PSICOLOGIA DEL TALENTO Y LA CREATIVIDAD

LA RIQUEZA DE LAS NACIONES

Una pista para descifrar el acertijo la vio el ministro de trabajo de los Estados
Unidos Robert Reich. Concluyo que la ventaja econmica de los pases la crea no
la educacin, sino el tipo de educacin que reciben sus nios y sus muchachos.
No la educacin por si misma.
Sutil y cnico, Reich argumento que su pas va bien pues forma a su elite (15% al
20%); mientras continua educando (transfiriendo conocimiento de matemticas,
ciencias naturales, lenguaje e historia y geografa) a los dems, a la mayora.
Ensear mas matemticas, mas ciencias naturales, mas lenguaje e historia y
geografa educar, no garantiza que los egresados conciban, innoven y desarrollen
tecnologas, ni armen empresas, ni desarrollen ciencia, ni arte, ni diseen mejores
leyes o mejores formas de organizacin.
Y es que un tipo de educacin donde el nio estudia todos das las mismas
asignaturas a las mismas horas durante tres dcadas (preescolar, primaria,
secundaria, universidad) poco forma el talento individual, poco le ayuda a
descubrir en que rea especifica se sitan sus mejores intereses y sus mejores
aptitudes.
Algunos pases con desarrollo tecnolgico, empresarial y cientfico superior le
apuestan al talento y la creatividad de sus nios y jvenes, por eso es comn que
expertos en detectar sus seales tenues y tempranas recorran las aulas, asistan a
los improvisados recitales, exploren las obras de teatro espontaneas, analicen las
pinturas de los concursos informales, tomen nota de las competencias deportivas.
Todo a fin de seleccionar a los nios y muchachos sobresalientes. Contrario a lo
que ocurre en la educacin industrial, esos nios y muchachos que perfeccionan
sus dones y en la adultez convierten dicho conocimiento en creaciones originales,
reciben especial atencin, la mxima, porque dichas culturas cultivan su futuro, en
lugar de esperarlo. Entienden que su futura riqueza yace en cada joven con
potencial para contribuir a futuro en deportes, zootecnia, agronoma, medicina,
religin, psicoterapia, terapias, educacin, comercio, creacin de empresas,
derecho, artes, ciencias formales, naturales, sociales
En vez de recoger tardamente lo que a bien les da la tierra, las sociedades
econmicamente avanzadas exploran el talento y la creatividad, lo seleccionan y
orientan, mejorando la calidad de vida de toda la sociedad. Es su apuesta fuerte,
pues si desde pequeo penetra el campo que mas le interesa, donde estn sus
mayores capacidades, su rendimiento futuro superara por mucho al del joven que
acumula conocimiento general, uniforme, disperso entre centenares de
asignaturas. No hay punto de comparacin.
Eso si, como los finos cristales o las maravillosas obras pictricas, el talento y la
creatividad humana son frgiles y delicadas; para fructificar requieren ser
explorados en primaria, en bachillerato identificado y desarrollado. Es obligatorio
comenzar temprano pues varios escollos asaltan al talento y la creatividad.
Veremos que el talento enfrenta cuatro periodos crticos, uno de ellos en la
adolescencia. Entonces, al muchacho no le bastan la palmaditas en la espalda,
requiere resonancia cultural y material: manuales, libros tcnicos, piano,
computador y compaeros con quienes intercambiar programas, ideas y
proyectos; adems de excelentes tutores. Muy pocos adolescentes superan esta
etapa crtica.
Por qu son tan pocos los innovadores? Por qu hay pocos virtuosos o
genios? Por la cantidad de dificultades que enfrentan la creatividad y el talento.
Entre ellas quiz la mas demoledora sea la educacin industrial que uniformiza y
cuadricula el intelecto, que le impide a los nios y jvenes seguir sus rutas, sus
direcciones.
Quienes investigan a los individuos que transforman su dotacin mental en obras
saben que la pubertad anuncia el tercer periodo crtico: cuando las actitudes
ldicas y recreativas infantiles hacia un dominio se transforman en genuinos
intereses, y encaminan la vida del muchacho. Subperiodo cuando muchos anhelos
juveniles mueren faltos del ambiente social y educativo conveniente, faltos de
tutores, colegas, instrumentos y herramientas necesarias para que le talento
levante vuelo.
Quien iba a pensarlo! Un obstculo ms contra el talento son los mismos
profesores. A ellos las facultades de educacin les explicaron como ensear las
viejas asignaturas matemticas, ciencias, lenguaje o sociales a grupos de treinta,
cuarenta o cincuenta estudiantes sentados en salones rectangulares; ni pensarlo,
las facultades de educacin les ensearon a explorar, identificar, o fundamentar, o
especializar el talento de cada aprehendiz.
La biografa de los ms avanzados pensadores, innovadores o creadores constata
un hecho: casi sin excepcin tuvieron serias dificultades para acoplarse al sistema
educativo. La misma educacin impartida y obligatoria para todos los nios y
jvenes anula los talentos y la riqueza del pas? Muchos indicios apuntan en tal
direccin.
El estrecho nexo entre talento, creatividad y trabajo. Aunque en ese entonces
privilegiaba las aptitudes y colocaba en segundo lugar los intereses y el trabajo.
Grave equivocacin. Hoy pienso que ocurre al revs: los intereses y el trabajo
superan a las aptitudes. Ms aun, las mismas aptitudes podran derivar del inters
y trabajo, no al revs! Sin inters y trabajo arduo ninguna persona por apta que
sea cumple su meta, ni llega a ningn lado.
Thomas Alva Edison toda creacin es diez por ciento intuicin y noventa por
ciento transpiracin. O sea trabajo! Por sobre las aptitudes y sobre la misma
creatividad.
Desde entonces, la idea rectora de pedagoga conceptual es el trabajo como
condicin sine qua non, trabajo que abre la posterior ventana a la creatividad, y
no al revs. Y no cualquier trabajo, sino un trabajo intenso y sostenido de muchos
aos, que incluya al menos diez mil horas! De aprehendizaje, segn confirman las
recientes investigaciones biogrficas de las personas creadoras, lideradas por
Mihaly Csikszentmihalyi y por Garner.
