EL APRENDIZAJE Y SUS NIVELES

1. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE PARA EL HOMBRE

Al nacer, el hombre est dotado de una serie de conductas automticas
relacionadas con los instintos y actos reflejos.
Conforme va creciendo, esta serie de conductas reflejas simples que abarcan
toda la actividad del nio, pierde su exclusividad en el comportamiento ante la
adquisicin de nuevas formas de actuacin que no dependen de los reflejos y que
son complejas.
Se producen as modificaciones de la conducta que son adquiridas por
aprendi!aje.
"n ejemplo de esto lo veamos en la unidad anterior al anali!ar la conducta
emocional y las fases de su desarrollo. #a manifestacin emocional primitiva del
nio est ntimamente li$ada a los instintos viscerales. %oco despu&s, la actividad
muscular le proporciona nuevos estmulos y formas de mostrar su emotividad. %ero
slo cuando se relaciona plenamente con el mundo y con las dems personas
aprende nuevas formas de manifestar sus emociones.
'l aprendi!aje tiene importancia capital en la adquisici(n y modificacin de la
conducta. )ediante &l se desarrollan destre!as o habilidades, intereses, actividades,
$ustos, prejuicios y creencias.
Adems, imprime a la conducta efectividad, complejidad, especificidad y
$enerali!acin, caractersticas que diferencian la actividad aprendida de la que es
automtica.
%or otra parte, el aprendi!aje tiene papel importante en el desarrollo de la
naturale!a humana* sus consecuencias traspasan el mbito individual para abarcar,
tambi&n, el idioma, la cultura, las costumbres, la reli$in.
%or consi$uiente, el aprendi!aje es decisivo para el hombre de manera que
pudiera decirse, con ciertas restricciones, que el hombre vale lo que vale su
aprendi!aje. +ecimos que se debe tomar este dicho con ciertas restricciones porque
el valor que tiene una persona, lo tiene por ser persona y no por lo que aprende.
%ero sin embar$o, aplicado el dicho en cuanto a la importancia del aprendi!aje en la
vida actual lo consideramos muy expresivo.
Concepto de apend!"a#e$
'l aprendi!aje se define,
-'s el proceso %ed!ante e& c'a& (e o!)!na o (e %od!*!ca 'na actividad
respondiendo a 'na (!t'ac!+n (!e%pe ,'e &o( ca%-!o( no p'edan (e
at!-'!do( a& cec!%!ento o a& e(tado te%poa& de& o)an!(%o .co%o en &a
*at!)a o -a#o e& e*ecto de do)a(/0.
./il$ard0
'sta definicin de /l$ard nos seala varios aspectos bsicos del aprendi!aje,
1. 'l aprendi!aje supone la aparicin de una conducta no existente o la
modificacin de al$una conducta previa.
2. Cambio relativamente permanente, los cambios de conducta accidentales o
fortuitos, las alteraciones del comportamiento debido a la fati$a y al efecto
de dro$as son pasajeros y no pueden considerarse como aprendi!ajes.
'l aprendi!aje supone una cierta duracin de la conducta aprendida,
aunque sabemos que con el tiempo los aprendi!ajes se alteran.
3. 4esultado de la prctica, la presentacin repetida del estmulo es factor
bsico en el aprendi!aje.
#os cambios debidos al crecimiento y maduracin del or$anismo no son
aprendi!ajes, ya que no se lo$ran mediante la ejercitacin sino que se
deben a modificaciones propias del or$anismo.
Do-&e a(pecto de& apend!"a#e$
Apende cond'cta( 1 apende %ot!2ac!one( cond'ct'a&e($
'l aprendi!aje implica un doble aspecto,
a0 Aprender conductas,
Supone la adquisicin o modificacin del comportamiento ante
situaciones concretas.
's un aprendi!aje especfico, restrin$ido. Si el aprendi!aje humano
fuera de este tipo exclusivamente, sera difcil de adquirir e implicara un
proceso muy prolon$ado, puesto que habra que aprender el
comportamiento ante cada situacin concreta.
