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Gua Metodolgica de Evaluacin de
los Aprendizajes en Educacin
Superior Tecnolgica
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MINISTERIO DE EDUCACIN
MINISTRO DE EDUCACIN
JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
IDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO
VICEMINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL
VCTOR RAL DAZ CHVEZ
SECRETARIO GENERAL
ASABEDO FERNNDEZ CARRETERO
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y TCNICO-PROFESIONAL
MANUEL ALEJANDRO SOLS GMEZ
DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA Y TCNICO-PRODUCTIVA
FRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE
EQUIPO TCNICO DEL REA DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA
JULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador)
BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVAS
DIKXON ANGEL LUQUE TICONA
ENRIQUE CLARO SALINAS PINTO
JOEL MARTN VISURRAGA AGERO
Primera edicin
Abril del 2009
Tiraje: 1000 ejemplares
Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja
(Espalda del Museo de la Nacin)
Telfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218
Direccin Electrnica: http://destp.minedu.gob.pe
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per
N. 2009-05739
Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)
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Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, ensea.
Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.
Aprender ms, buscar uno mismo ms conocimientos.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harn mejor, te darn
seguridad y confianza. Y permitirn tu xito en la vida.
Recuerda que en cada nio hay un genio por descubrir.
No dejes que el tuyo permanezca dormido.
Es tu deber y tu victoria.
Con afecto,
Alan Garca Prez
Presidente de la Repblica del Per
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Indice
PRESENTACIN 7
1. MARCO TERICO 8

