Frigerio Graciela en La Cinta de Moebius

11
No hay causa del otro en la guerra. Slo

en la poltica y ella funciona como iden-
tificacin imposible. [...] Es la diferencia
de la ciudadana con ella misma lo que es
propio de la poltica.
JACQUES RANCIRE (1998a:160)
Moebius (a modo de introduccin)
A
ugust Ferdinand Moebius, cuya vida trascurri entre el final del siglo XVIII
y los comienzos del XIX, amaba formular problemas matemticos, algunos
de los cuales no tenan solucin. Hasta su propio testamento tuvo esas caracte-
rsticas
1
. Uno de los resultados de su amor por los enigmas es una cinta sorpren-
dente que a diferencia de las comunes que tienen dos caras y dos bordes, y que
si se dividen longitudinalmente dan otras semejantes a s mismas tiene una sola
cara y una sola orilla, y si se la corta transversalmente no da dos.
Graciela Frigerio
En la cinta de Moebius
1. Se propona distribuir por igual sus tierras a sus cinco hijos, pero el reparto deba hacerse de
tal modo que cada lote compartiera una frontera con los otros cuatro.
Frigerio.qxp 22/12/2008 09:06 a.m. Pgina 11
De hecho y metafricamente, la banda o cinta de Moebius no es sino la
frontera
2
de un agujero que, curiosamente, da dimensiones espaciotemporales
3
para la significacin
4
de lo propiamente humano.
En este ensayo les proponemos un recorrido, una caminata, sobre esa me-
tafrica cinta. Por momentos parecer que estamos en su exterior: referencia a
un mundo en apariencia externo. En otros apartados, en cambio, ser cuestin
del mundo interno. En realidad, ambas bandas son la misma superficie
5
.
Adentro y afuera coinciden y hacen al sujeto. Referirse a un punto siempre
alude a otro. El ir y venir es constante.
Vivir, por definicin no se aprende (no se ensea). No de s mismo.
De la vida por la vida. Solamente del otro y por la muerte. En todo
caso, del otro al borde de la vida. Al borde externo o interno, es una
heterodidctica entre la vida y la muerte.
Nada, sin embargo, es ms necesario que esta sabidura. Es la tica
misma: aprender a vivir solo de s mismo. [...] Aprender a vivir, si
esto queda por hacer, no puede ocurrir sino entre la vida y la muerte.
Ni en la vida, ni en la muerte solas (Derrida, 1993:13).
EDUCAR: ESE ACTO POLTICO 12
2. La frontera no debe entenderse como la lnea donde termina algo, sino, como pensaban los
griegos, como aquello a partir de donde algo comienza a ser lo que es.
3. Como todos recordaremos, muchas reflexiones se llevaron y se llevan a cabo sostenidas por
esta doble metfora, la de una cinta y un agujero. Para muchos, la metfora alude a la cuestin
del horizonte. Para otros, la banda remite a una regin. Si pensamos en la superficie e imagina-
mos habitantes para ella, ser Italo Calvino (1984) quien mejor describa simblicamente (en Las
ciudades invisibles) la vida de sus hipotticos e imaginarios habitantes.
4. El psicoanalista Jacques Lacan trabaja sobre esta metfora.
5. Heidegger (1994) lo expresa as: Cuando se habla de hombre y espacio, omos esto como si
el hombre estuviera en un lado y el espacio en otro. Pero el espacio no es un enfrente del hom-
bre, no es ni un objeto exterior ni una vivencia interior. No hay los hombres y adems espacio;
porque cuando digo un hombre y pienso con esta palabra en aquel que es al modo humano, es
decir, que habita, entonces con la palabra un hombre estoy nombrando ya la residencia en la
Cuaternidad. Aun cuando sea difcil, sino imposible, coincidir con quien acept ser Rector de
una universidad durante el nazismo y aun cuando el artculo en cuestin haya sido escrito para
pensar otras cosas, nos parece interesante la referencia.
Ejemplo de Moebius: pequeo relato
(o el relato de una pequea)
La filiacin es la primera red simb-
lica, recibida sin razn, pero al servicio
de la razn.
GUY ROSOLATO
Cuando la encontraron era de noche, estaba con un cubo vaco en la
mano en una calle de tiendas y negocios, y no deca nada. Despus
cuando se la llev la polica, la interrogaron oficialmente, pregunta-
ron cmo te llamas, dnde vives, quines son tus padres, que edad tie-
nes. La muchacha dijo tener catorce aos, pero no supo decir su nom-
bre, ni dnde viva. [...] Dijeron: Tienes que saber de dnde vienes,
dnde estuviste antes de quedarte aqu en la calle [...] Pero la mucha-
cha no poda recordarlo, no recordaba nada del comienzo de la histo-
ria. Estaba hurfana de todo. [...] Uno de los policas intent provocar
a la muchacha y dijo con sorna: parece que se te ha perdido todo. Pero
la muchacha no se dio cuenta que queran provocarla y respondi
sencillamente: S.
Las indagaciones no dieron resultado: La muchacha estaba presen-
te con su cuerpo grande y gordo, pero en lo que afecta a su origen y
su pasado, segua rodeada de un vaco tan absoluto que su existen-
cia pareca desde el principio una existencia increble. La muchacha
estaba de sobra. De modo que le quitaron el cubo, la cogieron de
la mano regordeta y la ingresaron en un hogar infantil (Erpenbeck,
2004:11).
Esta historia es un relato de ficcin. Pero se corresponde textualmente con una
historia real, la de una nia concreta que fue llevada a un lugar llamado Hogar
cuyo nombre es un eufemismo despus de haber sido encontrada por la
polica en la calle.
La diferencia entre la novela y el caso real es que la nia tiene aproximada-
mente 4 aos (no 14) y que puede responder a la pregunta sobre su nombre:
ella afirma que se llama Nena. Tambin recuerda que tiene padres y sostiene que
han tenido que irse a otra parte y no han podido llevarla.
Nena no ha elegido estar all. Pero all est. Algunos escuchan nena y
dudan que se llame Nena. Dicen: Nena no es ningn nombre. Nena le
habr servido a la pequea como el Nadie que cubri a Ulises para protegerlo
del monstruo y sobrevivir? Ser un genrico para pasar desapercibida sin com-
prometer un nombre propio (sin comprometer a los padres que partieron sin
ella, que la dejaron)?
EN LA CINTA DE MOEBIUS 13
Cristina Lombardi
6
sostuvo frente al equipo que Nena puede ser un nom-
bre. Que lo es, si as la llamaban sus padres; que lo es, dado que as se reconoce a
s misma. Sostuvo la mayscula para que nena fuera Nena, para que Nena
no fuera equivalente de Nadie ni una nada, para que Nena no fuera desmen-
tido como rasgo de identidad.
Para algunos, Nena es sinnimo de nada. Para nosotros, Nena es un
nombre. Llama a alguien que, al ser nombrada, escapa de una orfandad total y
definitiva en los instantes breves en los que una voz la convoca.
Nombrar es el primer acto poltico, el que reconoce y alude a una filiacin,
no entendida como una lgica consecuencia de cromosomas y genes
7
, sino
como un gesto de reconocimiento particularmente interpretado
8
. Es decir,
donde el otro es ms que el otro y se significa como alteridad.
El nombrar completa su trabajo con otras inscripciones: a) la que jurdi-
camente pasa a identificar al otro (la que lo documenta como miembro de la
polis); b) la inscripcin del sujeto en el tejido social (a esto llamaremos el tra-
bajo de las instituciones); c) la inscripcin en el sujeto de las inscripciones
anteriores (a esto llamaremos el trabajo de subjetivacin); d) el modo en que
todo ello se vuelve un modo de ser y estar en la sociedad (a esto lo llamamos
el volverse sujeto).