-/ Apende %ot!2ac!one( cond'ct'a&e($
Supone la adquisicin de los factores que mueven al individuo a actuar
y diri$en la conducta del individuo en una situacin dada.
's un aprendi!aje que se basa en el principio de la $enerali!acin y
por lo tanto es ms complejo y amplio que el aprendi!aje de conductas
determinadas.
'ste aspecto da al aprendi!aje humano trascendencia y direccin y le
proporciona mayor inte$racin.
II. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE
A. En(a1o 1 eo$
5horndi6e, psiclo$o norteamericano, experiment este m&todo con
animales encerrados en caja7rompecabe!as. 'l animal hace muchos
movimientos hasta que accidentalmente, tocando una palanca. se abre la
caja.
)etido sucesivamente en ella lo$ra disminuir el n8mero de
movimientos y el tiempo necesario para abrirla* hasta que lle$a el
momento en que al ser puesto en la caja hace $irar el pestillo sin reali!ar
movimientos in8tiles. 'n este momento se dice que ha aprendido a salir de
la caja.
Se ensaya para buscar la solucin, cometiendo mayor o menor
n8mero dc errores, y una ve! lo$rada la respuesta correcta por a!ar, se
retiene y se produce la fijacin de los movimientos eficaces.
'l esquema del proceso se$uido en el aprendi!aje por ensayo y error
es el si$uiente,
4'5'9C:;9 < 3IJA4
'9SA<= ERROR ACIERTO POR AZAR C:;9 +' #=S MOV54
MIENTOS
E3ICACES
'l hombre tambi&n aprende por >?ensayo y error-, pero se diferencia del
animal en que &ste no comprende la situacin y slo aprende por asociacin
mecnica, mientras que &l reflexiona y comprende con lo que se facilita el
aprendi!aje
B. Cond!c!ona%!ento$
Se entiende por condicionamiento e& poce(o %ed!ante e& c'a& (e &o)a
pod'c! 'na cond'cta o e(p'e(ta ante e(t5%'&o( ,'e o!)!na&%ente no &a
pod'cen. E(te &o)o se debe a la asociacin entre un estmulo incondicionado
1 'n e(t!%'&o cond!c!onado.
'xisten dos tipos de condicionamiento, clsico y operante.
Cond!c!ona%!ento c&6(!co$
Se debe a %avlov, fisilo$o ruso, quien hi!o su formulacin despu&s de
experimentar con perros.
%avlov comprob que al presentarle la comida al perro, &ste comien!a a
producir saliva. Sobre la base de este hecho, al instante antes de presentar la
comida hacia sonar una campana. +epu&s de repetir varias veces este
entrenamiento comprob que el perro se$re$aba saliva con slo sonar la
campana y sin darle comida.
%avlov utili! la si$uiente terminolo$a,
7 'stmulo incondicionado .':0, es el estimulo que produce una respuesta
en forma re$ular. 'n el ejemplo, la comida.
'stmulo condicionado .'C0, es el estmulo ori$inalmente neutro, es
decir, que de por s no produce la respuesta en forma re$ular. 'ste
estimulo se aso7cia con el incondicionado y termina produciendo la
respuesta. 'n nuestro ejemplo el estmulo condicionado es la campana.
7 4espuesta incondicionada .4:0, es la respuesta desencadenada por el
estmulo incondicionado. .Salivacin ante la comida0.
7 4espuesta condicionada .4C0, es la respuesta incondicionada que es
producida por el estimulo condicionado. .Salivacin ante el sonido de
la campana0.
@rficamente el condicionamiento clsico puede expresarse as,
E&4444444444444444 no aprendido 777777777777777777777777777777777777 R&
.alimento en la boca0 .salivacin0
EC 44444444444444 aprendido777777777777777777777777777777777777 RC
.sonido que precede al alimento0 .salivacin0
4especto al condicionamiento clsico, %avlov lo$r determinar al$unos aspectos de
inter&s,
1. "na ve! producido el condicionamiento, si se da el estmulo
incondicionado sin proporcionar de ve! en cuando el estmulo
incondicionado, la respuesta condicionada se extin$ue.