La mayor enseanza de aquella maravillosa poca fue que todo estudiante posee
una o ms reas donde su potencial de aprehendizaje sobresale, rea de talento
potencial.
Estudiantes con aptitudes quienes ante el primer obstculo abandonaron los
semilleros de talento: contaban con las aptitudes, pero poca tolerancia a fracasar y
su incapacidad de esfuerzo inutilizaban sus aptitudes cognitivas sobresalientes;
sin genuino inters estas se opacaban. Y ni siquiera el inters fue la condicin
suficiente. Muchos de ellos fracasaron. Pues tambin los jvenes interesados la
apuesta de entonces pero sin autodisciplina, ni voluntad para trabajar hacia su
sueo desertaban. La conclusin era fuerte: ni las aptitudes, ni los intereses
aseguraban dominar un campo; ni siquiera iniciar. Sin trabajo sostenido, sin
disposicin a superar frustraciones y otras cualidades afectivas que incluir en el
texto, nadie realiza nada sobresaliente, por mayores capacidades o aptitudes con
que cuente.
Solo cumplidas todas las condiciones psicolgicas, sociales y pedaggicas
aparecen las obras, las realizaciones que todos buscamos, momento cuando es
justo, necesario y conveniente calificar el desempeo de alguien no a ese alguien
como sobresaliente, excepcional o aun genial. Preciso el lenguaje: las personas
hacen aportes valiosos, innovadores o excepcionales, sin que estos las hagan
personas excepcionales; la excepcionalidad califica el logro, no el ser de alguien
como distinto a los dems humanos. No hay personas excepcionales, sino
personas que con paciencia y gran tenacidad crean logros excepcionales.
La excepcionalidad califica un desempeo excepcional, nunca a quien lo realiza. Y
que por ende es anti-tico calificar a ciertos nios como superdotados,
excepcionales o talentos, porque no lo son; adems por las serias
consecuencias psicolgicas que les acarrea en pleno proceso formativo. El nio
piensa que ser superdotado, superior, excepcional o elegido lo hace mejor que
los dems.
El talento facilita el aprehendizaje; que ni siquiera es la sustancia del desempeo
sobresaliente, solo su catalizador psicolgico, el cual reduce el tiempo de
aprehendizaje, nada ms. En igual tiempo, la persona con mayor talento (inters-
trabajo, aptitudes cognitivas y aptitudes expresivas) aprehende ms rpido. Eso si,
con mayor saber acumulado, su mente le permitir desempearse de modo
destacado (virtuoso) o aun innovar en su campo, o en rarsimos casos hacer
aportes geniales que desestabilicen en su campo; sin el, nada.
Alcanzar una destreza promedio planistica le requiri al pequeo Mozart 3.500
horas. Como a todos! Por su suerte, comenz temprano. Antes de cumplir sus
seis aos su padre, profesor de msica, le haba impuesto practicar 3.500 horas!
Enorme promedio de cuatro horas diarias en los bellos aos de la primera infancia.
Aos propicios para jugar, para interactuar con otros, no para tocar con sus
tmidos deditos un doloroso piano.
Los avances en gentica, psicologa, neurologa y pedagoga de la segunda mitad
del siglo xx abrieron las puertas para comenzar a comprender cientficamente al
fin! Las gnesis de las obras sobresalientes, talentosas, creativas o geniales.
Desde entonces, el talento no lo explican solo los genes, ni solo factores
ambientales, ni la sola personalidad, sino la confluencia de los aspectos genticos,
psicolgicos y sociales que moldean su desarrollo; no cada factor por aparte.
Lo nico claro y definitivo es que ms que estar posedo o tener ciertos resultados
en mediciones del cociente intelectual, el talento resulta de conjugar ) intereses-
trabajo, ) aptitudes cognitivas, ) aptitudes expresivas- sus condiciones
psicolgicas junto con la resonancia cultural y la formacin del talento, su
condicin social.
LA ESENCIA DEL TALENTO HUMANO
El fragmento de la biografa de Einstein, no solo la suya sino la de muchos:
Picasso, Miguel ngel. Pele, muestra que adems de aptitudes expresivas otros
factores tienen igual importancia. Uno definitivo. Tres componentes
indispensables: afectivo, cognitivo y expresivo.
La ignorancia solo genera ignorancia. En efecto, seguir cientficamente la
biografa de los desempeos sobresalientes virtuosos, innovadores, quienes los
gestaron, antes asimilaron el conocimiento del campo, adquirieron sus valores,
comprendieron sus teoras y conceptos, y dominaron sus tcnicas, asimilacin sin
la cual es imposible intentar nada serio. Es claro y definitivo; no hay un camino
corto hacia la produccin excepcional: de la ignorancia solo brota ms ignorancia.
No hay talento sin pasin. Todo candidato a talento debe asimilar el saber
acumulado del campo que eligi, sus valores, teoras y tcnicas, labor que le exige
sortear cantidad de dificultades al menos durante una dcada completa.
Si es imperioso destinarle una dcada completa al campo elegido tres a cuatro
horas diarias.
El futuro talento debe amar con pasin su objeto al cual consagra los mejores
aos, su juventud y primera adultez. Acpteme que primero esta el amor a la
msica, a las matemticas, a otros seres humanos, a la tecnologa.
No hay conocimiento sin amor!Si, tuvo toda la razn. Piaget redescubri una
gran verdad, pues es el amor el que obliga a estudiar, a leer, a reflexionar acerca
del objeto amado, y lo mas interesante que al hacerlo mejora las aptitudes.
Cuando el amor esta ausente ocasiona la peligrosa apata, o la peor abulia, o la
mucho peor, depresin.
Sin amor las mismas aptitudes se marchitan, ellas avanzan con el ejercicio. Las
aptitudes (espacial, msica, verbal, mecnica,) no vienen ocultas e inmaculadas
en un lugar secreto del cerebro, instaladas all por siempre; el ejercicio las afianza,
las desarrolla, las potencia, las nutre. Sobretodo el ejercicio sostenido e intenso de
aos.