Cuando los tiempos se vuelven hostiles a los lazos sociales, cuando se retro-
cede en el tiempo sin que esto seale el ejercicio de una nostalgia voluntariosa
ni un conservadurismo fundamentalista, cuando la hospitalidad no se ejerce
para con todos los recin llegados, el reconocimiento
9
se expresa con la crudeza
de un imperativo, condicin y sinnimo de una filiacin. Y se manifiesta como
una demanda que exige respuesta.
Reconocer no es aqu sinnimo de un mea culpa ni de un arrepentimiento en
bsqueda de castigo y perdn: confieso. No es tampoco el reconocimiento a
una superioridad y mucho menos un sometimiento: reconozco al amo y obe-
dezco. No se trata de ninguna gratitud fundada en admitir una duda. Tampoco
est en juego la figura del reconocer que adjudica verdad a otro (argumento/
sujeto), mucho menos la figura que da la razn.
6. Coordinadora de los talleres del proyecto das, del centro de estudios multidisciplinarios.
7. De los que a veces el sujeto puede desear escapar, como lo expresa Gide (1958:993) cuando
escribe: Ne pas savoir qui est son pre, cest a qui gurit de la peur de lui ressembler (No saber
quien es el padre es lo que cura del miedo de parecrsele).
8. Como sealaba Michaux (1998:191): Jaurais tant dsir avoir un pre. Jentends: comme une
femme... quon cherche, quon choisit et que si lon trouve, cest un emerveillement (Me hubiera
gustado tanto tener un padre, quiero decir con esto un padre elegido, buscado y elegido como se
elige a una mujer... que se busca y que cuando se encuentra produce un encantamiento).
9. El reciente trabajo de Ricoeur (2004) nos ha sido til para desplegar las posiciones que hacen
a la historia del verbo reconocer.
Reconocer, en primer lugar, concierne a algo que va ms all de la forma y el
estatuto jurdico a ambos el sujeto tiene derecho para tener trmite subjetivo,
ofreciendo sentido de identificacin/distincin (alguien idntico a s mismo, no
slo no-yo) y abriendo la posibilidad de despliegue del inagotable arbeit (trabajo
10
)
identitario, en el que conocer y reconocer se vuelven casi indiferenciables.
Pero el reconocimiento no se agota en la problemtica identitaria. Como lo
indica Ricoeur (2004:35), reconocer en tanto acto expresa una pretensin, la de
ejercer cierta maestra (poder) intelectual sobre un campo de significaciones. El
acto de reconocer expresa siempre una demanda: ser reconocido. Esta expecta-
tiva slo se ver cumplida si el reconocimiento es mutuo. Reconocer/ser recono-
cido puede permanecer como un sueo inaccesible si no existen procedimien-
tos e instituciones que eleven el reconocimiento al plano poltico (ibdem).
Entendemos, siguiendo a Ricoeur, que ese plano donde se tramita el recono-
cer/ser reconocido no slo es poltico, sino que tambin concierne al ejercicio
responsable del trabajo de educar
11
. Educar es, en este sentido, trabajo de la cul-
tura, trabajo que, al decir de Jean-Franois Lyotard, encuentra en la falla de
nacimiento del pequeo hombre su razn de ser (y tambin sus sinrazones).
Trabajo de la cultura que, en la voz de Jean Laplanche, se caracteriza por diri-
girse a otros que estn fuera del alcance, a otros esparcidos en el futuro.
Ricoeur explora una tercera figura apartando la diferencia entre la voz activa
(reconocer) y la pasiva (ser reconocido), de modo tal que reconocimiento y
conocimiento se distancian, haciendo del primero un abre camino del segundo.
Educar ser entonces el acto poltico del reconocer, sin el cual el conocimiento
no es posible? As lo sostendremos.
Sobre el borde de la cinta: antecedentes de una posicin
(evocaciones acerca de lo ya dicho)
Hace mucho tiempo que recordamos, aqu y all, que educar es un acto pol-
tico
12
, que es imposible cualquier neutralidad. Insistimos, obstinadamente, bus-
10. Vase Frigerio (2004c).
11. Obviamente no hacemos referencia aqu a ningn concepto de educacin que la limite a una
forma (an menos al formato escolar).
12. No volveremos aqu sobre precisiones conceptuales, el lector encontrar en la bibliografa los
autores en los que nos apoyamos. Simplemente, queremos destacar que aqu lo poltico no se
limita a aquellas conceptualizaciones que remiten a la cuestin del poder. Insistimos, en cambio,
en aquella primera definicin que nos legara Aristteles, quien define al hombre como animal pol-
tico; pero nos permitimos, a la vez, dar a esa expresin un conjunto de sentidos que han ido pre-
cisndose (aclarndose y oscurecindose) con el trabajo de la filosofa a travs de los siglos y con
el trabajo de los siglos en la produccin de las formas de pensar y hacer lazos sociales.
cando nociones distintas para encontrar un mejor decir. Esta bsqueda responde
a distintas motivaciones. En primer lugar, a la preocupacin por hallar una am-
plia gama de matices y recorrer los deslizamientos metafricos. En segundo tr-
mino, a la de subrayar vertientes de anlisis (o de interpretacin) y dar cuenta del
estado de la discusin con los contradictores internos (nosotros mismos, las
amistades intelectuales, los estudiantes, los maestros y profesores con los que tra-
bajamos) y tambin de los debates con los contradictores externos (creados por
circunstancias y polticas). En fin, responde a la intencin de compartir con otros
los resultados de exploraciones que nos llevaron a recorrer los lenguajes de disci-
plinas que, con nuevas nociones, lograron atrapar sentidos antes no pensados.
As nos volvimos viajeros disciplinares. Entendiendo que cada disciplina es me-
nos un objeto que un modo de definir lo pensable y, como asegura Rancire
(2004:24), una manera de construir una relacin del pensamiento con la vida.
Optamos por la extranjera en otras lenguas conceptuales. Estos movimientos
(muchos de los cuales no necesitan ningn desplazamiento geogrfico) no tie-
nen por objeto desdibujar lo educativo, sino, por el contrario, descubrir all y
en los trazos de lo pedaggico
13
(que fueron y son sus correlatos) los rasgos de
identidad del sujeto de la palabra.
La preocupacin por el sujeto conlleva para nosotros una preocupacin por el
carcter poltico que lo define, por el espacio pblico en el que debe tener parte y
por las instituciones que, al ofrecerle su hbitat, formndolo, se dejan dar
forma por el sujeto.
Desde nuestra perspectiva, las instituciones se pueden definir como edifi-
cios simblicos e imaginarios, arquitecturas y construcciones
14
que el hombre
levanta por su necesidad de dar forma (su trabajo con y contra lo informe).
Recordando a Piera Aulagnier, quien afirmaba que en tanto humanos estamos
condenados a investir, David (2003:37) sostiene que, desde lo ms recndito
de nuestro inconsciente hasta lo ms sutil de nuestra conciencia, nuestro fun-
cionamiento psquico trabaja dando forma, significando.
Las instituciones resultaran, as, tanto de esa condena a dar forma como de
la imperiosa necesidad de elaborar lo inexorable de la brevedad de la vida, por lo
cual las formas institucionales inscriben a los sujetos singulares en una perma-
nencia que excede el presente viviente, ofrecindoles la ilusin de un tiempo
que no tendrn la posibilidad de habitar en el presente.