1.1 Bases para la conceptualizacin de la evaluacin 8
1.2 Concepto de evaluacin 15
1.3 Objetos de la evaluacin 17
1.4 Caractersticas de la evaluacin 18
1.5 Funciones de la evaluacin 19
1.6 Clasificacin de la evaluacin 21
1.7 La metacognicin y su relacin con el proceso de evaluacin 24
1.8 La naturaleza de la evaluacin como empowerment 25
1.9 Etapas de la evaluacin 27
1.10 La dimensin tica de la evaluacin 28
2. TCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIN 30
2.1 Conceptos de tcnicas e instrumentos de evaluacin 30
2.2 Descripcin de las tcnicas de evaluacin 31
2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluacin 35
a) Condiciones prcticas 35
b) Condiciones tcnicas 35
2.4 Tipos de instrumentos de evaluacin 36
a) Instrumentos para evaluar conocimientos 36
b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas 37
c) Instrumentos para evaluar actitudes 43
2.5 Escalas de calificacin 52
3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIN DE LA EVALUACIN 53
4. INFORMES 55
4.1 Informe tcnico pedaggico 55
4.2 Informe de seguimiento 55
4.3 Boleta acadmica 55
5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 57
6. ANEXOS 64
6.1 Instrumentos de interrogatorio 64
6.2 Instrumentos de resolucin de problemas 66
6.3 Instrumentos de solicitud de problemas 70
6.4 Instrumentos de observacin 73
7. BIBLIOGRAFA 79
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Presentacin
En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha sufrido una transformacin significativa en el mbito
de la enseanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones
se han dado ms en el mbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didcticos, pero muy poco
en el mbito de la evaluacin. As notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias
de aprendizaje muy innovadoras acompaadas de sistemas de evaluacin tradicionales. Llama la
atencin la distancia que existe entre la realidad de las prcticas evaluativas y los avances tericos y
metodolgicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluacin. Nos damos cuenta que la evaluacin
implica adems de un cambio terico, un cambio de actitud.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de
estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas
existentes al respecto, por su influencia en la planificacin del trabajo docente, en la actividad en el
espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.
En esta realidad tambin estn presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los
organismos internacionales, as como los rganos de evaluacin educativa que corresponden al Estado,
realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar informacin a los
responsables de la educacin, al profesorado y a la sociedad civil.
En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluacin de los
aprendizajes, razn por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto
de la evaluacin del aprendizaje, as como sus caractersticas, funciones, clasificacin y etapas,
determinando, adems, cundo se puede evaluar y quin realiza esta tarea.
Un aspecto importante en esta gua es el proceso de evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
tcnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnolgicos, orientaciones
para que diseen la evaluacin del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los
elementos del currculo.
Finalmente, abordaremos las tcnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje
de los alumnos. Presentamos los aspectos tericos y tcnicos que le permitan la elaboracin de
instrumentos de evaluacin, as como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.
Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplen sus saberes
sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analtica y reflexiva para estar en
mejores condiciones frente a la importante tarea de la prctica docente como es evaluar el aprendizaje,
que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
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I. Marco Terico
1.1 Bases para la conceptualizacin de la evaluacin
XX tambin ha sido un perodo decisivo en la
evolucin de la evaluacin educativa. As en
los aos 30, la evaluacin estaba enfocada
en los exmenes y su funcin era identificar
aciertos y errores, justificndolo a base de las
condiciones que interferan en el desempeo de
los examinados; de los aos 30 a los aos 60
se observa que la evaluacin ha sufrido la fuerte
influencia de la conceptualizacin cientfica de
Tyler, que propugna verificar el alcance de los
objetivos; seguido por los avances ofrecidos
por Bloom y sus colaboradores, que proponen
la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa;
y de las dcadas de los aos 60 a los aos
80, la contribucin de Popham que plantea
la evaluacin criterial, cuya principal idea
era hacer juicios de valor a base de criterios
estandarizados.
De los 90 hasta hoy, el nfasis se ha puesto
sobre la negociacin de los resultados con la
participacin de los educandos en la definicin de
criterios e indicadores. En verdad, la evaluacin
presenta actualmente una especie de mosaico
de conceptos y finalidades, destacndose
algunos aspectos: responsabilidad,
negociacin, empoderamiento, metacognicin
y metaevaluacin.
Responsabilidad, alude a la responsabilidad
de los sistemas educativos de demostrar a
la sociedad los productos de sus inversiones
en educacin. La negociacin aboga por
la bsqueda constante de los mejores
criterios, indicadores e instrumentos de
evaluacin conjuntamente con los evaluados. El
empoderamiento es la capacidad de compartir
la evaluacin con los sujetos que en ella
participan, en la bsqueda del desarrollo de la
autonoma. La metacognicin es la capacidad
de autococimiento y autorregulacin. La
metaevalaucin, evaluacin de la propia
evaluacin, debe seguir algunos criterios:
relevancia (la evaluacin tiene significado para
las personas que en ella participan?); utilidad
(la evaluacin es til para la poblacin a la
1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunin del Proyecto Estratgico Nacional de CertificacinProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/De-
partamento Nacional, 2001. 9 p.
PENNA FIRMME
1
, seala que para hablar de
evaluacin de competencias es necesario
hablar de competencia en evaluacin. A la luz
de esa afirmacin ser til, antes de entrar al
tema de evaluacin, abordar algunos conceptos
de evaluacin y competencias, pues, son
dos trminos que, analizados separadamente,
traen una multiplicidad de significados y que
juntos, provocan diferentes interpretaciones.
Cuando hablamos de evaluacin debemos
referirnos a su larga historia para que podamos
entender cual ha sido su papel en los sistemas
educativos.
En sus primeras etapas, la evaluacin era
denominada docimologa, del griego dokim,
que significa una nota, expresin acuada
por Henri Pieron, un estudioso francs, de la
dcada del 20, y cuyo significado era el estudio
sistemtico de las notas atribuidas en los
exmenes. Las interrogantes ms comunes en
esa poca eran: Cules son los factores que
interfieren en la atribucin de una nota?, Cules
son las condiciones que un instrumento debe
tener para permitir resultados ms precisos?
En esta perspectiva, la evaluacin surge como
la creacin de un sistema de test, siendo
uno de los primeros sistemas desarrollado
por Horace Mann, educador estadounidense,
en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los
exmenes orales por los escritos: utilizar pocas
preguntas generales en lugar de un nmero
mayor de preguntas especficas y buscar
patrones ms objetivos del alcance escolar. La
evaluacin, sobre todo en EEUU, estaba tan
asociada a la idea del examen que se crearon
asociaciones y comits para el desarrollo de
tests estandarizados.
En las primeras dcadas del siglo XX, la
mayor parte de la actividad, caracterizada
como evaluacin educacional formal, estaba
asociada a la aplicacin de tests, lo que imprima
un carcter exclusivamente instrumental al
proceso de evaluacin. Sin embargo, el siglo
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cual se destina?); viabilidad (la evaluacin es
viable y prctica?); precisin (los instrumentos
y criterios permiten resultados confiables?, y
tica (la evaluacin, vela por los principios de
respeto, no coercin, transparencia?).
Adems de los conceptos mencionados,
algunas caractersticas parecen estar siempre
presentes cuando se habla de evaluacin. Una
de esas caractersticas es que la evaluacin
sucede en diferentes niveles: educacional,
curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de
evaluacin educacional sera verificar si el pas
est desarrollando una educacin de calidad,
traducida no solamente en trminos de acceso
(cantidad) sino de calidad (desarrollo de la
ciudadana). Para la evaluacin educacional
influye, evidentemente, la evaluacin de
currculos, buscando en ellos indicadores
de calidad de sus principales componentes:
Objetivos, estrategias de enseanza,
desempeos de docentes, materiales didcticos
y las propias formas de evaluacin del
aprendizaje. Esta ltima es responsabilidad de
los docentes y es propuesta actualmente con
diferentes puntos de referencia: contenidos,
habilidades, capacidades y competencias.
En tal sentido, nos detenemos brevemente
para analizar el trmino competencias que,
juntamente, con las palabras capacidades y
habilidades, han sido utilizados con frecuencia
en los discursos educacionales.
Es necesario resaltar en principio la polisemia de
estos trminos. Con relacin a los conceptos de
competencias vemos desde las ms amplias,
como las que se refieren al buen desempeo
social hasta las ms especficas, relativas a
la habilidad para desempear una actividad
dentro de patrones de calidad deseados. En
el documento de programacin curricular,
se puede apreciar un abordaje amplio al
respecto.
Sin embargo, cabe sealar que, por ms
diferentes que sean las interpretaciones,
una idea parece surgir de las discusiones: la
evaluacin de las competencias sigue una
lgica diferente al de una evaluacin orientada
hacia a la funcin clasificadora. La evaluacin
de competencias busca verificar la capacidad
del educando en el enfrentamiento de
situaciones concretas, o sea que el foco no est
solamente en la tarea sino en la movilizacin y
articulacin de los recursos que el estudiante
dispone, construidos formal o informalmente.
Estos recursos hablan respecto de los saberes,
saber hacer y saber ser relacionados a una
determinada profesin e implican el desarrollo
autnomo, la asuncin de responsabilidades, la
postura crtica y, sobre todo, el comportamiento
tico. En esta perspectiva HADJI, C. (2001)
sostiene que la evaluacin asume el papel de
auxiliar en el mismo acto de aprender.
Las competencias en la
formacin profesional
Diversos autores nos muestran que la palabra
competencias surgi en el contexto de la
crisis del modelo de organizacin taylorista/
fordista, de mundializacin de la economa,
de exacerbacin de la competitividad entre
mercados y de demandas de mejora en las
calidades de los productos y de la flexibilizacin
de los procesos de produccin y de trabajo. En
este contexto de crisis y teniendo en cuenta
un fuerte incremento en la escolarizacin de
los jvenes, las empresas comienzan a utilizar
y adaptar las adquisiciones individuales de
formacin, sobre todo escolar, en funcin de
sus exigencias. El aprendizaje comienza a
ser orientado hacia la accin y la evaluacin
de las competencias se basa en resultados
observables.
Una de las afirmaciones que ms se encuentra
cuando se habla de competencias en la
formacin profesional es que ellas no pueden
ser vistas exclusivamente en una perspectiva
operacional de las tareas. Es fundamental
verificar cules son las capacidades y
conocimientos que est permitiendo la
movilizacin de las competencias.
Sabemos que la competencia configura
adems del saber hacer, el saber conocer y el
saber actuar responsablemente, en lo tcnico
y en lo tico. As por ejemplo, la competencia
de prevencin en la profesin de un profesional
tcnico en enfermera requiere adems de
los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, capacidad para relacionar causa y
consecuencias, discernir situaciones de peligro
inminente, organizar los datos relacionados al
paciente, comunicarse con otros miembros del
equipo responsable del cuidado de la salud
y, sobre todo, la consideracin de un actuar
pautado por la tica.
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Es por ello, importante asegurar que la
traduccin del perfil profesional al currculo sea
fruto de un amplio anlisis educativo y no una
simple traduccin lineal y mecnica.
Por otro lado, en el contexto de la formacin
por competencias, es necesario poner atencin
a algunos aspectos claves que plantea
DEPRESBITERIS
2
educadora brasilea, experta
en el tema de evaluacin:
Estructuracin del conocimiento
de acuerdo con un pensamiento
interdisciplinario
La nocin de competencias, en una
perspectiva integrada, presupone el cambio
de la estructuracin del conocimiento: de
una lgica intradisciplinaria a una lgica
interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta
a la manera de organizar el conocimiento,
buscando integrar las diferentes dimensiones
de los fenmenos estudiados. Citando a
Carvalho, DEPRESBITERIS, seala que la
adopcin de una propuesta interdisciplinaria
implica un profundo cambio en los modos
de ensear y aprender, en la organizacin
formal de las instituciones de enseanza, en
virtud de la necesidad de construir nuevas
metodologas, reestructurar los temas y
contenidos curriculares, organizar equipos de
docentes que integren diferentes reas del
saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce
el deseo de superar las formas de aprender
y de transformar el mundo, marcados por la
fragmentacin del conocimiento organizado en
las llamadas disciplinas.
Desarrollo de capacidades que
movilizan competencias
Citando a CARDINET, autor Francs,
DEPRESBITERIS
3
, indica que la competencia
parece como las dos caras de una misma
moneda; de un lado haciendo relacin a las
necesidades del mundo del trabajo y del otro,
a los conceptos relacionados a las formas de
adquisicin del conocimiento. Sin embargo,
algunas diferencias son significativas. Una
competencia puede ser definida como un
conjunto de capacidades, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes organizados
para realizar una tarea o un conjunto de tareas,
satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo,
organizar y actualizar una documentacin es
una competencia que pone en prctica algunas
capacidades como informarse, documentarse,
interpretar datos, tener conocimientos
especficos sobre lo que est siendo tratado y
conocer mtodos de clasificacin y codificacin.
Las capacidades son transversales por
excelencia. Ellas expresan las potencialidades
de una persona, independientemente de los
contenidos especficos de determinada rea,
y se desarrollan a lo largo de la vida. Las
capacidades no son directamente observables
y evaluables; y la correspondencia entre
capacidad y competencias no es directa,
una misma capacidad se manifiesta en una
multiplicidad de competencias.
Por tanto, es esencial que la traduccin de
las competencias profesionales expresadas
en el perfil de una determinada profesin sea
realizada en funcin a su estructuracin en
capacidades y al conjunto de saberes.
Incentivo en la resolucin de
problemas
En el currculo por competencias tal como
se plantea en el nuevo Diseo Curricular
Bsico de Educacin Superior Tecnolgica
observamos que una de las principales
premisas pedaggicas es la de desarrollar en el
estudiante la capacidad de resolver problemas
y transferir lo aprendido. El principal objetivo
de la resolucin de problemas es la superacin
de obstculos y el estmulo de la actividad
cognitiva.
En tal sentido, se plantea crear un ambiente
constructivista de aprendizaje, es decir, crear
ambientes donde se presten apoyo a las
mltiples perspectivas o interpretaciones de
la realidad, la construccin del conocimiento
y las actividades basadas en la experiencia.
El constructivismo est interesado en cmo
construimos el conocimiento a partir de
nuestras estructuras mentales y creencias,
que son utilizadas para interpretar objetos y
acontecimientos.
2. DEPRESBITERIS, LA. Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artculo para la reflexin pedaggica. Boletn
Tcnico SENAC. Traduccin Emma Arellano- Ernesto Acher.
3. DEPRESBITERIS, LA. Boletn Tcnico del SENAC. Ro de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4
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Diversificacin de medios de
desarrollo de competencias
Considerando las diferentes dimensiones
del saber (saber o conocer, saber hacer
y saber ser), la utilizacin de medios y
estrategias de enseanza y aprendizaje, que
promuevan un aprendizaje activo con libertad
para crear y obtener razonamientos ms
elaborados, estimula una constante actitud de
cuestionamientos.
Sumado a todo lo anterior, est presente la
premisa de contextualizar histricamente los
productos y partes de un producto, a fin de
permitir que el estudiante comprenda que
los cambios se derivan de variables sociales,
polticas y econmicas.
Tomando en consideracin el proceso evolutivo
de la evaluacin y las implicancias de la
formacin por competencias, observamos
que el significado y las prcticas evaluativas
han cambiado en un intento por adaptarse a
las nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepcin tradicional de la evaluacin,
situada como acto final, hoy se reconoce que
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo,
sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, crendose relaciones interactivas
y circulares. Los estudiantes, al tiempo que
realizan sus aprendizajes efectan reiterados
procesos valorativos de enjuiciamiento y de
crtica, que les sirven de base para tomar las
decisiones que los orientan en su desarrollo
educativo.
Pero es necesario ir ms all, tal como
nos sealan BORDAS, M. IMMACULADA
y CABRERA, FLOR A.
4
, docentes de la
Universidad de Barcelona, citando a Hadji
(1991), el asunto no es ya dar respuesta a cmo
racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras,
sino cmo insertar estas prcticas como un
aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra
manera al hablar de evaluacin del aprendizaje.
No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas
estrategias que se proponen de evaluacin sin
un cambio de mentalidad y actitud.
En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada
y CABRERA Flor A. sostienen que hay
tres aspectos claves para entender los
actuales planteamientos de la evaluacin
de los aprendizajes, los cuales citamos a
continuacin:
a. La evaluacin desde las teoras del
aprendizaje
La evaluacin ha sido vista como un elemento
externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las
perspectivas cualitativas como cuantitativas,
como un medio por el que valoramos un
aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se
inician nuevos aprendizajes o, si es necesario,
se realizan actividades de recuperacin.
Actualmente en la evaluacin se ha de dar un
paso ms. La evaluacin no puede ser un
tema perifrico como le llama Litwin (1998),
sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que
el estudiante aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y vlida, es preciso que
conozca tcnicas que puedan ser transferidas
o adaptadas en distintas situaciones de
aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario
que las aprenda incluso a travs de su propia
vivencia y a travs de ello sea consecuente en
su aprendizaje.
En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluacin
deben tomar en consideracin el desarrollo del
propio estudiante, es decir, sus expectativas,
su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje,
sus ritmos e intereses...., sus necesidades y
proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el
reto de la evaluacin es cmo debe plantearse
para ser congruente con las teoras que se
propugnan para un aprendizaje significativo,
en una formacin basada en competencias
respetando las peculiaridades individuales y
culturales del estudiante y sus necesidades.
En el siguiente cuadro podemos observar
una sntesis de la incidencia de las teoras del
aprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000)
realizadas sobre la base de las propuestas de
Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la
luz de los postulados que hoy caracterizan un
aprendizaje significativo.
4. CABRERA RODRGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centradas en el proceso.
En: Revista espaola de pedagoga, ISSN 0034-9461, Vol. 59, N 218, 2001. Pg. 25-48.
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TEORAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIN
El conocimiento es algo que se
construye. El aprendizaje es un
proceso de creacin de significados a
partir de la nueva informacin y de los
conocimientos previos: es un proceso
de transformacin de las estructuras
cognitivas del estudiante como
consecuencia de la incorporacin de
nuevos conocimientos
1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad
(funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin
de problemas, aplicacin a distintos contextos, en la construccin de nuevos
conocimientos.
2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad
para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el
alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que pongan en funcionamiento
los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar,
es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin
es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que
explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones
significativas que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no
logra alcanzar.
Hay variedad en los estilos de
aprendizaje, la capacidad de atencin,
la memoria, el ritmo de desarrollo y
las formas de inteligencia.
1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiante
pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario, negocindolo
con el estudiante.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma
personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos de
evaluacin y corregir los errores que pueda detectar.
Las personas tienen una ejecucin
mejor cuando conocen la meta,
observan modelos y saben los
criterios y estndares que se tendrn
en cuenta.
1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios
que se van a utilizar para evaluarlos.
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los
estudiantes y discuta sus caractersticas.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y los estndares
de logro.
Se reconoce que el conocimiento y
la regulacin de los propios procesos
cognitivos son la clave para favorecer
la capacidad de aprender a aprender.
Es importante saber manejar su
propio proceso de aprendizaje.
1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de cunto aprende
bien/mal, cmo establecer metas y por qu le gusta o no hacer ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluacin entre los docentes y los estudiantes y entre
estos entre s.
La motivacin, el esfuerzo y la
autoestima afectan el aprendizaje y el
desarrollo de la persona
1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos a razones
internas y perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a la realidad y
que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso de enseanza-
aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han
aprendido y de las dificultades o lagunas que todava tiene.
El aprendizaje tiene aspectos sociales.
El trabajo en grupo es valioso.
1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.
2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre estudiantes sea ms
rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando
al estudiante su valoracin.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja a
situaciones de la vida real.
CUADRO 1- La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.
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b. La necesidad de evaluaciones
metacognitivas para el desarrollo de la
capacidad de aprender a aprender
La importancia que se otorga desde los
marcos tericos del aprendizaje significativo
a la metacognicin por su incidencia en la
capacidad de aprender a aprender es otro de
los factores que exige nuevos planteamientos
en la evaluacin. La metacognicin es aquella
habilidad de la persona que le permite
tomar conciencia de su propio proceso
de pensamiento, examinarlo y contrastarlo
con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un dilogo interno que
nos induce a reflexionar sobre qu hacemos,
cmo lo hacemos y por qu lo hacemos.
Desde la evaluacin debemos estimular
estas habilidades metacognitivas para que
el estudiante tome conciencia de su propio
proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han
hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluacin se convierte
as en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido,
de los procesos que le han permitido adquirir
nuevos aprendizajes, as como para regular
dichos procesos.
A fin de que esto sea as la evaluacin y las
estrategias evaluativas que se planteen en el
aula deben facilitar el desarrollo de habilidades
de autoconocimiento y autorregulacin. Por
estas causas toda estrategia debe facilitar:
- el autoanlisis respecto a sus actitudes y el
control del esfuerzo y dedicacin que pone a
las distintas tareas de aprendizaje.
- el control ejecutivo de la evaluacin, o sea,
la capacidad para planificar las acciones que
implique la evaluacin, para valorar en qu
medida se aparta del plan previsto y para
adoptar las medidas oportunas de acuerdo a
las posibles desviaciones.
- el control de la adquisicin de los
conocimientos y las habilidades a fin de
identificar estados iniciales que le dificultan
o facilitan la adquisicin de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de
sus propias estrategias de aprendizaje
(identificacin de los procedimientos ms
efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje,
fuente de errores, etc.).
Junto a estas estrategias metacognitivas,
es necesario que el estudiante conozca los
criterios e indicadores de evaluacin que se han
de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso
hacer explcitos los aspectos que toman en
consideracin para emitir el juicio valorativo y los
indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea
fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos
criterios e indicadores son ms implcitos que
explcitos. Se ha de analizar cmo un docente
plantea la evaluacin, y cul es el contenido
de sta para extraer los criterios y niveles de
evaluacin que utiliza. El conocimiento de
estos criterios es una informacin clave para el
alumnado. Es ms, dentro de un aprendizaje
autntico y significativo, la participacin del
estudiante es fundamental en el momento de
establecer los criterios y los niveles de logro.
Cuando dispone de este conocimiento puede
orientar su aprendizaje, centrndose en los
aspectos que son bsicos y estableciendo
decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluacin de naturaleza
metacognitiva -tales como los diarios
reflexivos, el portafolios, la autorregulacin
del aprendizaje mediante la elaboracin de
mapas conceptuales, la autoobservacin y
valoracin de las adquisiciones mediante el
uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart,
1996)- son recursos favorecedores de una
evaluacin centrada en el proceso ms que en
los resultados.
Desde estas perspectivas, la evaluacin se
convierte en un instrumento poderoso para que
el estudiante aprenda a evaluar y a entender
cul es su aprendizaje individual y, de esta
manera, desarrollar una de las habilidades
clave del aprender a aprender.
c. La necesidad de la evaluacin en una
sociedad en cambio permanente
Nos encontramos en la sociedad de la
informacin, de los avances cientficos y
tcnicos acelerados, de profundos cambios
en el mbito profesional y social. La educacin
ha de adaptarse a esta sociedad cambiante.
En la formacin de las nuevas generaciones
se considera de suma importancia el dominio
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cientfico y tecnolgico especializado, pero
tambin, tener habilidades especficas y
ser poseedor de capacidades genricas y
determinadas actitudes y valores. La formacin
no termina en la educacin bsica obligatoria ni
en la formacin profesional, sino que exige una
constante accin formativa a lo largo de la vida.
La cadena ciencia economa - formacin
da ms fuerza ahora, a la importancia de la
formacin continua.
En la actualidad, no se considera ya la
proyeccin personal y profesional sin una
formacin paralela. Pero al mismo tiempo
que se aprende -sea desde una perspectiva
directa o indirecta- es necesario evaluar esta
accin; es preciso que toda persona conozca y
pueda utilizar modelos y tcnicas para valorar
su actividad formativa. Es preciso dar al futuro
ciudadano herramientas para autoevaluarse
y saber evaluar. Es necesario tener en las
instituciones educativas una secuencia de
formacin para aprender evaluacin. Deben
incluirse en los currculos estrategias de
evaluacin que al mismo tiempo los estudiantes
aprendan y vivan su utilizacin, su adaptacin
si es necesaria y su proyeccin.
La evaluacin continuada frente a la continua
como lo plantea BORDA (2000), implica el
concepto de permanente en el espacio y en
el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta slo en situacin directa
de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda
clase de situaciones, formas y contextos; no
afecta slo en aprendizajes que se realizan
en determinados momentos sino a lo largo
de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi
en la actitud de feedback permanente. Este
tipo de evaluacin da respuesta en el proceso
permanente de formacin.
Con estas premisas se detecta que, la
evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:
- Sustituir el concepto de momento por el de
continuidad.
- Tomar en cuenta no solamente los procesos
formalizados de enseanza-aprendizaje, sino
todas aquellas situaciones que favorecen la
formacin, ya estn planificadas o no.
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos
no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos
y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones tiles no slo de lo
aprendido, sino de aquello que ha resultado
ms relevante.
Se puede decir que mientras la evaluacin
continua realza los momentos en los que
se toma informacin a lo largo del proceso
de enseanza y aprendizaje, la evaluacin
continuada tiene en cuenta todo el proceso por
cuanto la formacin es permanente a lo largo
de la vida. Es una consecuencia del cambio
permanente de la sociedad.
Para el enfoque basado en competencias,
los contenidos formativos que articulan el
diseo curricular no son slo los contenidos
relativos al saber (hechos y conceptos), sino
ms bien los contenidos relativos al saber
hacer, ya que en definitiva los estndares de
competencia expresan acciones o aplicaciones
de procedimientos (cognitivos y/o motrices).
No obstante, el aprendizaje del saber hacer
(de procedimientos) requiere -particularmente,
a medida que los estndares de competencia
objeto del aprendizaje son ms complejos-
el aprendizaje de saberes (hechos y
conceptos), de modo que estos contenidos
formativos constituyen ordinariamente el soporte
imprescindible de aquellos, ejemplo: tener
conocimientos de mecnica y de electrnica
no garantiza ser competente para diagnosticar
una avera de un automvil; no obstante, para
poder diagnosticar una avera de un automvil
es imprescindible tener conocimientos de
mecnica automotriz y de electrnica.
Asimismo, debe sealarse que el enfoque
basado en competencias, enfatiza tambin
el papel que desempean los contenidos del
tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta
imprescindible para alcanzar determinados
estndares de competencia (ejemplo: informar
y asesorar sobre productos financieros a un
cliente de modo competente no es posible si no
existe una mnima actitud de empata hacia l y
de motivacin por comprender sus intereses).
Toda accin formativa que se valore contiene
un elemento que la legitima. Ese elemento es
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la evaluacin. Ahora bien, el uso del tpico
evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza
pedaggica diluyendo todas sus posibilidades
en aras del control de los aprendizajes y
sopesando slo los resultados.
Evaluar es tener elementos para poder analizar
el acto formativo. Pero no slo eso, sino hacer
objetiva la observacin hacia las posibilidades
que tiene el proceso enseanza y aprendizaje
planteado. Para ello se deben poner en marcha
estrategias e instrumentos para comprender
qu est sucediendo en el proceso formativo
y evidentemente los criterios para analizar el
nivel de aprendizaje conseguido.
La evaluacin a pesar de ser el componente
menos popular, para los estudiantes
principalmente, es o debera ser nuestro mejor
aliado educativo.
1.2 Concepto de evaluacin
El trmino evaluar viene del latn -a-valere-,
que quiere decir dar valor a... El concepto
de evaluacin es formulado a base de las
determinaciones de la conducta o de la
necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto
quiere decir que el acto de evaluar no se cierra
en la configuracin del valor atribuido al objeto
evaluado, exige una toma de decisin, sea ella
favorable o no.
Consultando el Diccionario de la Real
Academia Espaola encontramos que la
palabra evaluacin, se deriva del trmino
francs valuer, que significa sealar, estimar,
apreciar, calcular el valor de algo.
Revisando la literatura sobre el tema ubicamos
un concepto genrico de la evaluacin, se
dice que la evaluacin es un proceso que
consiste en obtener, seleccionar y analizar
informacin con el propsito de emitir un juicio
de valor orientado a la toma de decisiones.
Este proceso bsico de valoracin se realiza a
base de determinados criterios, parmetros o
estndares, para lo cual se obtiene y analiza la
informacin relevante sobre un ente, un hecho
o una situacin a fin de formarse un juicio que
posibilite una toma de decisiones al respecto.
Entonces si nos preguntamos Qu es evaluar
en el mbito educativo?, podramos decir entre
otras cosas:
- Evaluar es poder saber lo que es necesario,
que se debe ensear para poder aprender.
- Evaluar es darse las oportunidades de parar,
de observar, de afianzar contenidos, de dejar
momentos para consolidar, de intercambiar
feedback, de mirar atrs y mirar hacia
delante.
- Evaluar es poder cerrar ciclos educativos
para abrir otros.
- Evaluar es una estrategia didctica para
aprender
- Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.
- Evaluar es pues un acto ms complejo que
un simple acto fiscalizador.
Sin embargo, focalizando ms nuestra
atencin en la accin educativa y, en ella,
en el proceso de enseanza y aprendizaje,
entendemos como evaluacin del aprendizaje
al proceso permanente de obtencin, anlisis
y valoracin de la informacin relativa a los
procesos de aprendizaje y sus resultados con
la finalidad de proponer medidas de apoyo,
reajuste, reorientacin y retroalimentacin a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y
los estudiantes crean relaciones interactivas.
La evaluacin del aprendizaje es un factor
fundamental para garantizar la calidad de
la educacin. Es un elemento articulador
del sistema en todos sus niveles, desde la
educacin bsica hasta la educacin superior;
un mecanismo para hacer seguimiento a las
etapas inherentes a los procesos educativos;
una fuente de informacin para conocer los
desarrollos, alcances, logros y debilidades de
los resultados de la enseanza y aprendizaje,
y una posibilidad de innovar en los modelos
pedaggicos.
La dimensin de la evaluacin del aprendizaje
se hace ms compleja cuanto ms se
profundiza sobre el tema, y en el contexto
de la educacin superior es un campo
inagotable dada la diversidad de disciplinas y
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campos del conocimiento, cada uno con sus
especificidades, contextos y saberes.
Un sistema de evaluacin de calidad permite
orientar de manera correcta los diferentes
elementos del currculo, brinda a los estudiantes
una retroalimentacin apropiada, asegura que
los buenos estudiantes sean reconocidos por
haber aprendido lo suficiente y ratifica a los
docentes que estn proporcionando una buena
formacin profesional, y sirve de base para las
certificaciones modulares que el estudiante
lograr luego de la respectiva prctica pre-
profesional.
La prioridad de la evaluacin en el pasado
ha estado colocada en la comparacin de
unos individuos con otros. En la actualidad,
en la formacin profesional, sin embargo, la
evaluacin necesita ser pensada no como
comparacin entre individuos, sino como un
proceso de recoleccin de evidencias y de
formulacin de juicios sobre la medida y la
naturaleza del progreso hacia los desempeos
requeridos, establecidos en un estndar o un
resultado de aprendizaje (Hagar, Athanasou
y Gonzci 1994).
La evaluacin es el estmulo ms significativo
para el aprendizaje: todo acto de evaluacin da
un mensaje a los estudiantes acerca de lo que
ellos deben aprender y cmo deben hacerlo.
A menudo, el mensaje no es explcito, no es
fcilmente comprendido o es interpretado de
manera diferente, recibiendo lecturas distintas
por parte de los docentes y estudiantes; por ello
se hace necesario posibilitar la participacin
activa del estudiante en el proceso de
evaluacin.
La evaluacin constituye, para la formacin
por competencias, uno de sus componentes
ms decisivos, ya que orienta todo el proceso
formativo, al ser la expresin observable de la
consecucin de las capacidades a desarrollar,
esto es, del grado de aprendizaje o adquisicin
de las competencias profesionales. Al mismo
tiempo, constituye el principal indicador acerca
de la calidad de los programas formativos y
promueve la redefinicin o reorientacin del
currculo y de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
La evaluacin es un elemento esencial para
tomar decisiones en la organizacin del
proceso enseanza y aprendizaje, debido a que
permite obtener y analizar informacin sobre
cada uno de estos aspectos, con el objetivo de
proponer en cada etapa del proceso medidas
y alternativas que aseguren el logro de los
resultados previstos. Paralelamente, desde la
perspectiva del estudiante, a ste le resulta
indispensable saber qu tanto ha avanzado,
si su esfuerzo ha permitido o no obtener
resultados, descubrir los logros obtenidos;
es decir, evidenciar claramente el logro de
las capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes identificadas previamente.
A partir de este punto de vista, se puede afirmar
que, desde una concepcin del aprendizaje
centrada en los estudiantes y en sus propios
procesos de desarrollo, la evaluacin deja de
tener como ncleo fundamental la medicin y
los datos estadsticos, para asumir como eje
central el inters por lograr una visin ms
comprensiva teniendo en cuenta el contexto
y los factores que inciden en el proceso
pedaggico.
Mientras que la evaluacin tradicional se
orienta ms a los resultados o productos; la
nueva evaluacin, en cambio, sin prescindir
de estos, tiene en cuenta los procesos. La
evaluacin tradicional se da al finalizar un
perodo determinado, mientras que la nueva
evaluacin es permanente y continua.[...] La
nueva evaluacin busca analizar en forma
global los logros, dificultades o limitaciones
del estudiante y las causas y circunstancias
que, como factores asociables, inciden en
su proceso de formacin. De esta manera
la evaluacin se constituye en una gua u
orientacin para el proceso pedaggico.
Cuando los procedimientos son correctos, los
estudiantes pueden confiar en la calidad de su
formacin, y los empleadores pueden confiar
en los estudiantes calificados.
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1.3 Objetos de la evaluacin
Al referirnos a los objetos de la evaluacin
estamos aludiendo a identificar aquellos
mbitos del quehacer educativo que pueden
ser objeto de la evaluacin.
La primera reaccin es afirmar que todo
puede ser evaluado, todos los elementos,
componentes, reas, niveles, estamentos,
procesos, deben ser objeto de un proceso
evaluativo. En este sentido, podemos sealar
que no hay un nico esquema que permita
discriminar reas y campos a evaluar,
depender de los criterios que se opten para
presentar el sistema educativo en su conjunto:
La exigencia ser que este esquema tenga
coherencia y consistencia interna.
Sin embargo, la propuesta segn campos y
componentes de la accin educativa es un
esquema prctico, que diferencia los sujetos
de la educacin, los elementos y procesos del
currculo. Consideramos que la evaluacin en
la formacin profesional tcnica no slo debe
valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino
tambin la intervencin del docente a travs del
proceso de enseanza, as como la pertinencia
del currculo y sus elementos en respuesta a
las necesidades educativas.
EVALUACIN EDUCATIVA
que consiste en
referente a:
orientados
con el propsito
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SUJETOS
PROCESOS
ELEMENTOS
A LA TOMA DE
DECISIONES
SELECCIONAR Y
OBTENER
INFORMACIN
EMITIR JUICIOS
DE VALOR
es
UN PROCESO
referente a:
orientados
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CAMPOS COMPONENTES DE LA ACCIN
EDUCATIVA
Sujetos de la educacin Educandos
Profesores
Comunidad en general
Procesos Programacin
Implementacin
Ejecucin
Evaluacin del sistema
Elementos del currculo Objetivos
Contenidos
Estrategias de enseanza y aprendizaje
Medios y materiales educativos
Evaluacin del aprendizaje
Tiempo
Las principales caractersticas de la evaluacin,
segn el enfoque por competencias, son las
siguientes:
Tiene por objeto principal los resultados,
Las pruebas y los criterios que la constituyen
son pblicos,
Se halla referenciada por criterios y no por
normas,
Su expresin es preferentemente cualitativa
ms que cuantitativa,
Tiene carcter individualizado,
Tiene un carcter acumulativo (ms que
global o comprensivo),
Siendo por naturaleza una evaluacin
final (de resultados finales), admite la
evaluacin continua a lo largo del proceso
formativo,
Procura establecer situaciones de
evaluacin lo ms prximas posible a los
escenarios reales en donde tiene lugar el
desempeo de competencias.
Coherente con el enfoque de competencia que
la inspira (segn el cual no importa cul ha sido el
medio o camino para conseguirla, lo importante
es la acreditacin efectiva de la competencia),
para la formacin por competencias tambin
1.4 Caractersticas de la evaluacin
lo importante son los resultados obtenidos
por un programa formativo, ya que son
ellos los nicos que expresan realmente el
grado de aproximacin conseguida entre la
formacin y los requerimientos del empleo.
Como consecuencia de ello, la formacin
por competencias se interesa y preocupa
fundamentalmente por la evaluacin de los
resultados.
Por otro lado, si el objetivo fundamental de
esta formacin consiste en que el alumnado
alcance unos determinados resultados, parece
lgico que, tanto dichos resultados (formulados
de forma precisa en trminos de estndares
de competencia, y no de forma genrica
como suelen ser ordinariamente enunciados
los objetivos de los programas formativos),
como los procedimientos para evaluarlos y los
criterios que van a presidir dicha evaluacin,
sean pblicos y conocidos con anterioridad
por los estudiantes que inician un programa
formativo.
Su carcter pblico y conocido es lo que
convierte a los objetivos y criterios de evaluacin
en el eje orientador de todo el proceso formativo.
Al conocer, en concreto, qu saber hacer
va a ser objeto de evaluacin, el estudiante
orientar todo el esfuerzo de su aprendizaje
hacia dichos objetivos y podr conocer a lo
largo de su proceso formativo en qu grado
est adquiriendo los aprendizajes que requiere
la evaluacin favorable -y acreditacin de la
consecucin- de tales objetivos.
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La evaluacin es una actividad indagadora y
comprensiva de la tarea educativa, integrada
en el proceso de enseanza y aprendizaje,
que facilita su conocimiento riguroso para
fundamentar la toma de decisiones.
Por tanto la evaluacin no es un proceso
aislado y ajeno al proceso educativo, sino que
es parte de l y debe contribuir a mejorarlo. Por
ello la evaluacin tiene adems las siguientes
caractersticas:
Continua:
porque es un quehacer permanente, realizado
durante todo el proceso educativo y no slo
al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin
esperar la culminacin del proceso, cuando ya
no es posible mejorar las cosas.
Flexible:
porque da un amplio margen para la
administracin de la evaluacin y para la
seleccin de los instrumentos a utilizar, de
acuerdo a las caractersticas de las asignaturas
o mdulos, a las diferencias individuales de los
estudiantes y a los objetivos de la evaluacin.
Es decir se adecua a las necesidades y
caractersticas de los personas y el medio
educativo.
Integral:
porque valora cuantitativa y cualitativamente el
progreso formativo y acadmico del estudiante.
Este progreso se revela en sus distintas
capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices y el comportamiento
actitudinal del estudiante en funcin de las
competencias que debe lograr demostrar.
Adems es integrada porque constituye
uno ms de los procesos del currculo que
involucra el diseo, la implementacin y la
ejecucin curricular. Asimismo, conforma uno
de los elementos del currculo que debe estar
en coherencia con los perfiles, los contenidos
y las actividades propuestas en el currculo.
Es decir considera a todos los elementos del
currculo.
Sistemtica:
porque se realiza de manera planificada y
por etapas. Es decir es acumulativa, porque
proporciona informacin sobre los distintos
procesos y productos del aprendizaje de los
estudiantes. Esto demanda del docente un
registro de las apreciaciones ms significativas
respecto del desempeo de los estudiantes,
integrando estas a las apreciaciones y juicios
anteriores y, a su vez, a los que se hagan en
el futuro. Revisar la informacin anterior sobre
nuestros estudiantes nos permite conocer
con mayor exactitud los logros, posibilidades,
limitaciones, avances, dificultades que, como
grupo, han ido enfrentando, as como la situacin
particular de cada estudiante. Esta informacin
permite disear con mayor pertinencia las
actividades de aprendizaje y organizar y
desarrollar por etapas la evaluacin.
Criterial:
porque el proceso de evaluacin debe basarse
en precisiones previamente formuladas que
sirven como criterios o referentes en el proceso
y permiten evaluar los resultados. Los puntos
de referencia son los criterios o estndares
definidos por el sector productivo que brindan la
base de comparacin para determinar el grado
de adquisicin o desarrollo de capacidades,
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes. Este carcter de la evaluacin implica
que se expliciten claramente los objetivos de
aprendizaje que se desean lograr.
1.5 Funciones de la evaluacin
Una de las ideas en las cuales se fundamenta
la prctica de la evaluacin es su funcin
formativa. Evaluar significa intentar verificar si
el estudiante est adquiriendo procesos de
pensar necesarios a la solucin de problemas.
Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en
un proceso de educacin, la evaluacin es un
elemento indispensable para la reorientacin
de los desvos ocurridos durante el proceso y
para generar nuevos desafos a aquellos que
aprenden.
Las funciones generales de la evaluacin son
las siguientes:
Motivacin:
El hecho de conocer, a partir de los resultados
de evaluacin, la situacin en la que uno, como
estudiante, se encuentra resulta estimulante
para lograr mejorar los resultados y superar las
dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo,
es una fuente de motivacin para el docente,
para los padres y organismos responsables de
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la formacin profesional tcnica, en cuanto les
permite conocer hasta qu punto sus esfuerzos
van bien encaminados o han sido efectivos en
el logro de los resultados. Es decir, incentiva,
refuerza y orienta la labor de estudiantes y
docentes.
Diagnstica:
Esta funcin permite el conocimiento del
contexto y de los estudiantes en los distintos
momentos de su proceso de aprendizaje, con
la finalidad de intervenir en el mejoramiento de
su formacin. Esta funcin se puede aplicar en
cualquier momento del proceso de enseanza
y aprendizaje, esto es, puede ser inicial,
procesal o final. Asimismo, posibilita en un
momento dado, identificar el nivel de destrezas
y conocimientos previos o alguna insuficiencia
acadmica de los estudiantes para iniciar los
estudios de una carrera, asignatura o mdulo.
Pronstica:
La valoracin que hacemos durante
la evaluacin nos permite predecir el
desenvolvimiento futuro de los educandos
a partir de las evidencias o informacin
obtenida y que se convierten en base para el
pronstico. Al crear una imagen respecto del
sujeto evaluado, genera expectativas tanto
en docentes, padres y estudiantes que de
alguna manera condicionan las valoraciones
posteriores. Facilita la determinacin de
posibles logros a alcanzar a travs de la accin
educativa. Si esperamos algo positivo de los
estudiantes, estos mejorarn, si no confiamos
en que progresen, no lo harn. (ROSENTHAL
y JACOBSON, 1980)
Retroalimentacin:
Asegura el reajuste inmediato requerido para
el logro de los objetivos de aprendizaje y el
mejoramiento del currculo y de las normas de
evaluacin.
El proceso de evaluacin conduce a sintetizar
por lo menos cuatro funciones especficas que
cumple la evaluacin de competencias: de
retroinformacin, de reforzamiento, de toma de
decisiones y de autoconciencia.
La retroinformacin: es una funcin que
potencia al proceso de aprendizaje, pues
consiste en informar sobre el desempeo de
cada uno de los actores durante el proceso
de enseanza aprendizaje. El docente recibe
informacin relacionada con la capacidad
efectiva de la planificacin, las estrategias,
los medios, los contenidos y los recursos
empleados mientras que los estudiantes al
ser informados de las caractersticas de su
desempeo-no necesariamente expresado
en las notas-tienen claridad para mejorarlo
cualitativamente. Se relaciona directamente
con la funcin reguladora.
Reforzamiento: La evaluacin formativa
implicada en la evaluacin por competencias
ofrece la posibilidad de convertirse en una
fuente de motivacin para los estudiantes,
la informacin acerca del progreso de
su desempeo permite corregir errores,
considerar aciertos y tener conciencia de
que ciertamente hay avance, lo cual es
una motivacin, un refuerzo para la actitud
positiva frente al aprendizaje.
Toma de decisiones: La evaluacin en
tanto proceso hace posible que la toma de
decisiones se haga sobre bases estables
en por lo menos dos aspectos concretos:
uno, el estrictamente didctico que tiene
que ver con los ajustes metodolgicos y
de contenido requeridos para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes y, el otro
vinculado a la promocin de los participantes
de un nivel de aprendizaje a otro superior
bajo los parmetros de evaluacin.
Autoconciencia: Trata de ver a la evaluacin
como una necesidad y no como factor de
intimidacin, en este sentido se busca que
los actores directos del proceso: docente,
formador o capacitador y sus estudiantes
participantes lleguen a tener una disposicin
favorable, consciente, frente a la evaluacin
externa y adems asuman con honestidad
la autoevaluacin.
La evaluacin debe ser resultado de una
discusin realizada de forma honesta
y transparente por todos los elementos
involucrados en el proceso. La evaluacin
debe verificar como el estudiante es capaz de
moverse en un campo de estudios y estimularlo,
por medio de una reflexin conjunta, a analizar
lo que realiz, llevndolo a encontrar caminos
de su propio desarrollo.
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Anteriormente hemos sealado que la evaluacin tiene que ser continua en todo proceso educativo;
ahora es necesario aadir que podemos diferenciar tipos de evaluacin segn el momento de aplicacin
y de acuerdo a diversos propsitos. As mismo la evaluacin se puede clasificar segn los siguientes
criterios:
Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodrguez Diquez, el proceso de evaluacin en la
formacin profesional tcnica podemos clasificarla segn los siguientes criterios:
La finalidad
La localizacin del sujeto
La localizacin temporal del proceso evaluativo
A. Segn su finalidad
La evaluacin segn este criterio considera la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa.
1.6 Clasificacin de la evaluacin
SUMATIVA FORMATIVA
Tiene por finalidad la valoracin del grado
de realizacin de los objetivos previstos, es
decir determina el valor del producto, de los
resultados del aprendizaje, sirve para tomar
decisiones oportunas y se realiza al final del
proceso educativo.
Tiene por finalidad valorar todo el proceso de
enseanza y aprendizaje. Permite asegurar la
calidad de los logros de los objetivos previstos.
Facilita la informacin de inmediato y permite
intervenir en el acto, lo cual desencadena
informacin de retorno o retroalimentacin que
orienta permanentemente el proceso.
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MOMENTO DE
EVALUACIN
ASPECTOS QUE COMPRENDE INFORMACIN QUE
PROPORCIONA
CRITERIOS
EVALUACIN
INICIAL
Valora los esquemas
cognoscitivos, los saberes
previos, las habilidades
bsicas, los intereses y las
necesidades. As se podr
establecer metas adecuadas
y realistas que permitan
ejecutar mejor la labor
docente.
Niveles que presentan los
estudiantes en cuanto a
capacidades, habilidades
cognitivas, conocimientos,
destrezas motrices y
actitudes.
Fortalezas y debilidades de
los estudiantes.
Recoger informacin
estrictamente necesaria
para los aprendizajes
previstos.
Utilizar procedimientos
informales, semi-
informales y formales.
Aplicar en diferentes
situaciones y momentos.
EVALUACIN
PROCESAL
Su intencin es ir regulando
el proceso de enseanza y
aprendizaje mientras ste se
va realizando.
Se realiza conforme se van
desarrollando las sesiones de
aprendizaje.
Se trata de valorar no slo el
proceso de aprendizaje de
los estudiantes, sino tambin
el proceso de enseanza
as como la propia accin
docente.
Las caractersticas de los
procesos de elaboracin,
aplicacin y reconstruccin
que realizan los estudiantes.
La calidad de las actividades
y situaciones planificadas
y realizadas por el mismo
docente.
El avance y nivel de
adquisicin que van
alcanzando los estudiantes,
para lo cual se aplican
diversos instrumentos.
Abarcar un perodo breve
y un contenido definido
previamente.
Incluir los aspectos
relevantes del
aprendizaje.
Sealar al estudiante la
forma de superar sus
errores.
Utilizar procedimientos
de autoevaluacin que
ayuden al estudiante a
regular su aprendizaje.
EVALUACIN
FINAL
Cumple el cometido de
identificar los resultados
logrados por el estudiante
despus de haber concluido
un perodo de aprendizaje:
las habilidades cognitivas,
los conocimientos, las
destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asuncin
de una actitud en funcin a la
competencia.
Verifica si los aprendizajes
programados fueron
cumplidos segn los criterios
establecidos.
Brinda informacin para
llegar a conclusiones sobre
el grado de xito de la
experiencia total emprendida
y tomar decisiones.
Abarcar una unidad de
aprendizaje que tenga
sentido en s misma,
completa, autnoma
dentro del Programa.
Puede aplicarse sobre
tramos cortos como
una tarea concreta, una
unidad programada u otro
criterio temporal
Debe tener un carcter
globalizador en cuanto
a los contenidos de
aprendizaje.
C. Segn la localizacin del sujeto
Actualmente la evaluacin se caracteriza
por su carcter totalizador, es tanto interna
como externa. Es decir, que si bien el docente
evala los procesos de aprendizaje y todas
las implicancias de estos, incluyndose a s
mismo, a la vez, dichos procesos deben ser
evaluados por agentes externos al aula, para
regularlos adecuadamente. Esto plantea una
exigencia adicional a la evaluacin interna:
involucrar la participacin de los actores que
intervienen en las situaciones de aprendizaje,
los estudiantes.
La evaluacin segn la localizacin del
sujeto da lugar a tres categoras, o como
algunos autores llaman modalidades
denominadas: autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
La Autoevaluacin
Consiste en la implicacin del propio estudiante
en la valoracin de sus aprendizajes. Los
procedimientos e instrumentos se aplican en
situaciones en las que ste pueda observar su
propio desempeo; por ejemplo, mediante el
autoinforme, la ponderacin o anlisis de los
roles desempeados individualmente en las
B. Segn la localizacin temporal del proceso evaluativo
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tareas grupales, para que as el estudiante evale
sus capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor
conciencia de las caractersticas de los mismos
est en condiciones de potenciarlos. Es decir,
que al mismo estudiante le corresponde
tomar decisiones para mejorar y optimizar su
aprendizaje.

