmica y compleja del currculum pero, con una atencin fundamental a
la calidad del mismo en un proceso de innovacin para la mejora continua.
Con esto se abre la necesidad de discusin y accin sobre la relacin
teoraprctica / prctica-teora y la necesidad de asumir posturas que sugieren estrategias
para el desarrollo de un currculo universitario pertinente a las necesidades y
expectativas de una sociedad cada vez ms compleja: Un curriculum que asegure la
calidad en trminos de pertinencia de los resultados de la educacin universitaria.
CALIDAD DEL CURRCULUM
A partir de lo expuesto, surge la necesidad de discutir acerca la calidad del
currculum en trminos de la pertinencia de las acciones educativas universitarias en
trminos de calidad de sus resultados. Aqu, el concepto de calidad es el punto central de
la discusin en este trabajo, sin embargo, no se buscar ahondar en su discusin pero si
precisar sintticamente su alcance en la propuesta y gestin de un proyecto educativo
universitario.
Para el efecto, se toma como referencia el documento de la ANEAES (2007) que
propone el Modelo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, parte 1:
Conceptos fundamentales, definiendo la calidad como un concepto relativo que
permite establecer comparaciones en relacin a un patrn de referencia real o utpico
que se desea lograr, reconociendo () la complejidad de la definicin de la calidad de la
Educacin Superior, sus mltiples facetas y las diversas apreciaciones que los actores
(docentes, estudiantes, sociedad u otros) pueden tener de ella. (ANEAES, 2007:7).
Para asumir la calidad del currculum, las propuestas de la ANEAES sugieren
atender a las condiciones que demanda el contexto y, la postura que se asume, se orienta
en informaciones surgidas de sectores de la sociedad que requieren de profesionales
preparados para cumplir con las funciones que le sean requeridas en su ejercicio
profesional; desde las actitudes genricas hasta las ms especficas capacidades y
competencias que su profesin le demande. Las recomendaciones que hacen los
expertos, en este sentido, es realizar un estudio que arroje claridad sobre las necesidades
del contexto; as, pueden constituirse en referencia las polticas pblicas de los niveles
macro a micro, las demandas de los sectores (empresas, instituciones pblicas, sociedad
y medio ambiente) y, para la educacin universitaria de los ltimos tiempos, ha cobrado
relevancia la perspectiva global, donde se sugiere incorporar un contexto ampliado,
considerando la internacionalizacin de la educacin superior.
Teorizar y practicar la calidad educativa implica una bsqueda permanente de
respuestas acerca del porqu y el para qu de la educacin superior. Sin embargo, la
universidad puede interpretar de manera simplista las demandas del contexto y su propia
responsabilidad, con lo que el compromiso con la calidad queda reducido al desarrollo
de habilidades y destrezas propias de las demandas tcnico-funcionales y las categoras
de ser, saber, saber hacer y emprender pierden potencia, la calidad se ve reducida a la
mera formacin profesional bsica, descuidando el desarrollo de capacidades y
competencias relacionadas al desarrollo de los procesos cognitivos superiores, la
creatividad, al emprendedurismo y los valores humanos.
Por lo expuesto, se asume que la universidad no puede relativizar ni deslindar la
responsabilidad de ser el ente matriz que se nutre del contexto para dar respuestas
inteligentes, fortalecindose en la capacidad ineludible de autoreferirse como sistema
autopoyetico (Maturana, 2003) y autogenerarse en un proceso dinmico, sistmico y
complejo. Desde esta perspectiva, la universidad ha de ser capaz de atribuir calidad en la
propuesta y gestin su currculum, comprendiendo las necesidades y expectativas del
contexto y respondiendo con pertinencia a las mismas pero adems y,
fundamentalmente, incidiendo directa o indirectamente en el contexto para generar
cambios positivos en la sociedad. Es decir, la accin educativa de la universidad ha de
ser un motor de desarrollo en el entorno inmediato y en el mundo y esto constituirse en
el referente genrico de la calidad del currculum universitario.
En este punto, el eje central de discusin ha de ser no solamente centrado en el
perfil del egresado como producto del curriculum y su pertinencia con las demandas del
contexto, sino tambin la capacidad de incidir positivamente en el medio con la
transferencia de conocimientos y tecnologas, atendiendo a las tres funciones de
academia, investigacin y extensin.
En este sentido, se asume que la calidad del curriculum universitario puede ser
concebida a partir de diferentes modelos y, en tal sentido, la universidad, con su plan
estratgico institucional ha de orientarse en un modelo de calidad a seguir congruente
con la realidad institucional y con las normativas y los rganos institucionales que rigen
la educacin superior en nuestro pas. Para el efecto, el escenario educativo superior
tendra que caracterizarse por la claridad en las reglas y en la comunicacin intra e
interinstitucional, como as tambin por un alto grado de responsabilidad y tica de las
partes implicadas.
Para referir a las condiciones que rigen la calidad del currculum, en el pas, la
ANEAES establece el Modelo Nacional de Evaluacin y Acreditacin que permite
evaluar la calidad y que ser aplicado a Instituciones de diversa naturaleza, con
proyectos distintos en contextos diferentes. (ANEAES, 2007:10).