Podramos tambin decir que el hombre levanta las arquitecturas institucio-
nales como forma de ofrecer a la soledad inicial del cachorro humano la figura
de un tercero imaginal
15
, figura de la ley que garantiza la continuidad de la
especie que habla.
13. Una manera de relacionarse con el pensamiento y el saber.
14. Que pueden no necesitar edificios concretos.
15. Aludimos aqu a la produccin de Pierre Legendre.
El conjunto de lo mencionado vuelve, de hecho, a las instituciones espacios
de transmisin
16
. Segn Rosolato (1993:274), la transmisin es, para el individuo,
el deseo de vivir que aleja la muerte y permite sobreponerse a ella en las gene-
raciones por venir. La complejidad de la transmisin reside a la vez en las
imposibilidades de una transmisin plena lo no transmisible, los felices falli-
dos de la transmisin y en el carcter indispensable del intento de transmisin,
sin el cual no hay lazo social ni sujeto.
De ese indispensable intento, la educacin forma parte ineludible e insosla-
yable, por lo cual, a lo largo de los aos, buscamos y hallamos modos de signifi-
car el verbo educar
17
. Los sentidos ms importantes podran, a nuestro enten-
der, sintetizarse de este modo:
Educar es el verbo que da cuenta de la accin jurdica de inscribir al
sujeto (filiacin simblica) y de la accin poltica de distribuir las
herencias, designando al colectivo como heredero. Accin poltica de
designacin que se asegura de brindar a todos la habilitacin al
ingreso, la interpretacin y la ampliacin del arkh
18
comn, reparto
hecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad del
don podra decirse as: educar es dar el tiempo entendindolo como
una fuerza de permisin, de autorizacin
19
(Paul Ricoeur) que a su vez
da lugar al Kairs, oportunidad que hace posible, a todo sujeto, que
su origen no devenga una condena.
Educar es entonces el modo de efectivizar una poltica de la justicia (en
el sentido con el que Derrida trabaja la nocin); un trabajo de re-
conocimiento, que permite, al decir de Goethe (ya en 1817), que
importa conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a lo nuevo con
generosidad. Podramos afirmar entonces: guardar respeto a lo antiguo
y acoger la novedad con entusiasmo y hospitalidad.
Educar es el verbo que da cuenta de una poltica cultural
20
, poltica
simultnea de re-conocimiento y de conocimiento. Poltica de la
memoria (poltica del arkh) entendida como la oposicin a una pol-
tica de la amnesia, que admite la importancia de la historia para la
16. Vase Frigerio y Diker (2004b).
17. Sintetizamos esas posiciones en un trabajo que elaboramos para la OEI: vase Frigerio (2002b);
en una publicacin del CREFAL (Mxico): vase Frigerio (2003b); y las resumimos en Frigerio (2004a).
18. Acerca de la relacin entre arkh y educacin, vase Frigerio y Poggi (1996).
19. Ricoeur (1979:13) distingue el tiempo que se presenta como fuerza de permisin de aquel
que acta como fuerza que impide o retiene.
20. Tomando aqu la concepcin amplia que la teora freudiana nos propone para pensar la cul-
tura, cuando la considera el conjunto de saberes, el poder hacer y las normas necesarias para vivir
en un mundo comn.
vida (Nietzsche) y el lugar diferenciado del olvido creador.
Educar puede entonces conjugarse en dos registros intrincados: el de
la construccin de condiciones para el lazo social y el que podra iden-
tificarse como encontrar un destino a una pulsin identitaria, y ofre-
cer una ocasin (al modo de un objeto transicional) para la pulsin
epistemoflica (Frigerio, 2004a:130).
Siguiendo esas ideas, definimos a las instituciones educativas a partir de un con-
junto de sus atributos que describe distintas funciones, a las que les dimos el
nombre de jurdicas, arcnticas, fort-d y sublimatorias
21
, entendiendo que todas
ellas son modos de decir lo poltico.
Corresponde ahora hacerse la pregunta: por qu volver a insistir sobre lo ya
dicho? La respuesta nos lleva al presente de los que no han renunciado, es decir,
a las experiencias de muchos sujetos que dan cuenta de modos casi desesperados
(pero no desesperanzados) de hacerse cargo del carcter poltico de educar.
No ignoramos que tambin en el presente el intento por desconocer el carc-
ter poltico del acto de educar persevera en discursos y prcticas. Se alude a su im-
portancia para mejor desentenderse de l, en una formidable operacin de nega-
cin, volviendo contenido lo que no puede ser abordado sino en trminos de una
relacin que ponga en jaque a la lgica naturalizada. Es decir, no slo aquella que
presupone una distribucin normal
22
de posiciones entre el que ejerce un poder
y el que lo padece, sino la que dispone la idea misma de esas posiciones
23
.
Por supuesto que la mquina de desconocer lo poltico, de naturalizar su
ausencia o su omisin, no es una exclusividad de la educacin. Por eso, quisi-
ramos evocar aqu una formulacin a la que recurrimos para describir los tiem-
pos del fin de siglo. Se trata de cuatro hiptesis que estn cumpliendo diez
aos
24
, a las que recordamos para considerar cuestiones vinculadas a este pre-
21. Elaboracin que presentamos con el ttulo de Lentre deux en el Coloque de Cerisy, que se
llev a cabo en Francia en el ao 2000.
22. Para evidenciar cmo se puede discutir la disposicin normal, remitimos a las palabras de Cris-
tina Lombardi, citada en Frigerio y Diker (2005a): A partir de reconocer, como lo sugiere Rancire,
que dos facultades se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad, y con la
confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano, los talleristas intentaron dar crdito a la ca-
pacidad de trabajo intelectual de los chicos, a su inteligencia y, en algunos casos, se dispusieron a
prestar su voluntad para que la libertad de aprender pueda ser practicada. Cada encuentro intent
ser una oportunidad, partiendo de lo que hay en los chicos, en el Hogar y tambin partiendo de
un lo que no hay, esto es el acontecimiento del contacto con el conocer, con la experimentacin,
intentando una y otra vez que algo diferente surja de lo mismo. As se propusieron significar a los
talleres como un momento del da de los chicos que fuera a la vez eslabn, nexo entre lo que se es y
el futuro, lugar, entonces, el taller, de nexo y tambin cisura, quiebre con una continuidad.
23. Vase Rancire (1998a:168).
24. Hace diez aos, el cem empezaba a tomar forma institucional.
sente que tambin est volvindose no otra cosa sino simplemente pasado.
Decamos entonces:
Lo poltico est en retirada
Lo pblico est en jaque
Las instituciones estn des-simbolizadas
Las prcticas estn deslibidinizadas
Advertamos, por medio de estas proposiciones (sujetas a discusin), que la reti-
rada de lo poltico, entendida como la ausencia de la preocupacin por la justicia,
estaba enmascarada y encubierta por el despliegue de polticas que producan lo
injusto. Hoy podramos precisar la hiptesis al constatar la perseverancia de las
polticas polticamente correctas, preocupadas por la gobernabilidad, que se
limitan a ser gestionarias de las desigualdades, con el nico propsito de vol-
verlas tolerables. Esas estrategias desisten y reniegan de cualquier proyecto que
se plantee una comunidad de iguales como principio y horizonte.
Sealbamos que el concepto de lo pblico estaba erosionado por prcticas
de esas mismas polticas
25
que haban corrodo las representaciones estructuran-
tes del espacio comn en beneficio de una economa que tena como requisito
la exclusin y la desigualdad.