Amar la ciencia, la tecnologa, la pintura, las relaciones interpersonales, la
sociologa o cualquier campo obliga al joven a desear compartir su amor con otros,
desear comunicarse con jvenes en su misma sintona, y aprehender de quienes
saben.
El amor lleva a conocer, a comunicar y aprehender de y con otros: es el motor. Y
si la experiencia comunicativa con los dems es grata, intensa, amable, entonces
ella misma incrementa el inters y durante la adolescencia lo transforma en
genuina pasin; pasin de tiempo completo que guiara al muchacho hasta el fin de
sus das.
Quin realiza algo con facilidad es porque le interesa? Hacer tareas con
facilidad garantiza el inters? Tener desenvoltura ajedrecista garantiza el inters
por el juego ciencia? No necesariamente. La facilidad y el inters pueden recorrer
rutas separadas, o contrarias. Algunas veces marchan de la mano, otras veces no.
Eso si, la ley afectiva general dice que es imposible dedicar una dcada a algo sin
inters, ni motivacin, ni compromiso.
Cualquier desempeo sobresaliente siempre requiere afectos intensos y pasin,
ellos son el motor.
El inters y la pasin son el punto de partida y el punto de llegada incremento-
del talento. Por dems, hay un curioso nexo inters y trabajo. Cul? Que hacer
algo con inters transmuta el trabajo en otra cuestin. En que?... juego? Si, en
juego!
Mihaly Csikszentmihalyi interesarte (interese: se mete adentro).
Y sin trabajo de largo aliento, mximo se llega a ser mediocre.
Es decir, que la pasin o el vnculo afectivo intenso del muchacho con su campo le
reporta energa para que, primero, domine de modo gradual los valores, los
conocimientos y las tcnicas del campo que lo sitan al nivel superior, y desde all
posiblemente logre alguna realizacin. Y quizs no logre, nada esta garantizada.
La motivacin o compromiso resultan caractersticas esenciales en todas las
personas que han sido reconocidas por sus contribuciones creativas o
productivas.
He aqu la primera complicacin que debe sortear el candidato a talento: convertir
sus primeros sentimientos en actitudes, estos en valores y estos en pasiones: la
gnesis afectiva del talento humano.
Los sentimientos duran semanas, las actitudes aos, los intereses o valores
dcadas y las pasiones ocupan la existencia de cabo a rabo. La pasin que llena
de continuas satisfacciones, sufrimientos y enormes dificultades por superar,
agrega un componente obsesivo compulsivo situado en el lmite psicopatolgico.

Preescolar (2- 6 aos) sentimientos
Primaria (6- 10 aos) actitudes
Bachillerato (11- 18 aos) intereses
Adultez temprana pasin
El talento arranca su marcha ascendente o se frustra en los primeros aos.
El sacrosanto programa educativo estandarizado sacrifica y coarta las actitudes
praxicas, psicolgicas, cientficas o artsticas de todos. Muy pocos estudiantes
soportan las presiones hacia la uniformidad. Siempre recordare al pequeo
Thomas, quien acabo expulsado del colegio por una razn desconcertante; la
profesora le dijo a la madre del nio Thomas Alva Edison al expulsarlo del colegio
por bajo rendimiento! : es un nio desmotivado, nada le interesa y ni entiende.
Nio talentoso y creativo como pocos, quien a sus ochenta aos de prolfica vida
continuaba realizando magistrales inventos. Como Edison, los estudiantes que
convierten sus sentimientos en actitudes rinden mal en las asignaturas en todas,
inclusive en la cercana a su rea de talento. Por qu? Porque la constancia, la
tenacidad, el trabajo sostenido funcionan cuando la asignatura les entusiasma. La
desgracia mayor ocurre en quienes todava se perfilan como talentos como
debera suceder con todos los nios de primaria cuando pierden la cualidad de
obedecer a los adultos, y ofrecen resistencia. Activamente los menos,
pasivamente los mas.
Resonancia tcnica: el muchacho ha de involucrarse con grupos de jvenes con
similar inters, adems de contar con un tutor, y con las herramientas y tiles del
caso. Tres condiciones difciles de cumplir: colegas, tutores y herramientas. Es
cuando ocurre la tercera gran poda de las mejores potencialidades humanas.
Tutores, no profesores. Los tutores o maestros difieren radicalmente de los
profesores, quienes educan grupos masivos y homogneos de muchachos en
grandes salones de clase. Mientras los tutores o maestros atienden el talento de
grupos de quienes toman por vocacin un campo, donde por supuesto el mismo
tutor es talentoso: nos es imposible ensear lo que desconocemos.
El inters o la misma pasin son insuficientes. Los muchachos deben conocer su
campo, sea un oficio, disciplina o profesin: talabartera, zapatera, astronoma,
biologa, poco importa; la excelencia exige sumarle al inters (querer) las
nociones, los pensamientos y las teoras (saber) del campo, que otros expertos le
aportaron, sus conceptos fundamentales. Si talento significa mayor poder para
aprehender, complementan al inters las aptitudes o capacidades cognitivas.
Conocer la disciplina significa dominar sus nociones, sus pensamientos centrales
y sus teoras. Punto donde entran las aptitudes cognitivas especificas. Ellas le
permiten al muchacho asimilar el conocimiento con mayor facilidad o profundidad.
Ms all del inters, todo joven pintor necesita comprehender las leyes del color,
las leyes de la textura, la forma, la composicin; de lo contrario, ser un entusiasta
de la pintura como lo somos la mayora, nada ms.
Y si asimilar el conocimiento es lento, transitar de la cognicin hacia la expresin
puede ser mas lento aun, segn el campo y su estructura. En campos con elevado
componente conceptual como zootecnia, medicina, psicologa arribar al dominio
expresivo requiere muchos aos. El candidato primero debe comprender la
biologa general, la fisiologa, la bioqumica, la gentica, aos mas adelante estar
preparado para explorar, diagnosticar enfermedades humanas o animales.