2. 'l proporcionar el estmulo incondicionado sirve de refuer!o del
condicionado pues supone una $ratificacin.
3. "na respuesta condicionada extin$uida por falta de refuer!o del
estimulo incondicionado, se recupera fcilmente tan pronto como se
produce la asociacin de los estmulos incondicionado y
condicionado.
A. /ay una tendencia a $enerali!ar la respuesta condicionada a otros
estmulos semejantes al condicionado, timbre, corneta, etc.
Cond!c!ona%!ento opeante o !n(t'%enta&$
'l psiclo$o norteamericano B.C. S6inner propuso los principios bsicos
del condicionamiento operante en 1D3E.
S6inner trabaj con ratas que despu&s de haber estado sin comer, eran
metidas en unas cajas que t&nan un dispositivo mediante el cual al
presionar sobre una palanca caa una cpsula de comida. #a rata se
movili!aba por la caja y accidentalmente presionaba la palanca con lo que
obtena comida.
A este tipo de respuesta se llama instrumental porque se ha aprendido
presionando una palanca, u operacional ya que se act8a sobre el ambiente
para lo$rar un cambio.
'l condicionamiento operante se caracteri!a por,
7 #a conducta tiene una finalidad, obtener un objetivo positivo o evitar
al$o ne$ativo.
7 'l refuer!o se correlaciona con la respuesta.
7 Si$ue la ley del efecto* la conducta es determinada por sus propias
consecuencias.
D!*eenc!a( e7!(tente( ente cond!c!ona%!ento c&6(!co 1 opeante$
a. 'n el clsico la respuesta est desencadenada por el estmulo, es
decir, es necesaria e inevitable* en el operante es emitida por el
or$anismo, es individuali!ante.
b. 'n el clsico el refuer!o se presenta siempre despu&s del estmulo
condicionado, cualquiera sea el comportamiento del or$anismo* en el
operante slo se refuer!a si la respuesta es adecuada.
c. 'l clsico es involuntario* el operante es voluntario.
d. 'n el clsico se da asociacin de estmulos* en el operante asociacin
de estmulos y respuestas.
e. 'l clsico si$ue la ley de conti$Fidad* el operante la del efecto.
f. 'n el clsico el refuer!o parcial disminuye la fuer!a de la respuesta,
mientras que el operante la aumenta.
'n la actualidad se est dando mucha importancia al condicionamiento
operante en el campo educativo, especialmente en el tratamiento y educacin
de nios con retraso mental y a trav&s de la educacin pro$ramada.
%ero su adopcin en forma indiscriminada presenta problemas muy serios
desde el punto de vista &tico de respeto a la persona.
'stas reservas provienen del hecho de que el refuer!o es manipulable a
voluntad del educador o pro$ramador, con lo que puede condicionarse al
estudiante de acuerdo con los intereses de los educadores. As mismo, la
educacin pro$ramada sometida a intereses de ciertos $rupos puede
convertirse en un aut&ntico lavado de cerebro, llevando a la reduccin o
supresin de la libertad y de la decisin personal de or$ani!ar la propia vida.
C. Co%pen(!+n !nte&!)ente$
#os psiclo$os $estaltistas han estudiado el aprendi!aje y d& acuerdo a
sus experimentos recha!an las teoras asociacionistas y mecanicistas.
'ntre ellos se destacan Ghlei* quien entre los aos 1D13 y 1D1H estuvo
experimentando con monos en 5enerife, y Goff6a.
Sobre la base de sus experimentos han formulado su teora del
aprendi!aje llamada
-Comprensin inteli$ente o insi$tit-.
Sostienen que el aprendi!aje se produce mediante una comprensin
inteli$ente de la situacin problemtica.