Sostenamos que, como efecto de las hiptesis anteriores y como ocurre en
tiempos de derrumbe de tradiciones, las instituciones estaban sufriendo una des-
simbolizacin de sus representaciones fundacionales
26
. Cabe sealar que no nos
preocupaba ni nos preocupa sostener ningn mandato fundacional, sino la difi-
cultad para ofrecer sentidos nuevos o, dicho de otro modo, para hacer surgir lo
nuevo de lo viejo, atendiendo al sealamiento que oportunamente hiciera
Castoriadis cuando marcaba que cada nuevo orden simblico se levanta de las
ruinas (e incluso con las ruinas) de rdenes simblicos anteriores.
A la vez, nos preocupaba que, ante la impotencia o ausencia del imaginario
motor, la opcin por las polticas gestionarias de la gobernabilidad, las tentacio-
nes demaggicas y los encandilamientos tecnocrticos, fueran los totalitarismos
y los fundamentalismos los que propusieran sentidos.
La poca oferta de sentidos resignificados se expresaba en una deslibidiniza-
cin de las prcticas
27
(cuestin que, a la vez, consolida todos los aspectos ante-
25. Al respecto, vase lvarez Guerrero y Gonzlez (1999).
26. Por otra parte, nos parece importante considerar los matices, ya que las representaciones fun-
dacionales guardan an eficacia para importantes grupos poblacionales (esto es evidente en edu-
cacin y sera necio imaginar que lo que ocurre en grandes urbes es homogneo y universal).
27. Nos resulta importante recordar lo que Trilla (2002:201) teoriza: Vivir desdichadamente la
tarea de ensear es la forma ms eficaz de amargar la tarea de aprender. Y tambin por eso el
malestar docente del que tanto se habla es una causa ms de que las instituciones educativas no
siempre sean capaces de hacer de los procesos de enseanza-aprendizaje vivencias felices.
riores). Dificultad de los sujetos de caracterizar e investir la cotidianeidad para
que en sta algo rena las condiciones para volverse experiencia.
Destacbamos que, si las hiptesis anteriores eran acertadas, el sujeto es-
taba en riesgo de des-enlazamiento
28
, porque el tejido social ya no lo sosten-
dra en su trama.
Han pasado diez aos. Polticas que ignoran lo poltico insisten en poner a
las instituciones en bancarrota simblica, sin propiciar ninguna construccin de
un nuevo orden simblico que las habite y las vuelva otra cosa. El imaginario
motor parece extraviado, reprimido, en un penser petit que colabora con la
despolitizacin de lo poltico (Rancire, 1998a:9).
El escenario pblico es el lugar donde el rechazo de lo pblico y de lo pol-
tico toma expresin en la palabra de los que dicen hablar en nombre de otros,
generalmente aduciendo que hablan en nombre de todos, mientras que rara vez
incluyen una referencia a aquellos que justamente encarnan la ausencia de lo
poltico: los sin parte (dem).
A nivel nacional, las as llamadas
29
polticas educativas tienden a persistir en
su soberbia y en hacer la economa de la complejidad, desentendindose de lo
que debera justificar su sostenimiento. Las as llamadas polticas del conoci-
miento encubren simplificaciones inconducentes, repeticiones travestidas de
novedad, demagogias mediticas e incoherencias entre decires y haceres, en un
total desprecio de la responsabilidad de los efectos.
En trminos de la realidad argentina
30
, los problemas que se han convertido
en estructurales resultan, en buena medida, de la dificultad epistemolgica de
un establishment que no somete sus prcticas discursivas a ningn pensamiento
crtico y que no puede producir una ruptura con los conceptos hegemnicos
que crean la actual textura de la realidad. Esta situacin dara lugar y oportuni-
dad a los renunciantes polticos, que slo esperan el derrumbe de las institucio-
nes para obtener el botn de un espacio despejado del ejercicio de lo propio del
hombre. Una educacin desentendida de lo poltico y de lo pblico es condi-
cin de este derrumbe.
Esto est ocurriendo y, por eso, lejos de adherir a las teorizaciones que plan-
tean el declive de las instituciones, nos hallamos sosteniendo que la institucin
de la sociedad es lo propio de lo humano y que institucin y transmisin coin-
ciden en el trabajo de crear el hbitat del sujeto de la palabra. O bien, identifi-
28. El sujeto, nos ensea Hegel, est sujetado por sus propios lazos/sujetamientos.
29. Recurrimos a una frmula propia del escritor Thomas Bernhard, quien apela a esta estructura
para insistir en la no correspondencia entre la representacin de palabra y la representacin de cosa.
30. Sera injusto no sealar la existencia de matices o no reconocer iniciativas que intentan tomar
a su cargo, en contextos locales, lo que debera ser responsabilidad de la Nacin. Siempre, institu-
ciones y actores han tenido propuestas, proyectos y acciones que resultan del uso de los intersticios
legales, en propuestas de otras leyes y de la creatividad puesta al servicio de la justicia.
cados con los poetas que afirman, como Ren Char (cit. en Steiner, 2002:9):
A cada derrumbe de pruebas el poeta responde con una salva de porvenir.
La cinta (el trabajo poltico de asegurar el trabajo psquico)
No s qu es el alma. Pero me imagino
que nuestros cuerpos de algn modo ro-
dean lo que siempre ha sido.
ANNE MICHAELS (2001:219)
Afirmaremos que en la cinta de Moebius, donde institucin/educacin/trans-
misin coinciden y se confunden, es imposible trazar una frontera que sea una
lnea demarcatoria entre adentro y afuera, institucin y sujeto, entre subjetiva-
cin y socializacin, entre la sociedad externa objetivable, transformada en
subjetividad enigmtica, y la subjetividad (poco objetivable) deslizndose para
volverse efecto y construccin social.
Sostendremos que es en la metafrica cinta de Moebius donde polticamente
la sociedad da trmite institucional
31
al enigma subjetivo (es a ese trmite a lo que
llamaremos educar).
Conceptos de la cinta (o lo que constituye la cinta misma)
No podra ser de otra manera: los conceptos de la cinta conservan un territorio
enigmtico aun a pesar de los aos que llevan de existencia y de las teoras y te-
ricos que les dedicaron su curiosidad.
Los conceptos de pulsin y sublimacin, la nocin de transferencia
32
, la pro-
puesta winnicottiana de objeto transicional
33
(todos soportes para pensar lo que
no tiene nunca todas las palabras para decirse) son justamente los que estn en
juego en el acto poltico de educar. En ese acto poltico se despliegan los biza-
rros orgenes del pensamiento y las escenas enigmticas que, entre bambalinas,
parecen decidir sobre la vida y sus elecciones.
31. Es obvio, pero conviene precisarlo: no confundimos institucin con organizacin alguna,
mucho menos con escuela.
32. Sobre la que trabajamos, entre otros, en Frigerio (2003a), artculo que form parte del dos-
sier que publicaran las revistas Educacao & Sociedades (Brasil) y Cuadernos de Pedagoga Crtica
(Rosario, Argentina) para festejar la traduccin al portugus y al espaol del libro de Jacques
Rancire (2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual.
33. Sobre la que escribimos en otros trabajos y recientemente en Frigerio y Diker (2005b).
Estamos afirmando: educar, ese acto poltico, conlleva, exige, es un trabajo ps-
quico
34
. Y sobre este punto nos detendremos a explorar
35
.