En campos con menor componente conceptual el transito ocurre de inmediato; por
caso, en deportes. All se va de lo cognitivo hacia lo expresivo muy rpido. El tutor
de tenis explica la maniobra y el aprendiz realiza el golpe. El discpulo realiza la
apertura ajedrecista que le sugiere su tutor, de inmediato.
Cuando el aprehendiz se interesa, y adems domina el conocimiento y lo aplica,
psicologa conceptual habla de aprehendizaje. Cuando el aprehendiz de tenis se
interesa, entiende y golpea la raqueta a la perfecciona, o cuando el aprehendiz de
ajedrecista realiza las secuencias de apertura, o el joven efecta las operaciones
que miden los ngulos internos de tringulos, ha ocurrido el genuino
aprehendizaje; no antes. El largo recorrido comienza a dar su fruto: el alumno ha
asimilado un instrumento u operacin que su tutor le ensea. Cuando mas
adelante adquiera una buena porcin de todos los conocimientos y domine las
operaciones, arrancara el largo camino hacia el virtuosismo. Antes es imposible
una realizacin virtuosa, menos una innovacin y muchsimo menos hacer algn
aporte radical o genial. Todo a su debido tiempo.
Luego de que le tenista comprende el valor de dominar un nuevo golpe (fase
afectiva), y en que consiste (fase cognitiva), en la fase expresiva primero observa
y analiza como realiza su tutor el golpe; proceso que pedagoga conceptual
denomina tomar conciencia operacional. Luego intenta aplicarlo, al inicio de
manera burda y torpe; pero con la prctica y la correccin continuada mejora.
En suma, observacin, compresin, simulacin y realizacin. Idntico ocurre con
el ajedrecista amateur. Observa y comprende los movimientos sucesivos que le
indica su maestro. Primero, los replica con errores y omisiones, luego los hace en
orden perfecto; en meses alcanzara la perfeccin.
El talento contribuye a que ocurran desempeos humanos notables, es un
ingrediente pero quiz no sea el ingrediente principal! El talento permite hacer
cualquier tarea con alto desempeo; por humilde o elevado que sea el
desempeo.
La mente del candidato a talento ha de colocarse sobre los hombros de los
gigantes que le precedieron.
La materia de la realizacin notable virtuosa, innovativa o genial habita muy cerca
del trabajo duro y sostenido de cuando menos diez aos! Tiempo en que
cuantifican los investigadores la fase de adquisicin del conocimiento del campo,
que pronto estudiaremos. Adems del tambin largo periodo de concepcin,
ideacin y plasmacin de cualquier obra.
Cualquier desempeo sobresaliente exige compenetrarse con el campo. Absorber
cantidad de saber: incorporar a la mente los valores, el conocimiento conceptual y
tcnico. Punto donde aparece la verdadera creatividad, en el vrtice entre la
persona talentosa y la estructura del campo. La sociologa de la creatividad
analiza como la estructura de cada campo en cada poca histrica promueve o
frena las innovaciones. Campo fructfero donde las fuerzas econmicas,
culturales, conceptuales y tecnolgicas estn alineadas.
Cualquier campo, por sencillo que parezca, contiene cientos de saberes
valorativos (para ques), conceptuales (ques) y expresivos (comos). Antes de
innovar el joven debe culminar los para ques, los ques y los comos; no existe
ninguna ruta corta. La cuota inicial del virtuosismo o de la creacin es inmensa,
estimada por varios investigadores en 10.000 horas. Diez mil prolongadas horas
de paciente rumiar. Tratndose de una labor tan abultada como son diez mil
horas tres horas diarias, sin descanso por diez aos! La velocidad de adquisicin
o potencial de aprehendizaje resulta ser una variable crtica.
Ya Gardner haba insistido en la velocidad como propiedad decisiva del talento
humano: que el aprehendizaje ocurra rpido. Con sus coinvestigadores hallo0 que
los individuos creativos atraviesan uno o mas dominios con tremenda rapidez,
mostrando una velocidad que los hace parecer cualitativamente distintos de los
otros individuos.
Convertirse en talentoso o ajedrecista, o en talento computacional o en cirujano
cerebral, o en creador de empresas requiere dominar tales saberes. Dominar las
reglas ticas y de cortesa, aprehender a amar el ajedrez como lo mximo,
saberse todas las aperturas, desenvolverse bien en el juego medio, conocer todos
los finales, asistir a todos los campeonatos locales , interrogar a los maestros del
ajedrez, y tantas otras actividades que reconoce mejor mejor que yo el obstinado
aprehendiz. Saberes sin los cuales el talento computacional, cirujano cerebral,
creador de empresas se marchita antes que florecer, quedado en su condicin
letrgica de potencialidad, o de simple actitud positiva; nada ms.
Quien cultiva su talento debe recorrer y absorber su campo en menos aos o con
mayor profundidad que otros. Este es un punto definitivo. Soportado sobre la
pasin, el muchacho con elevado potencial de aprehendizaje arriba lejos. Son los
intereses, las aptitudes o el trabajo? Difcil de distinguir el aporte diferencial del
tri de factores. Los tres, pues de fallar alguno nunca el joven se hace talento,
menos en virtuoso, ni que pensar en innovador o creador de rupturas geniales.
Razn valida para que la psicologa conceptual considere a las tres propiedades
las isoordinadas del concepto talento humano.
Nadie nace sabido; ni siquiera los mayores genios de la historia humana.
Tambin ellos debieron comenzar por el principio, como todos.
Contra la idea mgica, peligrosa y facilista del don, dominar cualquier saber
humano desde la talabartera hasta la neurociruga requiere formacin y trabajo.
Nadie nace sabido y adquirir lo que otros saben exige considerable esfuerzo.
Desempearse como lustrabotas, rejoneador, plomero, albail, torero, msico,
pintor, docente, medico, psiclogo, neurocirujano exige incorporar el saber de
tales disciplinas; muchsimo mas cuando se anhelan desempeos sobresalientes,
notables o ni que decir geniales.