Adems, le permite hacer un ejercicio
metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que
implica que es l quien debe reconocer por
s mismo, qu aprendi, qu habilidades
requiri para aprender, qu dificultades
tuvo, por qu aparecieron estas dificultades,
cun significativo es lo que aprendi, etc. A
este modelo de evaluacin interna tambin
se le denomina autoevaluacin. Es de vital
importancia enfatizar la actitud de compromiso
consigo mismo, de veracidad y objetividad que
requiere la autoevaluacin.
El desarrollo de las capacidades y habilidades
de los estudiantes para evaluarse a s mismos,
deviene en el largo plazo en un asunto de mayor
importancia que el aprendizaje de cualquier
contenido, por cuanto, los estudiantes van a
requerir autoevaluarse en el futuro sobre su
trayectoria profesional. Ellos necesitan ser
capaces de hacer juicios confiables acerca de
lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y
no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluacin
que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar
la dependencia de los estudiantes para tomar
decisiones respecto a lo que saben, y no
aprenden a hacerlo por ellos mismos.
La Coevaluacin
La coevaluacin est referida a la
responsabilidad compartida de la evaluacin
por todos los sujetos que intervienen en el
proceso de enseanza y aprendizaje. En la
formacin profesional tcnica la evaluacin
grupal tiene como agentes de evaluacin a los
pares o iguales, los estudiantes entre s, para
valorar sus trabajos individuales y sus trabajos
en grupo, as como para conocer la interaccin
del grupo, la calidad y las dificultades que esta
puede presentar. Con la informacin que este
tipo de evaluacin puede proporcionar -que
muchas veces est lejos del alcance del docente
en la observacin directa- adicionalmente, se
puede constituir en una prctica de convivencia
respetuosa de los otros y un ejercicio de
valores de tolerancia, objetividad, autocrtica
y solidaridad. El docente por su conocimiento
del grupo est en condiciones de disear
situaciones e instrumentos que permitan esta
funcin.
La coevaluacin consiste en evaluar el
desempeo de un estudiante a travs de
sus propios compaeros. Esta es una
forma innovadora de evaluar, la cual tiene
por meta involucrar a los estudiantes en la
evaluacin de los aprendizajes y proporcionar
retroalimentacin a sus compaeros y, por
tanto, ser un factor para la mejora de la calidad
del aprendizaje. El uso de la coevaluacin
anima a que los estudiantes se sientan parte de
una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso
educativo, haciendo juicios crticos acerca del
trabajo de sus compaeros
La Heteroevaluacin
Es la intervencin evaluativa del agente docente
o formador en su condicin de responsable del
proceso de aprendizaje. Fundamentalmente
es la apreciacin a travs de los diversos
procedimientos e instrumentos que hace
desde una posicin externa al grupo de los
estudiantes. Es decir como consecuencia de
la informacin obtenida toma las decisiones
pertinentes. Es la forma ms conocida y
practicada habitualmente.
Estas maneras de abordar la evaluacin
representan un esfuerzo ms en el propsito de
hacer de la evaluacin un proceso que a la vez
que se torna ms democrtico, brinda mayor
informacin ya que se debe practicar cada
una de ellas con una actitud cientfica, basada
no slo en la observacin de la realidad sino
sobre todo en el conocimiento acumulado;
por lo tanto, no es una propuesta simplista ni
dogmtica sino ms bien comprometida.
Es la evaluacin que realiza una persona
sobre otra respecto de su trabajo, actuacin,
rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin,
aqu las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma funcin.
En el mbito en el que nos desenvolvemos,
se refiere a la evaluacin que habitualmente
lleva a cabo el profesor con respecto a los
aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo,
tambin es importante que la heteroevaluacin
pueda realizarse del estudiante hacia el profesor
ya que no debemos perder de vista que la
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evaluacin es un proceso que compromete a
todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluacin es un proceso importante
dentro de la enseanza, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y tambin complejo
del propio conocimiento, surge ms tarde
en el estudiante que la regulacin y el control
ejecutivo, ya que este ltimo depende ms
de la situacin y la actividad concreta.
Relacin de la metacognicin con las
estrategias, habilidades de estudio
y otros procesos cognitivos y no
cognitivos.
El rol de la metacognicin se podra
comprender si analizamos las estrategias
y habilidades que se utilizan en un deporte
de equipo: la velocidad, la coordinacin y
el estilo son propios de cada jugador, sin
que ste necesite ser consciente en cada
momento de los movimientos que hace. En
cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinacin.
En nuestro caso, es el estudiante el que ha
de hacer las dos funciones de entrenador
y deportista. Primero ha de desarrollar
y perfeccionar los procesos bsicos
(capacidades cognitivas bsicas) con la
ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En
segundo lugar, el estudiante ha de tener unos
conocimientos especficos del contenido a
aprender.
El saber planificar, regular y evaluar...
qu tcnicas, cundo y cmo, por qu
y para qu, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo
de aprenderlos hace que el estudiante se
vuelva estratgico.
Desde una concepcin constructivista de la
educacin, es importante considerar dentro
del acto didctico los procesos de ensear
a pensar y de ensear a aprender, que en
definitiva son mecanismos que favorecen
el conocimiento de uno mismo, ayudan al
estudiante a identificarse y a diferenciarse de
los dems. Los estudiantes llegaran as a ser
1.7 La metacognicin y su relacin con el proceso de evaluacin
por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, ms an
cuando stas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio
equvoco o injusto puede crear actitudes de
rechazo.
Entendemos por metacognicin la capacidad
que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos y, como consecuencia
aprehender esta experiencia y transferir todo
ello a una nueva actuacin.
Esto implica dos dimensiones muy
relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia
cognicin implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de
una actividad, sean positivos o negativos.
Por ejemplo: cuando un estudiante sabe
que extraer las ideas principales de un
texto favorece su recuerdo o que organizar
la informacin en un mapa conceptual
favorece la recuperacin de una manera
significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria.
Pero el conocimiento de la propia cognicin
no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades
concretas y utilizar las estrategias idneas
para cada situacin de aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades
que el estudiante realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensin incluye la
planificacin de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la
evaluacin de los resultados. Por ejemplo:
cuando un estudiante tiene los insumos
necesarios para la elaboracin de productos
lcteos en el laboratorio, controla si lo que
est haciendo est bien y luego valora el
producto final.
Aunque estos dos aspectos estn muy
relacionados; el primero, el conocimiento
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conscientes de sus motivos e intenciones,
de sus propias capacidades cognitivas y de
las demandas de las tareas acadmicas,
llegando a ser capaces de controlar sus
recursos y regular su actuacin posterior,
trabajo importante de la Consejera, as
como del mdulo Formacin y Orientacin.
Nos detenemos a reflexionar sobre algunos
trminos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de tcnicas
de estudio y de su falta, como un factor
negativo en el proceso educativo. Es muy
cierto que tradicionalmente el acto didctico
se ha caracterizado por una transmisin casi
unvoca de los conocimientos (con mucha
frecuencia solamente conceptuales), sin
detenerse en los procesos cognitivos que
el estudiante desarrolla en este momento.
Tambin se ha abordado el dominio de
ciertas tcnicas como el aprendizaje de
mtodos para aprobar un curso, una
asignatura.
Y es que en realidad el conocimiento de
unas determinadas tcnicas no es sinnimo
de xito, pero ayuda a la realizacin y
concrecin de trabajos educativos. No
podemos pretender nada ms ensear y
aprender tcnicas y los procedimientos
algortmicos de su uso. Hemos de procurar
razonar y determinar la conveniencia de su
utilizacin en funcin de diferentes factores
personales, ambientales, de la demanda
del trabajo, etc.
Esta actitud de anlisis previo de las
condiciones que envuelven un hecho
didctico supone un nivel superior de
procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud
estratgica hacia las cosas; es aquello que
hara un experto delante de un tema de
su dominio. Primero planificara la accin
y sus posibles consecuencias; ms tarde
desarrollara y regulara el procedimiento
escogido, para acabar evaluando todo el
proceso.
La prctica estratgica genera inferencia
y transferencia de los contenidos a otros
mbitos semejantes, y por consiguiente,
esta negociacin intra-inter psicolgica
(metacognicin) hace crecer la zona de
desarrollo prximo (ZDP) del individuo, la
cual hace referencia Lev Vygostky
7
.
La metacognicin permite que el estudiante
se haga conciente de su propio proceso
de aprendizaje, tome decisiones para
mejorar y optimizarlo, y participe activa y
reflexivamente en el proceso de evaluacin
de sus aprendizajes.
7. Zona de Desarroollio prximo. Ver en Baquero, Ricardo. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 1997
8. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE
DIDACTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DE
BARCELONA. 2001, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48
1.8 La naturaleza de la evaluacin como empowerment
8