Comenzaremos por el concepto que consideramos ms moebiusiano
36
, el de
pulsin
37
. Trieb
38
. Instinto y Trieb son, al comienzo, intercambiables en el pensa-
miento freudiano, hasta que se consolida la opcin por Trieb
39
. Trieb, escribe Freud
en alemn recuperando el sentido del latn pulsus (fuerza vital) y el contenido de
pulsare (lo que empuja violentamente, lo que golpea). El concepto y las elaboracio-
nes sucesivas
40
dan nombre a una reflexin que no se contenta a s misma.
Quiz la idea romntica para el romanticismo es usual identificar en
Trieb una fuerza interna natural que acta sobre el alma y el cuerpo, que
Freud no desconoce, influye en su propia definicin. Una definicin que ya
incorporaba una perspectiva biolgica y, obviamente, la representacin de un
puente psicofsico
41
.
Trieb se vuelve as un concepto que condensa e interroga, siempre en la
frontera de un entre dos, a los que no cesa de remitir. Un concepto que se cons-
tituye, por obra y gracia de la teora que se ocupa de lo extranjero en el interior
del hombre, en la transcripcin psquica de lo biolgico.
Trieb: representante de lo biolgico en el aparato psquico, una especie de
ayudamemoria de la encarnadura, que se vuelve otra cosa. En esa encarnadura,
pulsin de muerte y pulsin de vida trabajan intrincadamente.
34. Queremos dejar constancia de que no est en juego ninguna aplicacin del psicoanlisis a otra
disciplina, ninguna colonizacin de otros pensamientos por la produccin terica psicoanaltica,
sino una exploracin de nuestras preocupaciones que se lleva a cabo con el apuntalamiento
(apoyo y despegue) que la produccin psicoanaltica nos ofrece.
35. Obviamente, no podremos aqu ms que presentar los posibles mapas para sucesivas y prxi-
mas exploraciones.
36. Trmino que obviamente no existe, pero que nos da a pensar.
37. Al respecto, para los lectores no familiarizados con la nocin, vanse: Laplanche y Pontalis
(2004) y Roudinesko y Plon (2003).
38. Trieb proviene del alemn treiben (poner en movimiento).
39. Para algunos diccionarios, la diferencia entre instinto y pulsin radica en que Instinkt con-
tiene la idea de algo innato que se puede ejecutar sin experiencia previa y remite as a un objeto
o accin determinada, mientras que Trieb insiste en la fuerza motora que pone en marcha al orga-
nismo o al aparato psquico. Es en 1915 cuando Trieb toma en el pensamiento freudiano el carc-
ter de concepto frtil. Aparece, ya entonces, la nocin de deseo vinculada a esta Trieb; refirindose
a los sueos menciona a la Triebkraft (fuerza de la pulsin) e insina, hacia 1909, que el deseo
sera una fuerza pulsional necesaria a la formacin de los sueos (Freud, 2003b).
40. Al respecto, vanse los distintos trabajos de Freud y la abundante produccin de las distintas
corrientes del psicoanlisis. En ellos se constatar, a la vez, la dualidad del dispositivo pulsional y
su reformulacin siempre insatisfactoria e inacabada (para el mismo Freud).
41. La relacin es explorada, entre otras obras, en La pulsin de Goethe a Freud, en Bulletin du
Groupe Lyonnais, n 16, 1989.
La palabra pulsin tiene origen en otros territorios, donde se la puede ras-
trear. El filsofo Kant la considera el impulso animal en el hombre
42
. El poli-
factico Goethe (1989:10) alude a ella como fuerza interna y la multiplica y dis-
tingue, haciendo referencia a una pulsin de placer, una pulsin de exterioriza-
cin, una pulsin de imitacin y una... pulsin de formacin.
Es Friedrich Blumenbach
43
quien describe Trieb como una actividad inten-
sa que se hallara en el principio efectivo de la formacin. As, alrededor de
1781, aparece por l mencionada una Bildungstrieb, nocin que fue traducida
por algunos como tendencia formativa y por otros como pulsin de forma-
cin, manera de entender la actividad de la materia orgnica organizada en una
operacin de formacin.
Bildungstrieb (pulsin de formacin) no es una expresin freudiana, pero s
sabemos que Freud propone nombres (no siempre los mantiene, no siempre pro-
fundiza en ellos, algunos son mencionados al pasar y no necesariamente retoma-
dos) alrededor de aquello que tendra que ver con la conversin de lo sexual en
pulsin de saber (Dorey, 1988:19).
Freud hace referencia a una actividad pulsional especfica a la que denomina
Forschertrieb (pulsin de investigacin) en el contexto de sus reflexiones sobre
Leonardo da Vinci
44
, intrigado por la metamorfosis de los afectos en actividades
de investigacin. Considera que esta pulsin, Forschertrieb, se ejerce sobre las cues-
tiones vinculadas a la naturaleza sexual del nio, pero que puede volverse una
pulsin de investigacin independiente.
Al mismo tiempo que Freud (2003d) afirma que la pulsin de investigacin es
una pulsin particular, ya que no puede ser incluida entre los componentes ele-
mentales de la vida afectiva y no puede hacrsela depender solamente de la
sexualidad, le concede dos orgenes: el deseo de ver (pulsin escpica), que le
cede, le presta, su energa; y la sublimacin de la pulsin de apoderamiento
45
.
Queda as enunciada por el pensamiento freudiano una ligadura: la del deseo al
saber y la del saber al deseo (Dorey, 1988:22).
Otras nociones prximas aparecen en la produccin del maestro del psico-
anlisis: Wissensdrang (brote de saber), Wissentrieb (pulsin de saber),
Wissbegierde
46
(deseo de saber). Para Dorey (1988:21), Freud remite, al elegir las
palabras, a la dimensin insaciable de ese deseo de saber o de esa curiosidad y
denuncia el carcter pasional y primitivo de su origen
47
.
42. En el pargrafo 83 de la Crtica del juicio. En 90, la diferencia de instinto.
43. Citado por Kant en dem:81.
44. Quien constituye para Freud un enigma que no cesa de atraerlo, a quien piensa como encar-
nadura de la pasin por el conocimiento.
45. En algunas traducciones pulsin de dominio.
46. El componente gier remite a avidez, glotonera.
47. Sobre el que extensamente trabajar, reformulndolo, Rosolato (1978).
Hacer de un monstruo deseante y soador un hombre, como sola decir
Castoriadis (1988:146)
48
, deriva en lo poltico y alude a lo ineludible del obra-
je de otra nocin, igualmente sospechosa, enigmtica y moebiusiana, el con-
cepto de sublimacin:
La pedagoga comienza a la edad cero, y nadie sabe cundo termina. El
objetivo de la pedagoga (me refiero, evidentemente, desde el punto de
vista normativo) es ayudar al recin nacido, ese hopeful y dreamful mons-
ter
49
ese monstruo deseante y soador a volverse un ser humano. El
fin de la paideia es ayudar a ese manojo de pulsiones e imaginacin a
volverse un antropos. Yo doy aqu a la expresin ser humano, antropos,
su sentido de un ser autnomo. Lo que podra decirse, recordando a
Aristteles, un ser capaz de gobernar y ser gobernado.
Deslizndonos por la cinta: de la pulsin a la sublimacin
El alcance
50
del deseo conduce ms all
de las necesidades y de sus objetos
hacia un desconocido que recoge y
condensa un objeto de perspectiva
segn los ideales dominantes.
GUY ROSOLATO (1996:3)
Decamos de Trieb: transcripcin en la psiquis de lo biolgico (Freud, 2003e).