Hacerse excelente lustrabotas, albail, pintor, medico, o psiclogo exige que por
dcadas no exagero el candidato incorpore los valores, los saberes y las
destrezas de su disciplina: el saber disciplinar.
Las biografas de personas con logros destacados aun de personas con
extraordinaria dotacin comprueban una idea central: que estos resultan del
trabajo previo ms que de cualquier otro factor, trabajo de asimilacin que
iniciaron a edad precoz. La biografa de Mozart, la de Beethoven, y la de muchos
otros ratifican lo dicho por Edison: del 10% de inspiracin y el 90% de
transpiracin, o trabajo. El pensamiento puede resumirse en que el talento no
exime del trabajo, solo lo facilita.
Caracterstica comn entre las personas con inteligencia exitosa es la
perseverancia. El xito quiz llegue solo despus de una larga serie de
frustraciones y fracasos.
A fin de hacer contribuciones creativas en un campo del conocimiento, uno debe,
por supuesto, tener conocimiento de ese campo. Sin conocimiento del campo, es
difcil para un individuo apreciar los problemas y juzgar lo que es relevante.
El dominio de cualquier disciplina tiene una precisa secuencia. Primero los
fundamentos, luego avanzar hacia el dominio medio, y por ultimo alcanzar el
escaln superior, al umbral limite entre desempearse con fluidez y virtuosismo, o
de innovar, o crear algo genial (excepcin de excepciones).
Contra la idea facilista del talento reducido a poseer o no un cierto don, o una
aptitud sobresaliente (que tanto les encanta a los narcisistas padres de familia,
que esperan realizar a travs de su hijo algo de cual ellos mismos fueron
incapaces) el meollo del desempeo avanzado parece ser la disposicin del
aprehendiz a invertir enorme cantidad de su tiempo. Nada mas, pero, cuanto
tiempo? Hasta hace muy poco se desconoca. Por suerte el esfuerzo colosal de
investigadores liderados por csikszentmihalyi, ha seguido la biografa de cientos
de genuinos talentos para cuantificar cuanto tiempo invirtieron en su presentacin.
Los resultados son elocuentes. Dominar los fundamentos de la disciplina les pudo
exigir 3.000 horas, alcanzar el dominio medio 5.000 horas y conquistar el umbral
de la competencia notable de 10.000 a 20.000! o sea, requirieron una inversin
de tiempo, dedicacin y esfuerzo inmenso. Piense que 1.000 horas supone
trabajar tres horas diarias promedio, sin descanso, por un ao.
En sntesis, transformar unas cuantas aptitudes en alguna realizacin
sobresaliente, el anhelo de todos los talentos, requiere caminar demasiado:
caminar durante 10.000 horas y preferiblemente 20.000 horas. Cuando se
persiguen obras o desempeos excepci0onales, virtuosos y ni que decir, innovar
el campo o revolucionar el propio dominio, la genialidad, mas aun.
El nivel avanzado donde ocurren las realizaciones conviene subdividirlo en tres
niveles cualitativamente disimiles: ) virtuoso, ) innovador, innovador y )genial,
los cuales detallara brevemente.
Aqu dos tiempos juegan. El tiempo de preparacin que da al aprehendiz los
valores, los conocimientos y las tcnicas que le abren la posibilidad insegura de
crear obras valiosas, originales, geniales. Pero tambin esta el tiempo de
concepcin, desarrollo, gestacin, produccin y difusin de la obra. Ambos
tiempos exigen trabajo y esfuerzos enormes, colosales.
Cualquier obra sobresaliente procede del trabajo arduo sostenido. Ms aun, podra
ocurrir que la aptitud proceda del trabajo y no al revs, que las aptitudes no
vengan preinstaladas del todo. Esto es, que la facilidad para aprehender algo
(aptitud) resulte ser una progresiva conquista del esfuerzo sostenido y tenaz de
alguien. Que buena parte del odo musical resulte de realizar miles de ejercicios
de discriminacin tonal. Que el odo musical no venga listo a funcionar, como las
lavadoras empacadas, a las cuales con solo desempacarlas, conectarlas a la
corriente y al agua funcionan desde el primer instante. No parece ocurrir as con
las aptitudes humanas.
Escuchemos al profesor de la universidad de Harvard cuando reitera del inters y
de la pasin sobre las aptitudes cognitivas. la comprensible insistencia de los
educadores en al cognicin ha tenido la desafortunada consecuencia de minimizar
la conciencia de desarrollo del talento de otros factores igualmente importantes. El
ms crucial es la motivacin. Si estamos motivados para aprender, es probable
que trabajemos con ahnco, seamos perseverantes, sin importar los obstculos
que nos estimulan en lugar de desanimarnos para continuar aprendiendo aunque
nadie nos inste a hacerlo; simplemente por el puro placer de saciar nuestra
curiosidad o de expandir nuestras facultades hacia nuevas direcciones.
Virtuosismo indica madurez en la disciplina, indica que el ejecutante esta parado
sobre los hombros de los gigantes que le precedieron. Hecho que segn el
hermoso y sabio precepto pedaggico del maestro Jos Mart- le permite
observar mucho mas lejos, con mxima profundidad y penetracin.
Aun as, la formacin no cierra el ciclo. Tambin requiere esfuerzo colosal el
intenso periodo de identificar problemas, generar soluciones, desarrollar y crear, la
fase de realizacin, muy vinculada con los procesos creativos.
Entre quienes sortean los escollos del cudruple ascenso, demasiados quedan
satisfechos con la maestra y el dominio, pocos avanzan hacia la innovacin.
Siempre, por supuesto, innovar presupone dominar el campo: todo innovador es
talentoso. En cuanto talento, el innovador domina su campo, los valores,
conocimientos y las tcnicas, aunque puede detenerse ah, como le ocurre al
virtuoso o experto.
El siguiente paso requiere un ingrediente adicional al talento: la creatividad. La
creatividad al cuadrado da al innovador la originalidad, la flexibilidad de enfoque y
la fluidez ideativa para proponer soluciones varias y novedosas. Y como a ms de
intuir la solucin, ha de gestarla y plasmarla en el lenguaje propio de su disciplina
regresa a escena el saber acumulado, ahora en la fase creativa. Puesto que
domina el saber tcnico, el innovador la transforma en un producto: en una
sinfona, escultura, nueva operacin medica, nueva psicoterapia, fase que
denomina de plasmacin psicolgica de la creatividad.