'n esta comprensin intervienen las leyes de la or$ani!acin, ya vistas en
el tema de percepcin, el campo psicofsico y la experiencia pasada.
'l que est aprendiendo percibe una interrelacin entre los distintos
elementos o datos, comprensin inteli$ente, que da lu$ar a la solucin del
problema. A este comprender la relacin entre los elementos lo llaman ellos
discernimiento.
D. I%!tac!+n$
'ste tipo de aprendi!aje se basa en la repeticin de acciones o
conductas observadas en otros.
5iene etapas de tanteo .ensayo0 y fallas .error0. %ero la repeticin, la
prctica frecuente o intensa, va lo$rando la perfeccin del aprendi!aje.
'n la imitacin influye la habilidad o aptitud del individuo.
'n el hombre es un tipo de aprendi!aje muy $enerali!ado y se inicia
desde temprana edad.
E. Tan(*eenc!a$
Se entiende por transferencia la transposicin de conocimientos o de
pautas de comportamiento adquiridos en un determinado campo o situacin,
a otros campos o situaciones, facilitando nuevos aprendi!ajes.
%ara que se produ!ca la transferencia es necesario que haya elementos
semejantes entre el aprendi!aje ori$inal y el nuevo. 'sta semejan!a puede
ser de materia o de procedimiento.
#a transferencia puede ser,
7 %ositiva, cuando facilita la transposicin.
7 9e$ativa, cuando la dificulta.
#os conductistas explican la transferencia como una $enerali!acin del
estimulo. %ara los $estaltistas y estructuralistas, se debe a que se percibe la
situacin $lobal, es decir, la estructura y no los elementos* una pauta de relaciones
dinmicas descubierta o comprendida en una determinada situacin, se puede
aplicar a otra.
Inte&!)enc!a an!%a& e !nte&!)enc!a 8'%ana$
Se entiende por inteli$encia, -la capacidad para resolver po-&e%a(0
'l $rado de inteli$encia depende de la rapide! y firme!a del aprendi!aje. Se
discute silos animales son o no inteli$entes, ya que son prisioneros de sus instintos
y necesidades or$nicas y de estmulos perceptivos. Su actuacin est re$ida por
estos factores y son incapaces de crear nuevas situaciones ambientales.
Sin embar$o, si admitimos que inteli$entes son los or$anismos susceptibles de
condicionamiento operativo, entonces podemos decir que los animales son
inteli$entes.
#a inteli$encia humana difiere de la animal cuantitativa y cualitativamente* no
slo aprende por condicionamiento, sino tambi&n por comprensin inteli$ente de las
situaciones problemticas.
Adems, el hombre supera los condicionamientos de sus necesidades ms
bsicas para dedicarse a tareas creativas.
'l hombre posee la simboli!acin verbo7pensante, mientras que el animal no
habla ni piensa hablando.
III. EL APRENDIZAJE DE MOTIVACIONES CONDUCTUALES
#a motivacin despierta la accin, la sostiene en una determinada direccin y le
da persistencia.
Al vi$ori!ar la conducta, las motivaciones desempean una funcin importante
en la vida.
#as motivaciones se clasifican frecuentemente teniendo en cuenta su ori$en en,
4 Cisiol$icas,
sed y hambre eliminacin respiracin cansancio y sueo
sexualidad
7 %sicol$icas,
se$uridad aprobacin relaciones interpersonales amor
aspiraciones
actitudes, intereses y valores
Si bien al$unas de estas motivaciones tienen su fundamento en instintos o
necesidades, sin embar$o, su manifestacin es aprendida. %or ejemplo, por
necesidad comemos, pero el hacerlo de una forma u otra, a unas determinadas
horas, es aprendido.
#a importancia que tienen para vi$ori!ar la conducta depende de factores
educativos y sociales. 'n $eneral damos importancia a aquellas motivaciones que la
educacin o la sociedad nos ha hecho estimar y tener en consideracin.