Algo empuja desde esa inscripcin: ser la Bildungstrieb (pulsin de forma-
cin)? Ser la Forschertrieb (pulsin de investigacin)? Se tratar de la
Wissentrieb (pulsin de saber)?
En todos los casos, dos cuestiones se plantean aqu: lo necesario del empuje
(Trieb) y, a la vez, su insuficiencia para hacernos un antropos si una de sus des-
tinaciones
51
no fuera la sublimacin.
Afirmbamos que educar es el acto poltico de ofrecer a la pulsin un destino
que no sea la inhibicin, ni el sntoma, ni la angustia. Esa afirmacin nos lleva a
retornar a la pulsin y a sus destinos.
48. Quien confiaba ese trabajo a la paideia.
49. En ingls en el original.
50. La palabra en francs es porte y remite a alcance, camada, sostenimiento de una duracin
(en msica), en todos los casos, seala Rosolato, las representaciones en juego implican referen-
cias iniciales y terminales.
51. Preferimos la palabra destinacin a destino (por lo que ste lleva de inexorable e inmodifi-
cable). Como quien pudiera tomar un metaphorai (transporte pblico de los griegos) e indicar, como
si fuera un cruce de calles, una direccin, un punto de llegada, un puerto de partida: sublimacin.
La pulsin de saber est siempre expuesta a destinos inciertos. Sometida a la
violencia de la represin, comparte eventualmente la suerte de otras pulsiones y
es atrada irremediablemente hacia el inconsciente, donde queda inhibida.
La Trieb reprimida puede jugar a las escondidas. Cuando reaparece, est tra-
bada, pero no inactiva: puede sostener la rumia compulsiva, de la que el neur-
tico conoce el costo y paga el precio; puede sexualizar el acto de pensar e impri-
mir al trabajo intelectual el placer y la angustia de los procesos sexuales a los que
eventualmente sustituye. Hay una tercera posibilidad que tiene lugar cuando, esca-
pando a la represin, en vez de quedar confinada en el inconsciente, se sublima.
El concepto de sublimacin tiene desarrollo en la filosofa y un origen en la
nocin y metfora de lo sublime y otro en la qumica. Sin embargo, no deja de
conservar el carcter casi mgico de una alquimia: algo se vuelve otra cosa.
En ese algo que se vuelve otra cosa, la sublimacin nombra un desarrollo te-
rico que destaca el trabajo psquico y social que lleva al sujeto a elegir objetos de
conocimiento
52
, desplegar actividades creativas, internarse a investigar lo desco-
nocido. Freud siempre estuvo atrado por comprender el funcionamiento de esa
alquimia e hizo de la figura de Leonardo y de sus obras la razn y el objeto de
muchas de sus reflexiones.
Conocer, aprender, crear, investigar son actividades psquicas. Pero son tam-
bin actividades sociales. En la sublimacin est en juego la textura del mundo
interno, el horizonte de perspectiva del imaginario motor
53
, el reconocimiento en
la psiquis del mundo social e histrico y, en el mundo social-histrico (como lo
llamara Castoriadis), el reconocimiento e inscripcin de la produccin que se
origina en el aparato psquico
54
.
Psiquis y mundo social-histrico se significan mutuamente en un reconoci-
miento recproco. Reconocimiento recproco que requiere un registro poltico
en el cual pueda ser recibido y albergado el deseo de reconocimiento
55
. Como el
lector comprender, debe ya leerse deseo de (re)-conocimiento, siendo el recono-
52. A dejarse elegir por territorios del saber que le permiten desplegar su deseo en distintas acti-
vidades intelectuales y disciplinas del conocimiento.
53. Concepto que desarrolla, entre otros, Enriquez.
54. Castoriadis (1988:147), lo formula y sintetiza as: Desde el punto de vista social-histrico,
la pedagoga debera educar a su sujeto de manera tal que l interiorice, y en consecuencia haga
mucho ms que aceptar, las instituciones existentes, sean las que sean. [...]. Queda claro que lle-
gamos as a una aparente antinomia, a una cuestin profunda y difcil. Esto nos conduce a la pol-
tica, y al proyecto de autonoma, como proyecto necesariamente social y no simplemente indivi-
dual [...]. El proyecto de una sociedad autnoma pierde todo su sentido si no es, al mismo
tiempo, un proyecto que apunta a hacer surgir sujetos autnomos y viceversa.
55. Al cual la filosofa, en la voz de Hegel, ya haba nombrado como la lucha por el reconocimiento
o el deseo de reconocimiento en su dialctica del amo y el esclavo.
cimiento el que abre paso al conocimiento
56
, a la vez que ste incorpora al reco-
nocimiento como uno de sus componentes.
No desconocemos que los avatares existenciales, en los que intervienen fac-
tores del mundo externo, y las significaciones del mundo interno colocan a los
sujetos (chicos y grandes) en una posicin donde todo deseo de saber est res-
tringido, prohibido, obturado o imposibilitado. No desconocemos que traumas
de todo tipo dificultan, cuando no pueden elaborarse, que el deseo de saber
encuentre curso para desplegarse. Es en ese borde, desde ese borde moebiusiano,
donde nos importa pensar y trabajar
57
. Sosteniendo alternativas, ofreciendo
objetos transicionales, haciendo que algo devenga otra cosa
58
.
Para que algo devenga otra cosa en el mundo social-histrico y en el aparato
psquico del sujeto, es necesario, a la vez, un trabajo poltico y un trabajo psquico.
Para que algo devenga otra cosa, no sern indiferentes las presencias a las
que el sujeto tenga acceso. Las presencias significan necesidad de todo sujeto de
un otro, no cualquier otro, no presente de cualquier manera. Otro capaz de sos-
tener una oferta, aun all donde podra parecer que no hay demanda, para cre-
arla. Otro capaz de hacer de algo otra cosa, de un amor de transferencia, la
transferencia de un amor a otra cosa.
En la tierra de Moebius. Una presencia sostiene una oferta
(obviamente no se trata de cualquier presencia ni de ofrecer cualquier cosa)
A la oferta la denominamos objeto transicional. Debemos a Winnicott este con-
cepto, elaborado en su prctica con nios. Winnicott insiste en que para que un
objeto alcance ese estatuto debe estar catetizado (libidinizado/ser altamente
significativo) para el que lo ofrece y recatetizado, libidinizado, significado, por
quien lo descubre, para que se lo apropie.
La nocin alude a un objeto, pero recubre el trabajo de ofrecer, poner a dis-
posicin, y la actividad de apropiacin, incorporacin, significacin. Cuando
alguien ofrece algo, podr permanecer sin efecto si otro no lo descubre, lo toma
como propio.
56. En unos objetos de conocimiento que tienen significacin subjetiva y reconocimiento social
se constata el pasaje del deseo de saber al deseo del saber.
57. Esta perspectiva deja de lado, descarta toda posicin que atribuya a la cabeza del sujeto las
condiciones de posibilidad, de dificultad o de imposibilidad de desear saber, traducida en intencin
de aprender. Si todo sujeto est habitado por un deseo de saber, quedar a cargo de cada con-
texto de existencia crear las condiciones, ofrecer las oportunidades para que el deseo de saber no
se vea prohibido, impedido, inhibido, extraviado; transformar en deseo del saber e intencin de
aprender, instituyendo relacin de saber.
58. Como tantos trabajos clnicos, pedaggicos y artsticos demuestran que es posible. Una obra
conmovedora de Bauchau (2004) relata una de esas experiencias de ficcin que tienen en la rea-
lidad de muchos actos polticos correlatos concretos.