La relacin entre creatividad y conocimiento es estrecha; demasiado estrecha.
Creatividad y conocimiento se apoyan. En verdad, al formarse el aprehendiz
absorbe las mejores soluciones originales de todos los tiempos, de los
innovadores y los genios, lo cual le facilita hacerse creativo. Por supuesto, solo en
su campo o mximo en su subdominio; nunca en general.
Para ser creativo es preciso estar bien informado acerca del campo. No puede
llevar un campo mas all de donde esta, si no se sabe donde esta.
Todos quieren la fama asociada sin sacrificio. Como Jerome Brunner (1960) quien
reitera: es solo a travs del ejercicio que supone la resolucin de problemas y
el esfuerzo del descubrimiento que no aprende la heurstica operante del
descubrimiento. Nunca en cursos de dos horas de duracin, ni de unas horas,
ni de unas semanas.
Vale recordar el consejo del sabio Isaac Newton cuando afirmo: si alguna vez he
realizado algn descubrimiento valioso, ello ha sido gracias a la paciente atencin,
mas que a cualquier otro talento, algo que olvidan los expertos en creatividad.
Detrs de un genio mas que un talento sobrehumano innato, hay practica,
perseverancia, tiempo y un poco de suerte.
Thomas A. Edison resume el pensamiento as: el genio es una larga paciencia.
Ya usted sabe que dominar cualquier campo (a nivel inicial, medio o avanzado)
depende del inters, de las actitudes y el tiempo neto de trabajo invertido por el
joven, siempre mucho trabajo. Ahora, la pregunta tiene que ser: Cmo ciertas
personas invierten tanto tiempo en algo? Parece ser responsable un mecanismo
silencioso pero potente que motiva al joven a hacer o dejar de hacer otras cosas,
que psicologa afectiva denomina competencia afectiva intra- personal. Su papel
es definitivo, pues ella decide en que invierte la vida cada quien y en que no.
Por qu razn importan tanto las competencias intrapersonales? Porque como
advierte la sabidura popular:en camino largo hay muchas cadas. Y como el
talento es una apuesta a futuro, las frustraciones por el camino son inevitables,
habr muchas cadas. Comenzando por la decisin inicial de convertirse en
deportista, zootcnico, agrnomo, medico, religioso. O en la fase media, o durante
la fase avanzada. Tener frente a si una dcada de largo recorrido requiere
continuamente autoevaluar los logros y los fracasos y reconfirmar o desistir del
camino, o tomar otro camino alterno, o no tomar ninguno. Eso si, lo mas sencillo
siempre es abandonar y acabar como in individuo regular que sigue la ruta de la
escuela industrial. Esta opcin consume menos tiempo, menos esfuerzo, menos
trabajo, y menos decisiones difciles son las ventajas indudables de la
mediocridad!.
Elegir convertirse en un talento traer dificultades diarias, superar miles de
fracasos, miles de errores, equivocaciones, trampas, escollos, indecisiones en el
largo recorrido como aprehendiz y luego como realizador. Es decisivo saber
sortear los fracasos, los errores, las equivocaciones tarea a cargo precisamente
de las competencias intrapersonales. Sin las cuales nada valioso seria posible.
Podra funcionar como sigue. Cada logro positivo eleva la expectativa del
aprehendiz; hoy le fue bien, posiblemente maana le ira bien o un poco mejor.
Por caso, hoy obtuvo el tercer lugar en la carrera de relevos, quiz maana o la
prxima vez alcance el mismo tercer decoroso puesto, o quiz suba al segundo
lugar, lo cual seria maravilloso. De continuar as, en unos aos posiblemente lo
acepten en la categora pre juvenil de atletismo, su sueo dorado.
Lidiar con triunfos parece y no lo es. Ante cada logro el mecanismo intrapersonal
eleva la autoestima del muchacho y eleva su expectativa. Pero cuando la
autoestima es alta, y alta la expectativa, el logro positivo puede descontrolar hacia
arriba el sistema hacindolo peligrar (quien sube como palma cae como coco,
demasiado rpido). Y aunque suene curioso, a los logros deben atemperarlos los
fracasos: ni tanto que queme al santo, ni tan poco que no lo alumbre. Dos logros,
un fracaso, es la ruta positiva.
La otra cara de la moneda resultan ser el fracaso. Certificado por el profesor los
compaeros o por el mismo, cada fracaso baja la expectativa del joven. Hoy le fue
mal, posiblemente maana le ira igual o peor. Perfecta deduccin del mecanismo
que le da realismo al muchacho sobre que puede en verdad esperar de si mismo y
que no. Los fracasos lo aterrizan: le muestran que el es muy bueno, mas no el
mejor. Siempre ocurre igual. Eso si, cuando los fracasos son demasiados, o muy
fuertes, o muy continuos, la unidad intrapersonal elige con razn renunciar y
buscar otro campo en donde su desempeo sea mejor.
A pesar de ser maravilloso en la delicada tarea de hacia donde concentrar la
energa motivacional, el mecanismo intrapersonal puede fallar. Porque motivos
por las falsas expectativas (positivas o negativas) que le crean al joven los padres
o los profesores. Si no son ecunimes, cualidades raras en esta poca permisiva y
contemplativa, el mecanismo intrapersonal autovalorativo psicolgico hacia dos
direcciones, peligrosas ambas. El termostato psicolgico puede desviarse hacia
arriba (pedantera) o hacerlo hacia abajo (autodevaluacion). En cualquier caso, la
consecuencia es que el muchacho fracasa mas pronto que tarde. Por qu?
Porque su expectativa de xito, como la lectura alterada de los logros y los
fracasos, desajustan su motivacin de logro, y falla. Los primeros muchachos
sobrevaluan sus logros y fallan. Los segundos subvalan sus logros y tambin
fallan. En cualquier de los casos falla el mecanismo.