Un aspecto importante que debemos destacar
de los planteamientos que realizan las
educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y
CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluacin es;
que sealan que una de las potencialidades de
la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es
su capacidad para el empowerment (Fetterman,
Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir,
reconocer los beneficios del propio proceso de
evaluacin para el desarrollo de habilidades que
permiten a las personas mejorar por s mismas
sus actuaciones. De esta manera, a medida
que el estudiante aprende a autoevaluarse
tambin aprende a saber identificar y expresar
sus necesidades, a establecer objetivos y
expectativas, a realizar un plan de accin para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer
los pasos lgicos y necesarios para conseguir
los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor
como evaluador es ms el de un facilitador que
contribuye a la formacin de sus estudiantes
a ser cada vez ms hbiles para conducir sus
propias evaluaciones. En la perspectiva del
empowerment el agente de la evaluacin deja
de ser exclusivamente el profesor. El estudiante
individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se da un
traspaso progresivo de la responsabilidad de la
evaluacin desde el profesorado al estudiante.
Para esto es necesario que los estudiantes
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hagan suyos los objetivos del aprendizaje,
participe, en el establecimiento del sistema y
criterios de evaluacin y, sobre todo, tengan
capacidad para planificar su evaluacin, utilizar
autnomamente procedimientos evaluativos y
seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.
La figura 1 muestra la naturaleza circular del
empowerment, propuesta por Wilson (1996)
para las organizaciones, aplicada al campo del
aprendizaje. El punto de partida es el deseo
de cambiar y mejorar. Si el estudiante no est
convencido de la necesidad de aprender y
las expectativas del profesorado sobre el
estudiante no son positivas, los otros estadios
tienen pocas posibilidades de xito. El segundo
estadio consiste en eliminar las restricciones y
limitaciones que, a menudo, van asociadas al
propio sistema jerarquizado de enseanza. Se
requiere estimular la confianza del estudiante
en su trabajo y sus capacidades. Tambin
es importante que el estudiante acepte y use
con responsabilidad la libertad que tiene para
organizar su trabajo de aprendizaje.
En el tercer estadio el estudiante comienza a
tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
en la medida que utiliza tcnicas evaluativas que
lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre
el aprendizaje cambia. De concebirlo de una
obligacin suya y de una responsabilidad del
profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo
como una actividad propia y personal.
Mientras el tercer estadio se va completando,
se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
estudiante da un paso ms preocupndose por
el xito de su aprendizaje y a poner en prctica
los procesos de evaluacin pertinentes para
asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin,
va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia,
adquiere nuevos conocimientos y habilidades
que le servirn tanto para el aprendizaje como
para la clarificacin de sus intereses y las
expectativas.
En el estadio cinco comienzan a mostrarse
los resultados tangibles del empowerment.
A partir de la consecucin de los estadios
anteriores, el estudiante aumentar su
rendimiento lo que le inducir a una mayor
motivacin, un incremento de las metas y con
ello unos mayores resultados.
Al llegar al sexto estadio se inician una serie
de cambios significativos en las actitudes
y comportamientos del estudiante. Su xito
produce un sentimiento de competencia
y autoestima. Se encuentra ahora en una
situacin diferente: controlando su propio
proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores
retos. Es el momento de aceptar propuestas de
aprendizaje ms complejas y obtener una mayor
gratificacin. El crculo se ha completado.
Este crculo del empowerment es una
manera de describir el proceso a travs del
cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar
el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de s mismo as como satisfaccin
personal.
FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)
Aceptar aprendizajes
ms difciles y de
mayor complejidad
Aprendizaje de las
nuevas habilidades
Deseo de cambiar y
mejorar
Incrementar la competencia
y aumentar la autoestima
Ms autonoma
Conseguir metas y
resultados ms altos
Mayor identificacin
con aprenizaje
Estadio 4
Estadio 3
Estadio 2
Estadio 1
Estadio 7
Estadio 6
Estadio 5
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1.7 Etapas de la evaluacin
Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en sealar que
debe ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y sistemtico.
Es as que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la
actividad del evaluador:
1.7.1 Identificacin de criterios e
indicadores
Los tericos de la evaluacin distinguen -junto a
otras diferenciaciones- dos tipos de evaluacin
con los trminos evaluacin referenciada
por criterios y evaluacin referenciada por
normas. En el primer caso, es un criterio (por
ejemplo, la adquisicin de una determinada
competencia profesional) que determina si
la evaluacin es positiva o negativa. En el
segundo caso, son los resultados de un grupo o
colectivo que establece la norma (lo que puede
considerarse como el rendimiento normal), a
partir de la cual (por encima o por debajo) se
establecen las evaluaciones de los individuos
pertenecientes a dicho grupo o colectivo.
Frente a la tradicional evaluacin de los
programas formativos ordinariamente
referenciados por normas, el tipo de evaluacin
promovido por la formacin por competencias
es claramente una evaluacin referenciada por
criterios, ya que estos (es decir, estndares
de competencia) estn claramente definidos.
No importa, pues, si la media del grupo de
estudiantes supera o no una determinada
evaluacin; lo que importa es si un individuo
concreto cumple o no los criterios de dicha
evaluacin, con independencia de los
resultados que obtengan los dems miembros
del grupo.
Una vez definido el objeto de evaluacin, es
necesario identificar los criterios e indicadores
de evaluacin que nos permitan evaluarlo.
Los criterios constituyen los parmetros de
comparacin que permiten valorar o juzgar
la informacin recogida sobre el objeto de
evaluacin. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir
el juicio valorativo acerca del objeto de
evaluacin.

6
Toma
de
decisin
5
Emisin de
un juicio
2
Seleccin de la tcnicas
y elaboracin de
instrumentos
3
Recoleccin y registro
de la informacin
1
Identificacin de
criterios e indicadores
4
Organizacin y
tabulacin de los
resultados
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1.7.2 Seleccin de las tcnicas y elaboracin de instrumentos
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluacin, es necesario elegir los medios,
es decir la tcnicas e instrumentos ms pertinentes que le permitirn recoger mejor la informacin. Esta
seleccin depender tambin de los momentos en los cuales se recoger la informacin. La definicin
de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluacin, nos ayudar a precisar la
cantidad de informacin que vamos a obtener y su variedad.
Las tcnicas e instrumentos ms empleados en la evaluacin educativa son:
TCNICAS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
La observacin
La entrevista
Pruebas escritas
Pruebas objetivas
Test de habilidades
Guas de observacin
Guas de entrevista.
1.7.3 Recoleccin y registro de la
informacin
Es la etapa de obtencin de indicadores o
evidencias confiables y vlidos acerca del
logro de los objetivos, as como de los factores
limitantes. En esta etapa es muy importante
generar un clima propicio, una buena
comunicacin y manejar adecuadamente los
instrumentos de evaluacin.
1.7.4 Organizacin y tabulacin
de los resultados
Luego de la recoleccin de los datos habr
que organizar la informacin obtenida segn
los criterios de organizacin que se definan
previamente y mediante un procedimiento.
Esto significa que debemos sealar cmo
vamos a organizar la informacin para facilitar
la descripcin, el anlisis y la interpretacin de
datos, a fin de verificar el cumplimiento de las
funciones de evaluacin.
1.7.5 Emisin de un juicio
La organizacin y el procesamiento de la
informacin nos posibilita emitir un juicio de
valor, calificar el objeto de evaluacin.
1.7.6 Toma de decisiones
Consiste en decidir qu accin realizar a partir
de la valoracin o juicio emitido respecto del
objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es
necesario retroalimentar.

9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia, Boletn Informativo Educacin Superior N 11 Octubre
2008.
Sin embargo, ms adelante ampliaremos informacin sobre stas y otras tcnicas e instrumentos de
evaluacin, en cuanto a sus caractersticas, ventajas y procesos de elaboracin o construccin.
1.10 La dimensin tica de la evaluacin
La Doctora SALINAS, MARTHA L.
9
, seala que,
la evaluacin es un proceso porque obliga a
pensar en los aprendizajes y en las enseanzas,
se convierte en una prctica de saber, en una
prctica social y en una prctica discursiva que
responde de manera diferencial a expectativas
y racionalidades manifiestas o encubiertas que
se explicitan en las argumentaciones tericas y
prcticas de las acciones de los sujetos de la
evaluacin.
As mismo, sostiene que la evaluacin puede
considerarse como un dispositivo que conjuga
la creatividad y la imaginacin, entendida como
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la creacin de imgenes para el conocimiento,
la descripcin, la interpretacin y la valoracin
de la realidad. Debatir, conversar, poner en
contrastacin los conflictos y las tensiones que
genera la evaluacin, conduce inexorablemente
a una lectura de los discursos que se estructuran
alrededor de ella y que se convierten en su
sentido ms primario. Un discurso tico-
poltico, referido a derechos, legitimidad y
poder; y un discurso tcnico referido a formas,
a procedimientos, a herramientas.
En la manera de entender y comprometernos
con el discurso tico-poltico, subyace una
concepcin ideolgica y de poder que se
enfrenta con los mismos principios y postulados
con que se corresponde la concepcin que cada
uno de nosotros tenemos sobre la sociedad,
la ciudadana y la civilidad. Los maestros
actuamos en relacin con la evaluacin no
solamente en estrecha dependencia con
la forma con que nos relacionamos con la
disciplina que enseamos, con el saber sobre
la enseanza, la creacin de ambientes de
aprendizaje y la construccin de proyectos, la
lectura de los diferentes contextos, sino con las
concepciones ticas y polticas que configuran
nuestra propia historia.
Igualmente los estudiantes se acompaan de
su concepcin. As la evaluacin se puede
convertir en un aliado para el seguimiento y la
transformacin, o en un artificio que se aprende
para burlar la obtencin de los resultados.
Evaluar es entonces un compromiso tico. Ms
all de la dimensin tcnica que prevalece en
nuestro medio, es permitir alcanzar una va para
que los estudiantes diseen su propio plan de
trabajo, es introducir instrumentos variados,
continuos y sistemticos. Desde una concepcin
tica y poltica elegimos la forma de operar con
el discurso tcnico, es decir, seleccionamos las
herramientas, los instrumentos para recoger la
informacin. Con ellas tomamos decisiones y
desarrollamos la actuacin sobre la evaluacin,
como encuentro o desencuentro, compaa
o intimidacin, anlisis o enfrentamiento,
fiscalizacin o dilogo, juicio o comprobacin,
ayuda o competicin. Las tcnicas y sus formas
de uso, se convierten en ayudas para recoger y
sistematizar la formacin. Con ellas regulamos
la enseanza, permitimos que el otro organice
su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo
acadmico en verdaderas contiendas entre
maestros y estudiantes. La forma como se
conciben y operan estos discursos favorecen
o niegan la formacin integral.
El discurso tico poltico de la evaluacin,
por ejemplo, tiene una gran carga de poder,
y es usual que tome extremos opuestos en la
forma de ser concebido. Un extremo apunta
a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aqu la
enseanza, el aprendizaje y, por supuesto, la
evaluacin, pierden su norte y entran en un
espacio vaco. La evaluacin es un remedo
y apenas si aparece como sentido terminal
que invisibiliza la relacin con el otro. El otro
extremo delimita la evaluacin como espacio
para la intimidacin o el chantaje, que obliga
al otro a construir formas de defensa. Algunas
frases ledas en las instituciones educativas
ejemplifican este extremo: Lo peor de ser
maestro es tener que evaluar. Si uno no est
encima del examen, ellos no estudian. Estos
muchachos llegan cada vez ms perezosos y
ms malos. Estos postulados de fuerza, por
fortuna cada vez se escuchan menos.
La formacin integral se favorece cuando la
evaluacin es entendida como responsabilidad
tica, que seala caminos, propone enfoques,
teoras, corrientes de pensamiento, acompaa
a los estudiantes a acercarse, a conocerlos,
a optar. El poder se magnifica en la autoridad
que da el ensear, aprender y evaluar. En el
conocimiento profundo sobre lo que se ensea
y en el reconocimiento del otro como un
interlocutor vlido, que se sabe diferente y se
respeta. Esta es la razn por la cual podemos
afirmar que las instituciones de educacin
superior tienen el compromiso de convertir
la evaluacin en un proceso transparente, lo
cual significa que tiene que ser un producto
legtimo de su vida interna como comunidades
acadmicas
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Y qu entendemos por tcnicas e instrumentos?
A continuacin presentamos una breve definicin de
estos dos elementos
2.1. Conceptos de tcnicas e
instrumentos de evaluacin
Tcnicas:
Son procedimientos que nos permiten percibir
o captar las conductas, conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, sentimientos y
logros que exteriorizan los educandos y las ms
utilizadas son la observacin, orales, escritas y
manipulativas o de ejecucin. En la prctica,
las tcnicas fundamentan los instrumentos
que utilizamos, de all que toda tcnica est
constituida por un conjunto de prescripciones
que garantizan una certeza en la eficacia del
procedimiento y de los instrumentos que
empleamos en la evaluacin.
Estn referidas a aquellos conjuntos sistemticos
de regulaciones, pautas o prescripciones para
realizar determinadas operaciones que nos
procuran informacin que necesitamos para
juzgar.
Instrumentos:
Son medios fsicos que permiten recoger
o registrar informacin sobre el logro de
aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Los instrumentos pueden ser situaciones,
reactivos o estmulos que se presentan al
educando evaluado para que evidencie,
muestre y explicite el aprendizaje que ser
valorado. Los instrumentos deben elaborarse
en funcin al indicador que espera registrar
y deben ser vlidos, confiables, objetivos y
prcticos.
El docente cuando ensea y evala tambin tiene
sus instrumentos y tcnicas. Los instrumentos
y tcnicas de evaluacin son herramientas
necesarias para obtener evidencias de los
desempeos de los estudiantes en un proceso
de enseanza y aprendizaje.
Los instrumentos no deben ser fines en s
mismos, sino medios para recolectar datos
e informacin respecto del aprendizaje
del estudiante. Por ello, se debe poner
atencin en la calidad del instrumento. Un
instrumento inadecuado, mal elaborado, puede
ser desastroso, porque hay el peligro de la
distorsin de la realidad.
En la educacin superior tecnolgica, la
evaluacin es uno de los factores principales,
La evaluacin se sustenta en dos aspectos:
Un parmetro de referencia, que para el caso del proceso de enseanza y aprendizaje son las
capacidades y,
En la informacin sobre el objeto de evaluacin.
A travs de la evaluacin debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dnde falla
exactamente el estudiante y en qu momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que
nos permite recolectar esta informacin son las tcnicas e instrumentos.
2. Tcnicas e Intrumentos
de Evaluacin
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TCNICAS INSTRUMENTOS
Observacin: se basa en la percepcin o impresin. El
evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos
estructurados.
Fichas de observacin
Registro de ocurrencias o anecdotarios
Escalas estimativas
Gua de reconocimiento del entorno
Fichas de datos
Diario de actividades
Lista de cotejo
Orales: pueden ser estructurados o (con guin o preparados)
no estructurados (espontneos). Utiliza la expresin verbal.
Gua de entrevista
Gua de dilogo o discusin
Escala estimativa o de calificacin
Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados. Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo:
- de composicin, ensayo
- de ejercitamiento
- de solucin de problemas
- de respuesta corta.
Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de seleccin
- Verdadero
- seleccin mltiple
- completamiento
- correlacin o pareamiento
- identificacin
Multitem
- Con base de texto
- Con base grfica
Ejercicios Prcticos: Estos son llamados tambin de ejecucin
o manipulativos. Puede ser motrices, plsticos, intelectuales,
trabajos y actividades realizadas
Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos)
Escalas estimativas
2.2 Descripcin de las tcnicas
de evaluacin