%or esta ra!n es tan importante el aprender motivaciones que realmente sean
si$nificativas para la conducta y la impulsen a buscar la superacin en los diversos
planos de la vida humana,
ve$etativo, psicol$ico, moral, &tico, cultural y social, y que den persistencia para
lo$rar objetivos a lar$o pla!o que superen las simples conductas inmediatas.
'ntre los factores importantes paa e& apend!"a#e de %ot!2ac!one( se
encuentran,
1. La ed'cac!+n artstica,
)otiva al hombre a superar los valores t&cnicos y pra$mticos utilitarios,
y le impulsa a valorar la buena forma, el color, la proporcin, la textura de
las cosas, a crear nuevas formas de expresin, a cultivar el espritu en
forma inte$ral.
'l arte es, adems, un medio de comunicar los sentimientos y
vivencias. 'leva el espiritu impulsndole a superar la simple consideracin
material de las cosas.
9. La %oa&$
#a formacin moral ofrece patrones de conducta, ,'e e)'&an las
relaciones personales y comunitarias teniendo en cuenta los derechos y las
obli$aciones.
/ace superar las simples consideraciones personales, para tener en cuenta
a los dems y buscar el beneficio de todos.
3. La e&!)!+n$
%roporciona trascendencia tanto a &a( %ot!2ac!one( co%o a la conducta,
dndoles 'n (ent!do %6( po*'ndo 1 e&e2ado.
:. La (oc!a&!"ac!+n$
La vida del hombre se desarrolla dentro de sociedades y $rupos con
valores, intereses y condicionamientos propios. 'sta situacin hace que el
individuo aprenda &a( motivaciones de su $rupo, adopte sus metas, se vea
impulsado por sus incentivos y niveles de aspiracin y tienda a efectuar lo que
el $rupo o la sociedad acepta, y a evitar lo que reprueba.
Conviene advertir que no siempre el proceso de sociali!acin es positivo, ya
que a veces destruye aut&nticas motivaciones por otras carentes de valor en
una concepcin humana inte$ral.
LEYES DEL APRENDIZAJE
Le1e( %a1oe( de T8ond!;e$
Le1 de& e*ecto$
0La( cond'cta( e7!to(a( (e et!enen 1 *!#an< &a( !n*'ct'o(a( (on
o&2!dada(
'sta ley se refiere al fortalecimiento o debilitamiento de una conexin en virtud
de sus consecuencias satisfactorias o desa$radables. #as recompensas o &xitos
fomentan el aprendi!aje de conductas, mientras que los fracasos o casti$s
reducen la tendencia a repetir los comportamientos que llevaron al casti$o o
fracaso.
#ey de la reparacin,
0C'ando 'na tendenc!a a &a accin es act!2ada %ed!ante a#'(te(=
+isposiciones y aptitudes preparatorias, el cumplimiento de la tendencia a la
accin resulta satisfactorio y el incumplimiento molesto-.
12D
De ac'edo con e(ta &e1= &a pepaac!+n paa e*ect'a 'na acc!+n=
ped!(pone a todo individuo para reali!arla y el hecho de poder efectuara
resulta satisfactorio, mientras que la imposicin de llevarla a cabo molesta.
"n ejemplo de esta ley es el del estudiante que ha preparado bien un
examen, que va a clase con la disposicin de efectuarlo, si el profesor lo reali!a
siente satisfaccin y si, por el contrario, lo retrasa para otra fecha se siente
contrariado.
>. Le1 de& e#ec!c!o$
0La( cone7!one( ente 'na (!t'ac!+n 1 'na e(p'e(ta (e *ota&ecen %ed!ante &a
p6ct!ca .&e1 de& '(o/= 1 (e de-!&!tan ' o&2!dan c'ando (e !nte'%pe &a p6ct!ca
.&e1 de& de('(o/0.