La propuesta de la ANEAES constituye una simbiosis entre la modelo emprico
modificaco (MEXA) y el sistmico, donde la agencia ha () consensuado con las
instituciones mantener la estructura del MEXA, buscando fortalecer la visin sistmica
de las carreras y programas, as como de la evaluacin de los mismos () (ANEAES,
2007:10), ajustando y sincronizando ambos modelos y proponiendo cinco dimensiones
de evaluacin para la calidad del curriculum (ANEAES, 2007:22-23):
Dimensin 1: Organizacin y gestin.
Dimensin 2: Proyecto acadmico: Objetivos y perfil del egresado, plan de
estudios, proceso de enseanza-aprendizaje, evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje e investigacin y extensin.
Dimensin 3: Personas: Directivos, docentes, estudiantes, personal
administrativo y de apoyo.
Dimensin 4: Recursos: Infraestructura y equipamientos y financiamiento.
Dimensin 5: Resultados e Impacto: Egresados e impacto social.
Haciendo un anlisis de la propuesta de la ANEAES, se puede apreciar la
consideracin de la evaluacin de los aspectos que una universidad debe desarrollar,
considerando las funciones de academia, investigacin y extensin con los tres pilares
intra e interrelacionados holsticamente.
Otra fuente genrica de referencia para la discusin de la calidad del curriculum
son los modelos de convergencia europea de titulacin universitaria, proceso que busca
armonizar los programas de las distintas universidades con la finalidad de lograr una
consecucin plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de
educacin superior, incrementar la competitividad del Sistema Europeo de educacin
superior y aumentar su grado de atraccin mundial (Bolonia, 1999); esto deriv en la
propuesta del proyecto Tuning de Europa, con la finalidad de compartir y aprovechar la
experiencia de las universidades y la reciente evolucin registrada en varios Estados
miembros, con la pretensin de elaborar orientaciones que permitan a las distintas
universidades y titulaciones disear y desarrollar planes propios que faciliten la
convergencia. Este programa ha desarrollado tres lneas hasta el ao 2003: identificacin
de las competencias genricas que deseablemente deberan desarrollarse en la formacin
de todas las titulaciones, de las competencias especficas en las titulaciones estudiadas y
definir el crdito europeo como unidad de medida que permite comparar los currculum
de las diferentes universidades; y en su segunda fase (Tuning dos) comenzada en 2003
aborda una cuarta lnea que integra aproximaciones a la enseanza y al aprendizaje,
evaluacin y rendimiento, y calidad. Este plan compromete a las universidades en los
siguientes aspectos (Yaiz, 2004):
La definicin de perfiles profesionales y resultados acadmicos deseables en las
diferentes titulaciones a travs de competencias especficas; diseo de proyectos
formativos adecuados para el desarrollo de los perfiles;
La definicin de competencias genricas comunes a todas las titulaciones
universitarias, las cuales forman parte del bagaje formativo de este nivel;
El diseo y programacin de los currculos tomando como referencia el trabajo
del alumno (crdito europeo o ECTS);
La elaboracin de diseos metodolgicos que favorezcan procesos formativos
centrados en el aprendizaje activo del estudiante; y propuestas que garanticen la calidad
de los procesos y de los resultados del aprendizaje en cada titulacin.
El Proyecto Tuning incide en dos funciones principales de la Universidad (Yaiz,
2004):
poner los medios para garantizar un aprendizaje potente, de alto nivel y de
calidad. Las consecuencias que tiene la planificacin desde la perspectiva del trabajo del
alumno (crdito europeo) tienen esta meta.
disear proyectos formativos que siten a los estudiantes en condiciones de
generar aplicaciones prcticas para mejorar la vida social y el rea profesional propia de
cada titulacin. A esta segunda funcin hace referencia la enseanza basada en
competencias.
Una rplica del proyecto Tuning de Europa es la versin latinoamericana, que
tambin sugiere el desarrollo de proyectos educativos universitarios por competencias y
en conjunto, en base a estndares generalmente aceptados en los diferentes pases.
En torno a aspectos especficos del proceso de aprendizaje-enseanza, a partir de
los estudios desarrollados por la UNESCO " Aprender, horizontes sin lmites" y el
informe Delors (Delors y Otros, 1996) se destaca la necesidad de habilitar, de capacitar,
de preparar para responder a la incertidumbre, a la complejidad, a la divergencia, a la
diversidad, la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad.
Estas ideas proponen las bases tericas para la dinmica innovadora del
currculum orientado haca su calidad, atendiendo a la complejidad del mundo actual,
para recomendar:
la interdependencia entre las diferentes reas cientficas,
la integracin de las reas instrumentales con la transformacin de la
informacin en conocimiento y el conocimiento en experticia,
con un fuerte componente tico,
la necesidad de anlisis complejos,
capacidad de resolver problemas en contextos reales,
capacidad de repensar los conocimientos haca su pertinencia estratgica en
contextos mltiples y complejos,
Capacidad de reflexin-accin y,
la capacidad de convivencia intercultural.