a. Observacin
Implica la percepcin clara y precisa, en
poner atencin, registrar lo que sucede,
recordar, interpretar y valorar.
La evaluacin del aprendizaje por medio de
la observacin requiere la reunin de una
cantidad suficiente de datos, que deben
registrarse inmediatamente.
Permite retroalimentar inmediatamente el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Debe ser objetiva, es decir, toda observacin
debe reflejar necesariamente las
caractersticas propias del objeto observado
en forma fidedigna.
Es posible utilizarla en una diversidad de
situaciones.
Es necesario observar la conducta dentro
de la situacin global.
La observacin puede ser:
porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluacin no puede ser
hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas.
A continuacin presentamos las tcnicas ms conocidas y una relacin de instrumentos:
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Es necesario tener en cuenta los siguientes
cuidados con relacin a la tcnica de
observacin:
Seleccionar los aspectos importantes a ser
observados;
Determinar momentos de registro formal,
para que no haya acumulacin de
informaciones sin utilizacin inmediata;
Usar la observacin en su funcin
esencialmente formativa, esto es, que los
datos sirvan para introducir mejoramientos
en el proceso de enseanza y aprendizaje;
Hacer de la observacin un medio estimulante
para la autoevaluacin del estudiante;
Ser prudente, el observador debe evitar
generalizaciones e interpretaciones
apresuradas.
Evitar juicios subjetivos de naturaleza
personal;
Mantener el dilogo entre observado y
observador.
La observacin es extremamente importante,
pero difcil de ser efectiva, principalmente
cuando existe una gran cantidad de
estudiantes.
b. Orales
Se basan en la palabra hablada como medio
de expresin en busca de entendimiento,
comunicacin y dilogo.
Se utiliza para evaluar el conocimiento y la
comprensin de determinada informacin,
la interrelacin de conocimientos, la
interpretacin de principios y su aplicacin a
hechos concretos, el anlisis y la formulacin
de juicios, as como la concepcin sobre
determinados aspectos o elementos y el
conocimineto de reglas, procesos, tcnicas
y sus aplicacin.
Las tcnicas orales ms utilizadas son la
pruebas orales, las intervenciones de los
estudiantes, el dilogo, la exposicin y la
entrevista.
Se puede considerar tambin como tcnica
el resumen, la discusin y exposicin de
temas y las conclusiones de equipo, la
discusin en equipo y la exposicin de
conclusiones sobre un tema.
c. Escritas
Pueden ser estructuradas o no
estructuradas
Se refiere a las tcnicas que evalan los
aprendizajes a travs de los exmenes
y trabajos escritos, los trabajos de
investigacin y la resolucin de problemas.
d. Ejercicios prcticos
Se refiere a las tcnicas que evalan los
aprendizajes a travs de la ejecucin de
acciones o tareas y/o actividades prcticas.
Se emplean para ello guas de actividades,
lista de cotejo, escalas estimativas. Los
exmenes de ejecucin pueden considerar
la resolucin de problemas, las prcticas
de taller calificadas y las pruebas de
demostracin de habilidades.
Se observa que la tcnicas de evaluacin
ms empleadas en la educacin superior
tecnolgica son:
OBSERVACIN
ESPONTNEA
Se refiere a la observacin libre y cuando de manera espontnea se produce
la situacin de estudio.
Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no
necesariamente evaluativas.
OBSERVACIN
SISTEMTICA
Se refiere a la percepcin del estudiante durante el tiempo que est bajo la
orientacin directa del docente.
Es preciso determinar de antemano qu aspectos o variables debemos
observar. Sea la observacin de cualquier tipo
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ORALES: EXMENES Y
SITUACIONES
PRUEBAS ORALES
INTERVENCIONES ORALES
DILOGO
EXPOSICIN
ENTREVISTA
ESCRITOS:
EXMENES Y TRABAJOS
EXMENES ESCRITOS
REVISIN DEL CUADERNO
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MANIPULATIVOS:
EXMENES DE EJECUCIN Y
PRCTICAS CALIFICADAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PRCTICAS DE TALLER CALIFICADAS
PRUEBAS DE EJECUCIN
Analizando algunos trabajos sobre el tema,
encontramos una propuesta que organiza
las tcnicas en cuatro grupos: tcnicas de
interrogatorio, de resolucin de problemas, de
solicitud de productos y de observacin. Sin
embargo, en esta clasificacin constatamos la
presencia de las tcnicas antes mencionadas
-tcnicas de observacin, orales, escritas y
prcticas o de ejecucin-; las mismas que se
pueden seleccionar para realizar la evaluacin
del aprendizaje y se presentan a continuacin:
a. Tcnica de interrogatorio
En trminos generales, esta tcnica agrupa a
todos aquellos procedimientos mediante los
cuales se solicita informacin al estudiante, de
manera escrita u oral para evaluar bsicamente
el rea cognoscitiva. Estas preguntas requerirn
su opinin, valoracin personal o interpretacin
de la realidad, basndose en los contenidos
del programa de estudio.
Algunos de los instrumentos utilizados para
aplicar esta tcnica son:
El cuestionario
La entrevista
La autoevaluacin
b. Tcnica de resolucin de problemas
Esta tcnica consiste en solicitar al estudiante
la resolucin de problemas, mediante ello
se podrn evaluar los conocimientos y
habilidades que ste tiene. Los problemas
que se presenten al estudiante pueden ser de
orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden
implicar el reconocimiento de la secuencia de
un procedimiento.
En esta tcnica puede hacerse uso de los
siguientes instrumentos:
Pruebas objetivas
Pruebas de ensayo o por temas
Simuladores escritos
Pruebas estandarizadas
Los instrumentos pueden clasificarse de
acuerdo a la informacin solicitada:
De produccin: el estudiante responde
libremente para resolver el problema
presentado o desarrollar el tema solicitado, ya
que los reactivos no son de tipo objetivo, las
respuestas no son nicas y su extensin es
variable.
OBSERVACIN
REGISTRO DE OCURRENCIAS
FICHAS DE OBSERVACIN
ESCALAS ESTIMATIVAS
LISTA DE COTEJO
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De seleccin: en estos instrumentos la
respuesta es nica y su extensin breve,
debido a que se solicita al estudiante que para
dar respuesta a un reactivo presentado, realice
actividades de complementacin, seleccin,
jerarquizacin o identificacin de las opciones
que se le presentan.
c. Tcnica de solicitud de productos
Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos
resultantes de un proceso de aprendizaje, los
cuales deben reflejar los cambios producidos
en el campo cognoscitivo y demuestren las
habilidades que el estudiante ha desarrollado
o adquirido, as como la informacin que ha
integrado.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta
tcnica son diversos y variados dependiendo
del rea de conocimiento, los objetivos, el
propsito y el tiempo que se determine para su
elaboracin, estos son:
Proyectos
Monografas
Ensayos
Reportes
d. Tcnica de observacin
Esta tcnica permite evaluar aspectos como el
afectivo y el psicomotor, los cuales difcilmente
se evaluaran con otro tipo de tcnica, ya que
de manera inmediata se identifican los recursos
con que cuenta el estudiante y la forma en
que los utiliza, tales como: la identificacin,
seleccin, ejecucin y/o integracin, en funcin
del producto que genere en una situacin real
o simulada. Asimismo esta tcnica resulta
importante, ya que con ella se puede conocer,
en algunos casos, el origen de sus aciertos y
errores.
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
Participacin
Exposicin oral
Demostraciones
Listas de verificacin (de cotejo)
Registros anecdticos
Escalas de evaluacin
Como ha podido observarse en el apartado
anterior, en cada una de estas tcnicas se
pueden identificar los diversos instrumentos
que pueden utilizarse, en distintos momentos
de la evaluacin, durante el proceso del
aprendizaje; por ello es importante conocer las
caractersticas de cada instrumento, para que
su aplicacin resulte pertinente y de este modo
TCNICAS INSTRUMENTOS
RESPONDE A LA PREGUNTA:
CMO SE VA A EVALUAR?
Es el procedimiento mediante
el cual se llevar a cabo la
evaluacin.
Algunas tcnicas son:
Observacin, interrogatorio,
resolucin de problemas y
solicitud de productos
RESPONDE A LA PREGUNTA:
CON QU SE VA A EVALUAR?
Es el medio a travs del cual se
obtendr la informacin.
Algunos instrumentos son: Lista
de cotejo, escala de estimacin,
pruebas, portafolio, proyectos,
monografas, entre otros.
Recordemos entonces que:
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se propicien las condiciones que permitan
obtener la informacin necesaria. En el Anexo
1, se presenta una caracterizacin de los
instrumentos, ventajas y desventajas, as como
algunas sugerencias para su construccin
y ejemplos que orienten su seleccin y
elaboracin.
2.3 Condiciones de los
instrumentos de evaluacin
Los docentes al evaluar buscamos que los
instrumentos nos permitan retroalimentar
nuestro quehacer educativo y saber si
aquellas experiencias, que brindamos a
nuestros estudiantes, estn siendo recibidas
apropiadamente de modo que asegure un
aprendizaje eficiente y efectivo.
Por ello, es necesario que los instrumentos de
evaluacin cumplan con ciertas condiciones
de carcter prctico y tcnico.
a) Condiciones prcticas: Antes de elaborar
un instrumento de evaluacin es muy
importante analizar si cumple las siguientes
condiciones:
Fcil de construccin
Fcil de administrar
Sencillo de corregir y de interpretar
Tiene bajo costo
b) Condiciones tcnicas: al evaluar los
niveles de aprendizaje, es importante saber
cun precisa es la medida y si son fiables
los resultados que nos dan los instrumentos.
Para ello hay dos condiciones tcnicas que
es necesario considerar:
Validez: se refiere al grado en que un
instrumento sirve al propsito para el cual se
va a utilizar y nos ofrece la informacin que
requerimos. Es decir, un instrumento tiene
validez si mide lo que se desea medir.
Un buen instrumento debe contener una
muestra de las capacidades y contenidos
de aprendizaje. Estos seran indicadores de
la conducta aprendida.
La pertinencia de las conductas tomadas
como indicadores de una variable,
determinar la validez del instrumento de
evaluacin. Es necesario hacer un muestreo
o seleccin de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarn mejor la
conducta del estudiante que deseamos
evaluar.
Confiabilidad:
Se refiere al grado de confianza que
tenemos en la informacin que nos brinda
dicho instrumento.
Una informacin es confiable si los resultados
o informacin obtenida de un individuo o un
grupo de sujetos es ms o menos el mismo
en mediciones repetidas. En tal sentido, en
la medida que se recoja ms evidencias
de los aprendizajes de los estudiantes se
tendr ms confianza en la informacin que
ofrece el instrumento de evaluacin.
Es importante que los instrumentos
comprendan reactivos, preguntas, items,
y/o situaciones que correspondan a los
contenidos de aprendizaje trabajados. As
tendremos mayor certeza que la informacin
obtenida es fiable.
Adems podemos identificar otras condiciones
que un instrumento debe tener
10
:
Objetividad:
Se refiere a que el instrumento debe ser
justo con las personas evaluadas. Se debe
evitar juicios subjetivos.
Eficiencia:
El instrumento debe permitir llegar fcilmente
a los resultados deseados y de la forma ms
eficiente
Transparencia:
El instrumento debe abarcar procesos
abiertos y que sean comprensibles para el
estudiante.
Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades y criterios
Discriminacin:
Diferenciar al estudiante que ha logrado las
capacidades de aquel que est en proceso
o diferenciar al candidato exitoso de aquel
que no lo es.
10. CAPLAB. 2008. Material sobre evaluacin del aprendizaje.
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2.4 Tipos de instrumentos de
evaluacin
Nuestro objeto de evaluacin es el estudiante,
debido a que en l se van a producir cambios
de conducta como resultado del proceso de
aprendizaje. Los resultados que logran los
estudiantes se pueden clasificar en diversos
dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y
psicomotor, segn los cuales podemos utilizar
diferentes instrumentos.
Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las
tcnicas de evaluacin nos dan informacin
acerca de los procesos internos que se
manifiestan en conductas observables, pero
en el dominio psicomotor, las conductas son
visibles desde su inicio y ofrecen informacin
diferente. Es por ello que existen variados
instrumentos para recoger informacin sobre
el aprendizaje de conocimientos, habilidades
y destrezas motrices y actitudes.
Por lo mencionado anteriormente podemos
clasificar los instrumentos en tres grupos:
Instrumentos para evaluar conocimientos
Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas
Instrumentos para evaluar actitudes
a) Instrumentos para evaluar
conocimientos
La fuerza del contenido conceptual est en
su capacidad de transferencia de ah que
interesa que el docente verifique lo esencial
del concepto, as como las interpretaciones o
explicaciones organizadas de los conceptos
en funcin de la aplicabilidad en la resolucin
de las tareas y actividades, no es relevante la
recuperacin literal sin aplicacin. El dominio
del contenido conceptual supone la accin de
capacidades cognitivas y motrices, por ello en
su verificacin es importante la forma en que
el estudiante usa los conceptos y sobre todo,
cmo los relaciona entre s.
Requiere que el docente propicie situaciones de
evaluacin en las que se pueda observar cmo
se activan los procesos internos cognitivos
que se traducen en hechos observables como
cuando el estudiante identifica, describe y
discrimina hechos, cmo explica y relaciona
conceptos, principios, leyes al usarlos en
situaciones problemticas, en todo caso la
secuencia de evaluacin debe considerar la
actividad mental.
Este tipo de conocimiento comprende hechos
y datos; por ejemplo cuando preguntamos:
Cules son los insumos para ejecutar
la limpieza y el acondicionamiento en la
elaboracin de productos de panadera ?
En estos casos, la respuesta requiere: ya
sea de una evocacin (la emisin del dato o
hecho sin ninguna ayuda para ello) o de una
recuperacin o reconocimiento (existe alguna
ayuda para el recuerdo o evocacin del dato).
Sea de una u otra forma, lo que se trata de
averiguar es la presencia o ausencia de un
dato o hecho en posesin del evaluado.
En cambio, en la evaluacin del conocimiento
conceptual, lo que se trata de averiguar es el
grado de significacin que ha adquirido para
el estudiante un concepto o categora, como
cuando queremos saber:
Qu entiende por componente
atmico,
Qu entiende por ingreso per
capita,
Qu entiende por organizaciones
hosteleras, etc.
Si el evaluado repite una definicin de memoria,
slo estar recordando hechos o datos, con la
nica diferencia de que evoca algo ms extenso
de lo que es una definicin.
El grado de significacin del concepto est
relacionado con las diferentes formas de
preguntas que se pueden hacer sobre dicho
concepto. Del cuidado que se ponga en el
planteamiento de las preguntas se podr
indagar y verificar operaciones mentales de
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mayor profundidad o complejidad y alcance,
ello hace posible obtener diferentes niveles
de procesamiento para la elaboracin de
respuestas. En el siguiente esquema veremos
algunas formas de llevar a efecto la evaluacin
del nivel de adquisicin de los conceptos.
MENOR GRADO DE SIGNIFICACIN
DEL CONCEPTO
UN GRADO INTERMEDIO UN GRADO MS PROFUNDO
PREGUNTA DE SELECCIN MLTIPLE :
Cul de las siguientes
definiciones corresponde a
Servicios?
Se coloca 4 a 5 alternativas, una de las
cuales es la respuesta y las dems son
distractores, con respecto a la considerada
correcta.
PREGUNTA ABIERTA:
Defina con sus propias
palabras el concepto de
mquina.
ANTE LA INTERROGANTE:
Qu significado tiene para ti
la organizacin de las tareas?
Desarrollo a travs de una situacin
cotidiana.
Probablemente el grado ms alto de significacin en la conceptualizacin es el referido al uso de un
concepto dado en la resolucin de una situacin problema, puede ser el caso cuando el profesor pide
al estudiante:
Qu consecuencias o implicancias econmicas y laborales puede originar la
falta de conocimiento y experiencia prctica en cosmtica dermatolgica?
Obviamente, el responder esta pregunta requiere interrelacionar el concepto de la cosmtica dermatolgica con
conceptualizaciones de lo laboral y lo econmico.
Como se ha visto, el conocimiento conceptual
se puede verificar en grados cualitativamente
distintos a la sola evocacin de hechos, la cual
slo permite constatar la presencia o ausencia
de dichos datos en la memoria. Aunque no en
todos lo casos, es posible desarrollar todos
los grados, queda como una posibilidad para
el docente segn sus necesidades para el
aprendizaje que pretende desenvolver.