Se)?n &a &e1 de& e#ec!c!o= &a( cond'cta( apend!da( de-en ser repetidas para
que no (e o&2!den. Ta(&adando e(ta &e1 a& e(t'd!o= (e p'ede conc&'! ,'e todo
conten!do ,'e no e( epa(ado o e(t'd!ado en *o%a epet!da (e o&2!da. @(te
e(= po-a-&e%ente= e& %ot!2o po e& c'a& %'c8o( e(t'd!ante( no o-t!enen &o(
e('&tado( adec'ado(= (e con*o%an con &a e7p&!cac!+n de& po*e(o= o con 'n
(!%p&e e(t'd!o paa pe(enta 'na p'e-a 1 de(p'A( (e de(peoc'pan de
epa(a &a %ate!a.
Cond!c!ona%!ento po(!t!2o 1 ne)at!2o en an!%a&e( 1 (ee( 8'%ano($
5odos los tericos del condicionamiento, especialmente los del operante, han
experimentado tanto con animales como con seres humanos. "no de l=S aspectos
ms estudiados es el referente a lo$rar que se produ!can unas determinadas
conductas y cmo fortaleceras para aumentar la probabilidad de que sean
producidas, y por otra parte, que no se presenten otras que se quieren evitar o
extin$uir.
Al$unas conclusiones prcticas a que han conducido estos estudios son,
1. 'l condicionamiento positivo puede lo$rarse empleando tanto un
refor!amiento positivo o $ratificacin, como un refor!ador ne$ativo, es
decir, suprimiendo aquello que puede causar dolor.
2. 'l premio es ms efectivo cuanto ms pronto si$a a la respuesta. Sin
embar$o, el hombre puede actuar por premios que vienen mucho
tiempo despu&s de la respuesta.
3. #os refuer!os que se proporcionan en forma espordica hacen que la
respuesta deseada se produ!ca con mayor frecuencia y que sea ms
resistente a la extincin que en aquellos casos en que el refuer!o si$ue
a cada respuesta.
A. 'l condicionamiento ne$ativo se produce presentando un refor!ador
ne$ativo o suprimiendo uno positivo.
I. #a mejor forma de lo$rar el condicionamiento ne$ativo es la extincin o
el condicionamiento positivo de la conducta incompatible.
(. 'l casti$o produce efectos secundarios perjudiciales, miedo, odio,
sentimientos de depresin, a$resividad y sentimientos de aislamiento.
Como se apreciar, las investi$aciones demuestran que es ms importante y
efectivo el premio y la recompensa que el casti$o* adems de que &ste puede ser
muy perjudicial.
Sin embar$o, el casti$o se si$ue utili!ando en la educacin como medio de
evitar conductas inadecuadas. Su plena sustitucin por el sistema de
recompensas se ve dificultado en nuestra cultura por la errnea utili!acin de
los conceptos de m&rito, ven$an!a y responsabilidad, mientras no se ten$a
conciencia exacta de lo que estos t&rminos implican, parece imposible suprimir
los casti$os como sistema de condicionamiento ne$ativo.
V. EL APRENDIZAJE INTELECTUAL
COMO CONDUCTA VERBO4PENSANTE
E& aprendi!aje intelectual supone &a ad,'!(!c!+n de conoc!%!ento( tanto
te+!co( co%o p6ct!co(= a ta2A( de 'n poce(o de co%'n!cac!+n de !dea(
1 concepto( ta(%!t!do( %ed!ante e& &en)'a#e.
%ara lo$rar el aprendi!aje intelectual deben llevarse a cabo conductas que
exi$en al individuo pensar a trav&s de la palabraJ es decir, conductas verbo7
pensantes.
#a palabra es un smbolo y como smbolo expresa un determinado contenido
que debe ser captado mediante la actividad pensante.
'l aprendi!aje intelectual exi$e precisar las percepciones verbales para
establecer conexiones entre ellas, y as captar el si$nificado de esos smbolos
verbales y crear ideas mediante su conexin y relacin.
E& o&2!do$
Se define el olvido como,
0E& *a&&o en &a retencin o evocacin de lo que se ha adquirido-.