Pero adems juega papel definitivo otro componente intrapersonal: el
autoconocimiento. Pues perseverar en la ruda tarea autoimpuesta de una dcada
completa asimilando saberes exige saber bien quien soy yo, de donde vengo,
cuales son mis prioridades, mis anhelos, mis recursos, mis defectos y limitaciones,
saberlo mejor que nadie.
Comente los tres niveles hipotticos de desempeo: inicial (3.000 horas), medio
(6.000), avanzado desde las primeras 10.000 horas. La cuestin neurlgica es que
subir de cinco mil a diez mil horas no es solo agregar ms tiempo, sino que
requiere duplicar la atencin sostenida, el esfuerzo, la energa, la memoria, la
comprensin, el aprehendizaje. Metas casi imposibles, salvo al poseer un
autentico inters, no solo gustos ni actitudes; tanto como unas excelentes
competencias intrapersonales, y tambin contar con extraordinarias aptitudes
cognitivas, y adems contar con aptitudes expresivas que faciliten asimilar las
tcnicas y los procedimientos del campo. talento integral, en una sola palabra!.
El talento de cada nio y su creatividad en el colegio industrial chocan contra el
plan de estudios cargado con ocho o trece asignaturas! Currculo que en silencio
prohbe elegir ningn rea, elegir nada. Estoy en total acuerdo con Suarez cuando
afirma: cuando un estudiante simultneamente lleva cinco o seis cursos no hay
mucha oportunidad para tomarse tiempo o gastar el esfuerzo necesario para ser
creativo en alguno de ellos. A todo alumno le debe interesar el mismo tema y a la
misma hora exacta del horario escolar, al sonar la campana el inters debe
desaparecer para dejar lugar a otro inters, el que continua, as hora tras hora.
Tremenda miopa!
Mientras avanzo en la escritura de este libro mas admiro a los talentos, los pocos
que logran sortear tantos escollos y tantas barreras. Gracias a ellos! Pero
muchsimo ms a los creativos, pues en ellos el currculo, los viejos salones-
herederos de las industrias- chocaron frontalmente contra su creatividad, humor,
ingenio. La vida escolar misma les fue todo un escollo. Cuntos de los mas
ingeniosos, creativos simpticos no expulso ya la escuela, o los condeno a pasar
ocultos haciendo malos chistes silenciosos contra la escuela? Cuantos pagaran
nuestra incomprensin con estigmas de por vida como payaso, el original, el
loco, etc.?Cuantos entre los talentosos y los creativos acabaron convertidos en
jvenes apticos, desmotivados y tmidos, sentados al final del saln con una
autoestima derruida? Cuntos otros nios menos tenaces fracasaron? Cuntos
jvenes contaron con la suerte de Edison.
Nos comenta el investigador de la creatividad Paul Torrance como: el maestro de
Tomas A. Edison crea que el muchacho era mentalmente torpe, a tal punto que
su madre lo retiro del colegio y le enseo ella misma Edison realizo numerosos
inventos aun despus de los ochenta aos Darwin segn relata A. Anastasi era
considerado por su profesor por debajo del promedio en intelecto. Newton fue el
ltimo de su clase. Heine acadmicamente fracaso, rebelndose contra el
formalismo tradicional de las escuelas de su tiempo. Pasteur, Hume, Von Humbolt
y otros hombres igualmente famosos no tuvieron xito en sus tareas escolares.
Todo ser humano, todo estudiante es un talento potencial no le queda duda. Y lo
es. Pero sino exploramos su talento en los primeros cursos de primaria (nadie lo
hace), ni lo identificamos en los primeros de bachillerato (nadie lo hace), ni lo
fundamentamos en los ltimos aos de bachillerato (nadie lo hace), desaparece,
muere. Desaparece en la hoguera educativa industrial del talento humano que
recorta con la misma tijera educativa y el mismo currculo nacional las diferencias,
como en su tiempo lo hizo el sacrosanto tribunal de la inquisicin!
Quienes sobresalen en las asignaturas difcilmente se enfocan hacia un rea.
Por qu ocurre esta situacin? Por qu no demuestran inters por aprender
algo o quieren aprender de todo, mostrndose inclusive retrados o apticos?
Cul es entonces su capacidad sobresaliente? Una capacidad sobresaliente
siempre se orienta hacia una produccin sobresaliente, que requiere un poderoso
inters y aptitudes especficas con las cuales comprehender la informacin de
dicho campo, y dominar sus tcnicas. Luego, las aptitudes cognitivas generales
no indican una capacidad sobresaliente.
Por esta razn es importante que los docentes reconozcan las caractersticas
esenciales de sus estudiantes, lo que les posibilita desarrollar acciones didcticas
eficaces e individualizadas para as explorar e identificar las capacidades
sobresalientes, dentro de estas el potencial talento de sus estudiantes y
profundizar en su rea de inters proyectando al estudiante de cara a la
realizacin de futuras producciones sobresalientes como consecuencia de un
trabajo planeado y coherente durante toda su escolaridad.
Obsesionados por las condiciones subjetivas del talento, los psiclogos ignoran el
piano del futuro pianista, los pinceles del pintor, la caja de herramientas del tcnico
mecnico, el microscopio del bilogo, y sobre todo descuidan los tutores. Grave
desdn, pues de que sirve el odo absoluto y el potente inters hacia el piano,
sin piano, sin tutor quien le ensee, sin otros msicos? Y aunque parezca ridculo,
en este instante entiendo porque casi nunca un indgena se convierte en panista, y
porque ningn occidental se hace virtuoso de la cerbatana. Le extraa? En
absoluto. A uno y otro les falta el terreno objetivo donde fructifique su talento,
semejan semillas sin tierra ni agua, lanzadas al viento.
El talento y los contextos objetivos apropiados (tutores, colegas, e instrumento)
tampoco son suficientes! Pues ms que la cerbatana o el piano fsico, sobre toda
su presencia cultural: que la cultura valore los pianos y las cerbatanas. A esta
presencia fsica y cultural la denomino RESONANCIA, un ambiente habitado fsica
y espiritualmente por instrumentos, saberes, valoraciones, y otros.