Asimismo, la calificacin de las respuestas
del evaluado vara en funcin al grado de
significacin. El primer grado de significacin
determina la correccin o incorreccin
para superar errores; un nivel de significacin
ms alto, requerir para su calificacin la
determinacin de criterios.
Por ejemplo:
La gua para la entrevista
Siendo la entrevista una tcnica que propicia la
recoleccin de datos de naturaleza cuantitativa
y cualitativa, la gua para la entrevista puede
ser individual o en grupo. La entrevista
permite la captacin inmediata y continua de
la informacin deseada y permite, tambin,
profundizar en algunos aspectos que fueron
obtenidos de manera superficial o parcial.
El instrumento que acompaa la tcnica de
la entrevista es el guin de preguntas. Para
la colecta de datos cuantitativos, el guin de
la entrevista es ms cerrado; en la colecta
de datos cualitativos, el guin puede tener
una estructura bsica de cuestiones que
ser enriquecida a la medida que se desea
profundizar determinados aspectos.
b) Instrumentos para evaluar
habilidades y destrezas (contenidos
procedimentales)
Aunque ya hemos tratado algunos de sus
aspectos al referirnos a la evaluacin de
habilidades, en esta parte precisaremos su
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comprensin. El conocimiento procedimental
se manifiesta concretamente en operaciones
u acciones, ejecucin o desempeo del
estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido est referida a un saber hacer.
En ese sentido, incluye diversos tipos de
procedimientos: mtodos, estrategias, tcnicas,
los cuales se aprenden bsicamente a travs
de la ejercitacin reflexiva. En tanto contenido,
implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo
planteamiento didctico por parte del profesor
puede consistir en seguir una secuencia, pues
dejara de ser una actividad pedaggica si se
deja su adquisicin librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un
procedimiento sigue los siguientes pasos:
Modelo Ejercitacin reflexiva Reflexin sobre la prctica
( demostracin del profesor)
La evaluacin debe constatar la aplicacin de las habilidades utilizadas en base a una reflexin sobre
la utilidad de aplicar un proceso para un propsito determinado, o sobre la capacidad de resolver
situaciones nuevas y problemticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones
creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observacin y su sistematizacin
-los cuales deben incluir los aspectos sealados- en la ejecucin que realiza el estudiante.
La evaluacin exige adems una distincin en funcin de la clase de procederes que se aprenden y
evalan. Una clasificacin elemental permite diferenciar los procedimientos en:
Procedimientos de serie estandarizada o estructurada, los cuales deben ser
aprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de los pasos o etapas
establecidos previamente.
Por ejemplo:
- Calibrar un instrumento
- Hallar el promedio de ingreso per cpita

Procedimiento de estructuracin flexible, el cual permite ciertas variaciones; lo que
se aprende son pautas de accin o criterios para proceder, ejecutar o actuar ante
determinada situacin.
Por ejemplo :
- Proponga los tres pasos que usted seguira para cambiar una llanta de automvil.
- Trace un croquis del taller a una escala de 1/50 metros.
En ambos casos de lo que se trata es de manejar
un procedimiento para obtener un fin, meta o
producto, por lo que el procedimiento puede ser
juzgado como eficaz o ineficaz, segn consiga
o no lo propuesto. En su valoracin son muy
tiles los estndares de calidad previstos para
cada campo profesional.
Los instrumentos ms prcticos para evaluar
las habilidades y destrezas pueden ser :
Lista de cotejo
Portafolio
Cuadro de progresin
Ficha de ejecucin

Lista de cotejo: es un instrumento elaborado
a base de criterios e indicadores establecidos
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previamente para guiar la observacin
a realizarse. Permite mayor control de la
evaluacin y es til para evaluar en primer lugar
saberes procedimentales y luego los saberes
conceptuales y actitudes.
Este instrumento consta de dos partes
esenciales, la primera especifica las conductas
o aspectos que se van a registrar mediante la
observacin, y la otra parte consta de diferentes
categoras en la cual cada uno de los aspectos
va a ser evaluado (la escala de calificacin
puede ser numrica o categrica). La lista de
cotejo se utiliza para determinar si la conducta
existe o no en el estudiante.
Por ejemplo:
N. INDICADORES S NO
1
Pone a punto las herramientas a utilizar durante el proceso de
descorne.
2
Prepara el ternero tomando en cuenta normas de seguridad e
higiene.
3
Realiza cada uno de los tipos de descorne correctamente y con la
tcnica apropiada.
4
Previene y analiza algunas dificultades durante el proceso del
descorne segn especificaciones tcnicas.
5
Evala la recuperacin del ternero despus de realizada la tcnica
de descorne
N. PASOS DE LA TCNICA SI NO OBSERVACIONES
1 Lava sus manos.
2 Prepara el material.
3 Retira la vacuna del refrigerador o de la caja trmica.
4 Hace la homogeneidad de la vacuna.
5 Aspira el volumen a ser administrado.
6 Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja
trmica.
7 Explica el procedimiento al paciente.
8 Expone el rea de aplicacin y delimita el lugar de
aplicacin.
9 Hace la antisepsia de la piel.
10 Distende la piel del lugar de aplicacin.
11 Introduce la aguja en ngulo recto.
12 Aspira suavemente la jeringa.
13 Inyecta el lquido lentamente.
14 Retira la aguja con un solo movimiento.
15 Hace una suave presin del lugar de aplicacin
16 Observa si el paciente est bien.
17 Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.
18 Lava las manos
Lee cada enunciado y marca con una X
Lee cada enunciado y marca con una X
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01 - Lava sus manos. Cuando lava sus manos antes
de empezar la tcnica, con agua corriente y
jabn, restregando todas las faces de las manos,
puos y el medio de los dedos, seguida de
lavado del grifo.
02 - Prepara el material.Cuando rene todo el
material necesario para la realizacin de los
procedimientos (jeringa esterilizada, aguja
de calibre 25x7 30x7 y algodn mojado en
alcohol a 70%).
03 - Retira la vacuna del refrigerador o de la caja
trmica. Cuando, al separar la vacuna a ser
aplicada, verifica el nombre de la misma y la
fecha de expiracin.
04 - Hace la homogeneidad de la vacuna. Cuando
hace un movimiento rotativo con la ampolla o
frasco para que ocurra la homogeneizacin de la
vacuna.
05 - Aspira el volumen a ser administrado. Cuando
verifica en la graduacin si la dosis est correcta.
Cuando se utiliza de un frasco multidosis,
deja una aguja en el mismo, protegidola con
una jeringa. Esa jeringa debe ser utilizada en la
prxima administracin de la vacuna.
06 - Recoloca el frasco multidosis en el refrigerador
o en la caja trmica. Dnde permanecer hasta
la aspiracin de la prxima dosis.
07- Explica el procedimiento al paciente. Cuando
explica al paciente lo que ser hecho y lo
prepara, colocndole en posicin segura y
confortable.
08 - Expone el rea de aplicacin y delimita el lugar.
Cuando escoge el lugar de aplicacin (regin
del glteo, en el cuadrante superior externo, o
regin del deltoide, face externa superior del
brazo)
09 - Hace la antisepsia de la piel. Cuando utiliza
algodn mojado en alcohol a 70%, sin
Portafolio
El portafolio es un instrumento que permite la
compilacin de todos los trabajos realizados
por los estudiantes durante un curso o
disciplina. En l pueden ser agrupados datos
de visitas tcnicas, resmenes de textos,
proyectos, informes, anotaciones diversas. El
portafolio incluye, tambin, las pruebas y las
autoevaluaciones de los estudiantes.
La finalidad de este instrumento es auxiliar
al estudiante a desarrollar la capacidad de
evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre
l, mejorando su producto. Al docente, el
apretar el algodn en el recipiente en que se
encuentra almacenado y hace la antisepsia con
movimientos firmes, en un slo sentido en el
rea de la aplicacin
10 - Distiende la piel del lugar de aplicacin.
Distiende la piel con el dedo indicador y el
pulgar, manteniendo el msculo firme.
11 - Introduce la aguja en un ngulo recto. Cuando
introduce la aguja en el lugar, haciendo un
ngulo de 90 grados en relacin a la piel.
12 - Aspira levemente la jeringa. Cuando aspira
observando si no alcanz ningn vaso sanguneo.
En el caso de suceder esto retira la aguja del
lugar e introduce en otro lugar.
13 - Inyecta el lquido lentamente. Cuando inyecta
suavemente el contenido de la jeringa,
empujando el mbolo con la mano opuesta a la
que segura la jeringa.
14 - Retira la aguja con un nico movimiento. Cuando
retira la aguja con un nico movimiento, rpido
y firme.
15 - Hace suave presin en el lugar. Cuando aprieta
el lugar con algodn seco y hace un masaje para
expandir el lquido.
16 - Observa si el paciente est bien. Cuando
observa reacciones inmediatas en el lugar de
la aplicacin, habla con el paciente y con la
madre o padre en caso de aplicacin en nios,
contesta las dudas presentadas por ellos con
orientaciones pertinentes al procedimiento.
17 - Desecha la jeringa y la aguja utilizadas. Cuando
desecha la jeringa y la aguja, colocndolas en un
recipiente apropiado para recolectar el material
punzo-cortante y desecha el algodn
18 - Lava sus manos. Cuando lava sus manos
despus del trmino del procedimiento, con
agua corriente y jabn, restregando todas las
faces de las manos, puos y el medio de los
dedos, seguida de lavado del grifo.
DEFINICIN DE LOS INDICADORES
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portafolio le ofrece la oportunidad de trazar
referenciales de la clase como un todo, a partir
de anlisis individuales, con foco en la evolucin
de los estudiantes a lo largo del proceso de
enseanza y aprendizaje.

Los portafolios no involucran apenas la
compilacin de trabajos. Como instrumento
de motivacin del razonamiento reflexivo,
propician oportunidades para documentar,
registrar y estructurar los procedimientos y
el propio aprendizaje. Es por esa reflexin
que el estudiante puede, con ayuda del
docente, verificar lo que necesita mejorar en
sus desempeos. Por otro lado, el portafolio
permite al docente conocer mejor al estudiante,
sus ideas, sus expectativas, su concepcin de
mundo.

El portafolio tiene una funcin estructurante,
organizadora del aprendizaje y una funcin
develadora y estimulante de los procesos de
desarrollo personal.

El portafolio es un instrumento de dilogo
entre el docente y el estudiante que no son
producidos al fin de un perodo de notas,
sino que son elaborados y reelaborados en
la accin, de manera que posibilitan nuevas
formas de ver e interpretar un problema y de
solucionarlo. De ese modo, los portafolios no
pueden ser escritos en un fin de semana, o fin
de tarde de un da cualquiera, sino que son
largas cartas siempre enriquecidas por nuevas
informaciones, nuevas perspectivas, nuevas
formas de pensar soluciones.
Algunas preguntas pueden ser usadas en la
construccin del portafolio.
QU ACTIVIDADES DEL CURSO MS
INFLUENCIARON MI APRENDIZAJE?
Qu gan con cada actividad?
Cmo las discusiones que tuve con el o la profesora cambiaron
mis puntos de vista sobre el tema?
Qu contribuciones yo di al curso?
DNDE ESTOY EN ESE MOMENTO?
Cules son mis puntos fuertes, mis valores y mis limitaciones?
Qu representan para m esas dimensiones?
Cul es mi nivel de competencia en el rea de estudio que
escog?
DNDE QUIERO IR A PARTIR DE AHORA?
Qu puedo demostrar a partir de ahora?
Cul es el mejor camino para explorar mi inters?
Qu deseo de mi vida de aqu hasta dos o tres aos?
Cmo encontrar respuestas para estas cuestiones?
Una pequea parte de un portafolio de un estudiante que pas por varias experiencias de preservacin
ambiental nos apunta lo siguiente:

Me gust mucho haber hecho un trabajo sobre economa de energa. Ese tema se ha mostrado
como actual y de mucha importancia. Mi profesora de Matemticas, cuando nos ense porcentajes,
mostr que cada aparato elctrico dentro de una casa tiene una participacin promedio en el
consumo domstico. La heladera , de acuerdo con la profesora, es el aparato que ms consume
energa con 30% de participacin, despus viene la ducha con 25% y luego en seguida el televisor
despus de esta clase, yo me qued pensando que nosotros tambin gastamos energa y que
necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por ejemplo que
no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa es olvidar que quien determina el
uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me imagin que dedicando cinco
minutos de mi da para leer una noticia del peridico o un texto corto aprendera ms.
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Cuadro de progresin: es un instrumento que permite registrar informacin sobre el avance o progreso
del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecucin de las operaciones,
manipulacin de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades,
criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observacin que se realice.
Ficha de ejecucin: es un instrumento que permite obtener informacin acerca del desempeo de los
estudiantes, orientando nuestra observacin al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecucin
de las tareas u operaciones especficas, as como los resultados logrados. Este instrumento, como el
cuadro de progresin, es elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos
previamente para guiar la observacin de una prueba de ejecucin prctica.
CUADRO DE PROGRESIN
IST:.............................................................. SEMESTRE ACADMICO:.....................
CARRERA PROFESIONAL:........................ DOCENTE:.............................................
MDULO: ..................................................
UNIDAD DIDCTICA: ................................
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APELLIDOS Y
NOMBRES
CAPACIDAD TERMINAL : INSTALAR Y CONFIGURAR UNA RED DE COMPUTADORAS
Criterio de evaluacin: Realiza la conectividad teniendo en
cuenta estndares establecidos.
Criterio de evaluacin: Verifica el correcto funcionamiento de los
componentes en la red de computadoras.
Indicadores Indicadores
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APELLIDOS
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ASIGNADA
TIEMPO CAPACIDAD TERMINAL EVALUACIN DE
RESULTADO
Criterio de
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Criterio de
Evaluacin
Criterio de
Evaluacin
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Indicadores Indicadores Indicadores
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FICHA DE PRUEBA DE EJECUCIN
IST:................................................................. SEMESTRE ACADMICO:............................
CARRERA PROFESIONAL:........................... DOCENTE:....................................................
MDULO: ..................................................... UNIDAD DIDCTICA:....................................
c) Instrumentos para evaluar actitudes
Esta es la dimensin ms compleja del
aprendizaje porque comprende valores, normas
y actitudes en cuyas bases se encuentra
tanto la afectividad como el conocimiento y la
accin -la actitud es una disposicin interna
de aproximacin o de rechazo hacia algo- que
se puede verificar slo de manera indirecta y
por un ejercicio de inferencia; su significado
comprende no slo el campo pedaggico,
sino tambin el psicolgico, el sociolgico,
el laboral. Tal complejidad dificulta tambin su
evaluacin la cual slo es posible en trminos
relativos.
En efecto, evaluar los valores -que son los
principios rectores intangibles que estn en la
base de las actitudes- resulta un proceso arduo
y complejo, ya que la base de comparacin
casi siempre tiende a ser subjetiva.
Otra fuente de dificultad de la evaluacin se
debe adems a que la actitud es una estructura
de tres componentes: Uno cognitivo, que
consiste en conocer o saber sobre el objeto;
otro, afectivo que se refiere al aprecio u opcin
ante determinada actitud como deseable de
practicar o seguir por el sujeto; y el tercero,
comportamental referido a la actuacin
resultante.
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Ejemplo: Las interrogantes o reactivos en esta direccin orientan para la reflexin,
el anlisis, el dilogo y el cambio de actitud hacia temas como los siguientes:
Qu efectos dainos genera en la organizacin la falta de capacitacin en su
rea ocupacional?
(contenido actitudinal: competitividad, autoconcepto)
Por qu debemos de tratar de respetar y valorar las caractersticas distintivas
de nuestra cocina regional?
(contenido actitudinal: respeto por la conservacin del patrimonio cultural de
la regin; valoracin de identidad local)
Cmo afecta a la poblacin la contaminacin por ruidos del medio ambiente,
qu deberamos eliminar en el caso de tu IST?
(contenido actitudinal: reflexionar para evitar la contaminacin ambiental)
Las mismas preguntas presentadas en el recuadro pueden adquirir otras formas: abierta o cerrada, de
doble alternativa, seleccin mltiple, completamiento, pareamiento, etc.
Si la evaluacin se dirige al segundo componente de las actitudes (el afectivo) se requiere de informacin
acerca de cmo opina o siente el evaluado con relacin al objeto de la actitud. Preguntas en esta
direccin indagan el grado de aproximacin o rechazo adquirido; por ello se desagrega, en forma
escalonada, y en ambos sentidos las tendencias a favor y en contra es lo que se pone en prctica
en las escalas tipo Likert, de diferencial semntico.
Las escalas son instrumentos de evaluacin que buscan recoger las actitudes, opiniones, sentimientos,
deseos del evaluado. La ms conocida es la escala tipo Likert, que consiste en una afirmacin ante la
cual el sujeto evaluado tienen graduada su opinin respecto de lo que se dice en el enunciado mientras
que la escala de diferencial semntico sirve para evaluar los cambios de la conducta afectiva.
Ejemplo:
A continuacin presentamos un ejemplo con algunos tems de una escala tipo Likert: para evaluar la
actitud hacia la seguridad en el trabajo
OPINIONES TOTALMENTE
DE ACUERDO
DE
ACUERDO
INDECISO EN
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
DESACUERDO
La seguridad en el
trabajo es un privilegio
de ricos
La causa de los
accidentes est en
defectos de fabricacin
de las mquinas.
Las normas de
prevencin de
accidentes no sirven
para nada porque la
gente no las cumple.
El cuadro continua en la siguiente pgina
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En esta escala la aceptacin de una opcin compromete solamente la opinin que el sujeto ha hecho
propia.
El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda bsicamente la observacin
como tcnica para su verificacin, para ello se establece primero el tipo de conducta representativa de
la actitud que se desea valorar, procurando considerar slo lo directamente observable.