=lvidar, es perder temporal o permanentemente la aptitud para evocar o
reconocer al$o aprendido anteriormente.
'l olvido est presente en todas las facetas de la vida humana. %arece que no
podemos aprender ms all de cierto lmite, alcan!ado el cual olvidamos para poder
aprender materiales nuevos. 'l dicho popular -el saber no ocupa lu$ar-, es
totalmente falso.
Ca'(a( de& o&2!do$
'xisten tres teoras que explican por qu& olvidamos,
a0 Teo5a de& de('(o$
#as impresiones con el paso del tiempo se desvanecen. #os recuerdos
por falta de uso se debilitan y terminan perdi&ndose.
'sta teora no es admitida por los investi$adores, ya que se ha
comprobado que el tiempo no influye en el olvido, sino los acontecimientos
que durante ese tiempo suceden. <, en se$undo lu$ar, se ha comprobado
que la falta de uso no lleva al olvido, pues a pesar del desuso existe el
fenmeno de recuperacin espontnea.
b0 Teo5a de& ta"o$
#os psiclo$os $estaltistas dicen que existen huellas de memoria.
Cuanto ms or$ani!ados y estructurados son los materiales, se producen
huellas de memoria ms estables.
'stas huellas se transforman dentro del sistema de fuer!as del campo
cerebral. Se produce asimilacin de huellas de acuerdo a la similitud.
'l olvido se produce por desinte$racin* por asimilacin a otros
materiales* por incapacidad de comunicar la diferencia existente entre la
huella presente y las otras huellas.
c/ Teo5a de &a !nte*eenc!a$
Se$8n la teora ms aceptada, el olvido es funcin directa del $rado en
que nuevas respuestas sustituyan durante el intervalo de retencin a las
respuestas ori$inales. .:nhibicin retroactiva0. Cuanto ms similares sean la
respuesta ori$inal y la nueva, mayor ser el olvido* cuantos ms diferentes
sean, menor ser el olvido.
'sta teora se basa en 1os si$uientes principios,
1K $enerali!acin de estmulos y de respuestas.
2K competencia entre respuestas* cuando dos respuestas compiten
por asociarse con un estimulo, se lo$ra asociar la ms resistente.
In*&'enc!a de &a a*ect!2!dad en &o( poce(o( de apende 1 etene$
#a afectividad determina la direccin de la conducta, es decir, qu& respuestas
van a efectuar7
se. #as posibles consecuencias afectivas seleccionarn las acciones a reali!ar.
As mismo, retenemos mejor los aprendi!ajes que nos producen a$rado,
mientras que los desa$radables tendemos a olvidarlos voluntariamente.
%or consi$uiente, el factor afecto tiene $ran importancia tanto para facilitar el
aprendi!aje como para ayudar a retenerlo.
#a afectividad hace ser selectivo a& !nd!2!d'o$ &e &&e2a a aprender ms
fcilmente y con mayor intensidad el material a$radable, y a repasar y dedicar ms
tiempo a las actividades y acontecimientos que le van a satisfacer sus afectos.
VI. LA MEMORIA
Se define as,
-'s la funcin psquica que consiste en etene= e2oca 1 eco4
nocer actos mentales y estados de conc!enc!a ad,'!!do( ante!o4
mente-.
Pet'-ac!one( de &a %e%o!a$
#as perturbaciones de la memoria pueden ser de tipo cuantitativo y cualitativo.
Ente &o( ta(tono( c'ant!tat!2o( (e enc'entan &a a%ne(!a= ,'e (e de*!ne
co%o 0pAd!da de &a %e%o!a0.
Si la amnesia supone la p&rdida de la memoria de los sentidos, por ejemplo de
colores y formas, se llama a$nosia.
Si se pierde la memoria de al$unos movimientos, se llama apraxia.
'stos dos tipos de amnesia tienen su ori$en en lesiones cerebrales.
#os trastornos cualitativos, $eneralmente llamados delirios.