Dicho de otro modo: sin duda, no alcanza con ofrecer un objeto cultural
para que alguien lo tome, pero sin oferta no hay ninguna posibilidad de que sea
reapropiado. Es necesario saber que es bien posible que lo ofertado genere a veces
demandas no necesariamente coincidentes con lo esperado ni con lo ofertado (de
todos modos haremos la hiptesis de que esto es un logro).
Estamos convencidos de que para que haya efectos no alcanza con ofertar,
es necesario que lo ofertado sea significado para que se signifique. La oferta, en-
tonces, deja de ser slo la oferta objetivable para ser aquello que se registra, se to-
ma y se transforma en la subjetividad, al modo de un objeto transicional, dando
cuenta a la vez de la eficacia simblica de la oferta y de un posicionamiento del
sujeto singular que est a la espera de dicho objeto para hacerlo suyo.
Qu se pone en juego para que lo ofrecido pueda ser en buena parte resig-
nificado? Unas presencias. Unos otros.
Aqu las presencias (no cualquier presencia) no deben entenderse como sin-
gulares (aunque as parezcan y de algn modo as tambin lo sean), lo que est
en juego son los modos en que se singularizan las relaciones sociales y cultura-
les
59
en las que cada sujeto est inscripto y de las que es portador.
En las escenas escolares, a las que no queremos reducirnos, pero s tomar
como ejemplo, sabemos que las figuras de los educadores (esos prestadores de
identidad) no son indiferentes a los alumnos (y viceversa). Sabemos que es por
algunas de sus caractersticas que estudiamos algunas cosas con gusto y que
rechazamos o tememos otras. Agreguemos, para ser exactos (como si de ciencia
se hablase), que no est tanto no est slo en juego el educador real, sino lo
que le atribuimos cuando su figura se presta.
Entre un profesor, un estudiante y un saber que se ofrece (aun cuando no
haya demanda) se define un continente. Ese espacio moebiusiano tendr nom-
bre, afecto y efecto. Lo llamaremos transferencia
60
.
El concepto es trabajado por Freud, profundizado por Ferenczy y puntuali-
zado por Klein, quien lo concibe como una puesta en juego de la totalidad de fan-
tasmas inconscientes (del paciente) en los que se despliegan las escenas de amor
y de odio, de agresin y de culpa, que definen los estadios del desarrollo. Bion
dar ms tarde una perspectiva tendiente a conceptualizar el manejo de la trans-
ferencia y Winnicott significar a este proceso como una repeticin del vnculo
materno. Ms tarde, Lacan dedicar un seminario a trabajar la nocin que en
distintos momentos de su obra adoptar precisiones. Retendremos de esta pers-
59. Aclaremos que lo social, lo cultural, no es aqu entendido como algo externo al aparato ps-
quico, sino como algo que, siendo objetivable, constituye al sujeto en su mundo interno.
60. La nocin de transferencia no proviene del campo psicoanaltico. En algunos campos de
las ciencias remite a una cierta mecnica, indica traslado. Aqu queremos retomarlo en la elabo-
racin conceptual que el psicoanlisis propone. Ya que, sin duda, la educacin tiene que ver con
algo que alguien comunica, algo que se pasa, trasmite, a otro. Al respecto vase Frigerio (2003a).
pectiva la idea de que la transferencia se desarrolla sobre la base de un error.
Error que consiste en una atribucin a otro de un atributo que no posee. En el
marco del psicoanlisis, para Lacan, este atributo se denomina sujeto supuesto
saber, porque se le asigna al analista un saber absoluto, que la cura transcurre.
No est en juego una verdad sobre tal posicin, sino la eficacia de su atribucin.
Atribucin que puede relacionarse con la identidad identificatoria que Piera
Aulagnier
61
define como identificacin al proyecto, que incluye la resonancia de
una proyeccin del yo en el futuro. Entendemos que es algo de esta identifica-
cin la que se pone en juego en la oferta.
Sostener, por ejemplo, que Nena es un nombre. Sostener, por ejemplo,
que nadie tiene la cabeza definitivamente daada o, dicho de otro modo, que
es posible para todo sujeto humano aprender, sentir y tener la experiencia del
deseo de saber. Que siempre es posible, para todo sujeto humano, establecer
relaciones de saber
62
no es una apuesta, sino un principio.
Las modalidades de la relacin con el saber estarn obviamente condiciona-
das por lo que se ofrece en la situacin de aprendizaje, tanto en trminos objeti-
vos (recursos, tcnicas, materiales) como en trminos subjetivos: modelos de rela-
cin con el conocimiento, representaciones acerca de lo que el otro es capaz de
aprender, representaciones acerca del tiempo, proyecciones a futuro, encuadres
normativos, figuras identificatorias, etc.
61. Piera Aulagnier distinguir (de algn modo en el cruce entre alteridad y espejo) identificacin
primaria: la madre desea que el pequeo demande y el nio demanda lo que la madre desea; iden-
tificacin especular: relacionada con el estadio del espejo (trabajado por Lacan), se despliega en tres
tiempos, el primer momento, en el cual el pequeo, al ver aparecer una imagen en el espejo, la
reconoce como propia; el momento en que el pequeo capta la mirada del otro sobre la imagen
y percibe el matiz de esa mirada del otro y, finalmente, el tercer momento, en el que retoma la mi-
rada sobre su propia imagen y carga a sta el plus de la leyenda percibida en la mirada de la
madre (se ruega leer funcin materna para ser ms exactos, ya que no nos referimos, en ningn
caso, a la madre biolgica, sino al adulto que desempea esta funcin). Por ltimo, identificacin al
proyecto: aquella que incluye la resonancia de una proyeccin del yo en el futuro y remite al deve-
nir del yo en el marco de los contratos narcisistas que los referentes sostengan con los pequeos.
62. Beillerot (1989:165) define a la relacin al saber como un proceso por el cual un sujeto (cons-
ciente e inconsciente), a partir de saberes adquiridos, produce nuevos saberes singulares que le
permiten pensar, transformar y sentir el mundo natural y social. En palabras de Charlot
(1997:941), la relacin con el saber involucra el conjunto de relaciones que un sujeto establece con
un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relacin interpersonal, un lugar, una
persona, una situacin, una ocasin, una obligacin, etc., ligadas de algn modo al aprendizaje y
al saber; es tambin relacin con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre
el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto ms o menos capaz de aprender tal cosa, en
tal situacin. La relacin con el saber se construye en una situacin de aprendizaje, es decir, de vin-
culacin con un objeto de conocimiento nuevo, en cuyo marco se configuran las relaciones de
un sujeto consigo mismo (y, en particular, con sus posibilidades de aprender), con los otros, con
el tiempo, el lenguaje, etc.
Por todo esto, nos importa pensar y trabajar, aqu y all, donde el obstculo
podra provenir de un hacer de instituciones y relaciones que pueden provocar
efectos equivalentes a los peores avatares de la constitucin fsica y a los peores efec-
tos de los traumas psquicos.
Educar es el acto y el trabajo poltico de
proteger al pequeo del hombre (y a los hombres)
de los efectos del contraconcepto de la sublimacin
La sublimacin tiene su contraconcepto, que no es el de pulsin, sino el de desu-
blimacin represiva. Tambin ste tiene en la filosofa su despliegue y seala,
para Zizek (que lo retoma de Marcusse), el tiempo en el que lo poltico se di-
suelve y la barbarie instala la ley de la selva, desconociendo la ley estructurante
del sujeto y de lo social.