Es importante tener en cuenta la regularidad de la conducta, para que los juicios basados en las
observaciones sobre la presencia o ausencia de la actitud sean confiables, contribuye a ello tambin la
autoevaluacin peridica, en la que el estudiante explora ante s mismo su actitud.
Ejemplo que considera la regularidad del comportamiento:
CONDUCTAS SIEMPRE REGULARMENTE POCAS VECES NUNCA
Maneja los materiales con orden y
limpieza
Organiza y registra su avance de tareas
Cumple con los plazos de entrega de
trabajos
Hace la evaluacin de sus tareas
La evaluacin de los contenidos de esta
naturaleza debe realizarse durante las diversas
actividades y situaciones que viven los
estudiantes dentro y fuera del ambiente de
aprendizaje, preferentemente cuando no se
saben observados.
Subsiste siempre, sin embargo, la dificultad
para definir valores y actitudes deseables
para cada campo laboral. Un camino posible
para resolver tal dificultad podra ser a partir
del anlisis del perfil de competencias de
cada ttulo profesional, otra va, tambin muy
importante, podra ser considerar algunos
aspectos actitudinales de gran valor para el
pas: autoestima y autoconcepto por ejemplo.
Otros instrumentos que se pueden emplear
para la evaluacin de las actitudes son:
L a falta de prevencin
de accidentes debera
castigarse con la crcel.
En la vida siempre ha
habido catstrofes y es
intil intentar evitarlas.
Cada uno tiene su
destino y, si se ha de
accidentar por ms
seguro que trabaje, se
accidentar.
No vale la pena usar
equipos de proteccin si
la tarea es breve.
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Registro de rasgos
Anecdotario
Fichas de autoevaluacin
Fichas de coevaluacin
Fichas de seguimiento de actitudes
ISTP Jorge Basadre
Estudiante: Elizabeth Vsquez
Carrera Profesional: Enfermera Tcnica Semestre Acadmico: I semestre
Fecha del inicio del registro: 14 de abril de 2009
Docente observador: Jorge Meja Bayona
RASGOS FECHA DESCRIPCIN
Personales
Socioeconmico
Sociocultural
Rendimiento acadmico
Vocacional
Experiencia laboral
Incidencias
El Registro Anecdtico: Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes y
comportamientos espontneos del estudiante durante un perodo de tiempo. Este instrumento registra
informacin cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.
Estos datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales
un estudiante acta de determinada forma.
REGISTRO ANECDTICO
Estudiante: Javier Ignacio Meja
Carrera Profesional: Computacin e
Informtica
Fecha: 3 de abril de 2009
Lugar: Laboratorio de Cmputo
Duracin de observacin: 30min.
Observadora: Josefina Rivas
REGISTRO ANECDTICO
Estudiante: Juan Diego Meja
Carrera Profesional: Electrotecnia
Industrial
Fecha: 3 de abril de 2009
Lugar: Laboratorio de Electrotecnia
Duracin de observacin: 30 min
Observador: Roberto Gonzles
El Registro de Rasgos: este instrumento permite recoger el mayor nmero de datos posibles acerca
de la personalidad del estudiante el cual proporcionar un amplio panorama del mismo, por lo tanto su
utilidad se concentra en la evaluacin de actitudes. Igual resultado nos puede dar la elaboracin de un
registro de habilidades sociales.
Cada vez que se registra la informacin es importante sealar la fecha.
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N. TEMS VALORACIN
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1 Limpias y ordenas tu puesto de trabajo
durante la prctica del taller
2 Te concentras en el trabajo que realizas en
la prctica del taller
3 Aplicas responsablemente las normas de
seguridad en el funcionamiento del torno.
4 Trabajas en equipo, respetando las ideas
de tu compaeros/as.
CARRERA PROFESIONAL MECNICA DE PRODUCCIN
SEMESTRE ACADMICO: ..............................................................................................
MDULO: ........................................................................................................................
UNIDAD DIDCTICA: ......................................................................................................
ESTUDIANTE: ..................................................................................................................
DOCENTE: ......................................................................................................................
FECHA: / /
Lee cuidadosamente cada tem y marca segn tu opinin personal las siguientes
categoras:
Ninguna vez= 1, slo en algunas prcticas del taller=2, en la mayora de las prcticas=3,
en todas las prcticas del taller=4, en todas las prcticas de taller y por iniciativa propia= 5.
Las Fichas de Autoevaluacin: Estos son instrumentos que permiten que el propio estudiante evale
sus propios desempeos o actuaciones. Mediante la autoevaluacin los estudiantes pueden reflexionar
y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.
Asimismo, permite contrastar el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios
de evaluacin sealados en la programacin curricular. Fundamentalmente la autoevaluacin se
convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar una de las competencias educativas: que el
estudiante sea capaz de valorar.
Veamos otro ejemplo de una Ficha de Autoevaluacin, sta se aplica con la finalidad de conocer cmo
percibe el estudiante su aprendizaje, de tal manera que sta se puede aplicar al final de una actividad
de aprendizaje o unidad didctica.
AUTOEVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Nombre del estudiante: ________________________________________________
Unidad Didctica: ___________________________________________________
Semestre: ______________________ Grupo: ____________ Fecha: ___________
Lee detenidamente las siguientes descripciones y coloca en la lnea el nmero que consideres es el
ms adecuado para evaluar dicha actividad.
Excelente 10, Muy bien 9, Bien 8, Regular 7, Mala 6.
a. Participacin individual en clase __________
b. Responsabilidad y compromiso en la clase __________
c. Disponibilidad para trabajar en equipo __________
d. Colaboracin con los compaeros de clase __________
e. Disponibilidad para realizar los ejercicios __________
f. Adquisicin y asimilacin de conceptos __________
g. Comprensin del conocimiento adquirido __________
h. Disposicin al intercambio de ideas __________
i. Realizacin de los trabajos asignados fuera de clase __________
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Las Fichas de Coevaluacin: Son instrumentos que permiten la evaluacin entre pares, de un
desempeo, una actuacin o un trabajo realizado. Es importante sealar que este tipo de instrumento,
as como la ficha de autoevaluacin, sirve para evaluar tanto las actitudes como los conocimientos o las
habilidades y destrezas.
N. TEMS VALORACIN
5 4 3 2 1
1 Limpia y ordena su puesto de trabajo
durante la prctica del taller
2 Se concentra en el trabajo que realiza en la
prctica del taller
3 Aplica responsablemente las normas de
seguridad en el funcionamiento del torno.
4 Trabaja en equipo, respetando las ideas de
los integrantes del grupo.
CARRERA PROFESIONAL MECNICA DE PRODUCCIN
SEMESTRE ACADMICO: ...............................................................................................................
MDULO: ........................................................................................................................................
UNIDAD DIDCTICA: ......................................................................................................................
ESTUDIANTE: ..................................................................................................................................
DOCENTE: .......................................................................................................................................
FECHA: / /
Lee cuidadosamente cada tem y opina sobre el desempeo de tu compaero(a)
marcando las siguientes categoras:
Ninguna vez= 1, slo en algunas prcticas del taller=2, en la mayora de las prcticas=3,
en todas las prcticas del taller=4, en todas las prcticas de taller y por iniciativa propia= 5.
La Ficha de Seguimiento de Actitudes: Es un instrumento que permite al docente registrar los
comportamientos observables de los estudiantes en un determinado perodo. Es importante realizar
cuidadosamente la observacin para recoger los datos que se van a registrar.
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Instrumentos para evaluar diversos tipos de aprendizaje
Mencionamos a continuacin las caractersticas de algunos instrumentos que pueden ser empleados
en la formacin profesional tcnica para la evaluacin de los diversos tipos de aprendizaje.
TIPOS DE
INSTRUMENTOS
CARACTERSTICAS VENTAJAS INCONVENIENTES
1. Exmenes orales
1.1. Exposicin
autnoma y
completa de un
tema
1.2. Exposicin del
tema y debate.
1.3. Entrevista
Conviene elaborar
previamente una tabla
de especificaciones que
relacione los contenidos
con las capacidades que se
desee medir y se pondere.
Sirve como aprendizaje de
una tcnica que en la vida
profesional se utiliza para
prueba de seleccin.
Se muestra la aptitud para
organizar, presentar y
comunicar el saber que se
posee
Confundir expresin
oral con dominio de la
materia; subjetivismos del
examinador; los estudiantes
reaccionan segn su
personalidad: timidez,
extraversin....
2. Exmenes escritos
2.1. Ensayo o
desarrollo de
un tema
2.2. Preguntas
breves
Caben diversas alternativas
combinables: contenido
impuesto u opcional;
respuesta inmediata o
diferida; y con material o
sin l.
Ms econmicos en el uso del
tiempo.
Permite: comprobar cmo
se organizan los contenidos
asimilados, averiguar los hbitos de
trabajo y apreciar la originalidad de
pensamiento.
Demasiado utilizados.
Dificultad para corregir, pues
las preguntas admiten diversas
respuestas; pueden haber
elementos subjetivos al calificar;
los derivados de incorrecta
elaboracin de la prueba:
preguntas muy generales,
ambiguas, etc.
3. Pruebas objetivas Permiten medir
aprendizajes de tipo
cognitivo.
Son pruebas escritas
con un alto nmero de
preguntas (temes) con
enunciado y respuesta
breve.
Objetividad a travs de: enunciados
claros respuestas previstas, criterios
de calificacin y puntuacin
prefijados; representatividad de
contenidos y capacidades que son
objeto de evaluacin.
Evalan procesos de
memorizacin y de
comprensin, en general no
evalan habilidades cognitivas ni
destrezas.
3.1. De respuesta nica
y de completar
Respuesta concretada en
una palabra o una frase
Su construccin es de relativa
facilidad. tiles para aprendizaje
memorstico de datos, hechos o
principios.
No miden resultados completos
de aprendizaje
3.2. De verdadero
falso, si-no, etc.
Comprueba si se han
adquirido conocimientos
de hechos especficos e
idnticas relaciones causa-
efecto.
Permite comprobar un contenido
muy amplio con una sola prueba.
Existe el 50% de las
probabilidades de contestar
correctamente al azar. Los
enunciados no pueden ser
categricamente ciertos o falsos.
3.3. De eleccin
mltiple
Hay ms de dos opciones o
posibilidades de contestar,
de las que slo una es
verdadera o la mejor.
til para el mbito cognoscitivo
hasta el anlisis. Bastante atenuado
el factor azar. Familiarizacin con
este tipo de prueba.
Muy laboriosa su confeccin,
si se quiere que la base,
enunciado, sea claro y que los
distractores (respuestas no
correctas) sean razonables.
3.4. De ordenacin Se ofrece una serie de
elementos desordenados y
el estudiante debe ponerlos
en orden correcto.
Conocimiento de clasificaciones,
secuencias en procedimiento de
realizacin. Muy simples de realizar.
Slo sirve para contenidos
en los que el orden es una
caracterstica esencial.
3.5. De agrupacin por
parejas
Relacionar elementos de
dos columnas, premisa
y respuesta, con las
instrucciones que se dan
en la base de la pregunta.
Mide aprendizajes variados
(identificacin y definicin de
nombre, relacin de hechos, objetos
clasificables con categoras)
Slo utilizable en contenidos
que permiten la asociacin de
dos tipos de conceptos.
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4. Resolucin de
problemas o
supuestos prcticos
Proposicin compleja
de elementos a la que
corresponde una o varias
soluciones, atendiendo al
manejo de tales elementos.
Existe una secuencia ordenada
de pasos y se puede medir.
Comprensin y utilizacin de
conceptos habilidad para ejecutar
operaciones implcitas, obtencin
de una solucin plausible correcta.
Cada problema debe ser
fraccionado en tantos
pasos como momentos
demostrativos puede apreciarse,
independientemente de que
se llegue o no al resultado
acertado.
5. Pruebas prcticas.
Observacin
sistemtica o
directa.
Se emplea para evaluar
la planificacin previa y
la ejecucin de actividad
que implique destreza, y el
producto resultante de la
actividad.
Mide los mbitos psicomotor y
efectivo-actitudinal. Trata de evaluar
al estudiante como sujeto activo de
su propio aprendizaje, en su propia
actividad
Subjetividad e imprecisin.
5.1. Registro de
incidentes crticos
Son comportamientos
humanos de suficiente
nivel de complejidad
para permitir prediccin
y anlisis sobre quien lo
ejecuta.
Util para seguir la evolucin del
aprendizaje de tcnicas, mtodos,
elaboraciones, mediante
anotacin rpida y objetiva.
Puede estar contaminada por
la posible implicacin del
observador; si se demora, se
pierden aspectos esenciales.
5.2. Listas de cotejo o
de control
Preestablecen una serie
de comportamientos
significativos y se constata
si la conducta se manifiesta
o no.
Objetividad porque se observan
en todos los estudiantes en el
desarrollo de la prueba.
Dificultad en la identificacin de
las preguntas si/no de las listas.
5.3. Escalas de
Clasificacin
Igual al, anterior, pero
se indica la intensidad
con que se produce
ese comportamiento en
una escala de valores
preestablecida. Es una lista
de control cualificada.
Puede utilizarse escala numrica
(1, 2, 3, 4), verbal (nada, poco,
bastante, mucho), descriptiva
(no alcanza la velocidad de
mecanografiado nunca, la alcanza el
dictado) o grfica.
Requiere una ponderacin de
la importancia de cada trmino
para traducirse en calificacin,
pero es vlida, objetiva y
bastante fiable.
5.4. Hojas de
Evaluacin de
Prcticas
Integracin de las dos
anteriores.
Se relaciona, en cuadro de doble
entrada, las pruebas-actividades
que realiza el estudiante con un
conjunto de factores (exactitud,
tiempo, etc.)que se califican
seleccin de opciones si no o
gradualmente.
6. Trabajos de clase.
Observacin
indirecta
6.1. Cuadernos de clase
6.2. Debates,
presentaciones,
salidas
6.3. Producciones de
los estudiantes
6.4. Grabaciones de
vdeo
Los cuadernos de clase
miden la evolucin
del estudiante; los
debates, la capacidad de
participacin; las salidas
como visitas a empresas,
el aprovechamiento de la
actividad; las producciones
como monografas,
investigaciones,
simulaciones, etc.,
miden los contenidos
procedimentales.
Importante como culminacin
de las pruebas de prctica
en forma de informes, donde
desarrolle el fundamento,
procedimiento, transformacin
de datos en resultados.Tiene en
cuenta los aspectos materiales
(contenidos de los trabajos) y los
formales (aspectos de expresin,
presentacin).
Vlido si el profesor despus
lo valora realmente en el
proceso de calificacin y no se
queda solamente con la nota
del examen. Exigen, por parte
del profesor, el realizar una
escala de produccin escolar
para ponderar los aspectos o
elementos del trabajo y decidir
el punto de la escala aceptable.
7. Cualquier actividad
de enseanza-
aprendizaje
Debe transformarse la
situacin de aprendizaje
por la situacin de
evaluacin.
Se evala al estudiante de lo que ha
aprendido, no es una caza.
Da poco lugar a poner de
manifiesto capacidades
imaginativas y s a reproductivas.
*Tomados de Valdivia Vivanco, E. Planeamiento y diseo Curricular para la Formacin Profesional. MED, Lima, Per. 2000.
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2.5 Escalas de calificacin
Las escalas de calificacin son un conjunto de categoras que permiten cualificar el aprendizaje de los
estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal, la escala literal, que puede considerar la escala de
diferencial semntico y las alfabticas, y la escala grfica.
La escala de diferencial semntico considera el ejemplo siguiente:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Las escalas alfabticas pueden ser:
ESCALA ALFABTICA SIGNIFICADO
AD NIVEL NOTABLE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
A NIVEL SUFICIENTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
B EN PROCESO DE LOGRO DEL APRENDIZAJE
C SERIAS DIFICULTADES EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
Equivalencias de las escalas de calificacin
ESCALA VIGESIMAL ESCALA DIFERENCIAL
SEMNTICO
ESCALA ALFABTICA O
LITERAL
ESCALA
GRFICA
17 a 20 Excelente AD
13 a16 Bueno A
11 a 12 Regular B
10 a menos Deficiente C
En la Formacin Profesional Tcnica se emplear bsicamente la escala vigesimal.
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1. El Registro Oficial
Es el documento definido por el Ministerio de
Educacin, en el cual se registra la asistencia
de los estudiantes a cada una de las sesiones
de actividad, asimismo, contiene la evaluacin
de las capacidades terminales desarrolladas en
la unidad didctica. Sirven para la identificacin
de los logros y promocin de los estudiantes y
para la toma de decisiones sobre la intervencin
pedaggica de los docentes. El docente puede
utilizar su registro auxiliar, considerando que el
registro de evaluacin no admite borrones ni
enmendaduras.
2. Acta de evaluacin de la unidad
didctica
Este es un instrumento que permite resumir los
resultados de la evaluacin, efectuadas en cada
UD, sus datos provienen del registro oficial. El
promedio final obtenido por cada estudiante,
se debe registrar en nmero y luego en forma
literal. Esta acta sirve para certificar el mdulo.
(Ver anexo)
3. Acta consolidada de evaluacin
acadmica semestral
Este es un instrumento que permite registrar
los resultados de las capacidades terminales
obtenidas en las unidades didcticas en las
que se ha matriculado el estudiante durante el
semestre. El docente trasladar los promedios
finales de la evaluacin registrados en las
actas de unidad didctica. Esta acta sirve para
certificar el mdulo. (Ver anexo)