Con resonancia, el joven se hace talento integral. Y aun falta otro ingrediente vital:
un currculo especial.
El psiclogo Howard Gardner nota que finalizada la adolescencia, el penltimo
periodo crtico, la ausencia de resonancia social casi seguro merme el talento.
Por ultimo, advierto que le vinculo maestro-discpulo debe romperse pronto, justo
cuando el discpulo comienza a alzar su vuelo autnomo. El genuino maestro sabe
que forma un individuo de cara a la autonoma, nunca a la dependencia. Su tarea
la rige el precepto: es mejor ensear a pescar que regalar un pescado. A los
individuos con condiciones subjetivas les resta un largo recorrido de dcadas, para
que identificado y luego formado su talento, junto con su creatividad creen obras, o
gesten creaciones significativas, las cuales quiz nunca logren. Solo en tal caso
estaremos en presencia de un genuino talento integral.
CREATIVIDAD Y SUPERDOTACION
Eso si, talento y creatividad difieren, en especial en su estructura afectiva. Una
pasin monoltica de largo plazo gua al individuo talentoso y compromete toda su
existencia. Mientras que le creativo lo guan actitudes de mediano plazo, de similar
intensidad, pero de muchsima menor resonancia. Con efecto sobre la disposicin
desigual a trabajar. Si algo aborrece la creatividad es el trabajo lento, tedioso,
rutinario, trabajo que exigen las diez mil horas de formacin! El talento es lento,
tenaz, perdurable; mientras el creativo es fogoso, intenso, de corto aliento,
brillante. Afectivamente son como el agua y el aceite, incombinables. Aunque,
similares como individuos radicales. Sin pasin es imposible convertirse en
creativo, mucho menos en talento y muchsimo menos en talento creativo.
Para el talento la pasin dura toda la vida, mientras en el creativo la pasin se
mantiene por das o meses, casi nunca aos.
Definitivamente si, el colegio acaba la creatividad. Quien lo iba a pensar! Por
muchas vas el colegio tradicional cercena la poca creatividad de los nios al
concluir su preescolar, que la preserva en algo. Una va es formular preguntas
cerradas, o sea con una solucin sabida por el profesor, y solo por el o por el libro
de texto donde habra que consultarla. Y como cualquier error representa una
mala calificacin, muchos jvenes (todos?) acaban odiando cualquier situacin
sin respuesta clara, precisa, cerrada, precisamente en donde florece la
creatividad!.
Papanek llego a una conclusin desalentadora: a mayor edad el retroceso de las
funciones creativas aterra. A los cinco aos 90% de los nios es altamente
creativo; en primero de primaria el porcentaje baja drsticamente a 10%, y desde
bachillerato solo 2% de los examinados permanece como altamente creativo. Ha
ocurrido una psicotragedia.
La triple invalidez de los test CL tiene varias fuentes. Una, que piden respuestas
rpidas y cerradas, con pocas opciones, preferible una sola. As el test punta al
nio de reaccin rpida; no al nio con pensamiento profundo, ni al reflexivo, ni
por supuesto potencial creativo. Estos tres, con pensamiento profundo, reflexivo o
creativo ciertamente son brillantes, pero los rechaza el mecanismo calificador del
test. Adems, como emplea preguntas cerradas y directas, acaba midiendo
procesos cognitivos elementales (atencin, percepcin memoria ultra corta,), ni
siquiera comprensin de oraciones, menos de estructuras; ni tantos otros
procesos cognitivos medios o avanzados omitidos.
Es bueno poseer atencin breve, memoria ultracorta, percepcin visual y
auditiva, debido a que la educacin industrial memorista- requiere de sus
alumnos precisamente esas aptitudes elementales.
Los inteligentes son solo buenos estudiantes, nada mas. Benjamn Bloom haba
advertido como: entre los prerrequisitos generales cognitivos, quiz el mas comn
a todas las tareas de aprendizaje despus del tercer ao de escuela, es la
competencia para comprender las lecturas. Esta competencia se necesita para
leer las instrucciones de estudio, para comprender el sentido de las indicaciones y
para comprender el enunciado de los problemas que vienen por escrito en la
actualidad, hay muy pocas dudas: gran parte del aprendizaje escolar tiene que
hacerse a base de habilidad para comprender la lectura.
Rendimiento acadmico lo influyen varios factores no cognitivos, por ejemplo los
factores afectivos- motivacionales, que contribuyen con otro 25%, las aptitudes
expresivas con otro 25% y el restante 25% lo trae a escena el profesor. Nada que
ver.
El anlisis de Bloom y su equipo, basado en centenares de estudios mundiales,
concluye que cada estudiante contribuye con las tres cuartas partes, mientras el
profesor en el mejor de los casos contribuye con la cuarta parte del resultado.
setenta y cinco por ciento o mas del aprendizaje final depende de cada estudiante
en particular. Pues aprender involucra cuatro procesos: tres psicolgicos
(afectividad+cognicin-comprension+experticia), a cargo del estudiante, y no
pedaggico (enseanza de calidad), a cargo del profesor.
De all que los malos estudiantes siempre perduren como tales. Por qu? La
explicacin es inmediata: dejaron de adquirir las actitudes afectivas (el inters, el
deseo de saber o el gusto por la asignatura), o los conceptos de las areas, o las
competencias expresivas, y como esta tripleta afectiva, cognitiva y expresiva
decide las dos terceras partes de cualquier aprehendizaje nuevo, el estudiante
fracasa.
Seria magnifica que los estudiantes de ciertas instituciones escolares de
vanguardia afirmen al egresar: en mi colegio aprehend en que rea soy
talentoso. Me ayudaron a descubrirlo y me ensearon temas fundamentales para
mi desarrollo personal. Tengo muy claro mi proyecto de vida y seguir trabajando
para ser ms talentoso cada da.
Tomado del Libro Psicolog{ia del Talento y la
Creatividad
Digit: Jos Antonio Aldana
Yopal, 28 de Julio de 2010