El concepto de desublimacin da cuenta de momentos en los que las polti-
cas de la estigmatizacin y la exclusin desatan la intrincacin pulsional necesa-
ria para la vida y reinstalan a la horda
63
en la otrora plaza pblica.
Proponer, una vez ms, a la educacin como acto poltico implica pensar,
una vez ms, el obstculo que podra no provenir de los avatares de las historias
singulares o de daos inscriptos en el cuerpo, sino del dao de las polticas que
aseguran la inclusin al precio (pagado por los sin parte) de la exclusin.
En todos esos espacios, la educacin se define, una vez ms, como acto polti-
co, proponiendo trmite institucional al enigma subjetivo, ofreciendo objetos
transicionales, asegurando la presencia de otro que, trabajando sobre s, sobre el
pequeo en el hombre, ofrece a los pequeos del hombre una superficie de
apuntalamiento.
Es all donde el sentido poltico de la educacin se juega entero, haciendo
de la igualdad un principio. Volviendo al educar un sinnimo del trabajo que
los hombres justos llevan a cabo contra todo aquello que haga de los contextos
de origen un destino inexorable.
En el borde de la cinta y en la misma cinta: sujeto y subjetivacin
El objeto de la pedagoga se despliega en, y a travs de, un sujeto que no est
dado, que es necesario hacer que ad-venga.
Vale la pena recordar que la nocin de sujeto dio lugar a distintas definicio-
nes, segn las diferentes lenguas y sus sentidos, segn las corrientes filosficas y
psicolgicas que lo retomaron y lo subrayaron, poniendo nfasis en aspectos
diversos a los de una intuicin de s. Un nfasis puesto en la encarnadura sim-
63. La tesis de Enriquez (1983) ilustra el trabajo del hombre de construir la sociedad y la cultura.
El trabajo de Zizek (1998) retrata el camino desandado.
blica que permite la atribucin de predicados, un acento que encuentra la
libertad en la obediencia a la ley de la que como ciudadano es autor, un yo que
es nosotros, un nosotros que es yo, un individuo que debe responder frente a
una ley, lo que existe como efecto de la palabra que lo constituye. La alteridad
est advirtiendo el carcter poltico intrnseco al concepto.
Desde esta perspectiva, sealemos que el concepto de subjetivacin
64
retoma
la cuestin del otro. Y es as como a la pregunta qu es un proceso de subjeti-
vacin?, Rancire (1998a:87) responde: Es la formacin de un uno que no es
un s mismo, sino la relacin de un s mismo con un otro.
Educar, formar un otro no un clon, no una fotocopia, no una imagen
idntica en el espejo, sino otro reconocido a la vez como semejante y como sujeto
diferenciado (al decir de Pierre Legendre) no puede sino pensarse como acto
poltico. O, tal vez, acto de subjetivacin poltica:
La subjetivacin poltica es la puesta en acto de la igualdad [...] por
gente que est junta mientras est entre. Es un entrecruzamiento
identitario que descansa sobre entrecruzamientos de nombres, nom-
bres que enlazan el nombre de un grupo (o de una clase) al nombre
de los que no cuentan, que ligan un ser a un no-ser o a un ser-por-venir
(Rancire, 1998a:88).
Lo inacabado, lo interminable
Moebius siempre nos relanza. Porque cuando avanzamos, el horizonte se des-
plaza. Por eso, quisiramos concluir este artculo introductorio (que no es el tra-
tamiento completo del tema) con una serie de proposiciones que vuelven sobre
lo mismo
65
para seguir pensando:
1) El trabajo de la democracia es deconstruir la externalidad y la ajenidad de
la relacin entre sujeto y poltica para dar parte a los sin parte.
Sujeto remite a poltico como poltico remite a sujeto.
Lo poltico no es (nunca fue) externo al sujeto.
El sujeto no es ajeno a lo poltico (el sujeto no es si no es poltico).
2) La educacin es un acto poltico (a veces sin polticas
66
); la educacin/huma-
nizacin quiz, el acto poltico.
64. Recordemos, contrastando, que Foucault sistematizaba los modos de objetivacin que transfor-
maban a los seres humanos en sujetos (las ciencias, el saber; el poder, la poltica; la identificacin).
65. No tanto lo mismo de lo ya escrito aqu, sino de la trayectoria intelectual del cem, cuyos diez
aos estamos festejando en 2005.
66. A menos que se pretenda que es una poltica carecer de intenciones de transformacin de la
pedagoga. Castoriadis (1988:149) nos pone en la pista para esta reflexin: Yo llamo poltica a la >
Educar es el acto poltico de ofrecer a la pulsin un destino que no
sea la inhibicin ni el sntoma, ni la angustia.
Educar es el modo de constituir un mundo sensible comn, un hbi-
tat comn. Esto exige distribuir lo sensible mediante el entramado de
una pluralidad de actividades que permiten volver pensables las rela-
ciones, para que la idea misma de los sin parte resulte repugnante.
3) No hay educacin sin transmisin cultural (pero lo que se transmite no es
un contenido, sino una relacin).
4) Es posible hacer polticas que no renieguen de lo poltico.
Una poltica del conocimiento, para ser, necesita llevarse a cabo en
simultaneidad con una poltica de la justicia y una poltica de la
memoria (si no es slo una declaracin demaggica o un despliegue
de tecnocracia).
La esttica no es una teora del arte. Es una forma de compartir y
distribuir, de poner en comn lo sensible. Hay una esttica de la
accin poltica que no es la estetizacin de la poltica.
La tica no es una moral, es una posicin frente al otro reconocido
como otro.
La enseanza de los valores no reside en contenido alguno, sino en
el coraje de los hombres para volver a este mundo un mundo justo
para todos, no slo bueno para algunos.
5) En educacin hay condiciones que hacen posible que algo se vuelva otra cosa
67
.
Identidades no clausuradas.
Tiempos (un tiempo que juegue a favor y el principio de un futuro
posible y mejor para todos).
Un lugar (un lugar distinto en el espacio de siempre).
Disponibilidad para hacer/tener confianza.
Extranjeridades conducentes (adultos, la relacin de desconocido).
Apuntalamiento (el trabajo psquico sobre s, arbeit, que sostiene al
trabajo poltico con los otros).
Una oferta de objetos transicionales (es la oferta la que crea la
demanda).
Una disposicin a la distribucin (bajo la premisa de que se trata de
cuestionar la lgica misma que distribuye atribuyendo desigualdades).
El amor de transferencia transformado en transferencia del amor
(por el saber).
< actividad lcida cuyo objeto es la institucin de una sociedad autnoma y las decisiones que
conciernen a los emprendimientos colectivos. Unas lneas antes, ya nos haba aclarado que buscar
la autonoma, combatir por la autonoma es el proyecto emancipatorio que pertenece a la demo-
cracia y a la filosofa.
67. Vase Frigerio y Diker (2005b).
Obviamente, Moebius no formul ninguna de estas proposiciones. Pero en su
legado nos dej un enigma. Algo semejante hizo el mismo Freud al legarnos un
saber sobre lo no sabido. De algn modo, algo parecido nos han dejado y nos
dejan los maestros del pensar que no cesan de recordarnos como una frase en
los sueos que la emancipacin es un acto poltico del cual nadie que pretenda
una sociedad de iguales puede renegar.
Bibliografa
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Graciela Frigerio
Doctora en Pedagoga, Universidad de Pars.
Presidenta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios (cem).
Directora de la Maestra en Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros.
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