4. Acta del examen para optar el ttulo
Es el documento en el cual, se registran los
resultados de la evaluacin del examen para
obtener el ttulo profesional con mencin en la
carrera profesional. Se registran los nombres de
los jurados. Ttulo del trabajo de investigacin
y/o proyecto sustentado. (Ver anexo)
5. El certificado modular
Es el documento que acredita al estudiante la
adquisicin de las capacidades terminales del
mdulo tcnico profesional. La expedicin del
certificado de un mdulo tcnico profesional
es automtica, previo cumplimiento del trmite
administrativo y requisitos establecidos.
El estudiante para lograr la certificacin de un
mdulo tcnico profesional, debe cumplir con
los siguientes requisitos:
- Haber aprobado todas las capacidades
terminales en cada una de las unidades
didcticas de los mdulos transversales y
tcnico profesionales matriculados.
- Haber realizado las prcticas pre-
profesionales con una duracin no menor al
35% del nmero total de horas del mdulo
tcnico profesional.
El certificado modular es elaborado en cada
institucin educativa, tomando como modelo
el formato diseado por el Ministerio de
Educacin. Dicha certificacin ser otorgada
mediante Resolucin Directoral emitida por la
Direccin de cada Instituto Superior Tecnolgico
o Pedaggico y visada por la Direccin
Regional de Educacin correspondiente. Los
certificados modulares sern registrados
en el libro correspondiente de la institucin
educativa as como en la Direccin Regional
de Educacin.
Cada certificado ser identificado con el
siguiente cdigo autogenerado: 99-999999-
9999999-9999-99. (Ver anexo)
3. Documentos
Administrativos
para Gestin de la
Evaluacin
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99 999999 99999999 9999 99
Cdigo de
departamento (UBIGEO)
Cdigo Modular del IST o ISP DNI del estudiante Ao de
certificacin
Cdigo de Carrera
Profesional
CDIGOS DE DEPARTAMENTO (UBIGEO)
CDIGO DEPARTAMENTO CDIGO DEPARTAMENTO
1 AMAZONAS 14 LAMBAYEQUE
2 ANCASH 15 LIMA
3 APURMAC 16 LORETO
4 AREQUIPA 17 MADRE DE DIOS
5 AYACUCHO 18 MOQUEGUA
6 CAJAMARCA 19 PASCO
7 CALLAO 20 PIURA
8 CUSCO 21 PUNO
9 HUANCAVELICA 22 SAN MARTN
10 HUNUCO 23 TACNA
11 ICA 24 TUMBES
12 JUNN 25 UCAYALI
13 LA LIBERTAD
CDIGOS DE CARRERA PROFESIONAL
CDIGO CARRERA PROFESIONAL
A1 ADMINISTRACIN DE EMPRESAS
A2 CONTABILIDAD
A3 SECRETARIADO EJECUTIVO
B1 ADMINISTRACIN DE NEGOCIOS AGROPECUARIOS
B2 ADMINISTRACIN RURAL
B3 PRODUCCIN AGROPECUARIA
B4 FRUTICULTURA
B5 HORTICULTURA
B6 VITICULTURA Y ENOLOGA
F1 COMPUTACIN E INFORMTICA
H1 CONSTRUCCIN CIVIL
H2 SISTEMAS AUTOMTICOS PROGRAMABLES
J1 ELECTRNICA INDUSTRIAL
J2 ELECTROTECNIA INDUSTRIAL
CDIGO CARRERA PROFESIONAL
L1 ADMINISTRACIN DE SERVICIOS DE HOSTELERIA
L2 GUA OFICIAL DE TURISMO
L3 ADMINISTRACIN DE HOTELES Y RESTAURANTES
M1 MECNICA DE PRODUCCIN
N1 INDUSTRIAS ALIMENTARAS
N2 INDUSTRIAS ALIMENTARAS LCTEAS
O1 MECNICA AUTOMOTRIZ
P1 EXPLOTACIN MINERA
Q1 QUMICA INDUSTRIAL
R1 ENFERMERA TCNICA
R2 TCNICA EN FARMACIA
R3 TCNICA EN FISIOTERAPIA Y REHABILITACIN
R4 TCNICA EN PRTESIS DENTAL
R5 TCNICA EN LABORATORIO CLNICO
Certificado de estudios
El certificado de estudios es el documento que contiene el resultado de la evaluacin semestral de las
capacidades terminales efectuadas en las unidades didcticas de los mdulos educativos. Se consigna
la denominacin del mdulo y sus unidades correspondientes, y la calificacin. El certificado de
estudios es elaborado en cada institucin educativa, utilizando los formatos proporcionados por el
Ministerio de Educacin.
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Una vez definidos los criterios e indicadores
para evaluar las competencias, seleccionados
los instrumentos y/o tcnicas de evaluacin
adecuados para ellos, y obtenidos los
resultados; la siguiente accin del docente es
informar y retroalimentar a los estudiantes, a
los padres y a la comunidad educativa.
Un proceso de evaluacin formativa no
concluye con la calificacin y la nota que el
docente asigna a cada estudiante, sino que
implica analizar los resultados y encontrar las
deficiencias y errores que se han cometido.
Para el estudiante es muy importante saber
cul ha sido su desempeo durante el proceso
de aprendizaje, conocer sus aciertos y errores,
y as mejorar su actuacin.
Asimismo, la evaluacin formativa al ser
un proceso participativo exige compartir la
informacin que se obtiene a travs de ella,
es decir, comunicar los resultados obtenidos
a fin de que todos los agentes involucrados
en el proceso reciban retroinformacin y
reforzamiento que les permita continuar y/o
modificar y mejorar sus acciones.
Los informes son documentos a travs de los
cuales se comunica o reporta los resultados
de la evaluacin y la toma de decisiones a los
estudiantes, a los padres y al rgano inmediato
superior.
Los tipos de informes que un docente debe
emitir son los siguientes:
- Informe tcnico-pedaggico
- Informe de seguimiento
- Boleta acadmica
4.1 El informe tcnico pedaggico es un
documento que reporta informacin a las
autoridades educativas del centro de formacin,
sobre la evaluacin realizada durante el
desarrollo de la asignatura o mdulo. En l se
deben presentar los resultados del rendimiento
del colectivo de estudiantes, incluyendo el
porcentaje y la distribucin de las notas en
funcin de las capacidades definidas. Cuntos
estudiantes tienen dificultades en tal o cual
cosa, y requieren un reforzamiento. Cuntos
han logrado la competencia exitosamente.
Del mismo modo, es importante informar qu
tcnicas e instrumentos se emplearon para la
evaluacin de los estudiantes.
4.2 El informe de seguimiento es un
documento que comunica o informa los
resultados del proceso formativo de los
estudiantes, incluye datos sobre su desempeo
acadmico, pero fundamentalmente reporta
las muestras de las actitudes, los valores y
normas que los estudiantes han ido asumiendo
e incorporando en su vida. As como, los
aspectos econmicos, sociales y culturales
que influyen en su aprendizaje.
As mismo, ste tambin nos debe informar
sobre nuestra intervencin pedaggica, de
qu manera est llegando nuestro proceso
de enseanza a los estudiantes; siendo
mediadores del proceso de enseanza es muy
importante tomar conciencia de nuestro rol,
reflexionar permanentemente y plantear nuevas
estrategias metodolgicas en el momento
oportuno, cuando observemos que los
estudiantes no estn logrando los aprendizajes
deseados.
4.3 Boleta acadmica es un informe que
comunica a los estudiantes los resultados de
los aprendizajes. Ms all de slo mencionar
la nota calificativa de las capacidades logradas
en la unidad didctica, es importante sealar
qu significa dicha nota y dar informacin
que pueda ayudar al estudiante a focalizar su
atencin en aspectos de su desempeo que
debe mejorar.
No olvidemos que:
4. Informes
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Al elaborar un informe evaluativo es necesario tomar en cuenta a quien va dirigido
dicho documento, debido a que el nivel de decisiones que se puedan tomar a partir de
l, difieren entre uno y otro receptor, adems al variar el usuario, variar el contenido
de la informacin.
En general, a continuacin sealamos algunas recomendaciones que se pueden considerar:
Evitar elaborar informes extensos para que los datos importantes no se pierdan.
Evitar el empleo de trminos especficos o jergas, y en caso de que sean
necesarios explicar su significado.
Es importante considerar en el informe datos sobre qu hizo bien el alumno, cul
es el error principal, las razones por las que cometi el error, cmo guiar mejor
al alumno para evitar nuevos errores.
Organizar la informacin empezando por las fortalezas, luego las debilidades y
finalizar con recomendaciones, tanto para potenciar sus habilidades, como para
superar sus dificultades.
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Cmo disear, planificar,
organizar y ejecutar la
evaluacin de los aprendizajes?
Cuando queremos realizar la evaluacin de los
aprendizajes en una actividad de aprendizaje
en el aula, laboratorio, campo experimental o
taller, nos preguntamos sobre cmo hacerlo de
manera rpida, objetiva, oportuna y prctica.
A continuacin, planteamos algunas pautas a
seguir para evaluar a los estudiantes durante
una actividad de aprendizaje:
a. Primero, es importante identificar las
capacidades que se estn trabajando y que
los estudiantes deben desarrollar, as como
los criterios de evaluacin, definidos o
determinados en funcin a cada capacidad
terminal. Esto lo trabajamos desde el
principio del proceso de programacin
modular, cuando realizamos la organizacin
y contextualizacin del mdulo profesional,
la identificacin de unidades didcticas y
luego desarrollamos la programacin de la
unidad didctica.
b. Luego en el momento que diseamos la ficha
de actividad de aprendizaje, establecemos
o definimos los indicadores de
evaluacin, a partir del o los criterios de
evaluacin, los cuales deben involucrar los
saberes (saber, saber hacer y saber ser) o
conocimientos, habilidades y actitudes. El
docente debe tener muy claro lo que intenta
verificar y cmo puede hacerlo, o sea qu
evidencias deber buscar.
Se debe verificar la coherencia interna
entre ambos, los criterios e indicadores.
Los indicadores son las evidencias que
nos permitirn saber si efectivamente
los estudiantes estn desarrollando o
adquiriendo las capacidades que se estn
trabajando con ellos en el aula o taller.
Es tambin en la ficha de actividad en la
cual se debe establecer el momento de la
aplicacin. Y se debe seleccionar una o ms
tareas, tomando en cuenta su capacidad de
propiciar informacin sobre el desempeo
del estudiante. Un aspecto importante,
es el tiempo que se tiene para evaluar al
estudiante y las condiciones materiales
para esto.
c. Cuando se haya verificado la correspon-
dencia entre las capacidades, los criterios
e indicadores definidos, se realiza la
seleccin de la tcnica de evaluacin y
se elabora el instrumento. El instrumento
debe estar diseado con antelacin a la
ejecucin de la actividad de aprendizaje.
Antes de la aplicacin del instrumento
es conveniente validarla con uno o dos
estudiantes para evitar problemas en larga
escala. Esta validacin o prueba propicia
informacin para que sea mejor definido el
material necesario: herramientas, aparatos,
instrumentos de medicin, etc. Adems,
la validacin o prueba permite saber si el
tiempo establecido es o no suficiente.
d. A continuacin, habiendo determinado con
precisin el momento de la evaluacin, se
realiza la aplicacin del instrumento de
evaluacin; esta puede ser por ejemplo: al
inicio de la actividad, y/o durante el proceso
y/o al final de la actividad de aprendizaje.
Inicio: si se decide evaluar al inicio de
la actividad de aprendizaje puede ser,
por ejemplo, utilizando el dilogo o las
preguntas orales para recuperar los
saberes previos y valorar el manejo de
informacin o conocimientos de los
estudiantes.
Proceso: si decidimos evaluar durante
la actividad de aprendizaje, se puede
5. Pautas Sugeridas para
la Evaluacin de los
Aprendizajes
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recoger informacin utilizando, por
ejemplo, el dilogo y la observacin
-con una ficha de exposicin o una
lista de cotejo- que nos permita saber
si los estudiantes estn logrando
las capacidades, desarrollando las
habilidades y destrezas, as como
vivenciando las actitudes previstas.
Salida: si planificamos evaluar al trmino
de la actividad de aprendizaje, podemos
hacerlo utilizando por ejemplo, una
exposicin acerca de ejecucin de
un proceso operativo u observando el
producto elaborado por los estudiantes
con una lista de cotejo o un cuadro de
progresin de operaciones.
e. Habiendo recogido la informacin con los
instrumentos aplicados, estos se registran
en una ficha de seguimiento, un cuadro de
progresin de operaciones o directamente
en el registro.
f. Luego de registrar la informacin, se analiza y
procesa dicha informacin para emitir un
juicio o valoracin y tomar una decisin
respecto del nivel de aprendizaje de los
estudiantes. Si el estudiante desarroll el o
los elementos de capacidad, que forman
parte de la capacidad terminal, por ende la
competencia o necesita un proceso de
retroalimentacin y recuperacin.
Se debe recordar que la evaluacin tiene
carcter formativo y no slo calificativo.
Lo que implica que el docente debe
realizar el seguimiento permanente del
aprendizaje de los estudiantes, determinar
en qu momento es necesario realizar una
retroalimentacin y recuperacin y en qu
momento se debe registrar el logro de las
capacidades de los estudiantes. Lo cual
exige, adems, que el docente mantenga
una comunicacin fluida, oportuna y
permanente con el equipo de docentes
responsables del desarrollo de la carrera
profesional y los responsables de la
Consejera.
El Ministerio de Educacin, a travs de la
Direccin de Educacin Superior Tecnolgica
y Tcnico-Productiva, viene aplicando la
experimentacin del nuevo Diseo Curricular
Bsico, basado en el enfoque por competencias
con estructura modular, autorizado mediante la
Resolucin Directoral N 869 -2006-ED.
Los mdulos educativos denominados
Mdulos Transversales y Mdulos Tcnico-
Profesionales, son los elementos claves que
permiten organizar y desarrollar la formacin
de los profesionales tcnicos en las diversas
carreras. En cada uno de los mdulos
educativos se tienen como componentes
fundamentales: las capacidades terminales,
los criterios de evaluacin y los contenidos; es
por ello que la evaluacin est presente desde
el inicio en la estructuracin o definicin de
cada mdulo.
En las etapas de la planificacin y programacin
curricular, tanto en la contextualizacin del
mdulo, como en la identificacin y programacin
de las unidades didcticas, estn presentes los
criterios de evaluacin.
Asimismo, en el diseo de las fichas de actividad,
que permiten precisar la accin organizada
para llevar a cabo las actividades previstas en
la programacin de la unidad didctica, estn
presentes los criterios de evaluacin. En este
nivel de concrecin curricular, aparecen los
indicadores de evaluacin que se articulan
necesariamente con el respectivo criterio de
evaluacin. Tambin, en el diseo de la ficha de
actividad, el docente selecciona las tcnicas e
instrumentos que considera necesarios para
recoger la informacin sobre el aprendizaje
logrado por los estudiantes.
A continuacin, observemos la forma en que
se sealan los criterios de evaluacin para el
mdulo transversal Formacin y Orientacin.
Podemos observar en este ejemplo, que el
mdulo transversal Formacin y Orientacin
comprende tres capacidades terminales; para
cada capacidad terminal le corresponden un
conjunto de criterios de evaluacin, los que van
a estar presentes en las posteriores etapas de
contextualizacin, identificacin de las unidades
didcticas, as como, en la programacin de
las unidades didcticas. Sin embargo, en la
ficha de actividad, se observa un mayor nivel
de concrecin y es cuando son formulados los
indicadores de evaluacin correspondientes a
los criterios de evaluacin.
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DURACIN: 51 HORAS
CAPACIDADES TERMINALES CRITERIOS DE EVALUACIN
1. Reconocer, interpretar y aplicar
el marco legal que describe los
derechos y obligaciones en las
relaciones laborales.
Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del derecho laboral
examinando los deberes y derechos que involucren a las partes
Analiza e interpreta las causas de suspensin y trmino de una relacin laboral.
Identifica, interpreta y elabora una liquidacin de beneficios sociales.
Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD,
AFP, SUNAT, ONP, etc.
2. Identificar y utilizar los
procedimientos de insercin y
de orientacin en el mercado
laboral y las posibilidades de
empleo
Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil
profesional.
Describe y aplica los procedimientos de seleccin de las fuentes de trabajo en el
mercado laboral
Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y
respeto la bsqueda de empleo e insercin en el mercado laboral
Describe y reconoce las caractersticas de la persona con capacidades
emprendedoras.
3. Reconocer y aplicar medidas de
prevencin de riesgos y salud
ocupacional indispensables
para el desempeo laboral
Identifica y explica las situaciones de riesgo ms comunes en su entorno de
trabajo.
Contrasta y explica los daos ocasionados por las actividades laborales.
Organiza y aplica medidas de prevencin de riesgos de la salud biopsicosocial
dentro del ambiente laboral
Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevencin como un estilo
de vida.
CONTENIDOS BSICOS
Legislacin y relaciones laborales
Normas laborales. Derechos y deberes del trabajador
Texto nico Ordenado de la Ley de Fomento de Empleo.
La relacin laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensin y extincin.
Seguridad Social y otras prestaciones
Convenios laborales. Negociacin colectiva
Prestacin y bonificaciones
Orientacin e insercin sociolaboral
El mercado laboral. Perspectivas del entorno.
Marketing personal. El perfil profesional
Bsqueda de empleo: fuentes de informacin y mecanismos de seleccin.
Convenios y servicios laborales
Anlisis y evaluacin del propio potencial profesional y de los intereses personales. La superacin de
hbitos sociales discriminatorios. Elaboracin del itinerario de formacin profesional.
El emprendimiento.
Riesgos laborales, seguridad y salud ocupacional
Medidas de seguridad
Riesgos en el centro de trabajo
Ergonoma
Accidentes laborales
Enfermedad laboral
Medidas de prevencin
Salud fsica, mental y social en el centro de trabajo
Primeros auxilios
Normas de bioseguridad
Defensa civil
Autocuidado
Calidad de vida
MDULO TRANSVERSAL DE FORMACIN Y ORIENTACIN
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FICHA DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N. 01: Pirmide de normas legales
ELEMENTO DE LA CAPACIDAD TERMINAL:
Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las
relaciones laborales.
LUGAR HORAS PEDAGGICAS
LABORATORIO ( )
TALLER ( )
CAMPO ( )
AULA ( x ) 3 horas
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Identifica y aplica las normas legales a casos
especficos.
Normas laborales referidas a los derechos y
deberes del trabajador y empleador.
Asume con responsabilidad sus deberes y
demuestra actitud crtica en el anlisis de las
normas legales y actitudes democrticas.
SECUENCIA METODOLGICA
MOMEN-
TOS
ESTRATEGIAS MTODOS/
TCNICAS
RECURSOS DU-
RACIN
Motivacin Recojo de saberes previos:
Cules son los derechos de una persona? Dnde estn expresados?
Cules son los fundamentales para una convivencia democrtica?
Lluvia de
ideas
Papelgrafo 10 min
Proporcionar
informacin
El docente realiza una presentacin en PPT y expone sobre la
jerarqua de las leyes y el rol fundamental de la Constitucin Poltica
del Per.
Exposicin Multimedia
PC
USB
30 min
Desarrollar
prctica
dirigida
Los estudiantes organizados en grupos de trabajo analizan un manual
normativo, seleccionado.
Los estudiantes identifican en la Constitucin Poltica del Per y las
Normas Legales los artculos referidos a las relaciones laborales en
sus diferentes formas con apoyo y mediacin del docente
Trabajo grupal
Anlisis y
reflexin
Manual de normas 60 min
Resolucin
de
problemas y
transferencia
Se organizan grupos de trabajo A y B
Los estudiantes divididos en dos grupos analizan e interpretan
artculos de la Constitucin Poltica y Normas Legales
Laborales que caracterizan la relacin del empleador y el
trabajador:
Grupo A: Deberes
Grupo B: Obligaciones
Cada grupo de estudiantes expone y sustenta los aspectos
laborales referidos a las obligaciones y derechos
Se consolidan los saberes con la intervencin del docente.
Trabajo
grupal
Anlisis y
reflexin
Exposicin
Manual de normas
Papelgrafos
Plumn,
Maskintape
35 min
Evaluacin
Se observa el comportamiento democrtico en el aula
Se aplica un cuestionario
Prueba escrita Cuestionario 15 min
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE EVALUACIN: Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del derecho laboral
examinando y aplicando los deberes y derechos que involucren a las partes
INDICADORES TCNICAS INSTRUMENTOS
Identifica y explica las normas del derecho laboral,
considerando la jerarqua.
Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el
trabajador en casos de despido y compensaciones.
Muestra una actitud democrtica con sus compaeros.
Observacin
Escrita
Cuestionario
Ficha de seguimiento de
actitudes
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